Graziela Lucci de Angelo

REVISITANDO O ENSINO TRADICIONAL DE LNGUA PORTUGUESA

Tese apresentada ao curso de Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Lingstica Aplicada na rea de Ensino-Aprendizagem de Lngua materna. Orientadora: Prof Dr Raquel Salek Fiad

UNICAMP Instituto de Estudos da Linguagem

2005

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Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp

An43r

Angelo, Graziela Lucci de.

Revisitando o ensino tradicional de lngua portuguesa / Graziela Lucci de Angelo. -- Campinas, SP : [s.n.], 2005.

Orientadora : Prof Dr Raquel Salek Fiad Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto

de Estudos da Linguagem.

1. Lngua materna - Estudo e ensino. 2. Lngua portuguesa Anlise do discurso. 3. Lngua e educao. I. Fiad, Raquel Salek. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

Ttulo em ingls: Revisiting the traditional teaching of the Portuguese language.

Palavras-chaves em ingls (Keywords): Mother language Study and teaching; Portuguese language Discourse analysis; Language and education.

rea de concentrao: Ensino/Aprendizagem de lngua materna.

Titulao: Doutorado.

Banca examinadora: Profa. Dra. Magda Becker Soares, Prof. Dr. Rodolfo Ilari, Profa. Dra. Llian Lopes Martin Silva e Profa. Dra. Ludmila Thom de Andrade.

Data da defesa: 13/12/2005.

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Aos meus pais, Waldomiro De Angelo (in memoriam) e Therezinha Odette Lucci De Angelo; ao meu marido, Joo Carlos Gilli Martins; e aos meus filhos, Lgia De Angelo Gilli Martins e Bruno De Angelo Gilli Martins, sempre presentes...

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Agradecimentos

Raquel, orientadora e amiga, pelo incentivo dado, pela disponibilidade e

pelas contribuies sempre pertinentes dadas a este trabalho.

s professoras-colaboradoras Zilda Kaplan Rubinsky, Zenaide Carmona

Pinto, Joaquina (Quinita) Elisa Ribeiro Sampaio de Melo Serrano, Ilka Brunhilde Laurito,

Ana Maria Assis Rodrigues, Ana Helena Cizotto Belline e Maria Jos Teodora Carreira

Rey, pela confiana em mim depositada e pela valiosa contribuio dada a este trabalho.

Sem as suas palavras este trabalho no poderia acontecer...

Ao grupo de amigos e colegas: Gilda Lcia Delgado de Souza, Paulo

Roberto Almeida, Ana Lcia Almeida, Rosana Koerner, Carmi Ferraz, Mrcia Melo,

Sandoval Nonato Gomes, merson de Pietri, pelas opinies e contribuies dadas e pelo

carinho sempre presente.

Aos professores Srio Possenti e Llian Lopes Silva pela orientao dada nos

trabalhos de qualificao; Prof Ludmila Thom de Andrade e ao Prof. Rodolfo Ilari,

pelas crticas e valiosas sugestes dadas durante o exame de qualificao da tese.

Aos colegas, professores e servidor tcnico-administrativo, do Departamento

de Letras Clssicas e Lingstica da Universidade Federal de Santa Maria, pelo

companheirismo, apoio e incentivo sempre dados, sem os quais no poderia estar

realizando meus estudos.

Ao Gilli, pelo incentivo dado para que realizasse o doutorado, pelos

conhecimentos que trocamos e pela imensa fora dada nas tarefas domsticas inadiveis,

para que pudesse concluir mais essa etapa.

Ao Gustavo De Angelo Andrade, pelo ajuda prestada na parte tcnica

computacional.

A toda minha famlia e meus amigos, pelo carinho e apoio constantes.

CAPES-PICDT, pelo incentivo financeiro.

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___________________________________

Prof Dr Raquel Salek Fiad

___________________________________

Prof Dr Magda Becker Soares

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Prof. Dr. Rodolfo Ilari

___________________________________

Prof Dr Llian Lopes Martin Silva

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Prof Dr Ludmila Thom de Andrade

___________________________________

Prof. Dr. merson de Pietri

___________________________________

Prof Dr Maria Laura T. Mayrink-Sabinson

___________________________________

Prof Dr Ana Lcia Horta Nogueira

Campinas, 13 de dezembro de 2005.

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Resumo

Nos anos 1970 e 1980 foram publicados textos escritos por lingistas e documentos oficiais

voltados ao ensino de lngua materna que apresentavam crticas ao ensino ento existente e

propunham um novo direcionamento a ele. A imagem de ensino tradicional de Lngua

Portuguesa construda nesses textos a de um todo homogneo, um ensino que se repetiu

sem alteraes. Essa imagem foi se transformando, ao longo das ltimas dcadas, em um

conhecimento definitivo e tem possibilitado escrever a histria desse ensino. O objetivo

deste trabalho investigar que outros sentidos podem estar vinculados ao ensino tradicional

de Lngua Portuguesa, alm da imagem construda pelo saber acadmico. Para recuperar

essa imagem foram analisados seis textos de lingistas, dois documentos oficiais voltados

ao ensino de lngua materna publicados nos anos 70 e 80. Para subsidiar a discusso, foram

analisadas sete entrevistas realizadas com professoras de Lngua Portuguesa, hoje

aposentadas, que trabalharam na cidade de Campinas (SP), para compor uma imagem do

ensino tradicional a partir de uma outra posio enunciativa. A abordagem adotada neste

trabalho, sempre procura dos pormenores, das singularidades, evidenciou que o ensino

tradicional no pode ser compreendido como um lugar estvel nem nico. Sob a sua

denominao geral se escondem etapas que se sucedem, cada uma delas trazendo pequenas

alteraes em relao etapa anterior, que so acrscimos, ajustes para se adequar s

exigncias vividas em cada perodo. Longe de invalidar ou afastar a imagem cientfica hoje

consagrada sobre esse ensino, este trabalho pretendeu chegar a um outro entendimento

sobre o ensino tradicional.

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Abstract

In the 70s and 80s texts written by linguists and official documents related to the teaching

of Portuguese as a mother language have been published with some criticisms to the way

teaching was held and proposing a new direction. The image of the traditional methodology

of teaching presented in those texts is one that privileges homogeneity, a teaching process

that has been repeated without modifications. In the last decades, this image has been

transformed making possible to write the history of this teaching. The objective proposed in

this thesis is to investigate which other meanings may be linked to the traditional

Portuguese language teaching, beyond the one constructed by academic knowledge. To

recover that image, the analysis covered six texts written by linguists and two official

documents published in the 70s and 80s. To support the discussion, seven interviews with

Portuguese language teachers, now retired, that worked in Campinas (SP) were analyzed in

order to understand teaching from another enunciatory point of view. The approach of this

work made possible to highlight the unusual and singular, understanding the traditional

methodology not as a stable nor unique point of view. Under this general terminology

different stages are hidden each one bringing into light few modifications which are

considered adjustments to the requirements of each period. The point presented here is not

to invalidate nor to ignore the scientific knowledge that supports this teaching but to arrive

at another understanding about the traditional way of teaching.

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ndice

Introduo 01

Captulo 1 Os referenciais terico-metodolgicos 19

O referencial terico 19

O referencial metodolgico 21

Algumas convergncias 23

O dilogo com outros textos acadmicos 25

Metodologia de trabalho 41

Refletindo sobre a natureza da fonte oral 55

Captulo 2 A imagem construda pelos lingistas e documentos oficiais 61

O que dizem alguns textos de lingistas 62

Conhecendo o dizer de mais alguns lingistas 88

O que dizem alguns documentos oficiais 110

Captulo 3 A imagem construda pelas professoras - Parte I 137

Captulo 4 A imagem construda pelas professoras Parte II 189

Captulo 5 Consideraes finais 237

Bibliografia 253

Anexo 259

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O ensino da lngua portuguesa a falantes de portugus, como se pratica normalmente nas escolas primria e secundria, se ressente de vrias deficincias, a principal das quais sem dvida o seu baixo rendimento mdio. As causas dessas deficincias so sobretudo de natureza pedaggica, mas tda pedagogia lingstica depende, para ser acertada, do conhecimento seguro de duas ordens de fatos referentes lngua: as caractersticas estruturais e as caractersticas scio-lingsticas. Estas ltimas so, no caso do ensino da lngua materna, muito mais importantes que as primeiras e certamente falta de seu conhecimento adequado, ou pelo menos sua desconsiderao, que se deve atribuir grande parte das deficincias do ensino de portugus nas escolas primrias e secundria. (Rodrigues, 1966: 9).

Introduo

Saber como os discursos funcionam colocar-se na encruzilhada de um duplo jogo da memria: o da memria institucional que estabiliza, cristaliza, e, ao mesmo tempo, o da memria constituda pelo esquecimento que torna possvel o diferente, a ruptura, o outro. (Orlandi, 2001:10)

A partir dos anos 1970, comearam a ser publicados textos, escritos por

lingistas, e tambm documentos oficiais provenientes da Secretaria de Estado da

Educao de So Paulo voltados ao ensino de lngua materna, apresentando crticas a

esse ensino e propondo-lhe um outro direcionamento, tendo por base os conhecimentos

lingsticos disponveis quela poca.

Nesse conjunto de publicaes, em que o novo se colocava, fazendo

oposio ao ensino praticado, era divulgada, pela via acadmica e oficial, uma imagem do

ensino tradicional de Lngua Portuguesa, que aos poucos foi se instalando e que se

integrava e atendia proposta da mudana.

Quando tomei conhecimento dessa imagem, atravs das leituras de textos de

lingistas, nos anos 70, perodo em que ainda era estudante do curso de graduao, passei a

absorv-la, sem objees, e por muitos anos a considerei inquestionvel.

Com uma experincia docente maior, com um universo de leituras ampliado,

essa imagem ultimamente passou a me incomodar. Tem-me preocupado, sobremaneira,

estar levando meus alunos do curso de graduao em Letras, futuros professores de lngua

materna, a terem informaes sobre o passado do ensino de Lngua Portuguesa a partir de

uma s viso, aquela veiculada nos textos dos lingistas, nos documentos oficiais

publicados principalmente nas dcadas de 1970 e 1980.

Tenho em mente hoje que a imagem do ensino tradicional de lngua materna

construda no interior desses textos foi se transformando, ao longo das ltimas dcadas, em

um conhecimento consolidado, mais do que isso, definitivo, um saber sobre o qual parece

no mais recair qualquer dvida. Inquieta-me perceber que tal imagem, que goza de crdito

e prestgio, fruto do saber cientfico que lhe d sustentao, o lingstico , no s aponta

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na direo das fragilidades, das limitaes do ensino tradicional de Lngua Portuguesa,

como tambm deixa escrita a histria desse ensino, que passa a ser lida como a histria

oficial, a histria de uma s verso.

Nesse sentido, acreditei que valia a pena investir em conhecer mais a

respeito desse ensino e resolvi buscar, em outras fontes, informaes adicionais que

pudessem subsidiar a discusso dessa imagem e, principalmente, contribuir para que a

escrita da histria desse ensino pudesse se fazer a mais mos, produzindo assim mais um

texto a compor seu passado, sempre aberto, sempre incompleto.

A idia de realizar essa investigao foi com o tempo sendo nutrida com

algumas questes que foram me chegando e sobre as quais no tinha resposta a dar: que

outros sentidos poderiam estar vinculados ao ensino tradicional de Lngua Portuguesa alm

dos j conhecidos? Como se configurou esse ensino ao longo do tempo? Ele se manifestou

sempre da mesma forma nas escolas? Ou, sob uma mesma denominao, encontram-se

concepes e prticas de ensino variadas que se alteraram com os tempos? Em que medida

essa imagem construda condiz com a viso que alguns professores de Lngua Portuguesa,

hoje aposentados, tm a respeito desse ensino? Ou seja: que representaes so feitas sobre

o ensino tradicional de Lngua Portuguesa pela voz acadmico-oficial e pela voz de alguns

professores dessa disciplina? Como se articulam essas representaes?

Movida por esses questionamentos, iniciei o caminho da

investigao/interpretao, entendendo com Orlandi (2004) que

Ler, como temos dito, saber que o sentido pode ser outro. Mesmo porque entender o funcionamento do texto enquanto objeto simblico entender o funcionamento da ideologia, vendo em todo texto a presena de um outro texto necessariamente excludo dele mas que o constitui. No havendo univocidade entre pensamento/mundo e linguagem, haver sempre o espao da interpretao e do equvoco.(p. 138).

Abraando essa concepo, considero o trabalho que passo a apresentar

como um exerccio de interpretao, como mais uma leitura na busca de outros sentidos

que possam estar associados ao ensino tradicional de lngua materna, que possam estar

silenciados na imagem construda. Essa leitura que pretendo trazer neste trabalho deve ser

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vista, tambm ela, como provisria, pois se integra num processo inacabado, incompleto,

mas sempre possvel, que o trabalho de interpretao.

Sem saudosismo, o presente trabalho se coloca abrindo espao para que o

ensino tradicional de Lngua Portuguesa seja revisitado, projetando nele algumas luzes

sobre prticas e formas de conceb-lo.

Esclareo que, para a realizao deste trabalho, parto da compreenso de que

existe, presente em um grande nmero de textos das reas da Lingstica e tambm da

Pedagogia, uma imagem, ou at mesmo um conceito associado expresso ensino

tradicional de lngua materna. Com a experincia pessoal adquirida com a leitura de textos

de lingistas, ao longo de muitos anos, na condio de aluna e professora, pude observar

que esse conceito tem circulado socialmente h anos. No se trata, portanto, de fazer uso de

um conceito que tenha sido por mim elaborado. No isso o que acontece. Na verdade,

retomo um conceito j em circulao, indo a alguns textos de lingistas e a alguns

documentos oficiais (embasados nos conhecimentos lingsticos da poca) dos anos 70 e

80, para caracteriz-lo e ter subsdios para discutir a respeito dele, a partir de um conjunto

de dados de fonte oral.

Para a realizao deste trabalho, foi preciso proceder a uma delimitao

cronolgica e espacial.

Concentrei-me num espao de tempo que vai dos anos 1950 aos anos 1970,

sem, entretanto, ter fixado o comeo e o fim desse perodo, ou seja, interessei-me por

trabalhar com um perodo em que normalmente se reconhece ter ocorrido o ensino

tradicional.

Tomei como foco o ensino da rede pblica da cidade de Campinas, interior

do Estado de So Paulo, pelo fato de essa cidade ser um plo educacional de grande

importncia em mbito estadual e por ter sido, tambm, onde sempre realizei meus estudos.

Esse recorte tem, certamente, efeitos sobre o trabalho, pois os dados orais obtidos dizem

respeito a um contexto especfico, ou seja, referem-se a um determinado grupo de

professoras que, em quase sua totalidade, so formadas pela nica instituio de ensino

superior existente naquela poca, naquela cidade, a Universidade Catlica de Campinas.

Nesse sentido, os dados tendem a refletir uma formao docente amparada nos mesmos

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mestres, nas mesmas idias sobre o ensinar lngua materna, de uma determinada

instituio1.

A realizao deste trabalho muito se vincula ao interesse que tenho em

conhecer a histria do ensino da Lngua Portuguesa, compondo-a no s pelo que dizem os

textos acadmicos, os textos oficiais, mas tambm pelo que narram algumas pessoas que

viveram o dia a dia da sala de aula, no caso, algumas professoras dessa disciplina.

Procuro defender aqui a idia de que o ensino tradicional de Lngua

Portuguesa no se esgota na imagem que nos dada a conhecer sobre ele, ou seja, a de um

todo homogneo, um ensino que se repetiu sem alteraes ao longo dos tempos; entendo

que essa apenas uma das imagens possveis, que, por advir da esfera cientfica e oficial,

tem silenciado a emergncia de outros sentidos.

Tem havido, nas ltimas dcadas, um grande desenvolvimento de uma das

vertentes da Histria da Educao, denominada histria das disciplinas escolares.

Certamente, por fora desse movimento, h hoje no meio acadmico uma preocupao na

reconstruo da histria do ensino da Lngua Portuguesa, que, at o momento, tem

resultado em algumas publicaes. O trabalho a que me proponho realizar, de certa forma,

se vincula a essa linha de pesquisa.

Fazendo um levantamento sobre textos que pudessem me colocar na direo

dessa linha de pesquisa, deparei-me com os de Soares (1997) e Silveira (1991).

No primeiro texto, que o prefcio do livro Aula de Portugus: discurso e

saberes escolares, de Antonio Augusto G. Batista, publicado em 1997, encontrei

importantes informaes sobre o percurso histrico dos estudos e pesquisas voltados ao

ensino da lngua portuguesa, desenvolvidos no sculo XX, no Brasil.

Segundo a autora, at os anos 70, os estudos e pesquisas nessa rea foram

subsidirios da Didtica. Foi a partir dos anos 30, nas Faculdades de Filosofia, que se

instalaram e se desenvolveram os estudos e pesquisas sobre o ensino da Lngua Portuguesa,

na disciplina Didtica do Portugus, que era subordinada ctedra Didtica Geral e

1 Ressalva deve ser feita a uma das professoras desse grupo que tem sua formao escolar feita na cidade de So Paulo e sua formao superior na Universidade de So Paulo.

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Especial. Na Didtica Especial estavam includas as didticas de todos os contedos dos

currculos do ensino elementar e mdio. Dessa forma, a produo intelectual sobre o ensino

de Portugus, at os anos 70, guarda as mesmas caractersticas da produo da rea de

conhecimento a que se subordinava, a Didtica.

Sobre essa produo, Soares assim diz:

... de um lado, propostas de natureza normativa, prescritiva, conjunto de normas, recursos e procedimentos que deveriam informar e orientar a prtica dos professores; de outro lado, pesquisas, poucas e quase sempre de natureza experimental, que, em geral buscando de emprstimo fundamentos na Psicologia da Aprendizagem, procuram intervir no processo de ensino para verificar como melhor prescrever-lhe as sempre perseguidas e desejadas normas e procedimentos. (Soares, 1997: VIII).

A autora cita como obras exemplares da produo intelectual sobre o ensino

de Portugus dos anos 60 e 70 os livros: Manual de explicao de textos, de Fernando

Lzaro Carreter e Ceclia de Lara (1962), e O ensino da literatura, de Nelly Novaes Coelho

(1966), manuais muito usados, que diziam o que fazer e como fazer.

Segundo Soares, j na dcada de 60 comearam a ocorrer novas situaes no

panorama scio-poltico e educacional brasileiro que, na segunda metade dos anos 70,

resultariam numa confluncia de fatores que provocariam alteraes na produo

intelectual sobre o ensino de Portugus.

Primeiramente, acentua-se nos anos 60 o movimento de democratizao do

acesso educao. As camadas populares, que estavam fora dos bancos escolares, passam a

ter direito de freqentar a escola, que estava quase exclusivamente a servio das camadas

privilegiadas da sociedade brasileira. A inadequao da escola ao novo contingente de

alunos levou, nos anos 70, configurao dos fenmenos denominados crise da escola e

fracasso escolar.

Nesse ambiente de crise, o ensino de Portugus no ficou de fora. Nele

foram encontrados os principais indicadores da incompetncia escolar: o alto nvel de

repetncia na primeira srie, demonstrando a incapacidade da escola em ensinar a ler e a

escrever; e o pssimo desempenho da expresso escrita dos alunos concluintes do ensino

mdio, submetidos a provas de redao nos vestibulares.

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Segundo Soares, a produo acadmica sobre o ensino de Portugus, que se

constitua at ento de normas e prescries, perante tal panorama de acentuada crise e

fracasso da escola, assume outro carter: a denncia. Muitos trabalhos, pesquisas, no final

dos anos 70 e incio dos 80, voltam-se para a falncia do processo de alfabetizao, as

deficincias de expresso oral e escrita de crianas e jovens. Algumas obras so

representativas desse momento de denncia, na produo intelectual, sobre o ensino de

Portugus: Crise na linguagem: a redao no vestibular, de Maria Thereza Fraga Rocco

(1981); Leitura em crise na escola: alternativas do professor, coletnea organizada por

Regina Zilberman (1982); Invaso da catedral: literatura e ensino em debate, de Lgia

Chiappini Leite (1983).

Para a autora, um segundo fenmeno que tambm influenciou no

redirecionamento da produo intelectual sobre o ensino de Portugus nos anos 70 foi a

reforma do ensino superior, promulgada no fim dos anos 60. Uma das alteraes dessa

reforma, ao eliminar a figura da ctedra, foi dar autonomia denominada Didtica do

Portugus, cuja denominao passou a ser Prtica de Ensino de Portugus, uma

disciplina especfica e independente.

De acordo com Soares, se de incio tal independncia se deu apenas

formalmente, posteriormente, com a influncia de um terceiro fenmeno, ela se deu de fato.

Esse fenmeno foi a chegada dos conhecimentos construdos nas cincias lingsticas ao

campo de ensino de Portugus, situao essa que provocou alteraes significativas na

produo intelectual nessa rea.

Embora a Lingstica tenha sido introduzida nos cursos superiores de Letras,

no Brasil, nos anos 60, Soares diz que somente nos anos 80 que os efeitos do ensino e da

pesquisa lingstica sobre a Lngua Portuguesa comeam a aparecer no ensino de

Portugus. Afirma que, a partir de ento, tal ensino assume referencial prprio e pertinente

e ganha, finalmente, estatuto prprio; tambm afirma que as cincias lingsticas permitem

ao ensino de Portugus, nos anos 80, caminhos de compreenso e explicao para a

chamada crise e o fracasso escolares. Mais do que isso, permitem propostas de soluo.

Destaca Soares que, ainda nos anos 70, chegam ao Brasil duas obras

traduzidas que tiveram grande impacto junto aos professores de Portugus e que foram

pioneiras em apresentar as cincias lingsticas como referencial pertinente e necessrio

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para a prtica do ensino de lngua materna. Uma delas Lingstica e ensino do Portugus,

de mile Genouvrier e Jean Peytard, originalmente publicada em 1970, na Frana, e que

chegou ao Brasil em 1974, traduzida por Rodolfo Ilari. Tambm no mesmo ano, foi

publicada no Brasil a obra de Halliday, McIntosh e Stevens, intitulada As cincias

lingsticas e o ensino de lnguas, editada dez anos antes na Inglaterra.

Acrescenta a autora que uma outra publicao tambm pioneira na proposta

de vinculao das cincias lingsticas ao ensino de Portugus, totalmente brasileira, foi o

nmero 53/54 da revista Tempo brasileiro, publicada em 1978, que apresentou um nmero

especial sobre Lingstica e Ensino do Vernculo.

Alm dessas publicaes, Soares acrescenta que em 1982, houve uma

iniciativa tambm pioneira na vinculao das cincias lingsticas ao ensino de Portugus:

foi o seminrio Aprendizagem da lngua materna: uma abordagem interdisciplinar,

promovido pelo INEP, cujos Anais revelam o surgimento de uma nova perspectiva de

anlise da alfabetizao, leitura, redao.

Para a autora, a partir dos anos 80 que as cincias lingsticas trazem aos

estudos e pesquisas sobre o ensino de Portugus, formas de entender e explicar a sua crise e

o seu fracasso, e propostas de soluo. Aponta que muitos so os livros publicados a partir

de ento, todos representativos daquele momento que a reflexo se d luz das cincias

lingsticas e a proposta de alternativas metodolgicas se baseia nessa reflexo.

Dessa produo crescente, Soares faz, segundo ela mesma afirma, uma

citao um pouco aleatria, de algumas obras: O texto na sala de aula, coletnea

organizada por Joo Wanderley Geraldi, publicada em 1984; A lingstica e o ensino da

Lngua Portuguesa, de Rodolfo Ilari, publicada em 1985; No mundo da escrita: uma

perspectiva psicolingstica, de Mary Kato, de 1986; Linguagem e escola: uma perspectiva

social, de Magda Soares, de 1986; Lingstica aplicada ao ensino de Portugus, organizada

por Elvo Clemente, de 1987; Questes de linguagem, organizada por Maria Helena

Martins, de 1991; Portos de passagem, de Joo Wanderley Geraldi, de 1991; Linguagem e

ensino, tambm de Geraldi, de 1996.

Segundo a autora, o quadro referencial, na ltima dcada, para a rea de

conhecimento Ensino do Portugus tem sido calcado, sobretudo, nas cincias lingsticas.

Adverte que, embora tenham sido muitos e inegveis os ganhos obtidos por ter sido

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institudo esse referencial como base, corre-se o risco, com ele, de ver o ensino de

Portugus apenas como um processo de transmisso ou construo de um conhecimento

lingstico. Nesse sentido, aponta o trabalho de Batista (1997) como contribuio nova e

original, pois altera o rumo das pesquisas sobre o ensino de Portugus, argumentando que

...o autor encontra muito mais que as cincias lingsticas, para compreender e explicar a aula de Portugus, porque verifica que a aula construda no apenas em funo de seu objeto a linguagem, mas tambm em funo das condies e constries histricas, sociais, institucionais que a ela se impem. (p. XIII).

No texto de Silveira (1991), encontrei dados complementares que subsidiam

a composio da histria do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, mais precisamente

informaes voltadas dcada de 80. Enquanto Soares percorre, de forma breve um trajeto

de vrias dcadas, Silveira, em seu artigo Leitura e produo textual: novas idias numa

velha escola, detm-se na dcada de 80, perodo em que

...o ensino de lngua materna no Brasil foi sacudido por idias oriundas principalmente das instituies universitrias e veiculadas em alguns livros bsicos e inumerveis cursos de treinamento para professores. (Silveira, 1991:39).

O perodo destacado por Silveira justamente aquele a que Soares alude

como sendo a poca em que conhecimentos lingsticos chegam ao campo do ensino do

Portugus, provocando alteraes significativas na produo intelectual dessa rea.

Segundo Silveira, o ensino de lngua materna no Brasil foi abalado por

idias provenientes principalmente das universidades que trouxeram muitas interrogaes

nas concepes j bem sedimentadas sobre objetivos e mtodos de ensino. Para a autora,

possvel identificar duas razes que, juntas, parece terem sido, segundo ela, as mais

determinantes para o aparecimento de novas concepes no ensino de lngua materna.

Uma delas, mais terica, fruto das modificaes ocorridas no interior dos

prprios estudos lingsticos, com a emergncia de reas como Anlise do Discurso,

Pragmtica, Teorias da Enunciao, e tambm com o impacto de estudos sobre o hbito e o

processo de leitura.

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Uma outra razo citada que contribuiu para a ecloso das novas idias, foi a

chamada crise do ensino brasileiro, caracterizada, segundo a autora, claramente por

Soares (1986). Silveira coloca que a confluncia de tais fatores abre caminho para que

sejam propostas uma reconceptualizao dos objetivos, dos pressupostos tericos

subjacentes e estratgias de ao docente no ensino de lngua materna. Nesse perodo, so

rediscutidas questes da correo lingstica, das prticas de leitura escolar, das prticas de

produo textual e tambm a problemtica da gramtica escolar.

Acrescenta Silveira que nessa dcada aconteceram encontros entre a

comunidade de professores universitrios e a de professores de Portugus do ensino

fundamental e mdio, principalmente, os da rede pblica. Eram cursos de treinamento -

com patrocnio de rgos pblicos ou particulares, ou at mesmo sem patrocnio - sobre

temas tericos cuja transposio ficava a cargo dos professores em exerccio que l iam

aprender as novidades (Silveira,1991:39). Da srie de idias que passaram a influenciar o

ensino de lngua materna de forma a renov-lo a partir dos anos 80, Silveira detm-se nos

enfoques relativos produo textual e leitura.

Com relao produo textual, diz a autora que o binmio

redao/criatividade, em voga na poca, no tinha conseguido solucionar o baixo

desempenho da escrita dos alunos. As dificuldades dos alunos de primeiro e segundo graus

ficaram ainda mais evidente quando, a partir dos fins dos anos 70, a redao reintroduzida

nos vestibulares.

Muitos pesquisadores se debruaram sobre conjuntos dessas redaes,

trazendo contribuies valiosas para repensar a produo textual, como o caso de Pcora

(1983) que, em seu livro Problemas de redao, aponta o divrcio entre a interlocuo, que

est na origem do processo legtimo da escrita, e as condies artificiais de produo da

escrita escolar.

Um ano aps a publicao desse livro publicado O texto na sala de aula,

organizado por Joo Wanderley Geraldi, que, segundo Silveira, viria a se transformar num

brevirio para o professor de Portugus atualizado dos anos 80. Tambm nele, a

interlocuo torna-se o conceito chave para a anlise da questo da produo textual

escolar. Igualmente ressaltam-se as condies artificiais de produo da redao escolar, a

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importncia das diferenas entre a lngua oral e a lngua escrita, a necessidade de redefinir a

avaliao da redao do aluno.

Alm da forte influncia exercida por esses livros, tambm o artigo de Ilari

(1985), Uma nota sobre redao escolar favoreceu a reconceptualizao da redao,

considerando a produo do aluno como texto, com nfase nos aspectos de coeso,

anteriormente no considerados em favor da correo ortogrfica e gramatical.

Segundo Silveira, esse conjunto de idias lanadas veio a constituir o

esquema terico de maior presena em grande nmero de cursos de treinamento para

professores do ensino fundamental e mdio e, tambm, em projetos de reformulao do

ensino de lngua materna.

Ao mesmo tempo que ocorreram alteraes nas concepes vigentes sobre a

redao escolar, comearam, segundo a autora, a ser questionados os princpios

pedaggicos referentes leitura e substitudos por novo paradigma. Para a autora, a

traduo do livro de Bamberger, Como incentivar o hbito de leitura, de 1977, talvez seja o

precursor das idias que so propostas, na dcada de 80, no processo da reconceptualizao

da leitura.

Nesse processo, defende-se a primazia da concepo da leitura como hbito,

atividade que, mesmo na escola, no deve se restringir leitura clssica escolar a dos

bons autores nem ser objeto de avaliao escrita padronizada como o caso das

famosas fichas de leitura, e deve ser dirigida para a formao do leitor.

Silveira acrescenta que, a partir dessas idias, comea a se despontar um

movimento terico ligado produo universitria das reas de Letras e Pedagogia. Em

1982, o primeiro Congresso Brasileiro de Leitura (COLE) realiza-se na Unicamp,

constituindo-se, a partir de ento, no grande evento de mbito nacional que, a cada dois

anos, possibilita discutir questes tericas, apresentar experincias e, eventualmente,

questionar o papel institucional sobre questes de leitura no Brasil. Tambm em 1982, no

mesmo evento, funda-se a Associao de Leitura do Brasil, que passa a publicar

semestralmente, a revista Leitura: Teoria e Prtica.

Nesse processo de reconceptualizao da leitura escolar no Brasil, muitos

livros foram publicados na dcada de 80 por professores pesquisadores das instituies

universitrias, como Leitura em crise na escola: as alternativas do professor, coletnea

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organizada por Regina Zilberman, publicada em 1982. Para Silveira, tal livro apresentou

alguns trabalhos inovadores, como o de Marisa Lajolo, O texto no pretexto, em que a

autora alm de analisar qual tem sido o uso do texto em sala de aula na escola brasileira,

destaca a necessidade de o professor ser ele tambm, um leitor, e mais, um bom leitor.

Mais uma vez, Silveira aponta o livro O texto na sala de aula, pela forte

influncia que exerceu na reformulao didtica no Brasil, nesse caso, em relao s

questes da leitura. Segundo a autora, o iderio do professor atualizado, sintonizado com

as novas idias sobre leitura no ensino de lngua materna, nos anos 80, previa a importncia

do prazer como ponto bsico para a recuperao da leitura na escola, a variedade de

materiais para leitura em sala de aula, a busca de uma socializao das leituras feitas,

condenando a avaliao tradicional e a procura de obras a serem oferecidas aos alunos para

fugir do esteretipo do livro infantil, at ento muito marcado por determinados temas e por

uma viso moralista e educativa.

Os textos de Soares e de Silveira destacam a forte influncia que a rea do

ensino de Portugus recebeu dos estudos lingsticos a partir dos anos 80, influncia essa

que permitiu no s caminhos para compreender e explicar a crise e o fracasso escolares

como tambm formular propostas que pudessem alterar o quadro do ensino de Portugus no

Brasil.

Tambm a leitura do artigo de Geraldi, Silva & Fiad (1996) permite verificar

que foi grande a influncia das idias lingsticas sobre a elaborao de documentos

oficiais voltados ao ensino de Lngua Portuguesa, como Planos, Programas ou Propostas

Curriculares na dcada de 80. Esses autores, aps terem examinado catorze propostas

curriculares de Lngua Portuguesa, de vrios estados brasileiros, escritos na dcada de 80 e

incio dos anos 90, assim se pronunciam:

A leitura dos documentos, que nos parecem representativos de uma poca, revela a presena constante de quatro aportes da Lingstica para o ensino da lngua materna: a concepo scio-interacionista ou scio-histrica de linguagem inspirando as atividades de ensino; a noo de texto, como um produto do trabalho interativo com vnculos s suas condies de produo; a noo de variedade lingstica como prpria de qualquer lngua, deslocando a noo de certo/errado e definindo-se pelo ensino da chamada lngua padro; e a organizao das prticas de sala de aula em torno da leitura, da produo de textos e da anlise lingstica.(Geraldi, Silva & Fiad, 1996: 325).

12

Certamente o ensino da lngua materna, a partir da dcada de 80, no ficou

inclume a todas as propostas de renovao que surgiram, veiculadas pelas vrias

publicaes na rea do ensino da Lngua Portuguesa, pelas propostas curriculares oficiais,

pelas inmeras reunies e cursos de treinamento realizados entre professores universitrios

e professores do ensino fundamental e mdio.

Que modificaes foram efetivamente levadas a cabo no conjunto de

propostas de reconceptualizao de objetivos, pressupostos tericos e procedimentos

didticos para a rea de Lngua Portuguesa no sabemos at hoje precisar. H a necessidade

de estudos que possam revelar a extenso e o grau de aprofundamento com que foram ou

esto ainda sendo acolhidas as propostas de mudana no ensino de lngua materna. O que

de certo se sabe que a histria do ensino da Lngua Portuguesa iniciou uma nova etapa,

ainda em construo, a partir dos anos 80.

Nesse processo de renovao, de busca para atingir e se alinhar ao novo

paradigma de ensino da lngua materna, encontra-se fazendo contraponto, a todo instante,

mesmo que como pano de fundo, o ensino tradicional de Portugus. pela sua existncia,

sua prtica, seus resultados que pde e pode ser proposta a inovao, a reforma. A ele, o

ensino tradicional de Portugus, tm sido atribudos determinados valores sem os quais o

novo no pode se constituir. Melhor dizendo, o discurso do novo s deslancha na existncia

do velho, da tradio a que possa se contrapor. Essa certamente a lgica que sustenta

qualquer introduo da novidade. Para que o novo se qualifique sobre o tradicional, se

projete, se afirme, fundamental apresentar suas falhas, seus pontos frgeis, sua

inviabilidade, seus efeitos negativos. Parece ter sido essa a forma utilizada para que o

conjunto de idias lanadas no ensino de Portugus, em contraposio ao ensino ento

praticado, pudesse se colocar como novo, na dcada de 80.

Esse esquema fica explcito naquilo que Geraldi, Silva & Fiad (1996)

revelam do exame das catorze propostas curriculares:

Todos os documentos tm em comum a crtica ao ensino tradicional de lngua portuguesa e a proposta de mudana desse ensino. (Geraldi, Silva & Fiad, 1996: 315).

13

Sem querer invalidar as muitas crticas pertinentes feitas ao ensino

tradicional de lngua materna, e sem deixar de reconhecer a validade das propostas de

renovao em contraposio ao ensino ento existente, intriga-me o fato de existir um

permanente desinteresse, por parte das pesquisas acadmicas voltadas ao ensino da lngua

materna, em revisitar o ensino tradicional de Lngua Portuguesa de dcadas atrs, de forma

a obter mais informaes sobre ele, a caracteriz-lo em mais detalhes, a lanar luzes sobre

concepes vigentes e sobre prticas escolares que se encontram apagadas, silenciadas, a

complementar a reconstruo da memria desse ensino.

A partir dos anos 1980, parece que tudo se passa como tendo sido creditada

a palavra final sobre o ensino tradicional da lngua materna ao que a Lingstica nos diz

sobre ele. A memria desse ensino passou a se constituir em algo homogneo, onde a

dvida inexiste: o seu sentido est determinado. Parece que se deve dar crdito ao que se

diz dele, pois, afinal, tal memria foi construda por uma cincia que j deu sinais de sua

respeitabilidade: a cincia lingstica. Isso seria suficiente ?

Tais dvidas tm me povoado a mente. Elas no surgiram toa, sem que

algumas leituras tivessem me despertado, me influenciado.

A primeira delas o texto de Pcheux (1999), denominado Papel da

memria, apresentado pelo autor em uma sesso temtica de mesmo nome, num colquio

realizado na Escola Normal Superior de Paris em 1983. Tal encontro, que reuniu

especialistas de diversas reas, envolvidos na relao entre lngua e histria, enfocou o

tema memria sob diferentes aspectos. O que particularmente me chamou a ateno nesse

artigo foi o comentrio feito por Pcheux, no final das discusses da sesso, em que se pode

observar como o autor concebe a memria:

A certeza que aparece, em todo caso, no fim desse debate que uma memria no poderia ser concebida como uma esfera plena, cujas bordas seriam transcendentais histricos e cujo contedo seria um sentido homogneo, acumulado ao modo de um reservatrio: necessariamente um espao mvel de divises, de disjunes, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularizao... Um espao de desdobramentos, rplicas, polmicas e contra-discursos. (Pcheux, 1999:56).

As palavras de Pcheux so significativas, pois me possibilitam conceber a

memria numa nova viso, e, ao mesmo tempo, so provocadoras, pois me incitam a rever

14

as posies que trago sobre a memria do ensino da lngua materna, o chamado ensino

tradicional da Lngua Portuguesa.

Tal concepo impe uma alterao de perspectiva: deixar de ver a memria

como um espao onde predominam a estabilidade e a homogeneidade de sentido para

entend-la como um espao em movimento, constitudo pela heterogeneidade de sentido,

um espao de divises, de disjunes, desdobramentos, rplicas, polmicas e contra-

discursos.

Assumindo conceber a memria dessa forma, parece-me que falar do ensino

de lngua materna de dcadas atrs, ou seja, falar da sua memria, exigiria entend-la na

sua mobilidade, na sua heterogeneidade de sentidos, jamais numa nica forma. Entretanto,

o que comumente se propaga a existncia de um ensino/passado marcado pela

homogeneidade, pela regularidade, pela previsibilidade de prticas. O panorama

delineado de forma nica, sem qualquer referncia possibilidade de prticas outras

poderem ter coexistido.

Alm do texto de Pcheux, o texto de Kramer (1998) tambm me despertou.

Resultado de uma pesquisa que teve por objetivo ir ao passado para compreender as

relaes que antigos professores, que atuaram nos anos 20/30, no Rio de Janeiro, tm com a

leitura e a escrita, a autora situa sua pesquisa, que trabalha com a memria, histrias de

vida e autobiografias, como fazendo

frente s polticas de formao que passam uma borracha nas prticas construdas ao longo da histria do pas e da educao brasileira e no decorrer das inmeras histrias de professores, escolas e projetos. (Kramer, 1998: 97).

Ressalta, no mesmo artigo, que

Pensar e seguir um projeto de formao em tal linha significa ir no sentido contrrio ao apagamento da histria, presente em toda reforma educacional que considera o momento da sua implementao como o incio de tudo, atribuindo ao que veio antes a idia de atraso, conservadorismo, resistncia ou reao que precisaria ser superada, colocando a educao em ponto morto, que s seria alavancado por propostas pedaggicas inditas ou mirabolantes. (Kramer, 1998: 97).

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A fala de Kramer me soa forte. Referindo-se s reformas educacionais em

geral, suas observaes me fazem assim pensar: em que medida as alteraes que tm sido

propostas no ensino de Lngua Portuguesa, ao longo das ltimas dcadas, no tm, atravs

de propostas curriculares, planos de melhoria, parmetros curriculares, ou outros textos

oficiais dirigidos aos professores, provocado o efeito de normatizar a histria do ensino,

apagando aes docentes passadas, conferindo a todo o ensino praticado e vivenciado de

Lngua Portuguesa de dcadas anteriores um rebaixamento geral de qualidade para que o

novo possa ser (melhor) aceito? Kramer ainda coloca sobre esse assunto mais algumas

questes:

... no ser estereotipado o conhecimento que temos das prticas pedaggicas daquele tempo? No teriam sido tambm mltiplas ? At que ponto os estudos histricos tm considerado a diversidade que possivelmente existia nas prticas educativas? (Kramer, 1998: 111).

A possibilidade levantada por Kramer de se imaginar um passado onde as

prticas pedaggicas de dcadas atrs possam ter sido mltiplas, diversas, me desloca da

posio da certeza que antes tinha, para a posio da dvida, do desconforto, do incmodo

sobre o que pensar a respeito do passado do ensino de Lngua Portuguesa.

Se a leitura de Kramer conseguiu retirar de mim a estabilidade em que me

achava, mais ainda me perturbou o consagrado texto de Franchi (1987), intitulado

Criatividade e gramtica. Organizado em quatro partes, chamou-me a ateno

especialmente a parte 3 Indicaes para uma renovao dos estudos gramaticais em

que o autor, aps fazer um resumo dos problemas referentes ao ensino gramatical, passa a

substituir os aspectos negativos por indicaes mais positivas.

Nessa exposio Franchi inicia rememorando um antigo professor seu, de

Portugus, Padre Jos de Matos, cuja prtica muito interferiu no seu aprendizado de

produo de textos e da gramtica. Embora aquele professor desenvolvesse prticas

pedaggicas no recomendadas pelo autor, ele organizava procedimentos de trabalho muito

especiais e seus, no ensino da lngua. Tal trabalho, avaliado muito positivamente por

Franchi, consistia em levar

... na prtica, seus alunos a uma intensa e rica ao sobre seu prprio texto e a um exerccio gramatical bem mais amplo do que a teoria gramatical que possua. (Franchi, 1987:30).

16

A atividade praticada pelo Padre Matos com seus alunos, que no texto de

Franchi retomada, melhorada e desenvolvida em detalhes, uma alternativa de trabalho,

proposta pelo autor, ao ensino gramatical. um exemplo de uma intensa atividade

denominada epilingstica, provocada pelo professor.

A rememorao trazida por Franchi um indcio que pode estar sinalizando

para a existncia, no passado, de prticas diversificadas no ensino de lngua materna,

desenvolvidas por outros professores, que conviviam ao lado das chamadas prticas

tradicionais. Na nota de nmero 15, no referido artigo, Franchi faz um alerta:

bom entender-se que essa lembrana agradecida no se deve confundir com saudosismo. Trata-se de insistir em um aspecto fundamental que tem sido esquecido por muitos lingistas que se ocupam do ensino da lngua: devemos aprender a refletir teoricamente sobre a prtica de muitos professores que, no trabalho de sala de aula, conseguem resultados surpreendentes com base sobretudo em atitudes e intuies adequadas sobre a natureza da linguagem e o carter da atividade pedaggica, mesmo quando suas concepes explcitas ficam longe do que essa reflexo terica suporia mais acertado. ( Franchi, 1987:45).

Alm da leitura desses textos, tambm acrescento aqui algumas informaes

que se mostraram de interesse para o trabalho obtidas a partir de um levantamento

bibliogrfico que realizei em 2002. Objetivando conhecer a produo acadmica no Brasil,

dos anos 1990 a 2001, voltada ao ensino de lngua materna, utilizando a metodologia de

pesquisa denominada histria de vida, consultei resumos de teses e dissertaes defendidas

e li artigos de revistas especializadas das reas da Lingstica e da Educao.

A consulta foi feita em trs universidades paulistas: Unicamp, USP e PUC-

SP. Na Unicamp, examinei os arquivos do Instituto de Estudos da Linguagem e da

Faculdade de Educao e do Centro de Memria. Na USP e na PUC-SP, tambm examinei

os arquivos de teses e dissertaes das reas de Lingstica e Educao.

A consulta feita permitiu constatar que h um nmero extremamente baixo

de publicaes que colocam o professor de Lngua Portuguesa como sujeito da pesquisa,

havendo um maior nmero de trabalhos com a participao do professor das sries iniciais

do que com o das sries seguintes.

17

Embora tenha surgido, a partir dos anos 90, nas pesquisas educacionais, o

lema dar voz e vez ao professor, o levantamento realizado possibilitou constatar que as

narrativas dos professores de Lngua Portuguesa ainda no tomaram seu lugar nos trabalhos

voltados ao ensino de lngua materna. Esse sujeito-narrador, que certamente tem o que

dizer, ainda um ausente; suas narrativas na pesquisa acadmica parecem continuar,

usando palavras de Goodson (1992:71), dados irrelevantes.

Essa situao tem permitido a formao de uma lacuna: faltam trabalhos que

dem espao palavra do professor de lngua materna, seja a dos que se encontram ainda

desenvolvendo suas funes junto s escolas, seja a daqueles que j se encontram

aposentados; ao longo do tempo, tal lacuna vai, aos poucos, permitindo que se construa a

memria do ensino de Lngua Portuguesa na ausncia da palavra de quem efetivamente

atuou ou atua nessa disciplina.

Acredito que o presente trabalho, apoiado numa perspectiva scio-histrica,

um passo na tentativa de dar ao professor dessa disciplina, de dcadas atrs, o espao de

dizer e, principalmente, de ser ouvido. uma forma de preencher um pouco a lacuna

existente com a palavra do professor de Lngua Portuguesa. Retomando Bourdieu, que, em

La misre du monde, faz da compreenso um preceito do pesquisador de temas de natureza

social, Soares assim diz:

Ao falar sobre o ensino de Portugus, temos sempre deplorado, s vezes temos mesmo rido, quase sempre temos detestado, e muitas poucas vezes temos compreendido. (Soares, 1997: XIV).(grifos no texto)

Talvez o presente trabalho, acolhendo a palavra das professoras, possa

trazer subsdios para que o ensino tradicional de lngua materna seja compreendido, no

ficando seu sentido exclusivamente determinado por aquilo que o discurso acadmico e

oficial nos tem falado a seu respeito. Se isso ocorrer, este trabalho ter cumprido seu papel.

Para antecipar o percurso da pesquisa, apresento, a seguir, a sua

organizao.

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No captulo 1, so expostos os referenciais terico-metodolgicos e so

apresentadas linhas gerais de alguns textos acadmicos que dialogam com o presente

trabalho. Tambm so acrescidas informaes sobre a metodologia de trabalho e alguns

esclarecimentos relativos natureza da fonte oral.

No captulo 2, so analisados seis textos escritos por lingistas brasileiros,

publicados nos anos 1970 e 1980, alm de dois documentos oficiais da Secretaria de Estado

da Educao de So Paulo, voltados ao ensino de lngua materna, tambm publicados nos

anos 70 e 80, tendo por objetivo caracterizar a imagem do ensino tradicional que esses

profissionais veiculam a seus leitores.

No captulo 3 feita uma descrio das entrevistas das professoras idosas e

no captulo 4, das mais jovens, a partir de tpicos de interesse que nortearam a realizao

desses encontros; nesses mesmos captulos so acrescidos comentrios que a descrio

suscita em relao ao que dizem os textos dos lingistas e pesquisas acadmicas afins.

No captulo 5, procedo a uma interpretao do discurso acadmico-oficial e

do discurso das professoras, estabelecendo possveis pontos de articulao entre eles e

procurando compreender que (outros) sentidos podem advir dessas imagens construdas a

partir de diferentes fontes e de posies enunciativas diferentes.

19

Captulo 1

Os referenciais terico-metodolgicos O referencial terico

A perspectiva terica adotada na pesquisa aquela que focaliza a interao

verbal como o lugar da produo da linguagem e da constituio dos sujeitos. Isso implica

em conceber a lngua no como um sistema previamente pronto de que o sujeito se

apropriaria para atender suas necessidades numa interao, mas entend-la como um

sistema que continuamente se refaz, se reconstri pelo prprio processo interativo, na

atividade de linguagem.

Nessa perspectiva, os sujeitos, ao produzirem linguagem, vo se construindo

e se constituindo, ao mesmo tempo que constituem a prpria linguagem, concebida no

como uma entidade abstrata, neutra, pasteurizada, mas como o lugar em que o ideolgico se

manifesta, de forma objetiva e material, na palavra, signo ideolgico por excelncia, na

viso bakhtiniana.

Pensar a linguagem nessa direo leva a entend-la como um trabalho social

e histrico, como lugar de conflitos, de concesses, de intencionalidades, de interesses, de

acordos, de confrontos ideolgicos, que se do no interior de qualquer grupo social. Pensar

a linguagem na articulao dos processos ideolgicos e dos fenmenos lingsticos

entend-la como discurso, saber que, estando na linguagem, estamos sujeitos a seus

equvocos, sua opacidade, saber que estamos no mundo do simblico, que nos

compromete necessariamente com os sentidos, com a no-neutralidade no uso mais

cotidiano dos signos: diante de qualquer fato, de qualquer objeto simblico somos instados

a interpretar, havendo uma injuno a interpretar. Ao falar interpretamos. (Orlandi,

2001:10).

Considerar a linguagem na viso interativa, perpassada pela articulao

lingstico-ideolgica, conceber que nem sujeitos nem sentidos esto completos,

constitudos de forma definitiva, ou seja, entender que o processo de significao

aberto. nesse sentido que se pode dizer que ler um texto saber que o sentido pode ser

outro. (Orlandi, 2004: 138).

20

Entretanto, ao mesmo tempo, preciso tambm considerar que o processo

de significao est tambm sujeito determinao, estabilizao. Tanto os homens

quanto os sentidos esto, ao mesmo tempo, sujeitos lngua e histria, e, por isso, esto

continuamente num processo de estabilizao e movimento. Mesmo se se considera a

variao (o movimento) como inerente ao sentido, h historicamente sedimentao

(estabilizao) de processos de significao: a partir de certas condies, o sentido que se

cristaliza o que ganha estatuto dominante, o sentido que passa a se fixar como o sentido

oficial, o literal, o legtimo:

De um lado, na movncia, na provisoriedade, que os sujeitos e os sentidos se estabelecem, de outro, eles se estabilizam, se cristalizam, permanecem. Paralelamente, se, de um lado, h imprevisibilidade na relao do sujeito com o sentido, da linguagem com o mundo, toda formao social, no entanto, tem formas de controle da interpretao, que so historicamente determinadas: h modos de interpretar, no todo mundo que pode interpretar de acordo com a sua vontade, h especialistas, h um corpo social a quem se delegam poderes de interpretar (logo de atribuir sentidos), tais como o juiz, o professor, o advogado, o padre, etc. Os sentidos esto sempre administrados, no esto soltos. (Orlandi, 2001: 10).

Considerando a linguagem em sua incompletude e em sua no-transparncia,

no seu processo contnuo de estabilizao e movimento de sentidos, a tarefa de leitura de

um texto, a partir da, deixa de ser pensada como aquela que busca extrair o verdadeiro

sentido de um texto, que visa a saber o que o texto quer dizer, pois nessa abordagem no h

espao para o sentido em si, como se ele existisse a priori. Ao contrrio, o que se defende

que o sentido definido como relao a, construdo no processo de interlocuo.

Ancorada nessas noes tericas, a tarefa de ler textos que me proponho a

realizar neste trabalho, orienta-se no sentido de procurar saber como cada um deles (a

materialidade discursiva) significa, como os sentidos e os interlocutores nele se constituem,

que efeitos de sentido ele provoca ao organizar-se da forma como se organiza. Ou seja, ler

textos interpret-los, considerando-os como unidades no-fechadas (embora cada texto

como unidade de anlise possa ser considerado uma unidade inteira, com comeo, meio e

fim), relacionados com outros textos, sujeitos de suas condies de produo e ligados a

sua exterioridade constitutiva (a memria do dizer).

21

O referencial metodolgico

O referencial metodolgico que utilizado nesta investigao foi aos poucos

se firmando durante o percurso de realizao do trabalho.

Uma das situaes iniciais postas pela pesquisa, aps levantamento

bibliogrfico realizado, foi a constatao da falta de registro oral ou escrito que trouxesse a

palavra do professor de Lngua Portuguesa narrando suas experincias profissionais de

dcadas passadas, no ensino pblico de Campinas.

Como o presente trabalho centraliza boa parte da discusso sobre o ensino

tradicional de Lngua Portuguesa a partir do que dizem os professores dessa disciplina,

ficou logo colocada a necessidade de construir um corpus oral (entrevistas), que pudesse

registrar a palavra do professor de lngua materna (quase sempre ausente dos textos da

esfera acadmica), cujos depoimentos orais passariam a ser documentos sobre os quais me

debruaria para anlise.

Nesse momento, as leituras de Meihy (1996), Garnica (2004) e Guedes-

Pinto (2000) foram esclarecedoras, pois trouxeram informaes sobre uma determinada

metodologia de trabalho, a Histria Oral, que avaliei como adequada para responder s

demandas colocadas pela investigao.

Segundo Meihy, a Histria Oral se apresenta como uma opo de mudana

ao estudo historiogrfico tradicional, uma alternativa histria oficial, que se apia quase

sempre na documentao escrita e cartorial e que considera personagens histricos apenas

as grandes figuras que deixaram marcas arquivadas em espaos oficiais:

Atualmente, a histria oral j se constitui parte integrante do debate sobre a funo do conhecimento histrico e atua em uma linha que questiona a tradio historiogrfica centrada em documentos oficiais. Sem dvida, a histria oral hoje parte inerente dos debates sobre tendncias da histria contempornea.(Meihy, 1996:10).

Mesmo recebendo acolhida junto ao meio acadmico atualmente, acrescenta

Meihy que Histria Oral so feitas vrias cobranas, so dirigidas crticas

representatividade dos testemunhos, ao alcance histrico das impresses e

22

relatividade dos casos narrados, esquecendo-se, segundo o autor, de que as mesmas

fronteiras imputadas a ela se ajustam aos documentos, escritos ou iconogrficos, que

tambm guardam as mesmas limitaes.(id. ibid.).

Trazendo espao palavra oral, o que, para Meihy, representa um

avano no conceito de documento e na possibilidade de anlise social , e incluindo

histrias e verses de segmentos populacionais antes silenciados ou que tenham

interpretaes prprias, no-oficiais a respeito de acontecimentos que se manifestam na

sociedade contempornea,

a histria oral implica uma percepo do passado como algo que tem continuidade hoje e cujo processo histrico no est acabado. A presena do passado no presente imediato das pessoas razo de ser da histria oral. Nesta perspectiva, a histria oral no s oferece uma mudana para o conceito de histria, mas, mais do que isto, garante sentido social vida de depoentes e leitores que passam a entender a seqncia histrica e a sentirem-se parte do contexto em que vivem. (Meihy, 1996:10).

Ampliando o quadro de informaes sobre a Histria Oral, Garnica (2004),

defendendo a idia de que nos impossvel constituir a histria, concebe a Histria Oral

como a perspectiva metodolgica que possibilita (re)constituir algumas de suas vrias

verses, a partir de atores sociais que vivenciaram certas situaes e contextos que so

trazidos tona pela memria desses atores,

via de regra negligenciados pelas abordagens sejam oficiais ou mais clssicas sem desprestigiar, no entanto, os dados oficiais, sem negar a importncia das fontes primrias, dos arquivos, dos monumentos, dos tantos registros possveis, os quais consideramos uma outra verso, outra face dos fatos. (Garnica, 2004:155).(grifos nossos)

Para esse autor, o interesse pela Histria Oral cresce nos dias de hoje

exatamente pelo fato de nos questionarmos sobre a prpria concepo de Histria, no

momento em que parece haver um interesse generalizado nos processos que envolvem as

memrias, individuais ou coletivas, voluntrias ou no; no momento em que a sociedade

dos meios de massificao pretende homogeneizar todas as formas de saber e de

comunicao social.

Nas palavras de Garnica, a reflexo metodolgica trazida pela Histria Oral,

surgida nas dcadas de 1960/70, trata de

23

abordar o acontecimento social sem classificaes prvias, sem procurar coisific-lo ou factualiz-lo, mas tentando abrir os vrios planos discursivos de memrias vrias, considerando as tenses entre as histrias particulares e a cultura que as contextualiza. O sujeito, que se constitui a si prprio no exerccio de narrar-se, explica-se e d indcios, em sua trama interpretativa, para a compreenso do contexto no qual ele est se constituindo. (Garnica, 2004:157).

Embora percebendo que os pressupostos da metodologia da Histria Oral se

adequavam s necessidades da pesquisa, procurei utilizar dela procedimentos que se

mostravam compatveis com o referencial terico assumido na pesquisa. Essa seleo de

procedimentos ocorreu simultaneamente ao desenvolvimento do prprio trabalho

constituindo-se numa metodologia em trajetria, fortemente inspirada na Histria Oral.

Algumas convergncias

Passo a apresentar, a seguir, alguns pontos de contato entre os referenciais

terico e metodolgico que me parecem significativos.

Um primeiro aspecto a considerar diz respeito importncia, ao peso

atribudo linguagem. Na abordagem discursiva, ela entendida como caminho de entrada

aos sentidos, como mediao necessria entre a realidade natural e social

(Orlandi,2001:15). pelo uso da linguagem em situao interativa que se constroem textos

e sentidos, que se estabelecem vnculos, compromissos entre sujeitos que se constituem na

prpria interao. A linguagem vista como o lugar onde se instalam conflitos, acordos,

confrontos ideolgicos, o lugar que serve para comunicar e para no comunicar: ela o

posto da instalao do discurso. Na Histria Oral, em que a palavra oral privilegiada, o

dilogo considerado como ponto nodal da construo de textos e, conseqentemente, de

sentidos: da interao face a face que se produz o texto, fruto de um processo de co-

construo entre entrevistador e entrevistado, e que nas mos do oralista se consubstancia

em documento histrico, impregnado de sentidos a serem analisados.

Um outro aspecto que aproxima a Histria Oral de uma abordagem

discursiva diz respeito percepo do passado como algo que tem continuidade hoje e

cujo processo histrico no est acabado. A presena do passado no presente imediato das

24

pessoas razo de ser da histria oral. (Meihy, 1996:10); na abordagem discursiva, a

existncia de um texto se d na relao com o repertrio de textos j produzidos (a memria

do dizer), ou seja, cada texto mantm vnculos com o passado de interlocues j ocorridas,

retomando posies ou dando novas respostas, numa cadeia dialgica e histrica sem fim.

Na Histria Oral como na perspectiva discursiva da linguagem, o objeto

sobre o qual o analista e o oralista se debruam para processar a anlise o texto. Enquanto

o oralista se preocupa em, a partir dele, transform-lo em documento e disponibiliz-lo em

arquivos, podendo tambm vir a analis-lo, o analista do discurso se volta tambm para o

texto (a materialidade discursiva), no para trabalh-lo como uma ilustrao ou um

exemplo de algo de que j se sabia, mas para produzir, a partir do prprio texto, um

conhecimento: saber como ele significa. (Orlandi, 2001:17).

Tanto a Histria Oral como a perspectiva discursiva da linguagem tm

posturas aproximadas no que diz respeito a como entender a leitura de um texto: para

ambas ler no apreender no texto (oral ou escrito) a verdade dos fatos, no buscar nem

encontrar o sentido escondido nos documentos; em vez disso, ler tomar contato sempre

com uma parcialidade, com apenas uma das mltiplas verses que constituem a narrao de

um fato, entender que cada verso carrega o olhar daquele que fala, carrega as condies

que deram surgimento quele texto.

Tambm um outro aspecto que aproxima a Histria Oral e a perspectiva

discursiva da linguagem diz respeito ao fato de ambas terem se colocado nas ltimas

dcadas como alternativas de um saber especfico j sedimentado: no caso da Histria Oral,

questionando a tradio historiogrfica centrada em documentos oficiais escritos, propondo

uma mudana no prprio conceito de histria, de documento e uma mudana na

possibilidade de anlise social; no caso da perspectiva discursiva da linguagem,

questionando a tradio das cincias sociais de trabalhar o texto atravs da anlise de

contedo que procura detectar o que o texto quer dizer, a partir da idia da transparncia

da linguagem ; interpelando a lingstica pelo apagamento da historicidade nas questes

de linguagem; abandonando o objeto da lingstica a lngua fechada nela mesma e

propondo em seu lugar o discurso, objeto scio-histrico em que o lingstico intervm

como pressuposto.(Orlandi, 2001:16).

25

Ciente de que outras convergncias possam ser estabelecidas entre o

referencial terico adotado e a metodologia da Histria Oral, atenho-me aqui aos pontos

abordados, entendendo que eles indicam uma compatibilidade entre esses referenciais.

O dilogo com outros trabalhos acadmicos

Como foi apontado na introduo, o interesse desse trabalho conhecer

como os textos escritos por lingistas e documentos oficiais, dos anos 70 e 80, constroem

aos leitores/professores a imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa e como

professoras aposentadas dessa disciplina, ao falarem de sua vida profissional, reconstroem

hoje a imagem desse ensino em situao de entrevista. Alm desse conhecimento, o

trabalho pretende entender como esses discursos sobre o ensino tradicional de Lngua

Portuguesa, a partir de posies enunciativas diferentes, se articulam. Para me aproximar

desse quadro, realizei leituras que pudessem abordar questes que so tambm colocadas

neste trabalho e, dessa forma, servir-lhe de suporte: o caso de estudos voltados histria

do ensino de Lngua Portuguesa, histria de textos escolares, prticas de leitura escolares

no incio do sculo XX, estudos sobre o professorado dos anos 1950 e 1960, estudos sobre

o discurso construdo pelos lingistas e o ensino de lngua materna, dentre vrios outros.

Do conjunto de textos acadmicos a que tive acesso, alguns me chamaram

particularmente a ateno, pois dialogam com este trabalho e, certamente, podem contribuir

com a discusso a ser realizada.

Alguns dialogam por tratarem de questes relativas ao ensino de Lngua

Portuguesa pelo vis histrico: Soares (2002,1998) trazem informaes sobre a histria do

ensino da disciplina Lngua Portuguesa no Brasil; Mortatti (2000) aborda o problema da

alfabetizao, explorando os sentidos que lhe foram sendo atribudos, na provncia/ Estado

de So Paulo, de 1876 a 1994; Batista et alii (2002), Batista (1999), Vidal (1999) e Soares

(1996) trazem subsdios pesquisa histrica de textos escolares, como livros didticos e de

leitura, produzidos no Brasil; Vidal (2000) discute estratgias de formao docente a partir

de prticas em torno de livros e leituras, entre 1927 e 1935 na cidade do Rio de Janeiro.

26

Outros, por tratarem de questes que articulam a cincia lingstica ou a

produo de textos de lingistas ao ensino de Lngua Portuguesa a partir da perspectiva

discursiva: Batista (1997) traa um retrato da aula de Portugus, alm de um processo de

transmisso ou de construo de um conhecimento lingstico; De Pietri (2003) caracteriza

a emergncia de um novo discurso, denominado por ele o discurso da mudana, produzido

em funo do interesse da Lingstica pelas questes relacionadas ao ensino de Lngua

Portuguesa no Brasil; Andrade (2004) discute, entre outros temas, as imagens de professor

presentes nos textos sobre lngua materna e ensino de Portugus, escritos por lingistas.

Tambm Cordeiro (2002), mesmo sem tratar especificamente do ensino de

Lngua Portuguesa, dialoga com o presente trabalho por examinar e analisar o uso muito

freqente da oposio novo e tradicional nos discursos sobre educao no Brasil durante as

dcadas de 1970 e 1980, oposio que serviu de base para numerosas anlises e propostas

pedaggicas nesse perodo de vinte anos.

Para uma tomada de conhecimento, mesmo que bem superficial, exponho-

os, a seguir, em suas linhas gerais2.

Soares (2002)3 um artigo que tenta uma aproximao histria da

constituio da rea de conhecimento lngua portuguesa em disciplina escolar, em saber

escolar, com o intuito de, por meio dessa aproximao, explicar e compreender a natureza

e os objetivos dessa disciplina na escola brasileira dos dias de hoje. (Soares, 2002:157).

Expe a autora que, no Brasil Colonial, a lngua portuguesa no fazia parte

do currculo escolar nem, de certa forma, do prprio intercurso social. Somente com as

reformas que o Marqus de Pombal implantou em Portugal e suas colnias nos anos 50 do

sculo XVIII que se tornou obrigatrio o uso da lngua portuguesa, ficando proibida a

utilizao de quaisquer outras lnguas. Embora haja controvrsias em relao s

repercusses dessas reformas, inegvel, segundo a autora, a significativa contribuio de

suas medidas para a consolidao da lngua portuguesa no Brasil e para a sua incluso e

valorizao na escola.

2 No retomo aqui todos os textos citados anteriormente, mas apenas alguns deles. 3 No exponho aqui as idias do artigo de Soares (1998), pelo fato de suas informaes estarem contidas no artigo de Soares (2002), que as retoma e amplia.

27

Com essa reforma, alm do aprender a ler e a escrever em portugus, foi

introduzido o estudo da gramtica portuguesa ao lado da gramtica do latim, que j tinha

seu lugar como componente curricular. Com a perda gradual de uso e de valor social do

latim, a gramtica portuguesa foi ganhando autonomia em relao latina.

At o fim do Imprio as disciplinas que compunham o ensino da lngua

portuguesa foram a retrica, a potica e a gramtica, fundidas numa s disciplina portugus

somente nas dcadas finais do sculo XIX. Apesar dessa fuso, persistiram, de fato, essas

disciplinas convivendo com individualidade e autonomia, o que pode ser comprovado,

segundo a autora, pela convivncia de dois manuais didticos diferentes e independentes

durante as cinco primeiras dcadas do sculo XX: as gramticas e as coletneas de textos.

A partir dos anos 1950, com a transformao progressiva das condies

sociais e culturais e das possibilidades de acesso escola no pas comea a ocorrer uma

transformao no contedo da disciplina portugus: gramtica e texto comeam a constituir

uma disciplina com um contedo articulado: Assim, nos anos 1950 e 1960, ou se estuda a

gramtica a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramtica

oferece. (Soares, 2002:167). Entretanto, tal articulao ou fuso progressiva no deixou,

na verdade, que a gramtica perdesse a sua primazia sobre o texto, talvez explicada pela

fora da tradio que vem desde os tempos do sistema jesutico ou pelo espao vazio que o

abandono da retrica e potica deixou.

Nos anos 1970 e incio dos anos 1980, com a implantao da Lei 5692/71, a

educao foi posta a servio do desenvolvimento do pas e a lngua passou a ser

considerada instrumento para esse desenvolvimento. Coincidentemente nos anos 70 surge

como quadro referencial para anlise da lngua a teoria da comunicao, transposta da rea

dos meios eletrnicos da comunicao:

A concepo da lngua como sistema, prevalente at ento no ensino da gramtica, e a concepo da lngua como expresso esttica, prevalente inicialmente no ensino da retrica e da potica e, posteriormente, no estudo de textos, so substitudos pela concepo da lngua como comunicao. (Soares, 2002: 169).

Os objetivos passam a ser utilitrios, pragmticos e o ensino se volta ao

desenvolvimento do uso da lngua. J na segunda metade dos anos 80, a concepo de

lngua como comunicao sofre muitas crticas e o ensino de lngua nela inspirado no

encontra mais apoio no contexto poltico e ideolgico do pas nem nas teorias que comeam

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a chegar ao campo do ensino de lngua materna, vindas da Lingstica e da Psicologia da

aprendizagem. Passa ento a ser defendida a concepo de lngua como enunciao, como

discurso.

Para Soares, alm das contribuies das cincias lingsticas, trs reas

recentes vm trazendo novas orientaes para a disciplina portugus: a histria da leitura e

da escrita, a sociologia da leitura e da escrita e a antropologia da leitura e da escrita, que

introduzem a necessidade de o estudo da lngua portuguesa se orientar tambm por

perspectivas histricas, sociolgicas e antropolgicas. Segundo a autora, talvez sejam essas

contribuies numerosas e diversificadas que estejam configurando a disciplina portugus

na escola brasileira dos dias de hoje.

Por fim, Soares conclui que em cada momento histrico a constituio da

disciplina portugus determinada tanto por fatores externos condies sociais,

econmicas, culturais que determinam a escola e o ensino quanto por fatores internos

a natureza dos conhecimentos disponveis sobre a lngua, o nvel de desenvolvimento em

que se encontram esses conhecimentos, a formao dos profissionais que atuam na rea.

Nesse sentido, destaca a autora que a retomada desses fatores contribui para elucidar cada

momento passado e tambm o momento presente.

Nessa mesma perspectiva, tambm se coloca o artigo de Soares (1996),

dessa vez voltado ao livro didtico. Segundo a autora, muitos tm sido os olhares lanados

sobre ele: os contedos programticos, os aspectos psicopedaggicos e metodolgicos, o

contedo ideolgico, faltando, entretanto, um olhar a partir de uma Histria e de uma

Sociologia do ensino, ou seja, um olhar voltado perspectiva scio-histrica do livro

didtico.

Afirma a autora que, como esse material um dos instrumentos escolares

utilizados para assegurar a aquisio de saberes e competncias, ele se transforma em fonte

privilegiada para um estudo histrico do ensino e das disciplinas escolares. Dessa forma,

entende a autora que estudar o livro didtico no Brasil sob essa perspectiva um caminho

aberto histria do nosso ensino, das suas prticas, das disciplinas escolares, sempre

determinado e explicado pela evoluo de polticas culturais, sociais, educacionais.

Para Soares, so justamente esses determinantes histricos que explicam,

por exemplo, a circulao de livros didticos franceses nas escolas brasileiras do sculo

29

XIX, no original, para o ensino de Cincias e Histria. S a partir de 1930, que medidas

nacionalizadoras vm favorecer o aparecimento de autores e edies de livros didticos em

nosso pas, associadas expanso da rede de ensino e criao das Faculdades de

Filosofia.

Destaca a autora que, a partir dos anos 1960, ocorre um crescimento e uma

diversificao enormes da produo de livros didticos no Brasil, situao que pode ser

explicada por alguns fenmenos: a diminuio do tempo de permanncia de um

determinado livro didtico na escola (de dcadas para, no mximo, cinco ou seis anos)

fato vinculado ao processo de democratizao do ensino e consolidao da indstria

grfica no pas , o desprestgio da autoria do livro didtico (de educadores emritos e

especialistas para professores licenciados), o rpido crescimento das agncias de edio de

material didtico, as sucessivas transformaes dos contedos de ensino e sua didatizao

ao longo do tempo (de livros apenas de textos, para livros de exerccios, de definio de

prticas do professor).

Segundo viso da autora, esse processo de crescimento ocorre

conjuntamente ao processo de depreciao da funo docente, obrigando o professor a

partir de ento a transferir ao livro didtico a tarefa de preparao de aulas e de exerccios.

Soares, por fim, conclui que um olhar sobre o livro didtico na perspectiva

scio-histrica faz entender que as mudanas nele ocorridas so determinadas por vrios

fatores: a evoluo dos campos de conhecimento, os objetivos que a escola vai assumindo

(vinculados alterao de demandas sociais e situao econmica), as condies de

formao e de trabalho que vo sendo impostas aos professores.

Tambm na perspectiva histrica, coloca-se o trabalho de Mortatti (2000)

que aborda o problema da alfabetizao, explorando os sentidos que lhe foram sendo

atribudos ao longo do tempo, decorrentes das tematizaes, normatizaes e

concretizaes produzidas na provncia/ Estado de So Paulo, no perodo que vai dos anos

1876 a 1994, em relao aos mtodos de ensino da leitura e da escrita na fase inicial da

escolarizao de crianas.

Segundo Mortatti, a anlise de fontes documentais permitiu apreender que,

desde as ltimas dcadas do sculo XIX no Brasil, em particular na provncia/ Estado de

So Paulo, comeam a surgir disputas pela hegemonia de projetos para o ensino inicial da

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leitura e da escrita que se colocam relacionados com projetos polticos e sociais emergentes

e que tem seu ponto de convergncia na questo dos mtodos de alfabetizao.

Esclarece a autora que, num primeiro momento, a disputa se d entre o

mtodo sinttico e o mtodo Joo de Deus; num segundo momento, entre o sinttico e o

analtico; num terceiro, entre o misto e o analtico, vindo mais tarde a crescer a tendncia

de relativizao da importncia do mtodo; num quarto momento, entre os partidrios da

linha construtivista (de Emlia Ferreiro) e os defensores dos tradicionais mtodos

(principalmente o misto), das cartilhas e diagnstico do nvel de maturidade com fins de

classificao dos alfabetizandos; num quinto momento (atual), uma disputa entre os

defensores do construtivismo de base piagetiana (modernos) e os defensores de base

interacionista vygotskyana (mais modernos).

Aponta Mortatti que, nesse caminhar de disputas, se manifesta a recorrncia

discursiva da mudana4, indicando uma tenso permanente entre modernos e antigos,

entre a nova e velha tradio: em cada momento histrico, visando a romper com seu

passado, determinados sujeitos produziram determinados sentidos que consideravam novos

em relao ao ensino da leitura e escrita. Num momento posterior, entretanto, esses

mesmos sentidos foram configurados paradoxalmente por outros sujeitos como um

conjunto de semelhanas indicadoras da continuidade do antigo, devendo ser combatido

como tradicional e substitudo por um outro novo sentido.

Destaca Mortatti que a mudana

exige uma operao de diferenciao qualitativa, mediante a reconstituio sinttica de seu passado (e, em particular, do passado recente, sentido como presente, porque operante no nvel das concretizaes), a fim de homogeneiz-lo como portador do

4 Considero relevantes para o presente trabalho os questionamentos levantados pela autora relativos ao movimento de mudana ocorrido no ensino inicial de leitura e escrita: Mudar em relao a qu? O que esse ensino tradicional? Quando e por que se engendra um tipo de ensino inicial de leitura e escrita que hoje acusado de antigo e tradicional? O que representa para o momento em que ocorre seu engendramento? Qual a relao com a tradio que lhe anterior?Como e por que ocorre sua disseminao no tempo? Como se pode explicar sua persistente permanncia? Quais os sujeitos que se empenham(aram) na produo do novo e revolucionrio? Por que razo e de que maneiras? Qual a relao entre tematizaes, normatizaes e concretizaes produzidas ao longo da histria desse ensino? Que tradio essa da qual parece ser preciso sempre se desvencilhar para se produzirem novas, modernas e legtimas utopias? Quem tematiza, quem normatiza, quem concretiza projetos de mudana? Quando? Onde? Por qu? Para qu? Para quem? Como? O que so esses projetos? Quando, por que, por quem e como se engendra, no Brasil, a tendncia definio de certos modelos de escolarizao da leitura e escrita assim como de objetos e mtodos de investigao relacionados a esse ensino? (Mortatti, 2000:20).

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antigo indesejvel, decadente e obstculo ao progresso , buscando-se definir o novo melhor e mais desejvel ora contra, ora independente em relao ao antigo, mas sempre a partir dele. (Mortatti, 2000:299) (grifos no texto).

Acrescenta ainda que para viabilizar a mudana, torna-se, assim, necessrio

produzir uma verso do passado, e desqualific-lo, como se se tratasse de uma herana

incmoda, que impe resistncias fundao do novo (grifos meus) (Mortatti, 2000:299).

A partir dos sentidos que se vo configurando ao longo do tempo para os

pares moderno/ novo, antigo/ tradicional, Mortatti entende ser possvel explicar o

movimento histrico em torno da questo dos mtodos de alfabetizao como indicador de

um movimento duplo no Brasil: tanto de constituio de um modelo especfico de

escolarizao das prticas culturais da leitura e escrita quanto de constituio da

alfabetizao como objeto de estudo nas ltimas dcadas do sculo XX, com tendncia a se

estabelecer como um campo de conhecimento particular.

Ainda nessa perspectiva histrica, Batista et alii (2002) trazem informaes

relativas aos livros escolares de leitura produzidos no Brasil, de 1866 a 1956, para o ensino

elementar, perodo, segundo os autores, de progressiva institucionalizao da escola como o

principal espao social da educao5. Esclarecem os autores que os marcos temporais da

pesquisa sinalizam uma poca6 relativamente estvel de construo, consolidao e

transformao do livro escolar de leitura, que passava pela nacionalizao e pelo

surgimento de novos modelos de livros de leitura.

Destacam os autores que o objetivo principal do estudo foi apreender as

formas assumidas por esses livros7 (pertencentes a um caso provvel de biblioteca escolar):

suas transformaes, permanncias e variaes ocorridas. Afirmam que a anlise realizada,

embora parcial, permitiu lanar algumas possibilidades de interpretao da sua morfologia

e de suas transformaes.

5 Nesse perodo grupos escolares so construdos e o ensino seriado e o emprego do mtodo simultneo vo-se instituindo progressivamente. (Batista et alii, 2002:27). 6 Segundo os autores, at meados do sculo XIX praticamente inexistiam livros de leitura nas escolas. Em seu lugar eram utilizados textos manuscritos, documentos de cartrio, cartas, a Constituio do Imprio, o Cdigo Civil, a Bblia. S a partir da segunda metade do sculo XIX que surgem livros nacionais para as sries iniciais. (id. Ibid. p. 28). 7 So 444 os livros analisados e pertencem ao acervo de livros didticos do Setor de Documentao de CEALE/UFMG.

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Batista et alii. apontam que dois grandes tipos de livros foram apreendidos:

os livros isolados, os mais comuns no incio do perodo e que apresentam menos

claramente suas funes escolares, e as sries graduadas, que progressivamente se tornam

o tipo de livro de leitura escolar por excelncia. Quatro grandes gneros de livros foram

apreendidos: os compndios8, que parecem ser o gnero mais comum no sculo XIX,

tendem a desaparecer no sculo XX com a entrada de outros dois gneros: as antologias9 e

as narrativas10. Segundo os autores, ao longo das primeiras dcadas do sculo XX, esses

gneros parecem apresentar um comportamento estvel, uniforme, s modificado

progressivamente com a entrada de mais um novo gnero de interesse de editores e autores:

o caderno de atividades11, que passa a ser no apenas um livro de leitura, mas tambm de

lngua materna, e que, aos poucos, fez desaparecer o prprio livro de leitura tal como se

constituiu.

Apontam tambm os autores que foram apreendidos cinco grandes modelos

de livro: o modelo da leitura manuscrita12, o instrutivo ou enciclopdico os dois mais

antigos , o formativo13, o retrico-literrio14 e o modelo autnomo15. O primeiro modelo

ir aos poucos desaparecer da produo; j o instrutivo ir competir, em maior grau, com o

formativo, no incio do sculo XX, e com o modelo retrico-literrio (num grau a se definir

ainda) na preferncia de autores, editores e professores. O autnomo o novo modelo de

8 Livros que sintetizam conhecimentos gramaticais, histricos ou cvicos expostos de forma didtica e progressiva. (Batista et alii, 2002:37) 9 Tambm denominadas seletas, caracterizam-se como coletneas de textos geralmente curtos; na maior parte das vezes, os textos so de diferentes autores, mas h tambm textos no assinados, levando suposio de que tenham sido escritos pelos prprios autores do livro didtico. (id.ib.) 10 So consideradas as obras que, em maior ou menor grau, se desenvolvem a partir de um esquema narrativo, estruturado em torno de uma situao ficcional e no interior da qual se realiza, em menor ou maior grau, a transmisso de contedos instrutivos, morais e cvicos ou religiosos. (id.ibid. p.36). 11 Uma coletnea de textos para leitura, com exerccios de gramtica e de vocabulrio e atividades de redao. (id.ibid. p. 37). 12 Tambm chamados de palegrafos, constituem-se em antologias de textos que tendem a transmitir valores morais e cvicos manuscritos em diferentes caligrafias e dispostos numa progresso que vai de letras mais fceis para as mais difceis. (id.ibid. p. 39). 13 voltado a transmitir valores e no contedos. (id.ibid. p. 41). 14 Tal modelo, mais voltado ao ensino secundrio, organiza-se em torno de uma seleo textual dirigida formao do gosto literrio e apresentao de modelos para redao. (id.ib.) 15 Diferentemente dos outros modelos em que a leitura era um meio para se alcanarem objetivos supostamente mais importantes da ao escolar contedos de reas diversas ou ensinamentos morais e cvicos , no modelo autnomo, a leitura se torna relativamente autnoma em relao aos contedos dos textos (Batista et alii,2002:42).

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livro que aparece no fim do perodo em que a leitura se coloca como um objeto autnomo

de ensino, trabalhada independentemente dos contedos dos textos.

Alm do exposto, os autores apontam para o fato de que a anlise permitiu

perceber quatro ordens de fenmenos cuja participao na conformao dessas

caractersticas do livro preciso melhor conhecer(p.44): 1) a progressiva criao de uma

distino entre dois tipos de leitura escolar a leitura para aprender a ler e desenvolver a

fluncia em leitura, feita com o manual, e a leitura recreativa voltada formao do gosto

ou hbito de leitura, realizada com obras paraescolares; 2) as relaes entre as formas do

livro de leitura e suas transformaes, de um lado, e o processo de consolidao da escola,

de seus agentes, de sua relativa autonomia, de outro; 3) as relaes entre os livros de leitura

brasileiros e os franceses16 e 4) o modo pelo qual os livros estudados eram acolhidos,

abordados, lidos nas prticas de ensino em sala de aula.

Com relao a esse ltimo fenmeno, destacam os autores a importncia

dada leitura oral nas prticas de sala de aula. Nos tratados de metodologia de ensi