REVISTA DA FACULDADE · 2013-05-07 · 4 Revista da Faculdade de Educação Ano X nº 18 (jul.dez....

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Revista da Faculdade de EducaçãoAno X nº 18 (jul.dez. 2012)

REVISTA DA

FACULDADE

Universidade do Estado de Mato Grosso

DE EDUCAÇÃO

ISSN 1679-4273 - IMPRESSOISSN 2178-7476 - On-Line

DOSSIÊParcerias entre municípios e o Instituto Ayrton Senna:

implicações do Programa Gestão Nota 10 paraa gestão da escola pública

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Revista da Faculdade de Educação Ano X nº 18 (jul.dez. 2012)

Editor:

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Criação de Capa:

Capa final:

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Guilherme Angerames R. Vargas

José Roberto Mercado

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Revista da Faculdade de Educação/Universidade do Estado de Mato Grosso.Coordenação: Ilma Ferreira Machado. Ano X, nº 18 (jul. dez. 2012)-Cáceres-MT:Unemat Editora.

Semestral211p.

ISSN 1679-4273 - IMPRESSOISSN 2178-7476 - On-Line CDU – 37 (05)

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Conselho Editorial

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DE EDUCAÇÃO

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SUMÁRIO

EDITORIAL .............................................................................................09

APRESENTAÇÃO .....................................................................................11

DOSSIÊ: PARCERIAS ENTRE MUNICÍPIOS E O INSTITUTO AYRTON SENNA: IM-PLICAÇÕES DO PROGRAMA GESTÃO NOTA 10 PARA A GESTÃO DA ESCOLAPÚBLICA

ARTIGOSO PROGRAMA GESTÃO NOTA 10 NO ÂMBITO DAS PARCERIAS ENTRE GOVER-NOS MUNICIPAIS E O INSTITUTO AYRTON SENNA ....................................19Regina Tereza Cestari de Oliveira

A PARCERIA PÚBLICO-PRIVADA NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM ALTAMIRA-PA: O PROGRAMA GESTÃO NOTA DEZ DO INSTITUTO AYRTON SENNA ..........39Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos UFPADalva Valente Guimarães Gutierres

A PARCERIA PÚBLICO-PRIVADO NA OFERTA EDUCACIONAL NO MUNICÍPIODE MOSSORÓ/RN - O PROGRAMA GESTÃO NOTA 10, DO INSTITUTO AYRTONSENNA (2005-2009) .................................................................................61Eugênia Morais de AlbuquerqueAntonio Lisboa de Souza Leitão

INSTITUTO AYRTON SENNA E O SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DETERESINA: EXPRESSÃO DA POLÍTICA DE PARCERIA ENTRE O PÚBLICO E O PRI-VADO NA EDUCAÇÃO................................................................................83Liliene Xavier LuzAntonio Glauber Alves OliveiraCristiane Rêgo dos AnjosElionaira Vieira de Sá

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AS TÊNUES FRONTEIRAS ENTRE A ESFERA PÚBLICA E A ESFERA PRIVADA:ANÁLISE DAS AÇÕES DO INSTITUTO AYRTON SENNA EM UM MUNICÍPIO MI-NEIRO ....................................................................................................99Úrsula Adelaide de LélisMaria Vieira da Silva

O PROGRAMA GESTÃO NOTA 10 DO INSTITUTO AYRTON SENNA NA REDEMUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO: DECORRÊNCIAS PARA AGESTÃO EDUCACIONAL .........................................................................123Teise de Oliveira Guaranha GarciaTheresa Maria Freitas AdriãoLisete Regina Gomes Arelaro

A PARCERIA PÚBLICO-PRIVADA ENTRE O INSTITUTO AYRTON SENNA E A REDEMUNICIPAL DE ENSINO DE SAPIRANGA ..................................................143Vera Maria Vidal PeroniJuliana Selau Lumertz

AS DIRETRIZES DO INSTITUTO AYRTON SENNA COMO POLÍTICA PÚBLICA E A PARCE-RIA COM O MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS-PR ................................................163Silvana Aparecida de Souza

IMPLICAÇÕES DA PARCERIA PÚBLICO-PRIVADA PARA A GESTÃO E AUTONO-MIA DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE CÁCERES-MT ..............................183Marilda de Oliveira CostaHeloisa Salles GentilFernanda Sortica de Farias LimaKarine Alves Costa

NORMAS DA REVISTA PARA APRESENTAÇÃO DE PRODUÇÕES CIENTÍFICAS ................209

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CONTENTS

EDITOR'S LETTER ........................................................................................09

PRESENTATION........................................................................................11

DOSSIER: PARTNERSHIPS BETWEEN MUNICIPALITIES AND THE INSTITUTOAYRTON SENNA: IMPLICATIONS OF PROGRAM MANAGEMENT NOTE 10 FORTHE MANAGEMENT OF PUBLIC SCHOOL

ARTICLES/PAPERSGRADE 10 MANAGEMENT PROGRAM IN THE CONTEXT OF PARTNERSHIPS BETWEENMUNICIPAL GOVERNMENTS AND THE AYRTON SENNA INSTITUTE.............................19Regina Tereza Cestari de Oliveira

A PUBLIC-PRIVATE PARTNERSHIP IN EDUCATION MANAGEMENT ALTAMIRA-PA:PROGRAM MANAGEMENT NOTE TEN OF THE AYRTON SENNA INSTITUTE...............39Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos UFPADalva Valente Guimarães Gutierres

A PUBLIC-PRIVATE PARTNERSHIP IN THE MUNICIPALITY OF OFFEREDUCATIONAL MOSSORÓ/RN - PROGRAM MANAGEMENT NOTE 10, THE INS-TITUTO AYRTON SENNA (2005-2009).........................................................61Eugênia Morais de AlbuquerqueAntonio Lisboa de Souza Leitão

INSTITUTO AYRTON SENNA AND THE MUNICIPAL EDUCATION SYSTEM OFTERESINA: EXPRESSION OF THE POLICY OF PARTNERSHIP BETWEEN THEPUBLIC AND PRIVATE EDUCATION ............................................................83Liliene Xavier LuzAntonio Glauber Alves OliveiraCristiane Rêgo dos AnjosElionaira Vieira de Sá

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THE THIN LINE BETWEEN PUBLIC AND PRIVATE SPHERES: ANALYSIS OF THEACTIONS OF INSTITUTO AYRTON SENNA IN A MUNICIPALITY OF MINAS GE-RAIS ........................................................................................................99Úrsula Adelaide de LélisMaria Vieira da Silva

THE PROGRAM MANAGEMENT NOTE 10 OF THE AYRTON SENNA INSTITUTEIN THE MUNICIPAL EDUCATIONAL NETWORK OF SÃO JOSÉ DO RIO PRETO:CONSEQUENCES FOR EDUCATIONAL MANAGEMENT ................................123Teise de Oliveira Guaranha GarciaTheresa Maria Freitas AdriãoLisete Regina Gomes Arelaro

THE PUBLIC-PRIVATE PARTNERSHIP BETWEEN THE AYRTON SENNA INSTITUTEAND THE MUNICIPAL SCHOOL OF SAPIRANGA .......................................143Vera Maria Vidal PeroniJuliana Selau Lumertz

GUIDELINES OF INSTITUTO AYRTON SENNA AS PUBLIC POLICY ANDPARTNERSHIP WITH THE CITY OF SÃO JOSÉ DOS PINHAIS-PR ..................163Silvana Aparecida de Souza

IMPLICATIONS OF THE PRIVATE-PUBLIC PARTNERSHIP ON EDUCATIONMANAGEMENT AND AUTONOMY IN CÁCERES-MT ...................................183Marilda de Oliveira CostaHeloisa Salles GentilFernanda Sortica de Farias LimaKarine Alves Costa

STANDARDS FOR PRESENTATION OF PAPERS ...........................................209

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EDITORIALEDITOR’S LETTER

A luta pela democratização da educação escolar tem sido umaconstante na agenda dos movimentos sociais e dos educadorescomprometidos com o processo de libertação e emancipação humana.A compreensão de que a educação é condição sine qua non do processode desenvolvimento individual e coletivo, esbarra nos conflitos deinteresses políticos e econômicos dos guardiões da sociedadecapitalista, que teimam em transformá-la em um poderoso mecanismode reprodução e perpetuação de seus valores, que são antagônicos aosinteresses e valores das classes trabalhadoras.

Desde o advento da revolução burguesa, no início do século XVIII,diversas têm sido as tentativas de sujeitar a educação aos ditames domercado, de modo que a ‘preparação’ dos futuros trabalhadores dasindústrias e empresas além do aprender a ler e escrever, assegure,também, como argumenta Enguita (1995), a aprendizagem das regrasde submissão ao mundo do trabalho capitalista, marcado pela alienaçãoe exploração do trabalhador. A dualidade do ensino tem se constituídoao longo dos tempos em um amálgama para a reafirmação dos princípiosliberais de igualdade e liberdade, caracterizados no lema ‘educaçãopara todos’, que consagra a educação como direito de todos, porém, aclasse que vive do trabalho não tem condições dignas de estudo, quandomuito o ensino fundamental ou o ensino médio já com caráter deprofissionalização, afinal, ‘filho de pobre tem que trabalhar’, reservando-se aos filhos do rico a ‘vocação’ para o estudo.

Nesse sentido, o poder público vê a educação como despesa etenta reiteradamente encontrar meios de ‘barateá-la’, seja fazendo vistasgrossas ao piso salarial nacional dos educadores, seja adquirindoprodutos de qualidade duvidosa para as escolas. Um mecanismo, quetem sido utilizado, nesta perspectiva, é o estabelecimento de parceriaspúblico-privadas, que têm se revelado algo nefasto para a consolidaçãoda condição pública do ensino e, principalmente, para sua qualidade.

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Os estudos que compõem o dossiê Parcerias entre municípios eo Instituto Ayrton Senna: implicações do Programa Gestão Nota 10para a gestão da escola pública - resultantes de uma pesquisa articuladapor diversas universidades brasileiras - revelam que, longe de seconstituir uma ação solidária entre público e privado, tais parceriasescondem sérios jogos de interesse, mas também, revelam formas deresistências dos educadores à ingerência empresarial e à lógicaprivatista nas escolas. Mais detalhes dessas relações, os leitorespoderão conhecer lendo os artigos que compõem esse dossiê,organizado pelas professoras Vera Maria Vidal Peroni e Theresa Adrião,que a Revista da FAED tão orgulhosamente tem o prazer de apresentarao público.

Ilma Ferreira MachadoEditora da Revista da Faed/Unemat

Cáceres, dez. de 2012.

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APRESENTAÇÃO

PRESENTATION

Este dossiê resulta de pesquisa interinstitucional financiada peloCnpq, coordenada nacionalmente pelas professora doutoras TheresaAdrião e Vera Peroni. No âmbito de cada estado, a pesquisa contou coma coordenação dos profs drs Suzana Souza (Paraná) Luciani Paz (SantaCatarina), Maria Vieira Silva (MG), Regina Cestari de Oliveira (MS),Marilda Costa (MT), Antonio Lisboa L. de Souza (RN) Terezinha Silva(PA) Liliene Luz (PI) Teise Garcia (SP) e pela própria Vera Peroni no casodo RS. O esforço desta articulação inscreve-se na consolidação de umarede de investigadores cujo objeto de análise centra-se nas relaçõescontemporâneas entre as esferas privadas e a esfera pública e suasconsequências para o direito à educação. A rede encontra-se articuladano grupo de pesquisa do CNPq “Estado e políticas públicas de educaçãobásica”.

A pesquisa organizou-se a partir da seleção intencional de umconjunto de municípios brasileiros distribuídos em cada uma das cincoregiões do país que implementaram programas focalizados na gestãoeducacional elaborados pelo Instituto Ayrton Senna. Em cada um dessesmunicípios desenvolveram-se estudos de caso (Stake, 1983) ou estudos

sobre os casos (Paro, 1995), dos quais se procurou destacar para estedossiê elementos recorrentes e específicos oriundos da pesquisaefetivada nas escolas que integraram os diferentes campos deinvestigação e cuja identidade foi preservada.

Buscou-se selecionar escolas, que favorecendo o desenvolvimentoda pesquisa, possuíssem diretores em exercício desde a implantaçãodo programa e que tivessem apresentado melhorias no ensinoevidenciadas em indicadores como Ideb e Saeb. O contato com a escola,por meio da realização de entrevistas semiestruturadas e da observação,permitiu o levantamento de informações relativas: à estrutura político-administrativa da escola; aos processos de elaboração e implantaçãode seu PPP; aos indicadores de desempenho escolar; ao lócus decisório

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(onde e os segmentos envolvidos na definição de metas, objetivos eestratégias da gestão da escola). Tais elementos integram, neste dossiê,os aspectos anteriormente indicados como recorrentes. Além disso, hásituações e elementos diferenciados e que, por sua especificidade,também compõem as análises presentes nos oito textos que abordamo Programa Gestão Nota 10.

Com exceção do primeiro artigo, elaborado por Regina Cestari deOliveira, e intitulado O Programa Gestão Nota 10 no âmbito das parcerias

entre governos municipais e o Instituto Ayrton Senna cujo objetivo éapresentar as características gerais do Programa em questão de modoa introduzir o tema tratado neste dossiê, todos os demais trabalhosversam sobre as consequências da adoção deste Programa para a gestãodas escolas públicas que integraram os casos selecionados.

A região norte conta com a reflexão elaborada por Terezinha FátimaAndrade Monteiro dos Santos e Dalva Valente Guimarães Gutierres quese debruçam sobre a pesquisa desenvolvida em Altamira, no Pará. ONordeste está representado nas produções de Antônio Lisboa Leitão deSouza e Eugênia Morais de Albuquerque sobre a parceria no município deMossoró (Rio Grande do Norte) e nas reflexões de Liliene Xavier Luz,Antônio Glauber Alves Oliveira, Cristiane Rêgo dos Anjos e ElionairaVieira de Sá a respeito do observado em Teresina, capital do Piauí.

As implicações do Programa para municípios da região sudestefoi analisada para município mineiro por a Úrsula Adelaide de Lélis eMaria Vieira da Silva Maria Vieira da Silva enquanto Teise Garcia, LiseteArelaro e Theresa Adrião destacaram tais implicações para São Jose doRio Preto, no interior de São Paulo.

A região Sul foi considerada por meio da análise desenvolvida porVera Peroni e Juliana Selau Lumertz sobre a parceria entre o IAS e omunicípio gaúcho de Sapiranga e da reflexão de Silvana Souza a partirdo encontrado na pesquisa sobre o município de São José dos Pinhais,no Paraná.

Por fim, a Programa Gestão Nota 10 no município matogrossensede Cáceres é focalizado em artigo de Marilda de Oliveira Costa, HeloisaSalles Gentil e Fernanda Sortica de Farias Lima.

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A organização deste dossiê buscou destacar em cada um dos casosem estudo elementos que permitissem ressaltar regularidades, de talsorte que o leitor possa estabelecer o que Robert Stake denomina de“generalização naturalística”.

Campinas, 14 de junho de 2012.Theresa Adrião

Vera PeroniOrganizadoras

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DOSSIERPartnerships between municipalities and the InstitutoAyrton Senna: implications of 10 Note management

program for the management of public school

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ARTIGOSARTICLES/PAPERS

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O PROGRAMA GESTÃO NOTA 10 NO ÂMBITO DASPARCERIAS ENTRE GOVERNOS MUNICIPAIS

E O INSTITUTO AYRTON SENNA

GRADE 10 MANAGEMENT PROGRAM IN THE CONTEXTOF PARTNERSHIPS BETWEEN MUNICIPAL GOVERNMENTS AND THE

AYRTON SENNA INSTITUTE

Regina Tereza Cestari de Oliveira¹

RESUMO: Este artigo tem como objetivo apresentar as característicasdo Programa Gestão Nota 10, integrante da Rede Vencer, articuladapelo Instituto Ayrton Senna (IAS). Nesse sentido, toma como referênciaresultados de uma pesquisa nacional, que utilizou fontes documentaise entrevistas, sobre as consequências da efetivação do Programa, paraa gestão da educação básica, no âmbito das parcerias realizadas entregovernos municipais e o referido Instituto.

PALAVRAS-CHAVE: parceria público-privada na educação, governosmunicipais, gestão educacional, Gestão Nota 10.

ABSTRACT: the objective of the paper is to present the characteristicsof the Grade 10 Management Program, an integrant part of VencerNetwork, articulated by Ayrton Senna Institute (IAS). It takes as referencethe results of a national survey, which used documentary sources andinterviews about the consequences of the implementation of the Programfor the management of basic education, in the context of partnershipsbetween local governments and the Institute.

KEYWORDS: public-private partnership in education, municipalgovernments, educational management, Grade 10 Management.

¹ Doutora em Educação pela Unicamp. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação –Mestrado e Doutorado da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). E-mail:[email protected].

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Introdução

Este artigo tem como objetivo apresentar o Programa Gestão Nota10, integrante da Rede Vencer, articulada pelo Instituto Ayrton Senna(IAS), com vistas a verificar suas principais características, tomandocom referência resultados da pesquisa nacional sobre programasdesenvolvidos no âmbito das parcerias efetivadas entre Prefeiturasmunicipais e o Instituto Ayrton Senna (IAS), denominada “Análise dasconsequências de parcerias firmadas por municípios brasileiros e aFundação Ayrton Senna para a oferta educacional”2.

O termo parceria designa, aqui, numa perspectiva jurídico-administrativa, “que o público identifica-se pela manutenção/gestãodo poder governamental ou de entidades de direito público e o privadopela gerência e propriedade de pessoas físicas ou jurídicas de direitoprivado” (DOURADO; BUENO, 2001, p. 96).

A política de indução às parcerias como as mencionadas acima,já estava indicada no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado(PDRAE), documento elaborado em 1995, no primeiro mandato dogoverno Fernando Henrique Cardoso (1995-1998), pelo Ministério daAdministração Federal e da Reforma do Estado (MARE), na gestão doex- Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, que aponta como estratégiasda reforma da administração pública: a privatização, a descentralizaçãoe a publicização (BRASIL, 1995), no contexto de redefinição do papel doEstado, em que a relação público/privada ganha novos contornos(PERONI, 2008).

No PDRAE, publicização corresponde à transferência para o setorpúblico não estatal da execução de serviços que não envolvem oexercício do poder do Estado, mas devem ser subsidiados pelo mesmo,como é o caso dos serviços de educação, saúde, cultura e pesquisa

2A pesquisa coordenada pela Profa. Dra Theresa Adrião, da Unicamp e Profa. Vera Maria Vidal Peroni,

da UFRGS, investigou sobre os Programas Escola Campeã e Gestão Nota 10, desenvolvidos com asPrefeituras dos municípios de Altamira - PA, Cáceres - MT, Campo Grande - MS, Joinvile – SC, MontesClaros - MG, Mossoró – RN, Sapiranga.-. RS, São José do Rio Preto – SP, São José dos Pinhais – PR,Terezina – PI, com base na análise de fontes documentais e em entrevistas de carátersemiestruturado. (ADRIÃO; PERONI, 2010).

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científica (BRASIL, 1995). Nesse documento, pode-se dizer que seencontram “[...] os elementos centrais do chamamento e do desafioapresentados pelo governo para que o terceiro setor assuma a execuçãode políticas sociais, e, assim, atue como espaço de transferência deresponsabilidades” (PERONI; OLIVEIRA; FERNANDES, 2011, p. 769).

Como analisa Peroni (2008), a sociedade é chamada, então,[...] a agir onde principalmente o Estado deixou de atuar

- Como no caso dos países avançados que tiveram seus

direitos sociais universais - ou onde a sociedade estaria

dando os primeiros passos para dialogar com o Estado,

para que ele começasse a atuar em termos de políticas

sociais mais universais, como é o caso dos países da

América Latina e em particular o Brasil. Esse processo

acaba gerando um vazio, que passa então a ser ocupado

pelo terceiro setor (PERONI, 2008, p. 114).

Na mesma direção, Montaño (2008, p. 45) assinala que a transferênciadas políticas estatais - espaço democrático e de luta de classes-, para oterceiro setor - supostamente supraclassista-, “desenvolve-se umverdadeiro processo de esvaziamento da dimensão de conquista de direitodas políticas sociais, encobrindo estas com o ‘manto sagrado’ da concessão[...]”.

As parcerias ganham espaço com a legislação que data desse período,como a Lei das Organizações Sociais (OS), Lei n° 9.637, de 1988 (BRASIL,1998a) e a Lei das Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público(OSCIP), Lei n° 9.790, de 1999 (BRASIL, 1999a)3, regulamentada pelo Decreto3.110 de 1999 (BRASIL, 1999b).

De acordo com Peroni (2008, p. 116), no período seguinte, tanto apublicização, entendida no Plano Diretor da Reforma do Aparelho doEstado (BRASIL, 1995), como público não estatal ou terceiro setor, comoa privatização, entendida como lucro e mercado, avançaram no Brasil,

3 Esta Lei criou o instrumento contratual denominado “termo de parceria”, conforme art. 9°,“[...]

passível de ser firmado entre o Poder Público e as entidades qualificadas como Organizações daSociedade Civil de Interesse Público destinado à formação de vínculo de cooperação entre as par-tes, no fomento de execução das atividades de interesse público, previstas no art. 3° desta Lei”(BRASIL, 1999).

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acentuando que, “[...] mesmo com a troca de governo em nível nacional,continuam avançando”.

No que se refere à esfera educacional, essa reconfiguração daação estatal tem ocorrido, com variações na amplitude e abrangência,pela indução da oferta da educação com maior presença do setorprivado; pela adoção de medidas descentralizadoras da ação estatalpara esferas locais de governos e pelo estímulo à introdução demecanismos concorrenciais como forma de induzir inovações. (ADRIÃO;BORGHI, 2008).

Nessa conjuntura, os municípios brasileiros passaram a assumir,progressivamente, a oferta do ensino fundamental, tendo em vista ocumprimento das normas legais prescritas na Constituição Federal de19883 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lein° 9.394, de 19964. No exercício de sua autonomia política e fiscal,muitos deles5 buscaram para execução de políticas educacionais, nosentido de atender as demandas educacionais por acesso e qualidade,efetivar parcerias com instituições que integram o terceiro setor, ouseja, organizações não governamentais [ONGs], instituiçõesfilantrópicas e comunitárias e outras associações similares. “Essesorganismos, criados com o objetivo de prover serviços sociais na áreade saúde, educação, proteção contra o crime, transporte público, enfim,de alívio à pobreza, têm em comum o fato de serem não-lucrativos efazerem parte da sociedade civil” (PERONI; OLIVEIRA; FERNANDES, 2009,p. 768-770).

3 De acordo com o Art. 3° da Emenda Constitucional 14 de 1996: “§ 2º Os Municípios atuarãoprioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil”; “§ 3º Os Estados e o Distrito Fede-ral atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio” (BRASIL, 1996).4 A LDBEN estabeleceu como incumbência dos municípios, entre outras: “oferecer a educação infan-til em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação emoutros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de suaárea de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela ConstituiçãoFederal à manutenção e desenvolvimento do ensino” (Art. 11, Inciso V), enquanto os estados deve-riam assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que odemandarem (Art. 10, Inciso VI). (BRASIL, 1996).5 Não é demais lembrar que os municípios brasileiros foram integrados como entes federados, au-tônomos, pela Constituição Federal de 1988. (BRASIL, 1988). Com isso, permite que eles adotemuma agenda própria, ou seja, independente da agenda do Executivo federal. (ARRETCHE, 2004, p.20).

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Adrião e Peroni (2011, p. 46), assinalam que parece ter contribuídopara o aumento das parcerias entre os municípios e o setor privado, ainstituição da Lei de Responsabilidade Fiscal – Lei Complementar nº101/2000 (BRASIL, 2000), que regulamentou a Emenda Constitucionalnº 19 (BRASIL, 1998b), “[...] delimitando os gastos do poder público, emespecial, quando fixou o gasto com pessoal em 60% dos orçamentospúblicos”.

O Instituto Ayrton Senna

O IAS criado pela família do piloto de automobilismo, que leva oseu nome, presidido por Viviane Senna, sua irmã, fundado em novembrode 1994, caracteriza-se como uma organização não governamental semfins lucrativos, com sede única em São Paulo e “[...] tem por metaprincipal trabalhar para criar oportunidades de desenvolvimento humanoa crianças e jovens brasileiros em cooperação com empresas, governos,prefeituras, escolas, universidades e ONGs”6. Em outros termos, “Nossodesafio é o de melhorar a qualidade da educação pública, em grandeescala, para que as crianças e os jovens aprendam bem e desenvolvamplenamente os seus potenciais, na idade certa e na série certa”7.

Nesse sentido, efetiva parceria com municípios brasileiros, como objetivo de superar os problemas que afetam as redes públicas deensino e expõem sua ineficiência, como: analfabetismo, distorção idadesérie, reprovação, repetência, abandono, entre outros. Para tanto,desenvolve programas, apresentando-os como soluções educacionaiscriadas, implementadas, avaliadas, sistematizadas e disseminadas portodo o Brasil, no sentido de apresentar “[...] respostas criativas, flexíveis,eficazes e em escala que geram impacto e transformações sociaispermanentes na vida de crianças e jovens, dentro da escola (educaçãoformal) e fora dela (educação complementar)”. Desse modo, o IASentende que por meio da disseminação dessas soluções, “[...] o Institutotranscende as ações de atendimento direto, transferindo conhecimentos6 Disponível em: <www.senna.globo.com/institutoayrtonsenna>. Acesso em: 8 maio 2006.7 Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/home/faq.asp>. Acesso em: 25 abr.2012.

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e práticas a outras organizações e, ainda, transformando seusprogramas em políticas públicas de municípios e estados inteiros”8.

Em outras palavras, o IAS “[...] cria, implementa e avalia programaseducacionais em grande escala. O objetivo é o de melhorar a qualidadedo aprendizado por meio do diagnóstico e combate direto dos diversosproblemas que impedem o aluno de alcançar o sucesso - como oanalfabetismo e a defasagem idade-série”9.

No Brasil, o Instituto Ayrton Senna, atualmente, encontra-se nas27 unidades federativas, com 10 programas educacionais, ou seja, SeLiga, Acelera Brasil, Gestão Nota 10, Circuito Campeão, Fórmula daVitória, SuperAção Jovem, Educação pelo Esporte, Educação pela Arte,Comunidade Conectada e Escola Conectada. Conforme o IAS, osseguintes Estados adotam os programas do Instituto como políticapública em suas redes estaduais: Distrito Federal, Paraíba, Pernambuco,Piauí, Roraima, Rio Grande do Sul, Sergipe, Tocantins, Espírito Santo,São Paulo e Maranhão10.

De acordo com o site do IAS para realizar seu trabalho em todo o País,o Instituto conta com três fontes de recursos: os 100% dos royalties delicenciamentos das marcas Ayrton Senna e dos personagens Senninha, eSenninha Baby, doados ao Instituto pela família do piloto; as doações dasempresas que aportam recursos e as doações de pessoas físicas.

Consta, ainda, no site que o IAS prioriza a educação, porque,[...] acredita que todos nascem com potencial, mas

precisam de oportunidades para desenvolvê-lo. A

educação é a única via capaz de transformar esses

potenciais em competências e habilidades para a vida,

contribuindo, assim, para o desenvolvimento humano

do País. Por isso o nosso trabalho é voltado à garantia

de oportunidades educativas a crianças e jovens,

replicáveis e em grande escala, preparando o ser

humano para viver, conviver, conhecer e produzir na

complexa sociedade do século 21.

8 Disponível em: <www.senna.globo.com/institutoayrtonsenna home/faq.asp >. Acesso em: 8 maio 2006.9 Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/home/faq.asp>. Acesso em: 25 jul. 2011.10 Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/home/faq.asp>. Acesso em: 25 jul. 2011.

25


Nesse sentido, informa que capacita, anualmente, 60 mileducadores e seus programas beneficiam diretamente cerca de doismilhões de alunos em mais de 1.300 municípios nas diversas regiõesdo Brasil e considera que:

Os programas do Instituto Ayrton Senna são soluções

educacionais que ajudam a combater os principais

problemas da educação pública do País. E contemplam

três grandes áreas: educação formal, educação

complementar e educação e tecnologia. Implementados

em grande escala com estratégias e metas pré-definidas,

os programas recebem acompanhamento e avaliações

sistemáticas para alcançar um único objetivo: o sucesso

do aluno na escola.

Todos os programas oferecem subsídios para que a

criança e o jovem possam desenvolver seus potenciais.

Por isso, trabalham as competências pessoais,

cognitivas, relacionais e produtivas11.

No âmbito de suas atividades, o IAS articula a Rede Vencer, sob oentendimento de que a mesma:

[...] é impulsionada por redes de ensino estaduais e

municipais que optaram por fazer a diferença na vida

de seus alunos e de suas comunidades pela via da

educação formal. Ela é o espaço virtual disponibilizado

para trocas de informações, compartilhamento de

pesquisa e inovações, de preocupações e dificuldades,

transferências e difusão de tecnologias, etc. Mas

também de soluções para problemas comuns, com

padrões de conduta calcados nos valores da liderança

competente, do compromisso, da motivação e da

criatividade responsável12.

11 Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/home/faq.asp>. Acesso em: 25 abr.2012.12 Disponível <www.redevencer.org.br>. Acesso em: 25 abr. 2012.

26


A Rede Vencer, por sua vez, reúne os seguintes Programas:- Acelera Brasil: criado em 1997, é um programa

emergencial, de correção de fluxo do Ensino

Fundamental. Ele combate a repetência que gera a

distorção entre a idade e a série que o aluno frequenta

e, também, o abandono escolar.

- Circuito Campeão: introduz, nos primeiros anos do

Ensino Fundamental das redes regulares, ferramentas

de gestão da aprendizagem como soluções concretas

para estancar a má qualidade de ensino.

- Se Liga: criado em 1999, é emergencial e ajuda a corrigir

o fluxo escolar do Ensino Fundamental porque combate

o analfabetismo nas primeiras séries, além de contribuir

para a diminuição da evasão escolar.

- Fórmula da Vitória: trabalha com alunos de 5ª à 8ª série

(6º ao 9º ano), defasados em alfabetização ou que

apresentam dificuldade parcial ou total das habilidades

de leitura e escrita.

- Gestão Nota 10: é dirigido aos gestores de educação

(diretores de escolas e equipe das secretarias de ensino).

Oferece capacitação e ferramentas gerenciais para esses

profissionais13.

Como se verifica, entre os Programas da Rede Vencer, encontra-se o Gestão Nota 10, adotado como política pública, a partir de convêniosfirmados por 35 municípios e 22 estados da Federação, conforme o sitedo Programa14. Atualmente, o IAS está presente, com o referido Programa,em 556 municípios de 19 Estados e adotado como política pública nas

13 Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/home/faq.asp>. Acesso em: 25

abr. 2012.14 Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsena home/faq.asp >. Acesso em: 30 ago.2007.

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redes estaduais do Maranhão, de Roraima, Pernambuco e Piauí, comatendimento, em 2011, de 1.154.576 crianças15.

O Programa Gestão Nota 10

No âmbito da pesquisa aqui mencionada, dos 10 municípios daamostra16, oito deles, aderiram ao Programa Gestão Nota 10, ou seja:Altamira-PA, Cáceres – MT, Montes Claros - MG, Mossoró – RN,Sapiranga – RS, São José do Rio Preto – SP, São José dos Pinhais – PR,Terezina – PI.

Um primeiro ponto a considerar é que esses municípios iniciarama parceria por meio do Programa Escola Campeã (PEC). Este Programafoi desenvolvido pelo Instituto, em conjunto com a Fundação Banco doBrasil e tem como objetivo “contribuir com a melhoria da qualidade doensino fundamental por meio do fortalecimento da gestão dassecretarias municipais de educação e da gestão das unidades escolares,buscando sua autonomia administrativa, financeira e pedagógica”. TalPrograma foi implementado por um período de quatro anos (2001 –2004) em 47 municípios de 24 estados brasileiros.

Nesse contexto, o IAS informa que o cenário brasileiro encontradonos municípios participantes era reflexo da situação da educação noBrasil e apresentava muitas distorções, entre elas: elevado índice dedistorção idade-série; elevado índice de infrequência de alunos; elevadoíndice de infrequência de professores; escolha de diretores sem critériosde competência técnica (com critérios meramente políticos ou eleiçãopela comunidade); elevado índice de alunos não alfabetizados17.

O PEC foi reformulado a partir do ano de 2004, e substituído peloPrograma Gestão Nota 10, em 2005. Essa reformulação, conformeentrevista concedida a Adrião, em 2009, pela coordenadora dosprogramas educacionais do IAS, deve-se aos seguintes motivos: a

15 Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/home/faq.asp>. Acesso em: 25abr. 2012.16 Dos 10 municípios da amostra, dois implantaram apenas o programa Escola Campeã, não adotan-do, portanto, o Gestão Nota 10 (ADRIÃO; PERONI, 2011, p. 48).17 Disponível em: <www.institutoayrtonsenna.org.br>. Acesso em: 8 jun. 2006.

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quantidade de indicadores de eficiência e de gestão a serem alcançadospelas secretarias de educação e pelas escolas e a rigidez com que taisindicadores eram pontuados. “Esta forma levava a que a maioria dosmunicípios não lograsse o êxito esperado” (COSTA, 2010, p.43).

As parcerias para efetivação do Programa Gestão Nota 10 sãorealizadas, tanto com prefeituras municipais, como com governosestaduais, por meio de um documento legal denominado “InstrumentoParticular de Parceria – Rede Vencer”. Nesse documento, verifica-seque:

a) a ‘Rede Vencer’ tem por objetivo promover a melhoria

da aprendizagem e do gerenciamento de sistemas

educacionais que congregam tecnologias

sistematizadas pelo IAS e que podem ser implementadas

por meio de metodologias de titularidade do IAS;

b) para firmar uma parceria é necessário que os

parceiros (IAS, Prefeitura ou Governo do Estado)

possuam identidade de objetivos. Sendo que a parceria

tem que se comprometer em adotar os princípios da

“Rede Vencer” como contribuição à política pública

educacional, com vistas à criação e a manutenção das

condições favoráveis ao desenvolvimento integral das

crianças e adolescentes matriculados nas escolas da

rede pública de ensino;

c) também o IAS tem interesse em participar da parceria

como forma de contribuir para alterar a realidade

educacional brasileira e, em especial, para o

desenvolvimento integral das crianças e jovens

brasileiros, atendidos na rede pública de ensino, com

foco na gestão (SANTOS, 2010, p. 48.49).

De acordo com o IAS, o Programa Gestão Nota 10, está voltado aosucesso do aluno e, desse modo, aponta como soluções para melhoriada qualidade de ensino, a necessidade de escolas autônomas no interiorda rede de ensino, geridas por diretores tecnicamente competentes ecom apoio gerencial e pedagógico da Secretaria de Educação. Para

29


concretizar essas soluções destaca que esse Programa “[...] investe nofortalecimento das lideranças e equipes de trabalho, nas unidadesescolares e nas Secretarias de Educação”.

O Programa trabalha com indicadores e metas

gerenciais, capacitação dos profissionais em serviço e

informação em tempo real, sobre os quatro âmbitos da

gestão educacional: aprendizagem, ensino, rotina

escolar e política educacional.

Acrescenta que esse trabalho requer ações planejadas, queincidam sobre os indicadores de sucesso, devidamente acompanhadase avaliadas, com metas claras e pactuadas pelas equipes: cumprimentode 100% das 800 horas mínimas de aula; 98% de frequência deprofessores e alunos; 95% de alfabetização ao final da 1ª série (seteanos de idade); 95% de aprovação; somente 2% de reprovação por falta- abandono e; 95% de fluxo escolar corrigido, no mínimo18.

A configuração que a gestão educacional assume nesse Programa,revela correspondência com conteúdos da gestão gerencial. “Nestes, aênfase numa necessária reestruturação institucional das unidadesescolares e dos órgãos gestores da educação pública assume a formado aumento da ‘responsabilização’ das próprias escolas frente aofracasso do sistema educacional público” (ADRIÃO, 2006, p. 62). Esseformato de gestão enfatiza a busca de resultados (eficiência e eficácia)19

e centra-se nos gestores das escolas como principais responsáveis peloalcance dos mesmos.

Gaujelac (2007, p. 100) contribui com essa discussão ao acentuarque os instrumentos de gestão não são neutros, ao contrário do quepretende a maioria dos manuais que os apresentam como técnicas aserviço de uma abordagem racional da realidade. “Eles são construídossobre pressupostos raramente explicitados, lógicas implícitas que se

18 Disponível <www.redevencer.org.br>. Acesso em: 25 abr. 2012.19 “Por eficácia entende-se o resultado obtido pela ação escolar ao alcançar objetivos educacionaispreviamente definidos. Já a eficiência refere-se ao atendimento desses objetivos com maior eco-nomia de esforços e recursos possíveis. A produtividade da escola estaria, então, diretamenterelacionada à existência de processos mais eficazes e mais eficientes” (ADRIÃO; GARCIA, 2008, p.782).

30


impõem por meio de regras, de procedimentos, de ratios e de indicadoresque se aplicam sem que haja possibilidade de discutir sua pertinência”.

Segundo esse entendimento, afirma que a gestão gerencialista[...] é uma ideologia que traduz as atividades humanas

em indicadores de desempenhos, e esses desempenhos

em custos ou em benefícios. Indo buscar do lado das

ciências exatas uma cientificidade que elas não

puderam conquistar por si mesmas, as ciências da

gestão servem, definitivamente, de suporte para o poder

gerencialista. Elas legitimam um pensamento

objetivista, utilitarista, funcionalista e positivista

(GAUJELAC, 2007, p. 36-37).

Outro ponto a destacar, é que nenhum sistema municipal, desdea efetivação do Programa Escola Campeã, consultou os segmentosescolares para a instituição da parceria, conforme mostram os resultadosda pesquisa nos diferentes municípios (ADRIÃO; PERONI, 2010).

No município de Joinville-SC, por exemplo, a parceria ocorreu, poisno final do ano 2000, o Prefeito Municipal foi convidado a participar deuma reunião em Brasília com mais 52 municípios para conhecer aproposta de educação do IAS.

Nesta reunião a presidente do IAS, Viviane Senna, após

apresentar os programas destacou a importância dos

convidados tornarem-se divulgadores e multiplicadores

de uma proposta de educação que ‘efetivamente

garantiria excelentes resultados na educação brasileira’,

pautados na eficácia e eficiência educacional.

[...] Ao retornar da reunião o Prefeito Municipal de

Joinville chamou em seu gabinete o secretário de

educação e ambos decidiram pela adesão à parceria

com o IAS [...] (COMERLATTO, 2010, p. 97-98).

Em São José do Rio Preto - SP, em 2001, o prefeito municipaltambém participou de uma reunião em Belo Horizonte, para conheceros programas do Instituto e, após encerramento do Programa EscolaCampeã, em 2004, [...] o IAS enviou nova proposta de parceria ao gestor

31


municipal, desta vez com a Rede Vencer” (GARCIA, et.al., 201, p. 150-152). Em Cáceres - MT, a adesão à parceria com o IAS aconteceu poruma decisão política do Prefeito Municipal (COSTA, 2010, p. 247). EmMossoró - RN, o IAS recebeu a indicação do escritório da Petrobrás nomunicípio (SOUZA; ALBUQUERQUE, 2010, p. 284). Em São José dosPinhais- PR, o município não buscou a parceria, mas sim foi procuradopara estabelecê-la, por intermédio do então gerente do Banco do Brasil(SOUZA, 2010), enquanto em Sapiranga – RS, a parceria teve início em1997, com o Programa Acelera Brasil e perdurou até 2006, quando, então,a comunidade escolar foi consultada e decidiu não manter a parceria(PERONI et al., 2010, p. 56).

Concorda-se com Adrião e Peroni (2011, p. 51) que a ausência deconsulta prévia aos diferentes segmentos escolares quanto à efetivaçãodos programas, como o Gestão Nota 10, “[...] pode, ao menos em parte,ser explicada pela lógica inerente ao formato de gestão educacionalproposto, no qual a liderança é identificada com a centralização dasdecisões, tanto no âmbito das secretarias ou afins, quanto no âmbitoda escola”.

Mais um ponto importante a observar é que o Programa GestãoNota 10 é monitorado pelo Sistema Ayrton Senna de Informação (SIASI),“[...] que registra as informações educacionais dos estados municípiosparceiros, por meio da coleta de dados das escolas e de suaconsolidação no âmbito das secretarias de educação”20.

Em outras palavras, nesse sistema21 são incluídas informaçõescomo indicadores de desempenho e diagnósticos sobre a realidadeeducacional que subsidiam relatórios de acompanhamento, opções deintervenção e procedimentos para a avaliação dos processos e dosresultados dos sistemas e redes de ensino. “Em suma, consubstanciamuma verdadeira política educacional a regular a ação dos governos

20 Disponível em: <www.redevencer.org.br>. Acesso em: 10 maio 2012.21 Conforme o site “O SIASI-Sistema Instituto Ayrton Senna de Informações-, primeiramente utilizado somente para oacompanhamento dos Programas, o Siasi-GP, amplia agora seu alcance com uma nova modalidade, o Siasi-GR, quepermite a Gestão de Rede através de dados inseridos pelas próprias unidade escolares, onde é possível acompanhar arotina de alunos e professores e o desenvolvimento dos Programas, além de outras tantas funções que integram o dia-a-dia de gestores nos âmbitos escolar e das Secretarias de Educação” (Disponível em: <www.redevencer.org.br>. Acessoem: 10 maio 2012).

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parceiros, conforme declara o próprio programa” (ADRIÃO; PERONI,2010, p. 208-209).

A implantação do Programa contou com a Empresa AUGETecnologia e Sistemas de Belo Horizonte - MG. A escolha dessa empresa,desde o Programa Escola Campeã, “[...] segundo Miskalo (2009), deu-se por intermédio da Microsoft, já que a Auge é Parceira Golden daempresa americana. A partir de então a Auge foi contratada pelo IASpara desenvolver, com exclusividade, o Sistema Instituto Ayrton Sennade Informação (SIASI)” (ADRIÃO; PERONI, 2010, p. 28).

Em São José dos Pinhais – PR, por exemplo, com a introdução doPrograma Gestão Nota 10, no período de 2005 a 2008, intensificaram-se os mecanismos de controle por parte da Secretaria, sendo que aparceria com o IAS, se limitou ao acompanhamento da execução doPlano de Metas pelas escolas, cujos dados eram lançados no SIASI, edeveria pagar por isso. (SOUZA, 2010, p.125-126).

No município de Sapiranga - RS, as professoras entrevistadas,foram unânimes em suas respostas, ao apontar o receio de se contrapore perder tudo aquilo que haviam recebido do Instituto. Isso porque nãose esclareceu à comunidade escolar que o IAS não destinava recursosfinanceiros ao município, ao contrário, [...] o município tinha despesascom a parceria na compra de material, na formação e para colocar osdados no SIASI (PERONI et al., 2010, p. 72). Em Joinville, evidencia-seque o município efetua o pagamento de uma taxa anual paramanutenção do SIASI (COMERLATTO, 2010. p. 101), assim como em SãoJosé do Rio Preto–SP, mediante pagamento mensal para manutençãodo provedor (GARCIA et al, 201, p.157) e em Altamira o valor mensal éatualizado a cada ano (SANTOS; GUTIERRES, 2010, p. 322).

Nos municípios de Montes Claros - MG, São José dos Pinhais - PRe Mossoró, - RN, a pesquisa mostrou que a empresa parceira AUGE foiatuante no acompanhamento do sistema de ensino e das escolas. EmCárceres/MT também se verifica uma assessoria do IAS, comacompanhamento sistemático, feito por meio de relatórios e de coletade dados (COSTA, 2010, p. 247).

33


Em síntese, utilizando as palavras de Peroni (2006, p. 119-127), oSIASI “[...] monitora e determina o que deve melhorar e ainda influenciana gestão da escola”, lembrando que “[...] as redes públicas pagam poresse monitoramento”. A autora explica que em relação às classes deAceleração e da Alfabetização, programas da Rede Vencer, os municípiospagam pelos kits, que têm a proposta pronta, passo a passo. Assim,“[...] O instituto se mantém, principalmente, com dinheiro das empresasque deixam de pagar impostos, e os municípios, além de perderem essedinheiro, pagam o material ao instituto e ainda envolvem toda a redede ensino público”.

Outros aspectos decorrentes da implantação do Programa foramidentificados na pesquisa. Por exemplo, no município de Cáceres-MT, apartir do ano de 2005, com a renovação da parceria com o IAS, “[...] oexercício da função do diretor foi condicionado ao cumprimento demetas na unidade escolar, formalizado no Instrumento Particular deParceria, de 07 de julho de 2005” (COSTA, 2010, p. 260); no municípiode Altamira- PA a Rede Vencer, induz à adoção de seus princípios comopolítica pública pelo município (SANTOS; GUTIERRES, 2010, p. 317).

Os professores entrevistados do município de Sapiranga - RScriticam o controle realizado sobre o conteúdo ministrado, na medidaem que os conteúdos programados já vinham definidos e tinham queser rigorosamente seguidos, assim como sobre a avaliação, que decorriada elaboração do IAS, o que implica retrocesso na autonomia da escolae do professor, sendo considerado um dos pontos mais polêmicos dessaparceria (PERONI et al., 2010, p. 75). Desse modo, professores,coordenadores pedagógicos, diretores, quadros das secretarias deeducação, “[...] todos, enfim, passam a definir suas atividades, de acordocom as determinações do instituto, tanto na área de gestão, quanto napedagógica, redefinindo não apenas o espaço público, mas tambémsua autonomia” (PERONI, 2006, p.127).

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Considerações finais

Buscou-se neste artigo apresentar o Programa Gestão Nota 10,integrante da Rede Vencer, do Instituto Ayrton Senna, uma instituiçãodo terceiro setor, destacando as suas características, no sentido deidentificar os principais aspectos, resultantes de parcerias entregovernos municipais e o Instituto Ayrton Senna, na efetivação dessePrograma, encontrados nos relatos dos casos que integram o relatórioda referida pesquisa nacional.

Os aspectos aqui expostos indicam que o Instituto interfere noensino público, segundo a lógica do privado no público, sob o argumentode torná-lo mais eficiente e produtivo, introduzindo mecanismos decontrole como: Sistema de informação; acompanhamento do trabalhodo gestor escolar e das atividades pedagógicas do professor;desempenho do gestor associado ao cumprimento de metas na escola,entre outros. Esses mecanismos, que se identificam com a lógica degestão gerencial, limitam a autonomia da escola e do docente,contrapondo-se a perspectiva democrática, que prima pela gestãocolegiada, pelo diálogo e pela participação dos diferentes segmentos(pais, alunos e professores) nas decisões, entre outros pilares quematerializam a gestão democrática.

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Data de recebimento: 19.07.12Data de aceite: 08.10.12

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A PARCERIA PÚBLICO-PRIVADA NA GESTÃODA EDUCAÇÃO EM ALTAMIRA-PA: O PROGRAMA GESTÃO

NOTA DEZ DO INSTITUTO AYRTON SENNA

A PUBLIC-PRIVATE PARTNERSHIP IN EDUCATION MANAGEMENTALTAMIRA-PA: PROGRAM MANAGEMENT

NOTE TEN OF THE AYRTON SENNA INSTITUTE

Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos UFPA1

Dalva Valente Guimarães Gutierres2

RESUMO: Este artigo é um recorte decorrente de estudos e pesquisas

realizadas no período de 2008 a 2011 e busca efetuar interlocuções e ampliar

a discussão com aqueles que se interessam pelo estudo da administração

do Estado brasileiro e suas políticas educacionais, com foco nas parcerias

público-privadas, a partir do projeto “Contribuições de parcerias firmadas

por municípios paraenses e a Fundação Ayrton Senna e Fundação Vale para

a oferta educacional e gestão da educação pública”, que faz parte de uma

pesquisa nacional que envolveu dez universidades brasileiras, cujo objetivo

geral foi analisar os efeitos dos Programas Gestão Nota Dez e Escola Campeã,

propostos pelo Instituto Ayrton Senna e Banco do Brasil e/ou entidades,

para a oferta e a gestão da educação nos municípios brasileiros selecionados.

No nosso caso específico, trabalhamos em Altamira.

PALAVRAS-CHAVE: Gestão democrática, parceria público-privada,

Instituto Ayrton Senna

1 Doutora em Educação, Professora da Graduação em Pedagogia e Programa de Pós-Graduação emEducação (Mestrado e Doutorado) da Universidade Federal do Pará – email: [email protected] Doutora em Educação, Professora da Graduação em Pedagogia da Universidade Federal do Pará– email: [email protected]

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ABSTRACT: This article is an excerpt due to studies and researchesconducted in the period 2008 to 2011 and seeks to carryout dialogues and expand the discussion with those interested inthe study of administration of the Brazilian state and its educationalpolicies, focusing on public-private from the project ”Contributions ofpartnerships established by municipalities in Pará and the AyrtonSennaFoundation and Vale Foundation for the education provision andmanagement of public education,” which is part of a nationalsurvey involving ten universities in Brazil, whose general objective wasto analyze the effects Champion School Program sand School-Valley, proposed by the Ayrton Senna Institute and Bank of Brazil and / or entities for the provision and management of educationin selected municipalities. In our case, we work in Altamira -PA.

KEYWORDS: democratic governance, public-private partnership,Ayrton Senna Institute

Apresentaremos neste texto um recorte com alguns resultadosreferentes ao estudo de caso do município de Altamira, onde já foiconcluída a pesquisa sobre a parceria firmada entre a PrefeituraMunicipal e o Instituto Ayrton Senna. Tal município foi intencionalmenteselecionado tendo em vista a adoção da parceria com o Instituto AyrtonSenna com os Programas Escola Campeã e Gestão Nota Dez. As fontesprimárias para a coleta dos dados referem-se a documentos expedidospela administração municipal e pelas instituições privadas envolvidasna implantação, gerenciamento e avaliação dos programas,especialmente o IAS. Ao lado disso, fizemos entrevistas semiestruturadascom representantes da administração municipal, com diretores eprofessores da rede municipal.

Começaremos com um breve histórico sobre o papel do Estado naconformação das políticas públicas educacionais, particularmente apartir das reformas do aparelho estatal realizadas nos últimos anos (apartir de 1995), para situar o contexto em que um novo ente (o públiconão estatal) foi incorporado à relação entre o Estado, sociedade e

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mercado, considerando as novas exigências do sistema produtivo,derivadas de uma situação de crise do capital que alguns, como BresserPereira (1995), nomeiam como crise do Estado, que estão a exigir umEstado menos interventor e mais regulador e avaliador, em nome damodernização, racionalização e privatização.

Entendemos como marco no processo de diminuição do papel doEstado no Brasil as reformas do aparelho estatal, promovidas pelogoverno do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-98 – 1ºmandato), por meio do Plano Diretor de Reforma do Aparelho de Estado(PDRAE), liderado pelo seu Ministro à época, Bresser Pereira, queresultaram em novas conformações do Estado e de suas políticaspúblicas, afinadas com a introdução de novos atores na relação entreEstado e sociedade e mercado, por meio das parcerias público-privadas,do denominado terceiro setor, na perspectiva do quase-mercado daterceira via. Na acepção de Sousa e Oliveira (2003), diante daimpossibilidade de privatização “stricto sensu” dos serviçoseducacionais e da adoção de mecanismos típicos do mercado em suaacepção mais ‘perfeita’ como a livre concorrência, “a alternativaencontrada foi a de introduzir concepções de gestão privada nasinstituições públicas sem alterar a propriedade das mesmas” (p.4), ouseja, “disseminar formas de gestão ancoradas na lógica do mercado”, oque se convencionou chamar de quase mercado.

Para Giddens (2001), a política da Terceira Via é uma opção aoneoliberalismo, por meio de um governo ativo para ajustar as políticasda social-democracia, e refere-se a uma estrutura de pensamento e deprática política que visa adaptar a social-democracia a um mundo quese transformou. “É uma terceira via no sentido de que é uma tentativade transcender tanto a social-democracia do velho estilo quanto oneoliberalismo” (GIDDENS, 2001, p. 36). No entanto, Antunes (2005)adverte que a Terceira Via tal como foi implementada por Tony Blair naInglaterra nada mais é do que um movimento de modernização do centro,“configurando-se como a preservação do que é fundamental noneoliberalismo, dando-lhe um frágil verniz social-democrático cada vez

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menos acentuado” (p.99) sendo funcional à expansão do capitalismo,no que concordamos.

1. O público não estatal por meio das parcerias: novos protagonistasna relação entre público e privado

O público não estatal é um dos pilares no discurso da gestão gerencial,entendida pelo discurso governamental contido no Plano Diretor deReforma do Estado (PDRAE) como processo mais ágil, moderno, capaz depropiciar uma qualidade aos serviços públicos, para a satisfação dos clientes-consumidores. Tal padrão decorre da necessidade, segundo os mentoresdas reformas (Bresser Pereira e outros), de diminuir os desperdícios; demelhor aproveitamento do tempo, do espaço dos recursos materiais ehumanos; maior produtividade, o que significa a busca da excelência noatendimento desse cliente, com a redução dos gastos públicos, transferindoa responsabilidade pelas políticas públicas a organizações não estatais, dochamado Terceiro Setor, este se constitui como uma noção ambígua,imprecisa e equivocada para enquadrar tudo que não é Estado ou mercado.Nesse particular, precisamos intermediar a discussão enfatizando que hádiferenças significativas entre as próprias organizações da sociedade civil,cujos perfis são, muitas vezes, radicalmente divergentes, distanciando-seuma das outras, sendo, portanto, bastante heterogêneas, política esocialmente. Veja-se que, em geral, se fala em movimento de lutas da

sociedade civil, como se toda ela fosse homogênea, quando se deveriatratar de lutas na sociedade civil, dada a sua diversidade.

Um problema nos inquieta, o que efetivamente é este público. Nosentido consagrado, dicionarizado, ‘público’ refere-se ao homem comum,do povo em geral; aliás, pode ser usado como adjetivo, sendo seu significado“relativo à governança de um país; que serve para o uso de todos, o lugar dapolítica”, dentre outros. Verifica-se que em todas as acepções diz respeito atodos, indistintamente. O termo “privado” significa particular, restrito(HOUAISS, s/d).

Falar em Estado e defender o espaço público passou a ser quase umablasfêmia, porque tudo considerado pelos reformadores como de maior

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eficiência, eficácia, produtividade e qualidade está centrado noempreendimento e gestão privados. São criadas pelo governo brasileiroestratégias híbridas para superação da crise do Estado tendo como referênciaou o mercado (privatizações) ou o quase-mercado (público não estatal,representado pelas Organizações sociais, Organizações não-governamentaise outras) havendo uma verdadeira satanização do público-estatal.

Em decorrência da situação da situação histórica de carênciasacentuadas vividas pelos segmentos menos favorecidos da populaçãobrasileira, ao lado da elevação dos níveis de violência, da depredação danatureza e da ausência de valores humanizantes, como a ética, aresponsabilidade, a justiça e a verdadeira solidariedade, que tem a ver comuma necessidade humana de interagir com outro, disseminaram-se os maisdiferentes tipos de organizações do Terceiro Setor no Brasil. Voigt (2001) asclassifica em três categorias: as ONGs (Organizações Não-Governamentaisque abrangem diferentes tipos de organizações como as associaçõescomunitárias, movimentos contra a exploração sexual de crianças, asentidades temáticas que se originam do debate internacional e quegeralmente repercutem temas mobilizados pela ONU (Organização dasNações Unidas). Há também aquelas vinculadas ao setor empresarial, taiscomo: Fundação Bradesco, Instituto Ayrton Senna, Fundação RobertoMarinho, as Fundações Abrinq, a ONG Parceiros Voluntários (Gerdau), entreoutros. É, pois, “em nome da responsabilidade social e da ética na gestão dopúblico que as ONGs falam nos anos 90” (STEIL & CARVALHO, 2001, p.50).De assessoras dos movimentos sociais nas décadas anteriores quandodesenvolviam uma estratégia de enfrentamento ao sistema, nos anos 90 asONGs passam a se relacionar com o Estado e com as empresas como“parceiras”. Relacionamento que Montaño (2002) classifica como “dócil,despolitizado e despolitizador, funcional ao projeto neoliberal dereestruturação sistêmica” (p.273). Se antes as ONGs eram comprometidascom a democratização, hoje, “as palavras de ordem da complexidadecederam lugar ao reducionismo” (OLIVEIRA, 2002, p.55) da “administraçãodo possível para minorar a pobreza” (Idem, p.56) diminuindo-lhes ocompromisso com a emancipação, agora transformado em consenso.

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Enquanto mediadoras do público e parceiras do estado, as ONGs nãosão meras executoras de ações sociais, mas “elas mesmas acabamestabelecendo um novo modelo de relações entre o Estado e a sociedadecivil” (STEIL & CARVALHO, 2001, p.52), porque trazem outros valores: o daauto-sustentabilidade, da gestão por resultados mensuráveis, do marketing

que lhes permita visibilidade e a consequente sobrevivência no mercadocompetitivo da captação de recursos. A tendência do fomento às parcerias entre o público e o privado,entre o Estado e as ONGs no contexto educacional brasileiro da década de90 pode ser percebida pela atuação do Instituto Ayrton Senna (IAS).

2. A parceria do Instituto Ayrton Senna – IAS com a PrefeituraMunicipal de Altamira

Pesquisamos a parceria firmada entre a Prefeitura de Altamira e o IASentre 2000 e 2006. O Município de Altamira3 faz parte da Região Xingu, naregião sudoeste do Pará, e dista cerca de 700 km da capital, Belém,comportando significativa zona de campo, dividida em zonas de colonização,de conservação, áreas devolutas e áreas indígenas4 de diferentes nações.Nos últimos anos, o município tem sido alvo de intensos debates por causada implantação do projeto hidrelétrico de Belo Monte.

Em 2006, a Secretaria Municipal de Educação administrava umarede de 97 escolas de educação básica, sendo 31 na zona urbana e 66na zona rural, quase todas concentradas administrativamente em

3 Altamira pertence à mesorregião Sudoeste do Pará, com população de 94.624 habitantes e áreade 161.455,9 km² (IBGE, 2010) o que lhe possibilita o status de maior município do mundo em exten-são territorial. O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH - M) de Altamira referente aoano de 2000 é de 0,737. A taxa de analfabetos com mais de quinze anos é inferior à do Estado esuperior à do Brasil, ainda assim significativa, com algo em torno de 14,7% de analfabetismo dejovens e adultos. A taxa da população sem instrução ou com menos de um ano de estudos é de15,9%; e com até três anos, 25%, o que revela que boa parte dos habitantes convive em situação deanalfabetismo funcional. Apenas 1,2 % da população têm tem mais de quinze anos de estudo(GUTIERRES, 2010).4 De acordo com a Funai, as principais nações indígenas na Região são as seguintes: Arara,Arawetê do Igarapé Ipixuna, Arara Cachoeira-Seca/Iriri; Curuá; Kararao; Apyterewea; Apyterewea-Parakanã; Pakisamba; Trincheira Bakajá e Trincheira BakajáXikrin e Xipaya (FUNAI, 2005).

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núcleos ou polos, incluindo 13 escolas indígenas5. A educação indígenafunciona em geral em classes multisseriadas (uma única turma paratodas as séries e faixas etárias) e só a partir de 2005 começa a recebertratamento metodológico diferenciado, sem, contudo, o ensino serministrado na língua materna, conforme prevê a legislação educacional(GUTIERRES, 2010).

Segundo a Lei Orgânica do município, a educação municipal deAltamira é baseada nos princípios de “democracia, no respeito aosdireitos humanos e na liberdade de expressão” (Art. 194, Lei OrgânicaMunicipal, 1990, p.39). Tais princípios são detalhados no inciso X doArt. 2º da Lei nº 1.553, de 09 de junho de 19956, que prevê a “gestãodemocrática do ensino público nos termos da legislação vigente” (Leinº 1.553/95, ALTAMIRA, 2005, p.17).

Em 2001, a Prefeitura de Altamira, sob a administração do PMDB(2001-2004), celebrou parceria com o Instituto Ayrton Senna paradesenvolver o Programa Escola Campeã no período de 2001 a 2004,com o objetivo de “fortalecer as ferramentas de gestão escolar emunicipal” com foco no sucesso dos alunos.

Na estrutura organo-funcional da SEMEC, após o estabelecimentoda parceria, a coordenação da Rede Vencer assume um posto estratégicona condução da política educacional municipal, na medida em que paraela convergem todas as decisões inerentes à educação no município.

A Secretária de Educação à época do início da parceria relatouque esta teve sua origem durante a participação dos prefeitos recém-eleitos em uma reunião em Brasília no final de 2000, a convite doInstituto Ayrton Senna, ocasião em que foram apresentados ao projetode trabalho do Instituto e convidados a participar do Programa. Foramestabelecidas as seguintes condições para as Prefeituras que aderissemà Proposta: 1) Uma Carta de Adesão e Compromisso ao Programa EscolaCampeã; 2) documento de registro da concordância do Prefeito em5 Dentre as escolas indígenas destacam-se as seguintes: EMEF Ipixuna, na aldeia Ipixuna, queatende o povo indígena Araweté; EMEF Cachoeira Seca, na aldeia do mesmo nome, que atendeo povo Arara; EMEF Patukre, na aldeia Kararaô, que atende o povo Kayapó-kararaô; a EMEFKoatinemo, na aldeia Assurini, que atende o povo Assurini do Xingu e Arara, e a EMEF Curuá, naaldeia Cajueiro, que atende o povo Curuaia e Xipaia.6 Esta Lei se refere ao Plano de Carreira do magistério municipal.

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escolher o Secretário(a) de Educação e o Gerente do Programa, segundoperfil estabelecido pelo IAS; 3) Elaboração de Diagnóstico da Educaçãodo município; 4) A seleção de 3 atividades prioritárias a seremdesenvolvidas no município, em 2001. Todas estas condicionalidadesforam devidamente acatadas pelo Prefeito, que em 05 de dezembro de2000 encaminhou os documentos exigidos.

O perfil do Secretário a ser escolhido, de acordo com o IAS,demandava: i) capacidade para administrar e planejar ações a curto, amédio e a longo prazo; ii) liderança e capacidade para envolver e motivara comunidade escolar na busca dos objetivos da educação como umtodo e iii) que fosse efetivamente o representante e executor daspolíticas educacionais definidas pelo Prefeito. Para o gerente doPrograma, além dos requisitos acima, deveria ter “comunicação clara eobjetiva com capacidade de saber ouvir” (Carta do Prefeito, 2000).

Tais recomendações do IAS não condizem com o principio da gestãodemocrática, já que interferem diretamente na escolha dos dirigentes,pré-determinando um perfil específico de dirigente.

A justificativa do Prefeito à época para a necessidade do convêniocom o IAS também revela a precária situação de gestão educacional nomunicípio:

1) Ausência de uma política coesa (programa e/ou

projeto que norteasse ações, enquanto política

educacional;

2) Os encaminhamentos da Secretaria Municipal de

Educação se davam de forma aleatória, sem

organização, de acordo com as necessidades;

3) Ausência de procedimentos para correção da

distorção idade/série existente;

4) Ausência de um Plano Anual de trabalho que

norteasse as ações;

5) O provimento do cargo de diretor escolar considerava

indicação da SEMEC e da Prefeitura;

6) Ausência de avaliação externa de desempenho

acadêmico dos alunos;

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7) Rede física defasada, precisando de ampliação,

reformas, melhorias e adequações; dentre outros

(GUTIERRES, 2010).

O Termo de Parceria foi assinado em 15.01.2001 objetivando“propiciar a eficiência na aplicação de recursos públicos e a melhoriada qualidade do ensino fundamental” (ALTAMIRA, Termo de Parceria,2001, p.5). Segundo o Termo de Parceria, sete (7) metas deveriam sercumpridas para atingir o objetivo estratégico acima referido: viabilizaçãoda autonomia, implementação de políticas de correção de fluxo escolarpara o fundamental, continuidade de alfabetização de alunos novos,implementação de sistema de avaliação para evidenciar o desempenhoescolar dos alunos, dentre outras (ALTAMIRA, 2001, p. 2-3).

Após a formalização do convênio, houve a capacitação dosdirigentes escolares por 16 dias, em Belo Horizonte sob aresponsabilidade da Fundação Eduardo Magalhães. Na entrevistarealizada, a Secretária de Educação à época (2001) revela que por meioda capacitação conheceu o Programa e verificou o que havia de positivopara aplicar em Altamira. A Prefeitura de Altamira deveria reestruturaro Sistema Municipal de Educação, para que funcionasse como umSistema integrado, articulado. No entanto, a Parceria previa a focalizaçãodo ensino fundamental eximindo-se de ações dirigidas à EducaçãoInfantil.

Os Indicadores de gestão definidos pelo IAS previam: autonomiaadministrativa, financeira e pedagógica das escolas, o acompanhamentofinanceiro pela SEMEC, existência de colegiados, fluxo de matrículas,critérios para provimento do cargo de professor e diretor, nucleação darede rural, otimização da rede municipal de ensino, Plano de Carreirapara os professores, Plano Municipal de Educação, Regimento Escolarentre outros.

Esses indicadores foram adotados pela SEMEC conforme oRelatório do Programa Escola Campeã (2005) sobre o período de 2001a 2004, organizado pela SEMEC no qual são destacadas as principaisAções e Estratégias desenvolvidas no período: a) Elaboração de PlanoAnual de Trabalho da SEMEC – PAT, onde foram estabelecidas metas e

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ações com prazos de execução definidos; normatização de autonomiaadministrativa (Portaria nº 015/2003), pedagógica (Portaria nº 14/2003)e financeira (Instrução Normativa nº 01/2003) para as escolas;implementação de avaliação de servidores da educação (InstruçãoNormativa nº 02 de 25/06/2004); calendário escolar regulamentadoatravés de portaria (Portaria nº 087/2003) que define critérios paraalteração, conceito de dia letivo, definição de datas e períodos paraatividades educacionais diversas; avaliação externa de desempenhodos alunos (Instrução Normativa nº 04/2004); Escolha de Diretores combase na competência Técnica (Decreto nº 672 de 26/12/2003); Correçãode fluxo de aprendizagem por meio dos Projetos de “Aceleração daAprendizagem” e “Se Liga”; nucleação de escolas rurais (Portaria nº081/03); implantação da Superintendência; monitoramento da evoluçãodo desempenho acadêmico dos alunos.

Observa-se pelas ações desenvolvidas que os princípios da gestãogerencial e do gerencialismo fundamentados na relação harmônica entreo binômio custo-benefício são evidentes: a definição de prazos, aavaliação externa do desempenho, a definição de uma nomenclaturaempresarial aos agentes educacionais.

Se considerarmos a situação de Altamira antes da celebração doconvênio, podemos perceber no desenho das responsabilidades daPrefeitura, uma verdadeira reforma da educação pública, com foco nagestão, que atingia desde a organização do aparelho administrativomunicipal, passando pela implantação do Planejamento estratégico como respectivo Plano de Metas, incluindo a Avaliação do desempenho deprofessores e alunos do ensino fundamental. A nosso ver aconteceuuma reforma administrativa condizente com as orientações mais amplasdo governo federal a partir de 1995, que não podemos atribuir tãosomente como decorrente da parceria com o IAS. Mas, de fato, naeducação parece ter sido decisiva a parceria.

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REDE VENCER: a continuidade da parceria

A segunda fase da parceria começa em maio de 2005, na gestãodo PSDB (2005-2008), com a assinatura de um novo “InstrumentoParticular de Parceria” para o Programa REDE VENCER, constituído portrês sub-programas: 1) Correção de Fluxo Escolar, que se divide em doisprojetos: Acelera Brasil e o Se Liga, ambos com a finalidade de diminuiros índices de distorção idade-série no ensino fundamental; 2) ProgramaGestão Nota Dez (antes Escola Campeã) 3) o Programa CircuitoCampeão, objetivando o acompanhamento das classes regulares dofundamental. Nesta segunda fase, a SEMEC transforma a sua estruturaorganizacional para adequar-se às orientações emanadas da parceriaquando, também, se implantou o Sistema Ayrton Senna de Informação(SIASI), sistema de informatização dos dados educacionais, controladospelo IAS.

A diferença entre o Programa Escola Campeã e a Rede Vencerparece estar na dimensão, na abrangência de ação de cada um. Noprimeiro, o IAS contentava-se em prestar consultoria; na segunda, induzà adoção de seus princípios como política pública pelo município, comose pode inferir pelo preâmbulo do documento de parceria:

b) Considerando a identidade entre os objetivos da REDE

e os da PREFEITURA e a intenção desta PREFEITURA em

adotar os princípios da REDE como política pública para o

seu sistema público educacional, com vistas à criação e

à manutenção das condições favoráveis ao

desenvolvimento integral das crianças e adolescentes

matriculados nas escolas de referida rede pública de

ensino (ALTAMIRA, Instrumento Particular de Parceria,

2005, p. 1, negrito nosso).

O entendimento de que os princípios da Rede Vencer tinham amáxima identidade com os da Prefeitura municipal era a tal ponto queem Altamira foram transformados na política educacional para toda arede municipal como detalha um dos os gestores do programa no âmbitoda rede municipal de ensino:

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O antigo programa Escola Campeã durou até 2005,

quando o IAS, após avaliar toda dinâmica da

implantação em Altamira, definiu que se precisava

reestruturar a proposta porque o programa não dava

conta da dimensão da política dos municípios e, com

isso, ele resolveu colocar outras tecnologias, e não

trabalhar mais com consultorias, mas sim com os

municípios construindo suas próprias políticas. A partir

de 2005 foi feita essa reestruturação e com isso veio a

Rede Vencer trazendo para os municípios essas

tecnologias proporcionando que eles formassem suas

propostas pedagógicas e educacionais. (Coordenador

do Programa Gestão Nota 10)

Os objetivos da Rede Vencer deixam bem clara a intencionalidadede institucionalização das práticas gerenciais na educação, como sepode conferir pelos objetivos da Rede Vencer:

QUADRO 1: OBJETIVOS DA REDE VENCER 1 – Objetivos da REDE VENCER

(I) Institucionalizar práticas gerenciais no cotidiano escolar queproporcionem a substituição da “cultura do fracasso” pela “cultura dosucesso”;(II) Instituir o planejamento da prática pedagógica a partir da avaliaçãodo processo ensino aprendizagem;(III) Capacitar equipes da Secretaria e das unidades escolares para quetodos desempenhem suas funções e atribuições com foco em resultadose metas, assumindo as respectivas responsabilidades pelo resultado daaprendizagem de cada um dos alunos; e,(IV) gerar oportunidade de desenvolvimento profissional para as equipesescolares, de forma a viabilizar a ampliação de conhecimentos,especialmente no campo da leitura, da escrita e da matemática, basespara a aprendizagem de todas as áreas do conhecimento humano.(ALTAMIRA, Instrumento Particular de Parceria, 2005, p. 2-3)

Fonte: Instrumento Particular de Parceria, 2005.

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O modelo de gestão gerencial, conforme já se discutiu antes, ébaseado em resultados e estes passam a ser buscados com maisobjetividade como parte do Termo de Parceria. No caso da SEMEC deAltamira esses resultados esperados são expressos em números oupercentuais a serem alcançados, como se pode verificar no quadro aseguir:

QUADRO 2: INDICADORES E METAS DA REDE VENCER

Fonte: Instrumento Particular de Parceria, 2005.

Para a consecução dessas metas, os parceiros devem cumprirdeterminadas responsabilidades. Conforme o documento da parceriacabe à prefeitura Municipal de Altamira a manutenção integral dasações decorrentes da “Parceria”. Os coordenadores entrevistadosdeclaram que o custeio das ações tem origem basicamente no FUNDEBe no Salário educação:

[...] os materiais, os livros, é o Salário Educação. E o

salário dos professores é o FUNDEB (Ex-Cordenador do

Programa Correção de Fluxo)

Os recursos vêm do FUNDEB, porque é da política do

município. A disponibilidade de fazer a formação dos

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coordenadores dos programas deslocando para outros

municípios ou até mesmo para São Paulo, ora é

financiada pelo IAS, ora pelo município. A formaçãodos

professores e diretores que é feita dentro de Altamira é

o próprio município que arca com as despesas

(Coordenador do Programa Gestão Nota 10).

Com base na modernização gerencial, o IAS pretendia implantarum novo padrão de gestão no município instituindo a escolha dediretores por critérios técnicos7. Contudo, isso só foi aceito com muitarelutância pelo gestor, que apenas no último ano de seu mandato colocouem prática com base no Decreto nº 672 de 26/12/2003. Em 2005, a novaadministração municipal, ainda que continue com a parceria com o IAS,desconsiderou a forma de provimento por meio de escolha técnica epor meio do Decreto nº 018 de 11/01/2005, voltou a instituir a livrenomeação do Diretor pelo executivo. Na disputa entre os critériostécnicos de escolha de diretores e os critérios político-partidárioshistoricamente assimilados pelos mandatários do poder, em nenhummomento as práticas patrimonialistas e clientelistas foram suplantadasem Altamira, prevalecendo sobre os demais aspectos que compunhama avaliação alterando significativamente a ‘neutralidade’ da escolhatécnica pretendida pelo IAS.

O Conselho Municipal de Educação (CME) criado em 1995 (LeiMunicipal nº 657/95) mesmo precariamente vinha funcionando, mas apósa parceria com o IAS passa a não mais se reunir. Isto porque segundoavalia o diretor do Sindicato dos professores e professor municipal naépoca da parceria, pouca importância era dada ao funcionamento deconselhos por parte da gestão municipal, constituindo-se esta, umamarca do governo que era alimentada pela parceria com o IAS, comoafirma:

No período de 2001 a 2004, da gestão do Domingos

Juvenil, a primeira medida que o prefeito toma é extinguir

7 A escolha técnica se baseava em provas com conteúdos de legislação educacional e conheci-mentos gerais e enfatizava, além da capacidade técnica gerencial, a existência de “forte capa-cidade de liderança”.

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todos os Conselhos da época. Os conselhos escolares

foram praticamente todos extintos. Assim, aqueles que

participavam, as escolas em que nós tínhamos

conseguido a gestão democrática, a eleição direta de

diretor, foram todos cancelados e substituídos os

diretores. E o conselho municipal de educação, por sua

vez também, ele foi destituído e a gente não conseguiu

fazer nada, não tinha com que forçar o governo a reativar

esse Conselho. Por quê? Porque nesse período, na minha

avaliação, qual foi a razão? O fato preponderante é que

o município de Altamira importou o modelo de

avaliação, o modelo de educação do Instituto Ayrton

Senna, que diferenciava na sua totalidade daquilo que

a sociedade altamirense defendia e entendia de política

educacional (Diretor do SINTEPP/Altamira)

Da parceria pudemos verificar, conforme já indicamos de formasucinta, um conjunto de mudanças significativas no formato da gestãoeducacional do município de Altamira, com base em pilares mais ligadosà lógica empresarial.


A reforma dos anos de 1990 teve como um dos seus principaisargumentos romper com a burocracia, com o patrimonialismo, com oatraso, com a ineficiência e improdutividade da máquina estatal, com adefesa de um modelo de administração pública denominada degerencial, afinada com princípios do mercado, em nome da maioreficiência, agilidade e modernização, incorporando a presença de novosprotagonistas na relação entre Estado e sociedade, nas atividadesconsideradas não exclusivas do Estado, onde se inscrevem a área sociale científica, por intermédio das parcerias público-privadas.

As Organizações Sociais vêm assumindo diretamente demandassignificativas de políticas sociais antes atendidas pelo Estado ou vêminfluenciando as políticas públicas, implantado uma nova lógica de

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gestão por dentro do público de características mercadológica. Aparceria celebrada entre a Prefeitura municipal de Altamira no Pará e oInstituto Ayrton Senna é um exemplo dessa segunda possibilidade. Osresultados do estudo apontam alterações substanciais na política degestão da rede municipal de educação de Altamira, e em consequência,nas relações entre a Secretaria Municipal de Educação, os diretoresescolares e os professores. Há que considerar, contudo, a dificuldadede padronização da gestão, como supõe o IAS, em regiões do tipoamazônico tal como no município de Altamira. A diversidade cultural aexigir atendimento diferenciado (escolas indígenas de diversas etnias),a dificuldade de acesso pelo fluxo de marés (secas e cheias) e mesmoa escassez de recursos e o isolamento de algumas localidades a grandesdistâncias da sede do município contribuem para dificultar a“modernização” da gestão de forma a padronizar o atendimento e osresultados.

Outra implicação da parceria é sobre a perda ou mesmo diminuiçãoda autonomia da comunidade educacional de Altamira pela dificuldadeem fazer funcionar os Conselhos escolares e o Conselho Municipal deEducação. Ao induzir à adoção da política de gestão gerencial na redepública de ensino, sob a responsabilidade dos governos municipais, aproposta, que traz à tona uma visão economicista e empresarial daadministração governamental, enfraquece as praticas de participação,tão caras à conquista da cidadania democrática tão almejada nos anosde 1980 e duramente conquistada na legislação educacional brasileira.

Referências

ALTAMIRA. Câmara Municipal. Lei nº 657, de 18 de dezembro de 1995.Dispõe sobre a criação do Conselho Municipal de Educação e dá outrasprovidências.

_________Câmara Municipal. Lei Orgânica do Município de Altamira.

Aprovada na Câmara Municipal de Altamira em 30 de abril de 1990.

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_________Câmara Municipal. Lei nº 1.500 de 28/04/2003. Altera a Lei1.374/97 que dispõe sobre a organização administrativa da PrefeituraMunicipal de Altamira.

_________.Câmara Municipal. Lei nº 1.553,de 09 de junho de 2005.Dispõe sobre o Estatuto e o Plano de Carreira e Remuneração dosServidores do Magistério público no Município de Altamira.

_________. Prefeitura Municipal. Decreto nº 672, de 26 de dezembrode 2003. Dispõe sobre o processo de provimento do cargo de diretordas escolas municipais do ensino fundamental de Altamira.

_________. Decreto nº 0018, de 11 de janeiro de 2005. Dispõe sobre oprocesso de provimento do cargo de diretor das escolas municipais doensino fundamental de Altamira.

_________. Relatório Final do Município de Altamira– Programa Escola

Campeã, 2001-2004. SEMEC, 2005.

_________. Secretaria Municipal de Educação (SEMEC). Instrução

Normativa nº 01, de 13 de maio de 2002. Trata da autonomia financeira.Garante repasse de recursos para as escolas municipais do EnsinoFundamental e Educação Infantil.

_________. Secretaria Municipal de Educação (SEMEC). Portaria nº 081/

03 de 10 de Outubro de 2003. Regulamenta o regime de nucleação dasescolas rurais, da Rede Municipal de Ensino.

_________. Secretaria Municipal de Educação (SEMEC). Instrução

Normativa nº 02 de 25 de junho de 2003. Dispõe sobre os procedimentospara avaliação do Desempenho dos servidores públicos vinculados àSecretaria Municipal de Educação. Anexo: Quadro de Indicadores deDesempenho de Docentes, Diretores e Técnicos e Pessoal Administrativoe de Apoio.

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_________. Carta de Adesão e Compromisso. Do prefeito municipal eleitoao Instituto Ayrton Senna manifestando adesão à Parceria com o IAS.Datada de 05 de dezembro de 2000. (Documento digitado)

_________. Carta A: Perfil do Secretário Municipal de Educação. Doprefeito municipal eleito ao Instituto Ayrton Senna comunicando o aceitedos pré-requisitos sugerido para escolha do Secretário Municipal deEducação. Datada de 05 de dezembro de 2000. (Documento digitado)

_________. Carta B: Perfil do Gerente do Programa. Do prefeitomunicipal eleito ao Instituto Ayrton Senna comunicando o aceite dospré-requisitos sugerido para escolha do Gerente do Programa EscolaCampeã em Altamira. Datada de 05 de dezembro de 2000. (Documentodigitado).

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Altamira. Comunica a seleção do município para compor a parceria como IAS. Datada de 20 de dezembro de 2000. (Documento digitado).

_________. Carta B do Instituto Ayrton Senna para o prefeito eleito de

Altamira. Encaminha Termo de Parceria. Datada de 20 de dezembro de2000. (Documento digitado).

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A PARCERIA PÚBLICO-PRIVADO NA OFERTA EDUCACIONAL NOMUNICÍPIO DE MOSSORÓ/RN - O PROGRAMA GESTÃONOTA 10, DO INSTITUTO AYRTON SENNA (2005-2009)

A PUBLIC-PRIVATE PARTNERSHIP IN THE MUNICIPALITY OF OFFEREDUCATIONAL MOSSORÓ/RN - PROGRAM MANAGEMENT NOTE

10, THE INSTITUTO AYRTON SENNA (2005-2009).

Eugênia Morais de Albuquerque1

Antonio Lisboa de Souza Leitão2

RESUMO: Este artigo apresenta os resultados de um estudo de caso realizadocomo parte de uma pesquisa mais ampla, intitulada Análise das

conseqüências de parcerias firmadas entre municípios brasileiros e a

Fundação Ayrton Senna para a oferta educacional sobre as políticas e práticasdo “terceiro setor” na educação brasileira, no contexto da reforma do Estado.O estudo aborda a implementação da parceria celebrada entre a prefeituramunicipal de Mossoró-RN e o Instituto Ayrton Senna, particularmente noperíodo de 2005/2009, com o cumprimento (a execução) do programa Gestão

Nota 10 no sistema municipal de ensino. O objetivo é mostrar as estratégiasde adequação da gestão do sistema municipal e das respectivas escolas àlógica gerencial e de busca por resultados, com responsabilização dosdiretores, bem como seus impactos na dimensão da democratização daeducação escolar, da participação e da autonomia institucional e docente,assegurando ou não, o direito à educação pública, gratuita, laica,democrática, de qualidade e referenciada socialmente.

PALAVRAS-CHAVE: Parcerias público-privadas, Gestão Nota 10,gerenciamento, centralização, autonomia.

ABSTRACT: This article is meant to present the results of a case studyconducted as part of a broader research project: “Analysis of the

1 Professora Mestra da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Membro do Grupo de Estu-dos e Pesquisas em Estado, Educação e Sociedade – GEPEES/NEEd.UERN/[email protected] Professor Doutor da Universidade Federal de Campina Grande. Lisboaleitã[email protected]

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consequences on partnerships regarded Brazilian counties and the Ayrton

Senna Foundation in offer of education”. It addresses the policies andpractices of the “third sector” in Brazilian education in the context of statereform. The study discusses the implementation of the partnershipcelebrated with the entity of Mossoró County and Ayrton Senna´s Institute,during the the years of 2005/2009, with the implementation of the Programmenamed “Management 10 Note” in the municipal school system. The maingoal is to show the adequacy of management strategies of the county systemand its schools to the managerial logic and search for results withaccountability of directors as well as its impact on democratizationdimension of school education, participation and institutional autonomyand teaching, ensuring it or not, the right to public education, free, secular,democratic, quality school and socially referended.

KEYWORDS: Public private partnerships, Management Note 10,managerialism; centralization, autonomy.

Introdução

O estudo sobre as parcerias realizadas entre sistemas públicosde ensino e o Instituto Ayrton Senna (IAS) é apresentado aqui comoparte de uma pesquisa mais ampla, envolvendo municípios de diferentesestados e regiões brasileiras, realizada entre 2008 e 2010. No casoespecífico, procuramos analisar as consequências da implementaçãodessas parcerias, particularmente no que se refere à contratação, porparte da Prefeitura Municipal de Mossoró/RN (PMM), de serviçoseducacionais prestados pelo IAS, através de diferentes Programas,especialmente do Gestão Nota 10. Nesse sentido, procuramos identificaros principais impactos ou mudanças político-pedagógicas e de gestãoeducacional sobre o sistema municipal de ensino deste Municípiopotiguar, a partir dos Programas desenvolvidos pelo IAS e que foramobjeto das parcerias.

Do ponto de vista metodológico, a pesquisa foi realizada a partirde uma revisão bibliográfica e documental sobre a política educacional

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desenvolvida no país desde os anos 1990, buscando entender, numaperspectiva dialética, as dimensões político-pedagógicas, de formaçãoe de atuação dos sujeitos envolvidos no trabalho escolar. Além daobservação empírica, utilizamos as entrevistas semiestruturadas cominstrumento metodológico de levantamento das informações e opiniõesacerca da parceria e da implementação do Programa Gestão Nota 10

no município. Fizeram parte da pesquisa ex-gerentes de educação,coordenadores, gestor escolar, secretários e professores.

Para tanto, buscamos refletir sobre o significado da política deparcerias entre a esfera pública e instituições privadas,contextualizando-a nos marcos do desenvolvimento econômicocapitalista que tem marcado a sociedade contemporânea, em geral, e abrasileira, particularmente desde as duas últimas décadas do séculoXX. Nesse contexto, o Estado se reconfigura, redefine estratégias,ressignifica processos e conceitos na área da gestão pública, imprime àesfera estatal contornos funcionais mais restritos, bem como atrela a lógicado desenvolvimento social às regras da política econômica mais ampla.Para atender aos interesses do capital, os novos marcos regulatórios dodesenvolvimento social implementados pelo Estado tem implicado umprogressivo rompimento das fronteiras tradicionalmente existentes entreas esferas pública e privada. Doravante, as novas formas de funcionamentoe de gestão do público, desta feita sob a égide do mercado, se constituemnum novo parâmetro político e conceitual sobre o papel, o alcance e osobjetivos do que é público, além de contribuir diretamente com a reproduçãocapitalista.

Sob a justificativa de se buscar a modernização e a racionalizaçãoda rede municipal de Ensino, a prefeitura municipal de Mossoró (PMM)firmou contrato com o IAS, no período de 1998 a 2009, quando foramimplantados cinco Programas educacionais específicos, dentre os quais,o Gestão Nota 10. Para análise desse processo, o presente texto abordaa implementação da parceria PMM – IAS na oferta educacional,particularmente a partir do último Programa, contextualizando omunicípio, suas características político-econômicas e bem comoalgumas das consequências do Gestão Nota 10 sobre o sistema municipal

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de ensino, em geral, e sobre as escolas públicas de Ensino Fundamentalde Mossoró, em particular.

1. Caracterizando o município

Mossoró está localizado na região Oeste do Rio Grande do Norte,situado entre Natal/RN e Fortaleza/CE, na transição entre litoral e osertão. Atualmente, é a segunda cidade mais populosa do RN, tendoapresentado, segundo dados do IBGE/2010, uma contagem populacionalde aproximadamente 259.815 habitantes. Fundada em 1852, hoje possuiuma economia baseada, dentre outros, na produção de petróleo emterra e na fruticultura irrigada, voltada principalmente para a exportação,contribuindo para que seu Produto Interno Bruto (PIB) seja o segundomaior do RN. Apesar de seus altos índices de produção e de destacadovigor econômico, seu desenvolvimento não se reflete na esfera social:seu Ìndice de Desenvolvimento Humano (IDH) é de 0,74, inferior à médianacional (0,802); a taxa de analfabetismo é de 7,6% na população de10 a 15 anos, e de 19,2% na população acima de 15 anos.

O desenvolvimento econômico experimentado por Mossoró,especialmente na segunda metade do século XX, gerou maior dinâmicana mobilidade urbana, fato observado na explosão populacional ocorridaentre as décadas de 1970 e 2000, quando o número de habitantes saltoude 97.245 para 213.845. Segundo Rocha (2005, p.268), a atividadepetrolífera exigiu da cidade vários serviços, como hospedagem,alimentação, transportes, equipamentos, o que dinamizoueconomicamente a cidade. Com recursos originados dos royalties,parcerias entre a Prefeitura e a Petrobrás vêm apoiando a incrementaçãoda infraestrutura urbana, construção e restauração de obras, além doapoio a eventos culturais.

No plano político-partidário, a história de Mossoró se destaca pelaforte atuação oligárquica da família Rosado, que se instaloupoliticamente no município em 1948, com a eleição do prefeito Dix-Sept Rosado, desde quando tem exercido o controle da administração

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pública local. Sua ação política de permanência no poder é clara:estabeleceu uma:

[...] divisão do trabalho político entre irmãos,

fortalecendo essa estrutura de base, que é a família.

Num primeiro momento, destacou-se Dix-sept Rosado;

depois Vingt Rosado, que já era vereador [...]; depois

Dix-huit Rosado, que já era deputado estadual, [...];

Vingt-un Rosado, Dix-neuf Rosado e Duodécimo Rosado

compunham o sustentáculo financeiro do grupo,

cuidando das empresas da família. (FELIPE, apud SILVA,

2004, p107).

Através dessa estratégia, a oligarquia Rosado se renova no podercom o apoio de grande parte do empresariado local e uma extensa redede sustentação política, com a qual pratica o clientelismo nas instituiçõespúblicas e para a qual dirige suas prioridades de governo. Na estratégiapara se manter no poder, os Rosados se renovam também na atualizaçãodos discursos e práticas governamentais, transparecendo um “espíritodemocrático e modernizante”.

É nesse contexto, que se desenvolveram as relações político-econômicas com os setores empresariais privados na gestão municipal,cujas parcerias tem sido firmadas e apresentadas com a mesma“naturalidade” das práticas rotineiramente desenvolvidas em vista doatendimento de interesses particulares em detrimento dos coletivos.

2. As parcerias com o “terceiro setor” na educação municipal: oPrograma Gestão Nota 10 (2005/2009)

A partir de 2004, foi criada a Gerência de Educação (GEED), cujodesafio era melhorar os índices de qualidade educacionais do município,tornando o sistema mais eficiente e moderno, capaz de adequar osprocessos formativos escolares às demandas sociais e dodesenvolvimento econômico. Diante disso, a aproximação com o InstitutoAyrton Senna - IAS se revelava aos gestores municipais como umaimportante mudança que iria para além das iniciativas meramente

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‘político-administrativas’. Trata-se de um Instituto com respaldo social,de reconhecimento institucional em âmbito nacional e internacional.

Da primeira parceria firmada entre o município e o IAS resultou acriação, no âmbito na GEED, da Superintendência Escolar, o órgãoresponsável pelo planejamento, implementação, avaliação das políticase programas da Rede Vencer-IAS (Acelera Brasil, Se Liga, Gestão Nota10, Circuito Campeã) no âmbito municipal. A superintendência foiformada por um Coordenador geral da Rede Vencer, um Coordenadorde Gestão, cinco superintendentes e dois técnicos de informática, queeram os responsáveis pela inserção dos dados no sistema de informaçãodo Instituto, o SIASI.

Para acompanhar as 79 escolas urbanas e rurais do município, foicriada uma organização administrativa baseada em superintendências,às quais foram jurisdicionados grupos de 15 a 16 escolas. O trabalhodesenvolvido pelos superintendentes consistia em visitar as suas escolas(aproximadamente a cada 15 dias), mediar as relações entre a (s) escola(s) e a Secretaria Municipal (SME), fortalecer a atuação dos gestores,analisar os resultados de cada escola e tomar decisões a partir destes,corresponsabilizando-se por eles. Além disso, também competia aosuperintendente elaborar e cumprir uma agenda de reuniões técnicas,com visitas de acompanhamento das atividades pedagógicas,administrativas e financeiras realizadas na(s) escola(s), preencher os“relatórios de visitas” semanalmente. Tais “competências” expressamo controle sistêmico sobre as ações da(s) escola(s), num contextopolítico educacional nacional de incentivo à descentralização e àautonomia das escolas.

Sobre o programa Gestão Nota 10, em particular, os profissionaisescolhidos para sua execução apresentavam perfil que, na ótica daGerente de educação, melhor se enquadravam para gerenciar e conduzira política da Rede Vencer. A primeira coordenadora geral tinha comoobjetivo realizar a conferência dos dados do programa, iniciativa inéditano âmbito municipal. Em relação ao Cargo de superintendente, osprofissionais foram escolhidos também pelo perfil profissional,observando-se em seus currículos a preferência pelos que haviam

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cursado pós-graduação na área de Gestão Escolar ou do Sistema. Equanto aos gestores escolares, o IAS deixou claro que a SME teria quegarantir diretores com competência técnica, selecionados por provas ecomprometidos com a política da secretaria, além de seremresponsabilizados pelos resultados e alcance das metas.

A implementação do Gestão Nota 10 provocou alteração nadinâmica e funcionamento do aparato administrativo municipal deMossoró, inclusive na concepção de educação, a qual, sob a nova lógicade gestão educacional, deixou de ser tratada como um direito mantidoe assegurado pelo governo municipal, e passou a ser apresentada/considerada como um serviço, prestado e fiscalizado tanto pela GEEDquanto pelos cidadãos da comunidade local. Além disso, a lógica eestrutura de funcionamento da GEED, a partir da Rede Vencer, colocouo aluno no centro e no topo do processo: ele passou a ser o foco (“se oaluno está dando certo é porque a estrutura está dando certo!”,justificavam os gerentes), sendo acompanhado diariamente pelosprofessores, pelo coordenador pedagógico e pelo diretor. O diretor eraacompanhado quinzenalmente pelos superintendentes escolares, eestes, por sua vez, acompanhados mensal ou semanalmente peloscoordenadores gerais: o de Gestão, o da Rede Regular e o da Correçãode Fluxo. O Coordenador da Rede Vencer se relacionavaadministrativamente com os três coordenadores citados e com o gerenteda educação.

Vale ressaltar que essa nova gestão apontou alguns avanços, mastambém desafios ao sistema municipal de educação de Mossoró, a partirdo estabelecimento das parcerias, sobretudo quanto à busca pelamelhoria da qualidade da educação pública e de sua democratização.Não obstante, para além da melhoria dos índices de evasão e aprovaçãoque o município tem alcançado através do Gestão Nota 10, é precisoque se assegurem os processos democráticos, a autonomia institucionale profissional e uma política de fomento incessante à participação dacomunidade na definição de seus projetos, planos, estratégias,prioridades. Afinal, um dos princípios de desenvolvimento da educaçãopública em nosso país, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

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Nacional (LDB nº 9.394/96), que deve nortear a elaboração eimplementação das respectivas políticas da área, é o princípio da gestãodemocrática, o qual deve estar acima de toda e qualquer iniciativaparticular de reforma administrativa e de gestão, por parte do gestorpúblico, no sentido do incremento do respectivo sistema de ensino emvista da sua melhoria, da sua democratização ou de sua ampliação.

3. Os indicadores de gestão

A adoção de critérios mensuráveis na certificação do desempenhodos municípios, por parte do governo federal, é comparável aos aspectosmensuráveis da qualidade, adotados por empresas competitivas,expressas em normas nacionais e internacionais de qualidade, e nafunção simbólica da premiação à qualidade dessas empresas (GENTILI,2002).

No município de Mossoró, os Indicadores de Gestãodesempenharam, além do papel de “controle da qualidade” da educaçãooferecida, também o de método de avaliação do desempenho doMunicípio no Programa Gestão Nota 10, servindo ainda como base paraclassificá-lo num ranking nacional. A posição do Município nesse ranking

garantia-lhe visibilidade nacional e colocava-o como modelo a serseguido pelos demais. Gentili caracteriza a adoção de modelos deranqueamento no sistema educacional através do que ele designou de“pedagogias fast food”, as quais se inspiram em três concepções: “[...]a noção de mérito, a função exemplificadora do quadro de honra e afilosofia do ‘você pertence à equipe dos campeões (GENTILI, 2002, p.151)”.

Um instrumento importante que direciona a atuação do diretor nagestão gerencial é o Plano Anual de Trabalho (PAT). No âmbito da políticaadotada pelo IAS, esse plano é construído pelo diretor ao ser selecionadoao cargo, e apresenta dois objetivos – elaborados e estabelecidos,inclusive, pelo próprio IAS: a) melhorar o desempenho acadêmico dosalunos; b) modernizar o sistema de gestão da escolar. Em cima destesdois objetivos, especifica metas, prazos, recursos e responsáveisrelacionados com as atividades prioritárias.

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Com base nesses dois objetivos, que também são os objetivos doórgão Central do sistema municipal de ensino, no caso específico, aSecretaria Municipal de Educação são planejadas as ações relacionadasàs sete metas orientadas pelo IAS, conforme anexo 1. As ações sãopraticamente iguais para todas as escolas, pois as orientações dasuperintendência são de que se pode acrescentar as ações, nuncadiminuí-las ou retirar as metas e ações definidas.

Considerando os depoimentos obtidos através das entrevistadasrealizadas por ocasião da pesquisa, merece destaque a fala da ex-gerente de educação do município de Mossoró, a qual criticou a formade definição das metas e a sistemática de trabalho adotada pelo IAS.Em suas palavras, ela afirmou que

[...] as Metas eram definidas pelo IAS e não pelo

município, assim como também a sistemática da Gestão

Nota 10, que apresenta muita burocracia, chegando a

cansar e estressar os professores (os formulários e os

instrumentos são repetitivos).

Segundo o IAS, a definição clara desses Indicadores permite umamelhoria da organização produtiva, do modelo de gestão, provoca oincentivo à participação nos processos decisórios na gestão escolar,proporciona uma melhoria do ensino (produto), a satisfação do aluno edos profissionais da educação. Os sete Indicadores de Gestão,classificados pela pesquisa na categoria “Gestão”, nos oferecem a claracompreensão do grau de direcionamento político do espaço público-estatal pelo segmento privado.

Para melhor compreensão dos indicadores de gestão elaboradospara o sistema municipal de educação de Mossoró, no âmbito doprograma Gestão Nota 10, apresentamo-los brevemente a seguir comoforma de expressão da abrangência que teve a parceria PMM-IAS sobrea educação municipal, particularmente sobre as escolas da rede.

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3.1 O Plano Municipal de Educação (PME)

O PME de Mossoró, no contexto do Programa Escola Campeã,constituiu-se no instrumento-chave para a implementação das políticaseducacionais no município, prioritariamente a oferta e a melhoria doensino fundamental. Sob a orientação do IAS, o município elaborou suaproposta educacional, que se encontra sistematizada no documentoPlano Municipal de Educação/2004-2013, aprovado sob a forma de Leinº 1.978/2004, com vigência de uma década. O Plano foi organizado poriniciativa e sob a coordenação da GEED, e é resultado do I FórumMunicipal de Educação de Mossoró, cujos participantes elegeram osseguintes eixos temáticos para a sua construção: Educação Infantil;Educação Fundamental; Educação Especial; Educação de Jovens eAdultos; Educação à Distância e Tecnologias Educacionais; Valorizaçãodo Magistério; Financiamento da Educação; e Acompanhamento eAvaliação do Plano.

Se, por um lado, é um avanço ter um PME elaborado com açõespontuais que possibilitariam um direcionamento das suas ações commaior eficiência e eficácia na aplicação dos recursos, por outro, é precisopromover uma maior participação dos envolvidos nas esferas de decisão,de planejamento e de execução da política educacional como um todo,na perspectiva de se alcançar uma melhoria na gestão educacional eno processo ensino aprendizagem.

3.2 Escolha de diretores

O discurso oficial veiculado pela GEED estabelecia fortes medidasde impacto na gestão escolar, exigindo uma mudança de postura nosresultados escolares. Como já destacado acima, o art. 3º da LDB 9.394/96 afirma a gestão democrática como princípio de desenvolvimento doensino público no país. Contudo, no final de 2002, a prefeitura deMossoró abriu o “processo seletivo simplificado” para a escolha dediretores das escolas municipais, o que se deu em três etapas: a) provaescrita, de caráter eliminatório; b) o curso de Formação de Gestores

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Escolares, seguido de entrevistas, também de caráter eliminatório; e c)exames de Títulos, de caráter classificatório, de acordo com o art. 8º dodecreto Municipal nº 2.108/2002, contemplando tão-somente osprofessores vinculados à rede pública municipal de ensino.

Essa seleção para o cargo de diretor aconteceu em três momentos:primeiro, no final de 2002, para atender às prerrogativas legais da gestãodemocrática e às exigências do IAS. Todos os gestores antes indicadose que haviam participado do processo seletivo foram aprovados.Segundo, em julho de 2006, no qual 74 (setenta e quatro) professorescandidataram-se a 56 (cinquenta e seis) vagas de diretor escolar, sendoque apenas 18 (dezoito) foram aprovados, ficando os demais naexpectativa de uma nova seleção. Os aprovados foram submetidos auma lista tríplice e indicados pela Gerente à nomeação da prefeitura,que também indicava a escola onde os novos diretores assumiriam ocargo mediante assinatura de ‘Termo de Compromisso’ junto á GEED. Eterceiro momento, no período de 23/08 a 20/09/2007, quando foioferecido o curso de formação continuada em Gestão Escolar para osgestores não-aprovados no processo anterior.

Em 1998, a eleição direta de diretores escolares por suacomunidade era praticada em 17 estados brasileiros. No Rio Grande doNorte, ao final dos anos de 1980 registrava-se uma tímida experiênciade escolha direta para o cargo de diretor escolar, mas foi suprimidapelo governo estadual, que chega até 2005 – nove anos após a aprovaçãoda LDB – utilizando-se da estratégia de conveniência política – aindicação para cargo de confiança –, fragilizando, sobremaneira, ademocratização da gestão.

O que caracteriza a gestão democrática não é apenas a formacomo o gestor é escolhido, mas a condução e o nível de participaçãodos envolvidos na elaboração de objetivos e metas institucionais, deforma clara, transparente, realizados em vista da transformação daprópria prática pedagógica, de maneira tal que possa impactar namelhoria da qualidade de seus níveis de aprendizagens. Com a parceriaPMM-IAS, todavia, essa prática política institucional não foi assimdesenvolvida no sistema municipal de ensino. Ao contrário, observou-

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se um acentuado processo antidemocrático de centralização dasdecisões, de busca por resultados sem se considerar os processospedagógicos, além da responsabilização pública dos gestores pelosresultados coletivamente alcançados.

O debate produzido por ocasião da elaboração da Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e do Plano Nacional deEducação (Lei 10.172/01) evidenciou a preocupação da sociedadebrasileira em assegurar a participação de vários segmentos na gestãodo ensino público: profissionais da educação, comunidade escolar econselhos escolares ou equivalentes (Art. 14 da LDB). No entanto, areforma administrativa implementada no município de Mossoró, soborientação do IAS, demonstrou as marcas da herança patrimonialistaque ainda persiste no cenário político regional/local, ou seja, ao mesmotempo em que descumpriu a legislação vigente, implantou uma gestãohíbrida, com uma pequena parcela de gestores escolhidos porcompetência técnica, enquanto a grande maioria era indicada porpolíticos, sem as mesmas exigências de formação para ocupação docargo. Atuando desta forma, o município de Mossoró foi incapaz degarantir a efetividade do princípio maior da gestão democrática no ensinopúblico, a despeito da legislação existente e dos processos seletivosque realizou.

A título de exemplo, o Jornal Oficial de Mossoró (JOM), publicadoem 31 de dezembro de 2008 (disponível em http://www.prefeiturademossoro.com.br), afirma que os cargos de diretor evice-diretor escolar são de livre nomeação do Prefeito Municipal:

Cargo comissionado de diretor e vice-diretor, de

Estabelecimento de Ensino, cargos que exigem curso

superior preferencialmente na área de conhecimento

atinente à sua atuação, capacidade de discernimento e

decisão administrativa para o exercício da gestão de bens

e interesses públicos; cargos de livre nomeação do

Prefeito Municipal, [...] cujo provimento far-se-á de

acordo com o porte do estabelecimento, conforme

definido em Decreto. (conferir em: http://

www.prefeiturademossoro.com.br - 31/12/2008).

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3.3 Autonomia administrativa

A autonomia administrativa delimita a autoridade do diretor sobre acomunidade escolar, decisões que pode tomar em matériasadministrativas, como avaliar se o servidor tem perfil ou não paratrabalhar na escola, prazo para apresentação do PDE, prestação decontas, informações periódicas, relatórios a serem enviados para aSecretaria, além do Plano Anual de Trabalho (PAT) e do Plano Individualde Trabalho (PIT). O PAT é mais um instrumento que o diretor constróiao ser selecionado para o cargo. Dentre seus objetivos, dois são ditadospelo IAS: melhorar o desempenho acadêmico dos alunos e modernizar osistema de Gestão da Escolar. Com base nesses objetivos, especificametas, prazos, recursos e responsáveis relacionados com as atividadesprioritárias.

Diante disso, percebe-se que a política implantada no âmbito daparceria PMM-IAS não assegura efetivamente a autonomia nem naescolha dos objetivos nem em outras atividades. Mesmo que se definacomo papel do diretor a administração do PIT dos servidores, esta seriauma ação supervisora de controle em vista do alcance dos resultadosesperados, não necessariamente na perspectiva de incentivo aocrescimento profissional do servidor. Nesse cenário, o ProjetoPedagógico da escola fica esquecido ou secundarizado, tendo maiorimportância, para o IAS e para a própria GEED, o PAT e o PDE.

3.4 Autonomia financeira

Em entrevista concedida, a ex-gerente da educação afirmou queo orçamento da educação do município, em 2008, foi de R$ 42 milhões,não sabendo informar sobre o repasse ao IAS anualmente.

Em relação às escolas, a autonomia financeira – concebida como“[...] capacidade para decidir sobre os aspectos financeiros da vidaescolar, tendo sempre como foco a tarefa principal da escola” (AUGE,2003, p. 59) – figura nos documentos analisados como uma estratégiade repasse de recursos governamentais, e, principalmente, como uma

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“ordem” expressa para que as escolas responsabilizem-se,paulatinamente, pelo seu financiamento. Assim, fica previsto que osrepasses financeiros para as escolas serão feitos de duas origens: a)do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional deDesenvolvimento da Educação (FNDE) ; b) do Programa de Manutençãodas Escolas Municipais (PROMEM).

Essa sistemática de financiamento educacional foi incluída eaprovada pela Câmara Municipal, através da Lei municipal nº 1.827/2003, que também atribui recursos de dotações orçamentáriasespecíficas para a GEED, consignadas no Orçamento Geral do Município.Com esses recursos, as escolas podem adquirir material permanente,fazer sua manutenção e conservação, capacitar os profissionais daeducação, fazer avaliação da aprendizagem, implementar seu projetopedagógico e desenvolver atividades diversas (Resolução GEED nº 3,de 1997, Art. 2º).

Embora a orientação da GEED seja de que é da competência daequipe administrativa e pedagógica da escola reunir-se semestralmentecom o Conselho Escolar (professores, pais e alunos) para discutir aaplicação dos repasses financeiros e a prestação de contas, essa práticaé raramente seguida nas escolas municipais de Mossoró, cujos gestoresgeralmente elaboram o plano e pergunta se alguém tem algo aacrescentar. Essa tem sido a prática.

Vale ressaltar que, pela análise da receita e aplicabilidade dosrecursos financeiros do município de Mossoró, no período de 2000 a2007, houve um aumento percentual do investimento em educação doInfantil e no Ensino Fundamental, inclusive acima dos 25%constitucionais, mas não foi possível identificar claramente quanto foiinvestido diretamente nos Programas contratados por meio da parceriacom o IAS.

3.5 Autonomia pedagógica

A democratização da escola envolve a construção da autonomia,da participação e tomada de decisões, que tem a ver com as expressõesde poder, desde que todos que fazem a escola tenham a oportunidade

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de participação. Ghanen (1998, op cit LUCK, 2006, p. 58) destaca que“democratizar é a conquista do poder por quem não o tem”.

Como o município de Mossoró trabalha em rede, todos osprofissionais pertencem e seguem a uma rede. A rede é um instrumentoordenado, com prazos e metas, tais como se encontra no PPP, no PDE,dentre outros. As Propostas Pedagógicas das escolas foram construídaspela exigência da GEED para que as escolas passassem pelo processode autorização. De acordo com uma das servidoras técnicas da GEED,responsável por esse acompanhamento, tal elaboração se deu emgabinetes, sem participação, algumas tendo sido totalmente copiadasde outras escolas da rede estadual, sendo que poucas propostas foramefetivamente aprovadas nas escolas. Em 2008, a GEED encaminhou umprocesso de revisão das propostas pedagógicas das escolas, tendoestabelecido um prazo de 30 dias para a construção do PPP, sempre soba orientação política do IAS e em vista do alcance das metas definidaspara a educação municipal no âmbito da parceria PMM-IAS.

Nesse contexto, a autonomia pedagógica dos professores ficoulimitada ou circunscrita à perseguição das metas e estratégias definidasno âmbito de cada Programa do IAS. Coube à GEED o papel desupervisionar as escolas, através da Superintendência Escolar,observando se os professores estariam utilizando os fluxos ou as matrizescurriculares definidos. Perdeu sentido o PPP, que se tornou mais uminstrumento engavetado, esquecido em função dos novos instrumentosque ganharam destaque no município a partir da parceria.

Em relação à autonomia do diretor, esta também ficou muitoreduzida, haja vista o seu pouco espaço de atuação autônoma dentroda escola e a pressão política pelos resultados, ao ponto de, caso elenão corresponder ou ‘não der conta do recado’, ser ele encaminhadopara a GEED ou mesmo substituído por outro diretor e ser indicado paraoutra escola.

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3.6 Os colegiados

A Lei municipal nº 1.977/2004, que trata da instituição do Conselhode Escola nas unidades escolares do sistema municipal de educação,prevê a implantação do CE para as escolas do ensino Fundamental. OsConselhos de Escola (CE) são também sociedade civil sem finseconômicos, dotados de personalidade jurídica de direito privado,objetivando o funcionamento excelente da Unidade de Ensino e amelhoria progressiva na qualidade do processo ensino-aprendizagem.

O número de representantes no CE é definido de acordo com onúmero de alunos matriculados, sendo formado da seguinte maneira:nas escolas que possuem de 100 a 500 alunos: 2 professores; 1 pai/responsável, 1 representante da comunidade local; 1 aluno; 1 servidor;1 representante da direção, totalizando 7 membros. Nas escolas acimade 500 alunos, segue-se o mesmo modelo, acrescentando mais um aonúmero de pais e mais um servidor, totalizando 9 membros.

As coordenadoras responsáveis pelo Departamento dos CEafirmam que de 54 escolas com CE, 90% não funcionam, pois estãocom período de vigência vencido, não possuem o regimento interno, eapresentam dificuldades para reunir os membros em assembléia; queos gestores alegam não ter conhecimento de suas atribuições e nãosabem a importância que representa um CE. Elas ainda acrescentaramque, nessas mesmas escolas, os CE não asseguram mecanismos departicipação efetiva e democrática da comunidade escolar e local naelaboração e execução de sua proposta pedagógica. E em relação aosrecursos financeiros, não apreciam a prestação de contas; não hárepresentação dos segmentos eleitos, são os diretores quem indicamos representantes; algumas reuniões não são registradas em ata e osdiretores alegam falta de tempo para reunir os representantes.

Estes depoimentos demonstram que na rede municipal, apesarde terem sido criados os CE num evento grandioso, com todas as escolasda zona urbana e rural, como um órgão importante para a busca deparcerias, de arrecadação de recursos, para resolverem questões deindisciplina, a maioria das escolas não tem seu colegiado em efetivo

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funcionamento, as pautas são aleatórias e enviadas burocraticamenteà GEED.

Algumas considerações

Diante do exposto, considerando os princípios político-pedagógicos norteadores do desenvolvimento educacional público dopaís, fundamentados tanto na Constituição Federal de 1998 quanto naLDB 9.394/96, destacadamente a gestão democrática, a participação ea autonomia; considerando o dever do poder público (Estado), atravésde suas diferentes esferas administrativas, de assegurar o atendimentoeducacional público como um direito fundamental de todo cidadãobrasileiro, e que esta seja uma educação gratuita, laica, democrática,de qualidade e referenciada pela própria sociedade; considerando,ainda, as responsabilidades definidas, no pacto federativo brasileiro,no que tange ao município e à obrigatoriedade do ensino fundamentalpara as crianças em faixa etária escolar (especialmente, a partir de2009, com a Emenda Constitucional nº 59, que estendeu aobrigatoriedade escolar para a faixa etária de 4 a 17 anos).

Considerando a estabilidade da política e do desenvolvimentoeconômico vivido pelo país nos últimos 20 anos, com crescimentosistemático do Produto Interno Bruto, ao mesmo tempo da crescentedemanda por maiores níveis de formação educacional escolar para asnovas gerações – inclusive como condição de inclusão social –, hajavista o contexto de globalização econômica e o respectivo pressupostode desenvolvimento científico-tecnológico, teríamos que esperar ecobrar do Estado brasileiro maior atenção e investimento nas políticaseducacionais, assegurando a realização dos interesses das camadaspopulares, sempre em vista de sua emancipação.

Todavia, as estratégias políticas de gestão pública aplicadas noBrasil nas últimas décadas, destacadamente através das parceriaspúblico-privadas, como tem ocorrido entre municípios brasileiros e oIAS, para a oferta educacional, independente do programa contratado,tem se mostrado uma política que aprofunda as contradições sócio-

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educativas e distanciam a perspectiva emancipatória das camadaspopulares, cujo direito à educação pública, gratuita, laica, democráticae com qualidade, lhe tem sido sistematicamente negado. A lógicagerencial e de busca por resultados, implantada nos sistemas municipaisde ensino através das parcerias com o IAS, por exemplo, particularmentevia programa Gestão Nota 10, tem se revelado contraditória em relaçãoaos seus próprios objetivos e incompatível com os princípios da gestãodemocrática, não contribuindo, por isso, com a efetiva democratizaçãoda educação escolar pública, tampouco, com a melhoria de suaqualidade.

Em linhas gerais, as análises que realizamos acerca do processode implementação da parceria PMM-IAS e dos diferentes programasque se sucederam no âmbito da Secretaria Municipal de Educação deMossoró, no período de 1998 a 2009, particularmente a partir de 2005,quando da implantação do Gestão Nota 10, apontam, por um lado, paracerta regularização do fluxo das matrículas e diminuição dos índices deevasão e reprovação nas escolas da rede municipal de ensino. Por outro,evidenciou-se uma crescente centralização das decisões, umaburocratização dos processos pedagógicos e administrativos, aintensificação do trabalho docente e a despolitização dos processosformativos, distanciando a perspectiva da participação efetiva dossujeitos envolvidos nos processos pedagógicos como dimensãoimprescindível de sua formação política e social, de cidadania. Alémdisso, o que talvez seja a pior face desse processo, a política dasparcerias tem suscitado ou introjetado a naturalização da perspectivamercadológica na área educacional, seja por conceber a educação comoserviço, seja por referenciar a lógica de que a vida social contemporâneaé um “grande mercado”, cada vez mais “fetichizado” e plenificado, comose alternativa inexistisse. Todavia, a própria dinâmica da história e ascontradições político-econômicas têm mostrado seus limites e anecessidade de sua superação. A julgar pelos resultados apresentadospelo sistema municipal de ensino de Mossoró, o programa Gestão Nota

10 precisa ter sua nota reavaliada para uma escala que certamenteseta abaixo da média.

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ANEXO1: Indicadores e Metas definidos pelo IAS para GEED

I

Fonte: Instrumento Particular de Parceria – IAS, 2005.


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INSTITUTO AYRTON SENNA E O SISTEMA MUNICIPALDE EDUCAÇÃO DE TERESINA: EXPRESSÃO DA POLÍTICA DEPARCERIA ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO NA EDUCAÇÃO

INSTITUTO AYRTON SENNA AND THE MUNICIPAL EDUCATIONSYSTEM OF TERESINA: EXPRESSION OF THE POLICY OF

PARTNERSHIP BETWEEN THE PUBLIC AND PRIVATE EDUCATION

Liliene Xavier Luz1

Antonio Glauber Alves Oliveira2

Cristiane Rêgo dos Anjos3

Elionaira V ieira de Sá4

RESUMO: Este artigo concentra informações relativas à pesquisaintitulada “Análise das consequências de parcerias firmadas entremunicípios brasileiros e a Fundação Ayrton Senna para a ofertaeducacional”, tendo como recorte empírico o caso específico de Teresina-Piauí. Trata-se de um relato mais amiúde de uma parceria entre a esferapública educacional e a iniciativa privada, firmada entre o Instituto AyrtonSenna (IAS) e a Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) de Teresina,bem como seus desdobramentos no âmbito da gestão do sistema e daescola. Tomamos como recorte temporal para a realização dasinvestigações o período de 2000, ano anterior à implantação da parceriaentre a SEMEC e o IAS e o ano de 2006, conforme critério estabelecidopelo conjunto dos pesquisadores.

PALAVRAS CHAVE: Instituto Ayrton Senna, parceria, Teresina.

ABSTRACT: This article focuses on information on the survey entitled“Analysis of the consequences of partnerships established between1 Doutora em Educação pela UNICAMP; Professora do Centro de Ciências da Educação, Comunicaçãoe Artes da Universidade Estadual do Piauí. E-mail: [email protected] Doutorando em Educação pela UNICAMP; Professor do Centro de Ciências da Educação, Comunica-ção e Artes da Universidade Estadual do Piauí. E-mail: [email protected] Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Piauí; Professora da Secretaria Municipalde Educação de Teresina-Pi. E-mail: [email protected] Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Piauí; Professora da Secretaria Municipalde Educação de Teresina-Pi. E-mail: [email protected]

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brazilians municipalities and the Ayrton Senna Foundation for theprovision of education”, focusing empirically the specific case of Teresina-Piauí. This is a story more often a partnership between the publiceducation and private sector, signed between the Ayrton Senna Institute(IAS) and the Municipal Education (SEMEC) of Teresina, as well as itsconsequences in the management system and school. We take as timeframe for carrying out investigations from 2000, the year before theimplementation of the partnership between the IAS and SEMEC and 2006,according to criteria established by the group of researchers.

KEYWORDS: Ayrton Senna Institute, partnership, Teresina.

Notas sobre o Município de Teresina

O município de Teresina é a capital do Estado do Piauí. Ficalocalizado na região centro-norte do Estado e meio-norte do Nordestebrasileiro. Ocupa uma área de 1.756 Km², nos quais 217,3928 Km² sãode área urbana e 1.538,6072 Km² de área rural, respectivamente, 12,38%e 87,62% da área total, sendo, portanto, a capital nordestina de maiorextensão territorial. Faz limite ao norte com as cidades de União e Joséde Freitas; ao leste com os municípios de Altos e Demerval Lobão; aosul com Monsenhor Gil e Palmeirais e ao oeste com o Estado doMaranhão. Está a 336 km do litoral, sendo, portanto, a única capital doNordeste que não é banhada pelo oceano atlântico. No entanto, boaparte de sua área está situada entre os rios Parnaíba e Poti, pertencentesà bacia hidrográfica do Rio Parnaíba.5

De acordo com o Censo do IBGE de 2000 a população da capitalpiauiense é de 715.360 habitantes6, sendo que 677.470 moram na zonaurbana e 37.890 habitam a zona rural, simultaneamente tem-se 94,70%e 5,30% do total, com nítido predomínio de concentração urbana, apesarde ser inversamente proporcional à extensão da área territorial. Emrelação ao gênero tem-se 335.251 (46,86%) moradores do sexo5 Dados do site http://www.ibge.gov.br.6 Conforme estimativa da última contagem da população ocorrida em 2007, realizada pelo IBGE, ototal da população sobe para 779.939 habitantes na capital piauiense e a densidade demográficaé de 464,664 hab./Km²., conferir em http://www.ibge.gov.br/cidadesat.

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masculino e 380.109 (53,14%) do sexo feminino, sendo que do total doshomens, 315.867 (44,15%) estão em área urbana e 19.384 (2,71%) narural. Com as mulheres os números não são diferentes, do total demoradoras da cidade, tem-se que 361.603 (50,55%) vivem na zonaurbana e, somente, 18.506 (2,59%) na rural. A taxa de analfabetismoentre os teresinenses de 10 a 15 anos ficou em 6,80%, e entre aquelesde 15 anos ou mais, 14,80%.7 Atualmente, dentre os 646.239teresinenses com 5 anos ou mais, 537.333 (83,15%) são alfabetizadose 108.906 (16,85%) são analfabetos.8 O Índice de DesenvolvimentoHumano-Municipal (IDH-M), em 2000, era 0,767, ocupando o primeirolugar em relação aos demais municípios do Estado.9

Em 2006, o Produto Interno Bruto em valores correntes de Teresinaera de R$ 6.000.490,00 (Seis milhões e quatrocentos e noventa reais)10,ocupando a primeira colocação dentre as cidades piauienses porcorresponder a 46,91% do valor total do PIB estadual. Já o PIB Per Capita, nomesmo período, era de R$ 7.482,00 (sete mil, quatrocentos e oitenta edois reais), equivalente a 0,6% do PIB Per Capita Nacional11. Considera-seque em nível estadual a economia de Teresina exerce papel significativo, jáque concentra boa parte do valor agregado de todos os bens e serviçosfinais produzidos durante o período de 2006. Isto permite afirmar que aeconomia do Estado do Piauí tem certa dependência econômica de suacapital.

No quesito educação, o Município contava, em 2006, com 849 escolasque atendem a educação básica, duas universidades públicas, um institutosuperior de educação, um instituto federal e dezenove faculdadesparticulares. Do total das escolas da educação básica, 304 são voltadas paraa pré-escola, 393 atendem ao ensino fundamental e 152 ao ensino médio.Ao relacionar o regime jurídico das escolas da educação básica tem-se quedo número de estabelecimentos pré-escolar, 150 são públicas municipais,7 Conforme os indicadores demográficos e educacionais do MEC em http://ide.mec.gov.br.8 Dados no site http://www.ibge.gov.br/cidadesat.9 De acordo com informações do site: http://www.frigoletto.com.br/GeoEcon/idhpi.htm.10 Corresponde, em 2006, a 0,3% do valor do PIB brasileiro que era R$ 2 369 796 546,00 (Dois bilhões,trezentos e sessenta e nove milhões, setecentos e noventa e seis mil, quinhentos e quarenta e seisreais), em consonância com a base de dados no site: http://www.ibge.gov.br.11 O PIB Per Capita do país era R$ 12.688,00 (Doze mil seiscentos e oitenta e oito reais), segundoinformações no site: http://www.ibge.gov.br.

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08 são estaduais e 146 da rede privada. Das escolas do ensino fundamental,153 são públicas municipais, 108 públicas estaduais e 132 privadas. Emrelação ao ensino médio, as escolas públicas estaduais reúnem o maiornúmero, com 93 unidades e as privadas com 57 escolas.12

Os números apresentados assinalam que na educação básica,em Teresina, a educação pública é preponderante. Já ao que diz respeitoà educação superior as instituições públicas, embora sejam em menornúmero, concentram maior força nos cursos de graduação nas diferentesáreas do conhecimento científico. Com relação à pós-graduação, asinstituições públicas oferecem cursos em regime de lato sensu e stricto

sensu nas diferentes áreas do conhecimento, concentrados em suamaioria na Universidade Federal do Piauí.

Sobre a oferta na educação básica em Teresina, conforme revelamas informações do censo escolar do ano de 2006, teve-se 229.810matrículas. Na creche foram 5.171 matriculados, sendo 1.746 (33,76%)na rede municipal e 3.425 (66,24%) em creches privadas. Na pré-escolaforam 25.877 matrículas, das quais 590 (2,28%) em escolas públicasestaduais, 8.103 (31,31%) em escolas municipais e 3.425 (66,41%) narede privada. No ensino fundamental regular foram 127.094 alunosmatriculados, distribuídos na rede estadual com 39.241 (30,87%), namunicipal com 59.981 (47,19%) e na rede privada com 27.872 (21,94%).Pode-se observar que na educação infantil a atuação do Município éincipiente, já que a maioria das matrículas está no setor privado daeducação, contrariando as recomendações da Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (BRASIL, 1996, Art. 11), que trata dasincumbências dos municípios em relação aos seus sistemas de ensino.No ensino fundamental o setor público é preponderante. Do mesmomodo no ensino médio as escolas públicas agruparam o maior númerode matrículas. Do total de 69.663, a rede estadual obteve 53.184(76,35%) e a federal 1.317 (1,89%), enquanto na rede privada ocorreram,somente, 15.162 (21,76%).13

12 Dados no site: http://www.ibge.gov.br/cidadesat.13 Informações no site http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Matricula/default.asp.

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Regulamentação da Parceria entre o Instituto Ayrton Senna (IAS) ea Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) de Teresina

A parceria entre o Instituto Ayrton Senna (IAS) e a SecretariaMunicipal de Educação (SEMEC) de Teresina foi firmada no ano de 2001,na gestão do Prefeito Firmino Filho e do Secretário de Educação KleberMontezuma, ambos do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB),tendo como amparo legal um Instrumento Particular de Parceria.

Um dos argumentos comumente utilizado pelos gestores dosistema como justificativa para realização da parceria é o danecessidade da melhoria dos indicadores educacionais, tendo por baseo ranking instituído nas escolas, tal como consta em documento daSEMEC: “Em 2000, a SEMEC apresentava um quadro nada animadordos principais indicadores que expressavam o ranking das escolas doEnsino Fundamental da Rede Pública Municipal de Teresina” (SEMEC,2008, p. 3).

O ranking que prevalece como indicador educacional no Municípiode Teresina foi implantado em 2006, por meio da Lei 3.514, quando aSEMEC instituiu anualmente a “premiação de desempenho escolar àsescolas da rede pública municipal de ensino” (TERESINA, 2006), tendocomo referenciais a avaliação externa de desempenho acadêmico, opercentual de alunos acima da nota mínima da avaliação externa, ataxa de evasão escolar e o incremento da escola sobre a pontuação doano anterior (TERESINA, 2006, Art. 2º). Com base nesses critérios asescolas recebem uma classificação que varia de A a E, sendo que asniveladas como A, B e C recebem uma quantia em dinheiro, de acordocom a classificação, para viabilizar “pequenos reparos, aquisição dematerial permanente e de consumo e outros gastos correntes”(TERESINA, 2006, Art. 4º), enquanto que as escolas classificadas comoD e E não são computadas para receber recursos, o que revela umaclara indução à premiação e à punição como referência de conduçãodas políticas públicas.

Antes da Lei 3.514/2006, o ranking impactava no salário dosprofessores que, com base nos mesmos critérios, a SEMEC concedia

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gratificação como abono salarial aos docentes, tendo como aparatolegal a Lei Municipal 3.089, de 18 de abril de 2002. Naquele períodoforam várias as manifestações do Sindicato dos Servidores PúblicosMunicipais (SINDSERM) contrárias ao rankinamento das escolas. Asprincipais denúncias do movimento sindical eram em relação àdiscrepância salarial que, consequentemente geraria competitividadee divisão da categoria. Supomos que, em resposta ao movimento sindical,a SEMEC deslocou o foco da atenção do ranking que, inicialmente incidiano salário do magistério para posteriormente incidir sobre as própriasescolas, contudo mantendo a mesma lógica: a da competitividade. Foicom esse direcionamento que o ranking das escolas da rede tornou-sea principal referência de implantação de políticas educacionais pelaSEMEC, inclusive implementadas pela Secretaria sem discussão comos destinatários, a exemplo dos programas vinculados à parceria com oIAS.

Inicialmente, o contrato entre a SEMEC e o IAS teve vigência dequatro anos, após esse período passou a ser renovado anualmente,segundo o argumento de que enquanto as partes envolvidas agirem emconsonância com as metas propostas o convênio perdurará (PMT/SEMEC,2001).

Quando começou a parceria, a Secretaria estruturou suas açõescom base em programas que objetivavam a correção da distorção idadesérie e a diminuição da evasão escolar. Em 2005, o convênio reestruturouos programas já existentes, ampliou o campo de atuação do Instituto,transformou o projeto antes denominado Escola Campeã em umprograma de maior proporção, denominado Rede Vencer, o qual passoua agregar e administrar diversos programas no âmbito da parceria,objetivando atuar nas atividades de correção de fluxo eacompanhamento das séries regulares (ANJOS; LUZ, 2009). As açõesdo Rede Vencer estão concentradas em três coordenações: Coordenaçãode Correção de Fluxo, Coordenação Circuito Campeão e Coordenaçãode Gestão Nota 10, as quais se encontram assim estruturadas:

a) Coordenação de Correção de Fluxo, responsável por

intervenções pedagógicas voltadas para a distorção

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idade-série. No âmbito desta coordenação se encontram

os programas “Se Liga”, direcionado para a

“alfabetização dos alunos defasados” e o “Acelera

Brasil”, direcionado para a “aceleração da

aprendizagem”.

b) Coordenação Circuito Campeão, responsável pelos

“alunos das séries regulares, especificamente dos cinco

primeiros anos do ensino fundamental, tendo como foco

a alfabetização no 2º ano” (TERESINA, 2008, p. 11). As

intervenções pedagógicas são feitas com base nos dados

fornecidos pelo Sistema Ayrton Senna de Informação

(SIASI).

c) Coordenação de Gestão Nota 10, responsável pela

administração do Programa Gestão Nota 10, cujo foco é

a gestão escolar, objetivando o acompanhamento dos

indicadores de desempenho, a elaboração de

diagnósticos sobre a realidade educacional e a

intervenção nos resultados da aprendizagem, tendo

como sistema de gerenciamento o SIASI.

Os sujeitos envolvidos nesse processo são os gestores do sistemae os que fazem parte do cotidiano das escolas. No caso do Sistema,estão envolvidos o Secretário de Educação, a Coordenação do RedeVencer, o Coordenador da Rede Regular, o Coordenador do Gestão Nota10 e o Coordenador de Correção de Fluxo. No caso das escolas, estãoenvolvidos Diretores, Pedagogos, Professores, Professor Correção deFluxo e Alunos. Estes sujeitos atuam por meio de uma “rede decolaboração”, com base no argumento da qualidade dos serviçoseducacionais oferecidos às crianças e jovens do Município, em que aSEMEC é a instância intermediária entre as escolas e o IAS (ANJOS;LUZ, 2009).

O acompanhamento dos programas ocorre por meio de avaliaçõesexternas elaboradas por profissionais contratados pela SEMEC. Osresultados são reunidos em relatórios e encaminhados ao IAS, por meiodo SIASI, para avaliação e interferências do Instituto junto à Secretaria.

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Na análise das informações os envolvidos na parceria levam emconsideração as metas previstas, em que o objetivo das análises éidentificar os pontos críticos para que possam comprometer osresultados e elaborar planos de intervenção direta. Os dados disponíveisno SIASI são avaliados por outra empresa de nome Exclusão, que foicontratada pela SEMEC por intermédio do Instituto durante o processode implantação da parceira.

Nesse caso, o SIASI passou a ser um importante instrumentosustentáculo da parceria. Foi concebido para fortalecer a gestão nosentido de fazer com que a escola se aproprie da informação quepertence a ela por meio da disseminação de uma sistemática deacompanhamento. Funciona como um banco de dados on-line,desenvolvido pela empresa Auge Tecnologia e Sistemas (parceira doIAS) para atender todos os municípios que desenvolvem o ProgramaRede Vencer por meio de “Contrato de Concessão de Uso e Licença deSoftware e Outras Avenças”, tornando-se assim um forte aliado da gestãoeducacional na SEMEC.

Segundo informações obtidas durante a pesquisa, a parceriaconcentra sua atuação principalmente na gestão escolar por meio daformação continuada para os gestores e pedagogos. Os pedagogos sãoincumbidos de fazer com que a formação chegue ao professor e, emconsequência reflita nas ações na sala de aula. De igual modo, semantém forte no gerenciamento dos indicadores educacionais por meiodo Programa Gestão Nota 10. Desse modo, no âmbito do Sistema e daescola o IAS interfere na organização administrativa, pedagógica eavaliativa, tendo em vista o que comumente tem sido definido como“eficiência dos resultados”.

Com efeito, a participação do IAS na gestão da educação públicamunicipal em Teresina não ocorre isoladamente, mas em conformidadecom a lógica predominante na efetivação das políticas educacionais noBrasil. Como lembra Adrião (2006), no caso dos governos brasileiros,até o presente momento, não se optou pela transferência direta dapropriedade pública nos moldes das privatizações de empresas, o quese tem é a crescente introdução da lógica de mercado ao serviço público

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por meio das parcerias público-privado e contratação de serviços juntoàs organizações, se apresentando como únicas alternativas à crescenteprecariedade dos recursos e às políticas de descentralização efocalização da educação, reveladas, sobretudo, pelos novos modelosde regulação social (LÉLIS, 2005; LUZ, 2009a; SILVA, 2002), comoaparentemente ilustra o tema em foco, especialmente sobre a realidadepiauiense, a fim de clarear as contradições inerentes a esse contextoda relação público/privado na educação pública.

As bases para o modelo acima citado estão na redefinição dopapel do Estado na qual se acomodam formas de governo que atuampor meio de entidades que conformam redes de poderes quaseautônomas, num universo de organizações sociais, comunitárias,empresariais, profissionais, de voluntariado etc., assumindo funções,por exemplo, de serviços educativos até então vinculadas somente aopoder público. “A reconfiguração do poder político que este processosupõe não pode ser entendida em termos de oposição entre o Estado eo mercado” (ROSE, 1997, p. 37), mas na sua complementaridade, pois“novos mecanismos são implementados e utilizados pelas autoridadespolíticas para vincular as ações de um heterogêneo conjunto deorganizações, governando-as à distância’ através da instrumentalizaçãode uma ‘autonomia regulada’” (ROSE, 1997, p. 37).

Algumas considerações acerca dos desdobramentos da parceriaentre a SEMEC e o IAS na realidade educacional de Teresina

Os dados do Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais (INEP) evidenciam que ocorreram alterações nodesempenho acadêmico desde o período da implantação da parceriaem 2001 até o ano de 2005, manifestando maior coeficiente em nívelde aprovação e menores em nível de repetência e abandono.14 Na 1ªsérie do 2º ano do ensino fundamental +9,6 % obtiveram aprovação, -

14 Consideramos o período de 2001 a 2005, como referência na leitura das taxas de desempenhoacadêmico, em função de o INEP dispor desses indicadores apenas nos anos ímpares. Nessecaso, o período em destaque é o que está mais internamente ligado ao recorte temporal dapesquisa.

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2,8 % reprovação e -6,8 % de abandono; na 2ª série do 3º ano do ensinofundamental +11,1 % obtiveram aprovação, -6,4 % reprovação e -4,7 %de abandono; na 3ª série do 4º ano do ensino fundamental +6,5 %obtiveram aprovação, -0,8 % reprovação e -5,7 % de abandono; na 4ªsérie do 5º ano do ensino fundamental +12,9 % obtiveram aprovação, -6,9 % reprovação e -6,0 % de abandono; na 5ª série do 6º ano do ensinofundamental +4,5 % obtiveram aprovação, -1,3 % reprovação e -3,2 %de abandono; na 6ª série do 7º ano do ensino fundamental +7,7 %obtiveram aprovação, -4,7 % reprovação e -3,0 % de abandono; na 7ªsérie do 8º ano do ensino fundamental +3,2 % obtiveram aprovação, -0,1 % reprovação e -3,1 % de abandono; na 8ª série do 9º ano do ensinofundamental -2,4 % obtiveram aprovação, +3,6 % reprovação e -1,2 %de abandono (www.inep.mec.gov.br).

Em relação o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica(IDEB) da Rede Municipal de Ensino de Teresina, foi registrado peloINEP em 2005 um índice de 4,2 nos anos iniciais do ensino fundamentale de 3,9 nos anos finais do ensino fundamental.15

Desde o período em que a SEMEC iniciou a parceria com o IAS,que os relatórios elaborados pelos gestores do sistema vêm registrandoavaliações positivas em relação ao desempenho das escolas, sobretudoem relação ao desempenho acadêmico dos alunos. Fatores como “apoioda coordenação do Rede Vencer, da Gerência de Ensino, da Gerência deGestão, da Coordenação de Avaliação, bem como dos demais técnicosda SEMEC” (TERESINA, 2007, p. 14), são os mais enfatizados quando setrata das escolas. Ou seja, a condição de melhoria do desempenhoacadêmico aparece indissociável da relação de parceria, o que indicauma necessidade dos sujeitos do sistema de justificarem a atuação dosetor privado na gestão educacional pública. Em nenhum dos documentosda SEMEC às situações exitosas são feitas menções à atuação dossujeitos que lidam com o cotidiano nas escolas. O contrário ocorrequando são feitas referências às situações de repetência e de abandono,comumente atribuídas pelos gestores do sistema a problemas relativos15 Não consta nos dados do INEP uma meta prevista para o IDEB no ano de 2005 para a rede de ensinofundamental de Teresina. No caso do IDEB, o INEP segue a mesma lógica dos indicadores de desem-penho, considerando os anos ímpares.

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aos alunos. “Desinteresse nos estudos, relacionamento entre colegas,professores e diretores, mudança de residência, problemas de saúde,necessidade de trabalhar e assumir tarefas de casa” (TERESINA, 2007,p. 9) são alguns dos fatores mencionados nos relatórios da SEMEC,para justificar os problemas educacionais do Município.

Contudo, é notório que a parceria entre a SEMEC e o IAS trouxealterações na organização e na gestão do sistema e da escola. Em 1998,por meio da Lei 2.708, foram regulamentadas as eleições para diretorese vice-diretores das escolas da rede municipal de ensino, que já vinhamocorrendo desde 1996, quando as eleições foram instituídas com votouniversal e com mandato de 2 (dois) anos. Em 2002, após a implantaçãoda parceria com o IAS, a Prefeitura acrescenta como exigência para oscandidatos às eleições de diretores um certificado de Curso de GestãoEscolar promovido pela SEMEC ou por outra instituição de ensino, desdeque seja reconhecida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) eque ofereça carga horária e conteúdo igual ou superior ao estabelecidopela Secretaria (TERESINA, Lei 2.708), o que demonstra uma valorizaçãoda concepção técnica e gerencial de gestão educacional.

No mesmo ano em que a SEMEC estabeleceu o Curso de Gestãocomo condição para candidatura às eleições de diretores, o Municípioinstitucionalizou um Contrato de Gestão, que dispõe sobre as obrigaçõesdo diretor de escola e da Secretaria, com o objetivo de “nortear oexercício da “autonomia da escola” na sua gestão administrativa,pedagógica e financeira” (TERESINA, 2002, Cláusula Primeira). Com essaprerrogativa, o diretor eleito, para assumir a função, há a exigênciapela SEMEC da assinatura de um Termo de Compromisso e do Contrato,tendo em vista o cumprimento das metas estabelecidas pelo ProjetoPolítico Pedagógico (PPP) da escola e pelo Plano de Desenvolvimentoda Escola (PDE) que, caso não sejam atingidas o diretor pode serexonerado da função. Uma das metas que vem sendo estabelecidasdesde 2003 tanto nos PPPs como nos PDEs é que as escolas atinjamanualmente no mínimo 80% de aprovação dos alunos. Nesse sentido, oContrato em vigor desde 2002 tem se mostrado mais um instrumentode punição às escolas no âmbito da hierarquia do sistema educacional,

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pois as mesmas exigências feitas aos diretores são repassadas oupartilhadas com professores e alunos.

Já os Conselhos Escolares foram implantados em Teresina em1995 em conjunto com a implantação do Programa Dinheiro Direto nasEscolas (PDDE). Os conselhos são frutos de dois movimentossimultâneos: por um lado sua criação sofreu influência dos debates elutas pela gestão democrática ocorridos no Brasil desde meados dadécada de 1970 e, por outro foram criados com a perspectiva que opoder público passou a ter na administração dos recursos que viriamdiretamente para as escolas por meio de programas do governo federale, posteriormente também de programas do governo municipal. Com opassar dos anos, os conselhos tomaram uma feição cada vez mais degestão primordialmente financeira e burocrática, assim como a frentedas decisões encontra-se a direção da escola, em vez da gestãocolegiada. Os conselhos foram transformados em Unidades Executoras(UExs) dos recursos que vão para as escolas, e estas por sua vezcanalizou muitas das suas funções para estes fins, o que tornou frágiloutra finalidade que possa ter as representações colegiadas no interiorda escola.

Neste contexto, as escolas passaram a ser incentivadas pelo poderpúblico a estabelecer relações externas na captação de recursos eutilizar as UExs para administração dos mesmos. Porém, os recursosque vão para as escolas são predominantemente públicos, o que indicaque o que modifica é o caráter da gestão, que tomou uma configuraçãode gestão privatizada no âmbito da esfera educacional pública, reforçadapelos cursos de formação padronizados pelo IAS. Basicamente, osrecursos administrados pelas escolas da Rede Municipal de Teresinasão os do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), criado em 1995pelo governo federal;16 do Fundo Rotativo, criado em 1997 com recursosdo tesouro municipal; da alimentação escolar; e do Plano deDesenvolvimento da Educação (PDE), sendo que este contempla apenasescolas com baixos indicadores de desempenho, tendo como parâmetrodados do IDEB.16 Sobre o PDDE, pode-se consultar os resultados da pesquisa intitulada Programa Dinheiro Direto na Escola: Umaproposta de redefinição do Estado na educação, publicada pelo INEP, em 2005.

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Outra ação da SEMEC influenciada pela parceria com o IAS e quereforça a lógica da competitividade entre as escolas e entre ossegmentos educativos foi a criação do Concurso Ação Nota 10 no anode 2006, fundamentado no Decreto Nº 6.824, de 30 de junho de 2006que “institui, no âmbito das escolas de ensino fundamental da redepública municipal de ensino, concurso para seleção de experiênciasexitosas na gestão escolar” (TERESINA, 2006). O objetivo do Concursoé justamente “focalizar e disseminar as iniciativas, no âmbito GestãoEscolar Pública Municipal nos níveis de Educação Infantil e EnsinoFundamental, possibilitando a socialização e a premiação deexperiências exitosas” (TERESINA, 2006). Tendo como foco a gestãoescolar nas suas dimensões pedagógica, administrativa e financeira, oConcurso Ação Nota 10 classifica e premia anualmente 20 escolas comexperiências ditas exitosas. Pelo seu Regimento, a premiação se dá pormeio de bonificação monetária às pessoas que trabalham nas escolas,com valores diferenciados conforme posição hierárquica na escola, asaber: o pessoal do magistério com regime de 40 e de 20 horas semanais,o pessoal administrativo e os estagiários do magistério (TERESINA,2006).

Tal realidade revelada durante a pesquisa evidenciou que aparceria entre a SEMEC e o IAS trás consequências para a gestão dosistema e para o cotidiano da escola, no sentido de reforçar uma gestãode caráter mais gerencial e competitiva. Principalmente, o IAS influencianos aspectos administrativos e pedagógicos, na forma de acompanharos alunos, os pais de alunos, na avaliação de desempenho dos alunos,na sistematização dos dados da escola, na formação dos professores edos gestores da escola e da Secretaria, na hierarquização da gestão.Nesse caso específico, a escola acompanha os alunos com base nasorientações do IAS e remete informações para a Secretaria e esta retornainformações para as escolas com base na apreciação do Instituto. Existeuma forma embrionária entre o que seja uma escola anexa ao sistemamunicipal e ao IAS, com pouco ou quase nenhum distanciamento.

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Referências

ADRIÃO, T. Educação e produtividade: a reforma do ensino paulista e a desobrigaçãodo Estado. São Paulo: Xamã, 2006.

ANJOS, Cristiane Rêgo dos; LUZ, Liliene Xavier. A esfera pública e sua interface com o

setor privado: as implicações do Programa Gestão Nota 10 no sistema municipal deeducação de Teresina-PI. Relatório FAPEPI: Teresina, julho/2009.

BRASIL/Senado Federal. Lei N.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece asdiretrizes e bases da educação nacional.

LÉLIS, Úrsula Adelaide. Políticas e práticas do terceiro setor para a educação no

contexto de “(contra)reforma do Estado. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt05/GT05-1231. Acesso em: 28 de abr. de 2010.

LUZ, Liliene Xavier. Participação do empresariado na educação no Brasil e na

Argentina. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação da Universidade Estadual deCampinas, Campinas-SP, 2009a.

PMT/SEMEC. Instrumento Particular de Parceria, 2001.

ROSE, Nikolas. El gobierno en las democracias liberales “avanzadas”: del liberalismoal neoliberalismo. Traducción de Julia Varela. Archipiélago. Cuadernos de crítica de lacultura, Barcelona, n. 29, pp. 25-40, 1997.

SILVA, Maria Vieira. Empresa e escola: do discurso da sedução a uma relação complexa.Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,Campinas, São Paulo, 2002.

TERESINA. Lei N.º 2.528, de 23 de maio de 1997. Dispõe sobre a política de benefíciose incentivos fiscais do Município de Teresina e dá outras providências. [Impresso].

______. Lei Nº 3.514, de 19 de maio de 2006. Institui a premiação de desempenhoescolar às escolas da rede municipal de ensino em Teresina.

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______. Lei Nº 3.089, de 25 de março de 2002. Institui a gratificação do desempenhoescolar no âmbito das escolas da rede pública municipal de Teresina ao pessoal domagistério.

______. /PMT. Lei Nº 2.708, de 05 de outubro de 1998. Regulamenta a eleição dediretores e vice-diretores das escolas da rede municipal de ensino e dá outrasprovidências.

______. /PMT/SEMEC. Relatório Rede Vencer, 2008.

______. /PMT/SEMEC. Relatório/Gerência do Ensino Fundamental/Projeto Se Liga.Dezembro, 2007.

______. /PMT. Decreto Nº 6.824, de 30 de junho de 2006. Institui, no âmbito dasEscolas de Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino, Concurso paraSeleção de Experiências Exitosas na Gestão Escolar.

PERONI, Vera Maria Vidal; ADRIÃO, Theresa Maria de Freitas. (Orgs.). Programa

Dinheiro Direto na Escola: Uma proposta de redefinição do Estado na educação?Brasília: INEP, 2005.

Sites Consultados

http://www.ibge.gov.br

http://www.ibge.gov.br/cidadesat

http://ide.mec.gov.br

http://www.frigoletto.com.br/GeoEcon/idhpi.htm

http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Matricula/default.asp

www.inep.mec.gov.brData de recebimento: 13.07.12

Data de aceite: 10.10.12

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AS TÊNUES FRONTEIRAS ENTRE A ESFERA PÚBLICA E A ESFERAPRIVADA: ANÁLISE DAS AÇÕES DO INSTITUTO AYRTON SENNA EM

UM MUNICÍPIO MINEIRO

THE THIN LINE BETWEEN PUBLIC AND PRIVATE SPHERES: ANALYSISOF THE ACTIONS OF INSTITUTO AYRTON SENNA IN A MUNICIPALITY

OF MINAS GERAIS

Úrsula Adelaide de Lélis1

Maria V ieira da Silva2

RESUMO: o tempo presente coloca em pauta novos desafios para oincessante processo de construção de mecanismos para ademocratização da escola pública. Os desafios se instauram, sobretudo,pelos condicionantes do quadro de arrefecimento dos espaços coletivose públicos ocasionados pela ascensão das políticas neoliberais e dosmúltiplos mecanismos derivados da reforma do Estado. Tendo comoreferência os aspectos constitutivos dessas dinâmicas societais de carizmacrossocial, problematizamos aspectos relativos às tênues fronteirasdo setor público e privado mediante os processos de parceria entre oInstituto Ayrton Senna (IAS) e uma rede de educação de um municípiomineiro. Para tanto, enfocamos as diretrizes, proposições e mutaçõesensejadas pelo Instituto para a educação pública, por meio do Programa

Escola Campeã, apreendendo os impactos sobre a perspectiva de gestãono âmbito da educação do município.

PALAVRAS-CHAVE: educação, gestão, público-privado, Programa EscolaCampeã.

1 Pedagoga, professora da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), mestre e douto-randa em educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), [email protected] Pedagoga, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU),pós-doutora em educação pelo Centre de Recherche Sociologique et Politique de Paris - UniversitéParis X, [email protected].

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ABSTRACT: the present time brings forth new challenges for theceaseless building process of mechanisms for democratization of publicschools. The challenges are established mainly by the variables ofmoderation of collective and public spaces caused by the rise ofneoliberal policies and the multiple mechanisms derived from the reformof State. Having as reference the constitutive aspects of such societaldynamics, which have a macro-social nature, we discuss aspects relatedto the tenuous boundaries of the public and private sectors through theprocesses of partnership between the Instituto Ayrton Senna (IAS) andan educational network in a town of the State of Minas Gerais. To thisend, we focus on the guidelines, propositions and mutations envisionedby the IAS for public education by means of the Programa Escola Campeã,perceiving the impacts on the perspective of the educationalmanagement in that town.

KEYWORDS: education, management, public-private, Programa EscolaCampeã.

O espaço público, no tempo presente, tem sido tangenciado pormúltiplas injunções, proposições e regulações da esfera privada,comprometendo em certa medida as noções de cidadania e de direitos,como bem comum, corajosamente construído no fluxo da História.Diferentes dispositivos das políticas e práticas da esfera privada têmpromovido certas lacunas identitárias na esfera pública mediantehibridismos que tais mecanismos ensejam. Colocar em relevo essasquestões e provocar reflexões desestabilizadoras dessa nova hegemoniaé um importante exercício para a compreensão crítica das distinçõesanalíticas entre o espaço público e os interesses privados, entre acidadania outorgada e as políticas que asseguram a cidadania gestadana arena política das lutas sociais.

Tendo como referência esses pressupostos, analisamos nesteartigo os aspectos constitutivos dos programas educacionaisdesenvolvidos pelo Instituto Ayrton Senna (IAS) para a educação pública.

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Especificamente, abordaremos a materialização do Programa EscolaCampeã (PEC) em um município mineiro e suas consequências nadinâmica de funcionamento da Rede Municipal de Educação (RME) eseus alcances na organização do trabalho pedagógico das escolas queintegram esse sistema. Para tanto, abordaremos as diretrizes,proposições e mutações ensejadas pelo Instituto para a educaçãopública, por meio desse programa, apreendendo os impactos sobre aperspectiva de gestão no âmbito da Rede Municipal de Educação. Osdados que constituem este relatório foram extraídos do trabalho deLélis (2006) e do portal do MEC/INEP – período de 1997 a 20073.

O Município em foco foi emancipado em julho de 1857 e seconstitui, na atualidade, num polo de desenvolvimento regional, emuma área de 3.569 km², com 361.915 habitantes e uma densidadedemográfica de 98,4 hab./km2 4. Conta com o segundo maiorentroncamento rodoviário do País, com uma economia diversificada,que já teve a pecuária e a agricultura como mola-mestra da suaeconomia, um curto período de crescimento industrial e que hoje vivebasicamente do comércio que consegue aglutinar por sua característicapolo regional.

Implantação e regulação da parceria no município/MG

A Rede Municipal de Educação encontrava-se organizada em 2007com um total de 135 unidades, sendo 23 escolas na zona urbana; 35Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEI’s) na zona urbana; 04Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEI’s) na zona rural; 38escolas na zona rural (12 escolas-núcleo e 26 de pequeno porte); 10Unidades de Educação Infantil/entidades conveniadas com recursos;

3 A opção pelo recorte cronológico iniciando-se no ano de 1997 se justifica pelas

análises comparativas da gestão da Rede no período 1997-2000, antes da implanta-ção do Programa, 2001-2004, período de implantação e implementação deste, e areferência aos dados até o ano de 2007, por sua vez, pela necessidade de observar-mos, em caráter comparativo, aspectos referentes ao desempenho escolar do muni-cípio três anos após seu encerramento.4 www.ibge.com.br

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09 Instituições/Parcerias com Cessão de Pessoal; 07 centros de convívio;09 Núcleos de Pré-Vestibular. O número de alunos matriculados na RMEem 2007 era de 8.636 na Educação Infantil; 19.116 no EnsinoFundamental; 168 no Ensino Médio; 2.837 na Educação de Jovens eAdultos (EJA); 1.270 vagas liberadas em cada semestre no Pré-VestibularMunicipal; 1.603 oriundos das entidades conveniadas; e 5.090 oriundosde parcerias, perfazendo um total de 38.720 alunos atendidos5.

Em 2005, o município havia atingido a média do Índice deDesenvolvimento da Educação Básica (IDEB)6 de 4,3 para os anos iniciaisdo Ensino Fundamental e 3,9 para os finais, com projeção de 4,2 e 3,6,respectivamente, para 2007. No ano de 2007, o IDEB do município foide 4,0 para os anos iniciais do Ensino Fundamental e de 3,5 para osanos finais, em escolas públicas, mostrando que a rede pública de ensinonão atingiu a média proposta para esse ano. Nas escolas particulares,as notas médias em 2007 foram, respectivamente, 6,0 e 5,87.

Em 1997, sob o governo local do Partido da Frente Liberal (PFL), essefoi um dos três municípios mineiros que aderiram ao PEC, desenvolvidopelo Instituto Ayrton Senna, iniciativa que partiu da própria administraçãomunicipal, creditando a tendência de realização de consultorias e parceriasproeminente nos anos 1990.

Regido por contratos de parceria, o Instituto Ayrton Senna promoveuestruturais mudanças nas diretrizes políticas da educação municipal, atuandoem diferentes dimensões no âmbito do sistema educativo e no âmbito dasescolas. Contudo, é possível afirmar que foi sobre a gestão que houve maiorincidência de organicidade e sistematização das ações. A seção que se segueenfocará as principais mudanças promovidas pelo Instituto no campo dagestão municipal e da gestão escolar.

5 Fontes: www.municipiomineiro.mg.gov.br; www.inep.gov.br6 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi elaborado pelo Instituto Nacional deEstudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC), em 2007, como referência para análise da educação,no Brasil, tomando como referência o rendimento dos alunos, a taxa de repetência e a evasãoescolar, numa escala de zero a dez. Contudo, projeções de anos anteriores foram realizadas, deli-neando índices antes da criação do IDEB.7 Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar.

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A gestão da esfera pública sob regência da iniciativa privada

Organizado em duas esferas, a Gestão Municipal (2001) e a GestãoEscolar (2002), esse programa assenta-se no pressuposto de que aotimização da gestão é capaz, por si só, de impactar o desempenho dosalunos e do sistema público educacional. Segundo os administradoresmunicipais,

com o Programa Escola Campeã, a administração

municipal assumiu o compromisso de afastar a política

partidária e de implantar um modelo de gestão

educacional focado em resultados, visando a melhoria

da qualidade da educação, instrumentalizando a

liderança da escola para gerenciar a sua autonomia, e

fortalecer a participação da comunidade na vida escolar

(MUNICÍPIO MINEIRO, 2004, p. 5, grifo nosso).

Os municípios eram assessorados por dois consultores – um dedicava-se ao acompanhamento do desenvolvimento do Programa na esfera daGestão Municipal, e outro na esfera da Gestão Escolar – inicialmente daFundação Pitágoras e, a partir de 2002, da Auge Tecnologia e Sistemas Ltda.O papel da consultoria consistia em deliberar sobre as ações do Programa esupervisionar e fazer cumprir as regras estabelecidas.

Em média, cada município recebia três visitas anuais dos consultores,antecedidas de uma “Agenda de Trabalho”, que informava e orientava acoordenação local sobre o que, especificamente, seria tratado. Essa agendatrazia especificado o “produto final” esperado para cada tarefa a serdesenvolvida, a saber:

Indicadores de Gestão8 : [tarefas] verificar a evolução

dos 22 itens. Analisar normas e ou ações implementadas;

autonomia financeira – como se encontra; matrícula

2003 – definições já tomadas; analisar e ou elaborar

8 Indicadores de Gestão são critérios mensuráveis adotados pelo Programa para estabelecer “[...]

parâmetros para a elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação dos objetivos e es-tratégias que influenciarão positivamente no processo educacional e viabilizarão o produto finalque é a oferta e a melhoria da qualidade do ensino fundamental (sic) (AUGE, 2003, p. 14, grifosnossos e dos autores). Nesse sentido, eles servem “[...] para diagnosticar, avaliar e indicar o grau deeficiência e eficácia da Política Pública implantada” (AUGE, 2003, p. 43).

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norma dos instrumentos de supervisão das escolas;

análise da minuta do processo de escolha dos dirigentes

escolares. Produto final: normas dentro dos Indicadores

de Gestão; alteração das notas dos Indicadores, face ao

trabalho desenvolvido (AUGE, 2002c, grifos nossos).

Os Indicadores de Gestão do PEC desempenharam, além desse papelde controle “da qualidade”, o de avaliadores do desempenho do municípiono Programa – entendendo por desempenho, aqui, a capacidade adaptativaao Programa –, o que servia para classificá-lo num ranking nacional. A posiçãodo município nesse ranking garantia-lhe visibilidade nacional e colocava-ocomo modelo a ser seguido pelos demais.

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QUADRO 1: Síntese Comparativa da GestãoMunicipal da Educação 1997-2000/2001-2004

O QUADRO 1, elaborado a partir do Histórico da Implantação eConsolidação do PEC no Município (MUNICÍPIO MINEIRO, 2004b) e daanálise dos demais documentos utilizados nesta pesquisa, apresentaas mudanças ocorridas na gestão da educação sob a gestão do EscolaCampeã. Dos 22 itens que constituíram os “Indicadores de Gestão”propostos pelo PEC, selecionamos 5 indicadores para apreendermos osaspectos que impactaram de forma mais incisiva na organização dotrabalho escolar. Para tanto, realizamos uma síntese comparativa dosreferidos indicadores, considerando o período anterior à parceria doMunicípio com o Instituto Ayrton Senna e o período de realização daparceria.

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A partir dessa análise comparativa, pode-se perceber como essemunicípio adaptou-se às ordens e ideologias do PEC, chegando a atingira nota máxima “três” na avaliação do Programa9, indicando que todasas exigências postas foram atendidas.

Considerações sobre os Indicadores de Gestão e suas influênciasna organização do trabalho escolar

a) Sobre a autonomia pedagógica, financeira e administrativa daEscola

A partir de 2001, já com a implantação e implementação do PEC, otema autonomia veio à tona na Rede Municipal de Educação, contemplandoas esferas pedagógica, administrativa e financeira, agora como uma dasprincipais exigências postas pelo Programa ao município para a parceria.

O “Relatório das Atividades e Palestras Realizadas durante o EncontroNacional de Gerentes Municipais do Programa” (MUNICÍPIO MINEIRO,2001c) traz orientações sobre a autonomia, numa espécie de receituário,um “passo-a-passo” prescrito à SME e às escolas para que pudessem“adquirir” autonomia, uma vez que, para o Escola Campeã, “se não der

autonomia desresponsabiliza-se a escola do resultado” (MUNICÍPIOMINEIRO, 2001c, grifo nosso). Essa citação ilustra claramente a concepçãode autonomia que permeou as orientações do Programa: algo que pode serdoado, licenciado às escolas, uma ideia que se opõe à concepção de gestãodemocrático-participativa proclamada, já que, nessa concepção, autonomiaé um processo construído compartilhadamente, pela ação dos sujeitoscoletivos.

Para a autonomia das escolas, o Plano de Ações/2002 (MUNICÍPIOMINEIRO, 2002c) estabeleceu as seguintes metas:

a) nº 6: mais autonomia para as escolas [a presença da

preposição ‘para’ reveste a meta da ideia de concessão,

doação, permissão];

9 Os municípios participantes do Programa Escola Campeã eram avaliados em uma escala de zero atrês – nota máxima que caracterizava o atendimento a todas as exigências feitas.

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b) nº 7: ter mais parâmetros de autonomia [o verbo “ter”

pressupõe coisificação, e/ou doação de algo que já está

pronto];

c) nº 14: autonomia pedagógica, autonomia

administrativa e autonomia financeira [para essa meta

há apenas a citação das autonomias, que deveriam se

viabilizar através da implantação da esfera “Gestão

Escolar” do PEC, sem nenhuma definição de como as

mesmas se materializariam];

d) nº 15: autonomia administrativa [aqui foi listada

como ação, para essa meta, apenas a eleição de

diretores, sem nenhuma especificação sobre como se

daria esse processo].

A autonomia das escolas constitui uma das premissas doPrograma, e a primeira exigência referia-se à normalização desta. Porém,a ideia divulgada e defendida de autonomia no PEC, a que o embasa eo sustenta, é a de que ela é “algo” a ser transferido, delegado, doadoàs escolas. Nesse sentido, o Programa afirma que “[...] a autonomia éuma via de mão dupla. A SME normaliza o âmbito da atuação das escolas,e os dirigentes escolares, ao operacionalizarem essas normas, iniciamo processo de conquista e exercício das autonomias concedidas” (AUGE,2003, p. 8, grifo nosso).

Observemos quão reducionista e reprodutora é a concepção deautonomia aventada pelo PEC: a simples normalização da mesma pelaSME instaura, pela vontade de quem “governa” – nesse caso, umaentidade “público-privada” – o “processo de conquista e exercício dasautonomias concedidas”. Ressaltamos na citação acima que a delegaçãode autonomia às escolas tem um caráter de troca no PEC, já que, paraele, a partir do momento em que a SME “dá” autonomia às escolas,elas, em contrapartida, devem devolver “bons resultados”.

Esse processo de responsabilização da escola pelos resultadosproduzidos, na figura do seu diretor, a que o Programa conceitua comoautonomia, torna-se ainda mais claro e evidente nos “pontos críticos”e “recomendações” apontadas pelo PEC no “Relatório de Avaliação dos

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Indicadores de Gestão”, datado de 13 de dezembro de 2001 (AUGE,2001). Ao contrário – e contraditório, visto que as normativas que definemo regime das autonomias na Rede seguem um modelo pré-estabelecidoe publicizado pelo Programa –, a Resolução 002/2002, de 23/04/02(MUNICÍPIO MINEIRO, 2002), da Secretaria Municipal de Educação, quedefine o regime de autonomia pedagógica para as escolas municipais,apresenta uma visão mais clara e coerente com a perspectiva da gestãodemocrática, colocando os supervisores pedagógicos, vice-diretores,professores, servidores, pais e alunos como corresponsáveis peladinamização e promoção da autonomia escolar e ainda ressalta aresponsabilidade do Colegiado Escolar na aprovação da Proposta PolíticoPedagógica/Programa de Desenvolvimento da Escola (MUNICÍPIOMINEIRO, 2002).

Percebe-se uma ausência sistêmica das funções e do papel da SMEnesse contexto de escolas autônomas, pedagogicamente, proposto peloPEC, o que fragiliza o processo, desresponsabiliza-a pelo desenvolvimentoe resultados da escola, num movimento de repasse de responsabilidades,como, por exemplo, sobre a formação e capacitação dos professores. Essaausência é apontada como positiva na “Avaliação dos quesitos básicos paraa gestão escolar”, realizada pelo Programa, e a indefinição de “informaçõese periodicidade dos instrumentos de controle que as escolas devem enviara SME” (grifo nosso) é apontada como uma correção a ser realizada (AUGE,2002b). Relembrando: o controle do processo e dos resultados é necessáriopara que nada fuja ao que está prescrito. Essa normativa reafirma, ainda, osresultados da escola como avalizadores do desempenho do diretor.

Concebida como “[...] capacidade para decidir sobre os aspectosfinanceiros da vida escolar, tendo sempre como foco a tarefa principal daescola, que é assegurar a todos os alunos os conhecimentos básicosindispensáveis ao seu desenvolvimento” (AUGE, 2003, p. 59), a autonomiafinanceira figura nos documentos do Programa analisados não apenas comouma estratégia de repasse de recursos governamentais, mas principalmentecomo uma “ordem” expressa para que as escolas responsabilizem-se,paulatinamente, pelo seu financiamento. O Decreto nº 1.913, de 7 dedezembro de 2001 (MUNICÍPIO MINEIRO, 2001d), que regulamenta a

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descentralização financeira através do Programa de DescentralizaçãoFinanceira (PRODEF) das escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipalde Educação, prevê o repasse trimestral de recursos aos Caixas Escolarespara manutenção das escolas, sob financiamento da SME, de acordo com onúmero de alunos divulgado pelo Censo Escolar do ano anterior, e estabelecea legalidade para a utilização desses.

A Resolução nº 005, de 17 de maio de 2002 (MUNICÍPIO MINEIRO,2002b), trata da autonomia financeira das escolas e prevê que ela se daráatravés de repasses de recursos financeiros de quatro origens:

a) Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE);

b) Fundo Municipal de Ação Social (para as escolas com

pré-escolar);

c) Programa de Descentralização Financeira (PRODEF); e

d) de outros recursos financeiros oriundos das

comunidades (parágrafo IV do artigo 1º, grifo nosso).

Nessa resolução (MUNICÍPIO MINEIRO, 2002b), diretor e colegiadosão os responsáveis pelo plano de aplicação desses recursos e pelaprestação de contas. Em 2001, o “Relatório de Avaliação dos Indicadoresde Gestão” apontava como “ponto crítico” no município a nãoregulamentação, nas normativas existentes, sobre o “recebimento ecaptação dos recursos de outras fontes (doações dos pais, doações deterceiros, festas promocionais etc.)” (AUGE, 2001, p. 4, grifos nossos).Nesse caso, como se pode concluir, a concepção de autonomia do PECé totalmente voltada para o alívio e desresponsabilização do Estado daquestão financeira que mantém e promove a educação escolar, mesmoque, em algumas passagens, o Programa afirme que cabe à SME,portanto ao Estado, assegurar às escolas os insumos mínimosnecessários para o seu funcionamento. Mesmo incentivando a captaçãode recursos pela escola, o Programa cobrava do Município o repasse deverbas para as mesmas. O “Relatório de Acompanhamento doDesenvolvimento do PAT10/2004” (AUGE, 2004) elaborado pelaCoordenadora Regional do PEC, no Município, evidencia isso.

10 Plano Anual de Trabalho.

110


Essa deliberação do Programa, à primeira vista, pode nos parecercontraditória aos seus ensejos de autofinanciamento para as escolas.Porém, se partirmos do princípio de que, a partir do momento em queocorre a descentralização/desconcentração financeira e as escolaspassam a receber diretamente verbas para manutenção e pequenosserviços, o órgão gestor central municipal desobriga-se de qualqueratitude complementar dessas verbas. E, tendo as escolas de buscarem,por si mesmas, outros fundos de financiamento como doações, serviçosde produção de renda paralelos ao de ensinar e o trabalho voluntárioda comunidade, realiza-se, paulatinamente, o repasse daresponsabilidade pela manutenção financeira do que é público-estatal.

Considerações sobre o Colegiado

Nesse município, as regras para criação e funcionamento dosColegiados já estavam previstas no Regimento Escolar da Rede, de 1998 –anteriormente ao PEC –, e este o apresentava como órgão co-gestor junto àdireção na administração da escola (MUNICÍPIO MINEIRO, 1998). NesseRegimento, eram atribuídas ao Colegiado vinte e quatro funções quecontemplavam aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros,devendo esse “cumprir as funções de caráter deliberativo e consultivo nosassuntos referentes à gestão pedagógica, administrativa e financeira dasEscolas Municipais, respeitadas as normas pertinentes” (MUNICÍPIOMINEIRO, 1998).

No ano 2001, já sob a gestão do PEC, o Plano de Ação da Rede(MUNICÍPIO MINEIRO, 2001b) tinha como uma de suas quatorze metas o“fortalecimento dos colegiados ou Associações de Pais e Mestres”, e essamesma meta foi mantida no Plano de 2002 (MUNICÍPIO MINEIRO, 2002c).Em dezembro de 2002, a Resolução nº 009, que dispunha sobre as normasde funcionamento dos Colegiados nas escolas municipais, manteve no artigo1º o Colegiado como “[...] órgão representativo da Comunidade Escolar,com funções de caráter deliberativo e consultivo nos assuntos referentes àgestão pedagógica, administrativa e financeira das escolas municipais,respeitadas as normas” (MUNICÍPIO MINEIRO, 2002d).

111


Contudo, mesmo caracterizando-se como um órgão representativoda Comunidade Escolar, no artigo 11, essa mesma resolução estabeleceque “o membro do Colegiado, no exercício do seu mandato, deveexpressar e defender os interesses do segmento que representa”(MUNICÍPIO MINEIRO, 2002d), restringindo o sentido da ação conjuntaque deve permear esse órgão.

Não tendo a SME revisto ou criado um novo Regimento durante agestão do PEC, o de 1998 continuou em vigor. Contudo, há que se registrarque as funções dos Colegiados Escolares foram minimizadas nos Planosde Ação da Rede de 2001 e 2002.

Diante desse evidente paradoxo, cabe-nos esclarecer que o discursodo PEC também reconhecia que “o princípio da autonomia requer vínculosmais estreitos com a comunidade e sua representação, através dosColegiados ou Conselhos de Escolares” (AUGE, 2003, p. 60). Porém, osignificado dessa participação estava intimamente ligado à questão dacolaboração em atividades de parceria, trabalho voluntário e financiamentodas atividades escolares. Vale relembrar também que na sua prática e naquase totalidade dos seus documentos, o PEC apresenta o diretor comofigura central, respondendo individualmente pela escola e seus resultados.

O Município, desde 2001, recebeu a média 2,8 (do máximo 3) naavaliação do Indicador de Gestão referente ao Colegiado. No item“funções do Colegiado são explícitas e suficientes para assegurarautonomia escolar” dessa avaliação, entretanto, a nota era máxima, ea recomendação feita pelo PEC foi a de “manter essas atribuições doColegiado, previstas no Regimento Único” (AUGE, 2001, p. 8).

Na mesma avaliação realizada em março de 2002 (AUGE, 2002),manteve-se a média anterior e recomendou-se que fossem revistas asnormas que rezavam sobre “funções do diretor em relação ao Colegiado,e vice-versa, são claras e sem ambiguidade (sic) ou conflito deresponsabilidade”, buscando, claramente, manter o Colegiado sobcontrole do diretor, já que as funções daquele, no Regimento EscolarMunicipal (MUNICÍPIO MINEIRO, 1998), poderiam contrariar a funçãopersonalista do diretor. Em março de 2003, uma outra resolução da SME,a de nº 001/2003, esclarecia as funções consultivas do Colegiado,

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destacando que elas “referem-se à emissão de pareceres para dirimirdúvidas sobre situações decorrentes das ações pedagógicas,administrativas e financeiras, bem como propor alternativas de soluçãoe de procedimento para a melhoria da qualidade do trabalho escolar”(MUNICÍPIO MINEIRO, 2003c, artigo 1º, parágrafo 2º).

Essa resolução elenca, ao contrário da anterior (a nº 09/2002)(MUNICÍPIO MINEIRO, 2002d), dezenove competências ao Colegiado,ampliando as suas atribuições tanto na dimensão pedagógica daautonomia, quanto na administrativa e financeira. No nossoentendimento, essa contradição entre a realidade do município e aavaliação feita pelo Programa – a partir das suas concepções sobreparticipação da comunidade na gestão da escola – se dá em função daimportância mínima que o Colegiado tinha dentro dele: uma funçãofigurativa, já que o diretor era a figura principal do espaço escolar. Assim,o mínimo de importância e atribuições que a Resolução nº 009/2002(MUNICÍPIO MINEIRO, 2002d) deliberava ao Colegiado já eramconsideradas suficientes para o Escola Campeã.

O Plano Anual de Trabalho/2003 trazia como décima meta o“fortalecimento dos colegiados e/ou associações de Pais e Mestres,em 100% das escolas”, propondo, dentre as seis ações elencadas, trêssignificativas para a consolidação dos Colegiados: “encontro anual dosColegiados Escolares; encontro dos representantes das Caixas Escolarespara avaliação da participação comunitária e outros representantes daescola; implementação da ação colegiada nas escolas de pequeno portena Zona Rural (consórcios)” (MUNICÍPIO MINEIRO, 2003, p. 18).

Registrando essas ações, encontramos na SME dois documentos:o memorando nº 101/03, de 17 de março de 2003 (MUNICÍPIO MINEIRO,2003b), que convocava representantes de todos os segmentos escolarespara participarem do “Encontro de Colegiados Escolares” naquele mês,e o relatório da realização do mesmo (MUNICÍPIO MINEIRO, 2003e)sobre o qual vale ressaltar:

a) a atividade principal do Encontro, realizada em grupos, porsegmentos, apresentava as funções teóricas desses membros, atravésdo Colegiado, no espaço escolar, sobre as quais, exceto para o segmento

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de diretores, propunha uma reflexão sobre a participação de cada umnesse órgão;

b) sobre essas reflexões, destacamos:- Pais: reconhecem que a sua participação é limitada às

convocações, e, mesmo assim, quando são feitas com antecedência;sentem vontade de uma participação mais efetiva e citam apenas acolaboração com a disciplina da escola como atual participação; solicitammais atividades para discutirem soluções para os problemas da escola,revelando um desejo efetivo de real participação;

- Alunos: “reivindicam conhecer melhor o funcionamento da escolaem todos os seus aspectos para ‘discutir novas ideias e sugerir novasações’” (p. 2);

- Funcionários: solicitam que os presidentes dos Colegiados – osdiretores – ouçam mais os outros segmentos e se preocupem mais comos aspectos pedagógicos da escola;

- Professores: considerando-se “facilitadores do processo detransformação do aluno”, colocam-se como peça fundamental doprocesso, já que têm “[...] a facilidade de encontrar fórmulas parapromover o crescimento e a satisfação dos alunos, contribuindo para aformação do cidadão” (p. 2, grifo nosso);

- Supervisores escolares: reclamam por uma “[...] urgenteretomada do Colegiado, pois sentem necessidade do segmento o qualrepresentam ter uma participação mais ativa no mesmo”;

c) colocando a gestão da escola como uma ação conjunta comtodos os segmentos, ao diretor foi indicado como ponto de reflexão asua condução da ação do Colegiado na escola, para a qual essesconcluem que necessitam de “[...] uma participação mais efetiva commaior compromisso de cada segmento. O Colegiado é de sumaimportância na escola e alguns segmentos não entenderam essaparticipação” (p. 3). Ao que nos parece, ou foram os diretores que aindanão haviam entendido em qual nível deveria se dar a ação colegiadanas escolas, dentro do Programa, ou estavam reclamando por maisparcerias e trabalho voluntário da comunidade escolar.

114


Em se tratando de uma realidade permeada pela desconcentraçãoe por estratégias de repasse de responsabilidades do âmbito estatal,principalmente no que se refere ao financiamento para o âmbito local,percebe-se que a participação, enquanto partilha de poder e decisões,jamais será a realidade de espaços gestionados por programas como oEscola Campeã, que se fundamentam numa forma ideologizada departicipação: a “pseudoparticipação” pelo envolvimento cooptado.

Considerações sobre o processo de seleção de diretores municipais

A exigência feita pelo Programa Escola Campeã para a escolhade diretores pela via técnica, baseada em “[...] critérios de competênciae experiência [...], amplo e de livre acesso [contando] sempre que

possível [...] [com a] participação da comunidade escolar” (INSTITUTOAYRTON SENNA, 2002, grifo nosso) é, na nossa avaliação, o aspectomais relevante e significativo do Programa, juntamente com aimplantação do sistema de “Diretores Itinerantes” para as escolas depequeno porte da zona rural, mesmo que abra precedência para aexclusão da participação da comunidade escolar no processo, atravésdo termo “sempre que possível”.

Na sua fase de implantação, em 2001, o Escola Campeã detectouque apenas 26% dos municípios integrantes do Programa realizavam aseleção de diretores por critérios de competência. Em 2004, último anodo PEC, esse índice atingiu os 100%, demonstrando que a ordem foicumprida pelos municípios que conseguiram finalizar o Programa. Excluíao PEC qualquer possibilidade de esse processo ser realizado atravésde: “a) escolha somente por critério de eleição; b) escolha somente porindicação do prefeito ou secretário (ainda que baseada em critériosobjetivos); c) escolha baseada em participação em ‘cursos decapacitação’” (SENNA, 2002).

O Programa de Governo 2001/2004 (PREFEITURA MUNICIPAL, 2001,p. 16) apresentava a criação de um “[...] sistema de eleição direta dediretores(as) nas escolas municipais”. Temos, já nesse período, as regrasdo Escola Campeã em fase de implementação no Município. Contudo, o

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Plano Municipal de Educação (MUNICÍPIO MINEIRO, 2001) para essequadriênio, que já prevê, dentro do “Programa Projeto Político-Pedagógico – Gestão Municipal e Escolar” da SME, o desenvolvimentodo Escola Campeã, não considera o “Processo de Escolha de Diretores”como uma meta a ser operacionalizada nessa gestão. Mais uma vez,esse processo não foi evidenciado.

Em agosto de 2003, compelida pela Coordenação Nacional do PEC,que ameaçava excluir do Programa todos os municípios que nãorealizassem o processo seletivo de escolha de diretores – premissa daautonomia administrativa da escola, segundo o PEC –, o Municípiorealizou o “Processo de Seleção dos Diretores da Rede Municipal deEnsino por Critérios de Competência Técnica”. Sob coordenação técnicada consultoria mineira Desafios e Produções Ltda.11, foram oferecidasquarenta vagas a cento e vinte e dois inscritos, através da Portaria nº002/2003, de 26 de maio de 2003 (MUNICÍPIO MINEIRO, 2003d), queestabeleceu as três etapas do processo seletivo, a saber:

a) prova escrita (eliminatória – mínimo de 70%);b) prova de títulos e entrevista (classificatória);c) validação pela comunidade escolar (classificatória e

cumulativa).Sobre essas três etapas, é necessário frisar a importância da

junção das mesmas num único processo, uma vez que, dessa forma,podem-se contemplar duas áreas imprescindíveis para o provimento docargo: a competência técnica e a aprovação da comunidade escolar.

O processo de provimento do cargo era universal durante as duasprimeiras etapas, devendo os candidatos escolher a escola em que iriamse candidatar à validação da Comunidade Escolar na terceira etapa. Asescolas que, na terceira etapa, não contassem com nenhum candidatoao processo de validação teriam respondendo “[...] pela sua direção oservidor apresentado pela Secretaria Municipal de Educação e nomeadopelo Prefeito” (MUNICÍPIO MINEIRO, 2003f).

Chama-nos a atenção os artigos 10 e 11 dessa Portaria pela suaextrema consonância com o papel imprimido pelo Programa ao diretor,

11 Empresa contratada pela Prefeitura Municipal para realizar esse processo de seleção.

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como responsável irrestrito pela escola e seus resultados. Determinamesses artigos que:

Art. 10: o candidato aprovado na seleção e que for

nomeado na função de Diretor, assinará o Termo de

Compromisso, assumindo a co-responsabilidade pelos

resultados da escola, permeados pelos indicadores de

gestão e eficiência. Art.11: o Termo de Compromisso, a

que se refere o artigo anterior, deverá prever a avaliação

periódica do Diretor pela Secretaria Municipal de

Educação, vinculada aos resultados obtidos por sua

escola, de acordo com diretrizes e metas estabelecidas

para as escolas da Rede Municipal de Ensino. Parágrafo

Único: o Diretor sofrerá sanções até e inclusive a perda do

cargo, de acordo com a avaliação e os resultados da escola,

cabendo-lhe amplo direito de defesa (MUNICÍPIO

MINEIRO, 2003f, grifos nossos).

Sobre os artigos acima, merecem comentários:a) ao contrário do que afirma o art.10, que o diretor, nesse

processo, é corresponsável pelo processo – e entendemos que, comoexpressa o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2005), “co” atribuiu um sentidode parceria, contiguidade, companhia, equivalendo-se à preposiçãocom, que expressa “estar junto a” –, caberão somente a ele –personificador da escola – as sanções pelo mau desempenho da escola,como dita o parágrafo único do artigo 11, atenuando a perspectiva deatuação da comunidade escolar, seja através do Colegiado ou dequalquer outra forma;

b) mesmo atuando no lócus escola, a avaliação do desempenhodo diretor estava a cargo da SME, contrariando a perspectiva dos paresse avaliarem;

c) o Termo de Compromisso, a que se referem os artigos, é umaquestão que merece uma discussão à parte, já que consegue reunirmuitas condicionalidades ao exercício da direção escolar, colocandoem xeque qualquer possibilidade aventada de esse processo figurar-secomo uma etapa de uma gestão compartilhada.

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O artigo 12 da Portaria nº 002/2003 (MUNICÍPIO MINEIRO, 2003d)aventava o caráter igualitário para a votação dos segmentos de cadacategoria, porém, exigia que todos os que fossem participar dessavotação deveriam se cadastrar anteriormente, o que aconteceu atémesmo no dia da eleição. Estavam, sob essa condição, aptos a votar:todos os funcionários administrativos, do magistério, alunos matriculadoscom idade mínima de 16 anos, pai, mãe ou responsável pelos menoresde 16 anos.

Considerações sobre o Projeto de Desenvolvimento da Escola (PDE)

O modelo de Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), noPrograma Escola Campeã, destinado às escolas municipais, contemplavavinte e uma metas, a saber: melhoria da qualidade do ensino; autonomiafinanceira; garantia da frequência diária dos alunos; promoção daintegração família/escola; garantia de capacitação de 100% dosfuncionários; alfabetização de 100% dos alunos; realização deplanejamento, seleção de conteúdos básicos; manutenção da atualizaçãodos dados; dificuldades de aprendizagem; parcerias e voluntariado;cumprimento efetivo de 200 dias letivos; fortalecimento do Colegiado;implantação da Pedagogia do Sucesso; garantia da avaliação contínua;melhoria da disciplina; processo de enturmação; reforma e ampliaçãodo espaço físico da escola; merenda de qualidade assegurada;atendimento dos alunos portadores de necessidades educativasespeciais; otimização do espaço físico de uso da escola; garantia deprofissionais habilitados.

No ano de 2004, todos os PDE’s das escolas municipais foramavaliados, tendo como referência essas metas, que totalizaram 272ações, das quais 227 foram cumpridas pelas escolas municipais,perfazendo um total de 83% de implementações (MUNICÍPIO MINEIRO,2004c).

Outra evidência do processo de adequação da Rede Municipal deEducação está refletida nas metas que o PEC, em julho de 2003,estabeleceu para a Rede, determinando, inclusive, os prazos para que

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o município as cumprisse, tais como: analisar o funcionamento da SMEe promover a adequação (se necessário) da estrutura e estratégias frenteà nova forma de gestão do processo educacional; analisar, adequar,reelaborar ou revisar e implementar o Regimento da SME (se necessário);analisar, reelaborar ou revisar e implementar o Programa de Ensino (senecessário); analisar, adequar, reelaborar ou revisar e implementar oPlano Municipal de Educação (se necessário); analisar o funcionamentoda SME e promover a adequação (se necessário) da estrutura eestratégias frente à nova forma de gestão do processo educacional;analisar, adequar, reelaborar ou revisar e implementar o Regimento daSME (se necessário); analisar, reelaborar ou revisar e implementar oPrograma de Ensino (se necessário); atualizar as legislações existentes,eliminando as normas que conflitem com o processo educacional (200dias letivos, 800 horas/ano, 4 horas/dia etc.); aperfeiçoar a implantaçãode instrumentos de avaliação do processo e dos resultados (SME eescolas); realizar a chamada escolar em 100% do município para o EnsinoFundamental (AUGE, 2003).

Considerações Finais

As análises realizadas nesta pesquisa revelam a filiação do PEC aoprojeto de reconfiguração do papel do Estado, na contemporaneidade,através da instrumentalização de parcerias no âmbito do “público-privado”.Sublimando uma nova maneira de gerir a educação, com “mais eficiência emenor custo”, essa parceria impôs novas configurações ao cotidiano dagestão escolar, impactando os princípios democráticos da gestão da escolapública.

O “público-privado”, através da ação de fundações, unidas em umaaliança estratégica, adentrou a educação dos municípios brasileiros, sob aforma de um Programa de Gestão Municipal e Escolar – Programa EscolaCampeã – que teve o seu projeto-piloto financiado pelo BIRD no estado daBahia – instituindo nessas realidades o modelo privatizante do “quase-mercado”, através da adoção de modelos de gerenciamento empresarial esubstituindo o órgão central estatal na gestão das redes municipais de

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educação. Não obstante, as secretarias municipais de educação assumiramo posto de “tarefeiras” das determinações emanadas pela coordenação doPrograma.

Corroboramos com Chauí (1999), a partir desta investigação, a ideiade que, quando uma instituição abre mão de gerir ela mesma o seu destino– seja por vontade própria ou cooptação –, passando a submeter-se aosparâmetros impostos por aqueles a quem abdicou a sua liberdade, ela deixade constituir-se enquanto instituição, tornando-se, tão somente, umaorganização social.

Nesse contexto, as entidades “público-privadas” expandem asoberania empresarial no espaço público, substituindo a contratualidadeda resposta social sistêmica pela contratualidade parcial, particular e privadada “solidariedade social”, retiram da arena política e pública os conflitossociais e convertem a Sociedade Civil num espaço ideológico de realizaçãode parcerias. E é nesse cenário que se insere a necessidade de problematizaraspectos concernentes à sua ação.

De modo geral, em todas as instâncias, procedimentos, ações edeliberações emanados do Escola Campeã, ficou clara a estratégia doPrograma em transferir o poder de comando e governança da SecretariaMunicipal de Educação para a entidade “público-privada”, deixando-a amercê das suas influências, políticas e determinações. O que ocorreu naRede Municipal de Educação, enquanto ela se manteve sob a gerência doPrograma Escola Campeã, foi uma desestatização em nível de gestão daspolíticas públicas. Tem-se aí uma nova modalidade privatizante: ofornecimento público com financiamentos público, privado e “público-privado” sob gestão “público-privada”. Esse hibridismo revela o requintedo neoliberalismo em estruturar, a favor dos seus interesses, diferentesagentes e instâncias sociais.

Referências

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Programa Escola Campeã. Belo Horizonte, 2001.

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LÉLIS, Úrsula Adelaide de. Políticas e práticas do “terceiro setor” na

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Data de Recebimento: 13.07.12Data de Aceite: 07.09.12

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O PROGRAMA GESTÃO NOTA 10 DO INSTITUTOAYRTON SENNA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO: DECORRÊNCIAS PARA A GESTÃOEDUCACIONAL1

THE PROGRAM MANAGEMENT NOTE 10 OF THEAYRTON SENNA INSTITUTE IN THE MUNICIPAL EDUCATIONALNETWORK OF SÃO JOSÉ DO RIO PRETO: CONSEQUENCES FOR

EDUCATIONAL MANAGEMENT

Teise de Oliveira Guaranha Garcia2

Theresa Maria Freitas Adrião3

Lisete Regina Gomes Arelaro4

RESUMO: o artigo caracteriza e analisa a implantação do Programa Gestão Nota 10em São José do Rio Preto, no Estado de São Paulo, no contexto de pesquisa de âmbitonacional financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico eTecnológico, CNPq. O Programa, desenvolvido por meio de parceria firmada entre amunicipalidade e o Instituto Ayrton Senna, IAS, ocorreu entre os anos de 2005 e2008. O trabalho de campo indicou que a instituição privada exerceu forte ingerênciasobre a gestão educacional no que se refere às formas de organização e controle dotrabalho de especialistas e docentes, permanecendo após o término da parceria,procedimentos decorrentes de suas orientações. Conclui-se que o modelo de gestãoadotado pelo IAS se pauta em concepções centralizadoras que não contribuem paraa produção de uma escola pública de qualidade.

1 A pesquisa contou com a participação de Newton Pulheyz Jr, mestrando do Programa de Pós-Graduação da UNESP, resultando em sua dissertação de Mestrado, intitulada “Análise da caracte-rização das instituições privadas sem fins lucrativos na legislação brasileira no período republica-no”, defendida em 2010, sob a orientação da Professora Theresa Adrião, com financiamento FAPESPe Maria Tereza Mendonça Pyntia, graduanda do curso de Pedagogia da FFCLRP, resultando em seutrabalho de conclusão de curso, “O Instituto Ayrton Senna e o Programa Gestão Nota 10: orienta-ções para a gestão educacional, defendido em 2010,sob a orientação da professora Teise Garcia,comfinanciamento do CNPq.2 Professora Doutora - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/USP Pesquisadorado Programa de Pós-Graduação em Educação da FFCLRP. [email protected] Professora Doutora - Faculdade de Educação da UNICAMP.Pesquisadora do Programa de Pós-Gra-duação em Educação da UNICAMP. [email protected] Professora Titular - Faculdade de Educação da USP. Pesquisadora do Programa de Pós-Graduaçãoem Educação – FEUSP. [email protected]

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PALAVRAS-CHAVE: parceria público-privada; IAS; gestão educacional;escola pública

ABSTRACT: The article describes and analyzes the implementation ofthe Program Management Note 10 in São José do Rio Preto, in the Stateof São Paulo, in the context of national study funded by the NationalCouncil of Scientific and Technological Development, CNPq. TheProgram, developed through partnership between the municipality andthe Instituto Ayrton Senna, occurred between the years 2005 and 2008.The field work has indicated that the private institution has exercisedstrong influences on the educational management with regard to theforms of organization and control of the work of specialists and teachers,remaining after the end of the partnership, procedures derived from itsguidelines. It is concluded that the management model adopted by IAStariff in centralising conceptions that do not contribute to the productionof a quality public school.

KEYWORDS: public-private partnership, IAS, educational administration,public school

Introdução

O município de São José do Rio Preto, fundado ao final do séculoXIX, localiza-se na região norte do Estado de São Paulo. Em 2010 contavacom 425.261 habitantes.

No ano de 2000, com Índice de Desenvolvimento HumanoMunicipal (IDHM) calculado em 0, 834, o município ocupava o 25º lugarno ranking do paulista. Dentre os 645 municípios do Estado, São Josédo Rio Preto encontrava-se entre aqueles que superavam a médiaestadual de 0, 814. (SEADE, s/d). A participação do município no ProdutoInterno Bruto do Estado de São Paulo, no mesmo ano, foi de 0, 723%.(SEADE, s/d)

São José do Rio Preto é polo regional de prestação de serviços eprodução industrial, destacando-se neste último segmento os setores:moveleiro; alimentício; produtos médicos; e joias. Em 2005 contava com

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três distritos industriais e 100 minidistritos, contabilizando 1270empresas (entre micro e grandes empresas). O município conta aindacom produção de látex e inserção na agroindústria da laranja. (SÃOJOSÉ DO RIO PRETO, 2005).

A administração, durante o período de vigência da parceria com oInstituto Ayrton Senna, esteve por duas gestões a cargo do prefeito EdsonCoelho Araújo, do Partido Popular Socialista, PPS, (2001-2004 e 2005-2008).Em 2009 assumiu o novo prefeito municipal, eleito em outubro de 2008:Valdomiro Lopes da Silva Júnior, do Partido Socialista Brasileiro, pelacoligação “Para o Bem de Rio Preto”.

As redes municipal e estadual compartilham a oferta de EducaçãoBásica. A taxa de escolarização líquida no município para o EnsinoFundamental, segundo o censo demográfico de 2000, era de 95,5. Para oensino médio a taxa declinava, correspondendo a 63,4. (IBGE, 2009).

O ensino superior público no município é oferecido pela UniversidadeEstadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) e pela Faculdade deTecnologia de São Paulo (FATEC). Além das instituições públicas de ensinosuperior, São José do Rio Preto conta com instituições privadas de ensino,como a UNIP.

O atendimento municipal em educação iniciou-se pela oferta emEducação Infantil, em 1957. Na década de 1970 implantou-se o EnsinoSupletivo - Educação de Jovens e Adultos (EJA). A partir de 1997, por meiode Convênio com a Secretaria de Estado da Educação, a municipalidadepassou a ampliar vagas no ensino fundamental, assumindo unidades deensino até então de responsabilidade da esfera administrativa estadual.(SÃO JOSÉ DO RIO PRETO, 2005). No ano de 2000 foi criado o SistemaMunicipal de Ensino de São José do Rio Preto (Lei Municipal 8.053, de 4 desetembro de 2000).

O crescimento no atendimento do nível obrigatório de ensino pelaesfera municipal, segundo o Plano Municipal de Educação, foi da ordem de38% entre 1998 e 2003 (PME, 2005). O processo de municipalização, aindasegundo o PME, absorveu somente unidades que atendiam às séries iniciais,nos anos de 1998, 1999, 2000. Foram assumidas 28 unidades de ensinoestadual no período. (SÃO JOSÉ DO RIO PRETO, 2005).

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A rede municipal pública era composta por 68 unidades que ofereciamEnsino Fundamental, desde a Etapa Básica do Ciclo Inicial (6 anos) até aEtapa Final do último Ciclo (9º ano)5; 32 unidades que ofereciamatendimento em creche; 43 unidades possuiam matrículas na pré-escola eduas unidades, de Educação Especial. Além disso, seis unidades ofereciamatendimento também à EJA (SÃO JOSÉ DO RIO PRETO, 2008).

O Conselho Municipal de Educação foi instituído pela Lei n° 6354, de12 de Julho de 1996. Conta com página própria, alocada no portal daSecretaria Municipal de Educação e blog por meio do qual são apresentadasdemandas da população e dos próprios conselheiros e registradas asdiscussões regularmente.

As unidades escolares contavam com Associações de Pais e Mestres,regidas por um Estatuto Padrão que possibilitava a captação e gestão derecursos. Contavam, também, com Conselhos de Escolas que se reuniamtrimestralmente, instituídos antes da parceria.

1. O Programa Gestão Nota 10 no município

As informações necessárias ao levantamento de dados foramcoletadas junto a gestores municipais no ano de 2008, durante a vigênciado Programa “Gestão Nota 10”, com a realização de entrevistas semi-estruturadas, para as quais se preparou roteiros orientadores. Osprofissionais envolvidos diretamente com o Programa concederamentrevistas, sob a condição de sigilo de seus nomes, cargos e funções.Respeitando-se esta condição, os sujeitos foram designados por Técnico A,B, C e D. Além das entrevistas realizou-se coleta e análise de informaçõesconstantes em legislação e publicações municipais e, consulta ao documentoque regulava a parceria. A respeito deste documento, o acesso só foi possívelmediante autorização do Instituto Ayrton Senna.

A implantação do Programa “Gestão Nota 10” no município de SãoJosé do Rio Preto ocorreu no contexto de parceria já firmada com o InstitutoAyrton Senna (IAS) em 2001, quando foi implantado o Programa “Escola5 Algumas unidades, tal como a pesquisada, não ofereciam até o término da coleta de dados, oprimeiro ano do Ensino Fundamental. As matrículas, para o primeiro ano, nesses casos, eram alocadasem unidades de Educação Infantil, onde já funcionava a pré-escola.

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Campeã”, que vigorou até o ano de 2004. A partir de 2005, a parceria foimantida por meio do ingresso da rede municipal na “Rede Vencer”, tambémproposta pelo IAS. O município se comprometia com a implantação de doisProgramas, dentre eles o “Gestão Nota 10”.

O estabelecimento de parceria com o Instituto Ayrton Senna, segundouma das técnicas entrevistadas na Secretaria Municipal de Educação, ocorreupor iniciativa do Instituto que buscou contato com o município, pois, duranteo período da implantação do Programa Escola Campeã, o IAS selecionoumunicípios para o estabelecimento de parcerias (TÉCNICO C, 2008). Outraentrevistada informou que tinha havido certa resistência por parte dosprofissionais do magistério, no início da parceria, ainda com o ProgramaEscola Campeã. As críticas, segundo ela, identificavam, inicialmente, oPrograma como uma ação “neoliberal”, já que incorporava propostas deinstituições privadas na rede pública de ensino. A Técnica, todavia, entendiaque tais resistências foram sendo superadas gradativamente (TÉCNICO B,2008).

Após o encerramento do Programa “Escola Campeã”, em 2004,segundo os entrevistados na SME, imediatamente o IAS encaminhou àAdministração Municipal proposta de uma nova parceria. O prefeitomunicipal foi o primeiro contatado, realizando com a equipe da SecretariaMunicipal de Educação avaliação do período anterior e da nova proposta. Amanifestação de interesse dos gestores educacionais, segundo osentrevistados, teria sido decisiva para o ingresso do município na “RedeVencer”.

A regulação da nova etapa de parceria se deu por meio de assinaturade Instrumento Particular de Parceria, assinado em 15 de junho de 2005.O ingresso na Rede Vencer implicou a implantação de dois Programas,apresentados anexos ao documento: o “Programa de Acompanhamento deTurmas Regulares”, posteriormente designado como “Circuito Campeão”, eo Programa “Gestão Nota 10”, este último objeto de discussão neste artigo.

O Instrumento Particular de Parceria, em sua Cláusula 6,estabelecia que a divulgação por parte do município de materiais, idéiase conceitos sobre o Instituto deveriam ser previamente autorizadas pelomesmo. Esta cláusula possibilitou compreender as razões pelas quais

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foi manifestado receio pelos gestores em apresentar aos pesquisadoresdocumentos, sem consulta prévia à coordenação da entidade. Explicita,ainda, o grau de ingerência da instituição privada sobre a administraçãopública.

O documento, ainda, estabelecia à Prefeitura, dentre suas 20responsabilidades “designar um Coordenador para as ações da Rede,com perfil e experiência gerencial e de coordenação de equipes quetrabalhe com foco em resultados e alcance de metas” (INSTRUMENTOPARTICULAR DE PARCERIA SME-IAS, 2005, p.4).

A SME optou por distribuir as responsabilidades pelos Programasdentre os especialistas que coordenavam seus departamentos: oresponsável pela Supervisão de Ensino assumiu o Programa Gestão Nota10 e a coordenadora do Ensino Fundamental, a coordenação geral daRede Vencer. Segundo depoimento de uma das entrevistadas, adistribuição das novas responsabilidades entre os quadros da SecretariaMunicipal de Educação foi negociada com a instituição parceira,evitando-se novas contratações. (TÉCNICO C, 2008). Foi mantida aequipe que já atuava no Programa Escola Campeã.

A assinatura do documento que introduziu o Programa “GestãoNota 10” ocorreu no mesmo ano em que o Plano Municipal de Educaçãofoi aprovado pela Câmara Municipal, em 19 de dezembro. O documento,no item referente ao diagnóstico do Ensino Fundamental apresentava aparceria com o Instituto. É curioso observar que o Plano faz menção aoPrograma “Escola Campeã”, que já estava encerrado quando o PME foiaprovado.

O Instrumento de Parceria, por sua vez, demonstra o caráterimpositivo do IAS nas orientações para a gestão educacional. Aimplementação do Programa “Gestão Nota 10” como parte da RedeVencer, exigiu do gestor público a responsabilização para com o alcancede um conjunto de indicadores e metas estabelecidas pela instituiçãoprivada. Os indicadores avaliavam a situação da rede municipal e, emrelação às metas, propiciavam a orientação para as ações a seremdesenvolvidas no âmbito da SME e das unidades escolares (GARCIA,PULHEZ Jr, PINTYA, 2009).

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A supervisão de ensino da SME, em 2008, produziu um caderno,destinado aos diretores escolares, intitulado “Gestão e organização daEducação Básica nas escolas municipais”, do qual constava a legislaçãoreferente à gestão escolar já produzida no período anterior, bem comoos modelos de registro e orientações mais recentes aos gestores. (SÃOJOSÉ DO RIO PRETO, 2008).

Apesar de o documento não trazer nenhuma referência ao IAS, asconcepções de gestão divulgadas pelo Instituto estão claramentepresentes, como se pode observar neste trecho “não se pode negarque, mesmo na gestão efetivada de forma cooperativa e participativa,o funcionamento e a eficácia da escola dependem em boa parte dacapacidade de liderança de quem está exercendo a direção e acoordenação pedagógica” (PREFEITURA MUNICIPAL, 2008, p.10).

Questionada se o documento relacionava-se ao Programa “GestãoNota 10”, a Técnica B considerou que, em certa medida, as atividadesdo IAS inspiraram sua elaboração. O Técnico D, por sua vez, lembrouque a parceria, sobretudo em sua fase inicial, permitiu à rede uma maiororganicidade.

Os entrevistados registraram que, tal como no Programa “EscolaCampeã”, houve resistência por parte de docentes e diretores de escolasna implantação do Programa “Gestão Nota 10”. As resistênciasrelacionavam-se ao volume de registros que deveriam ser feitos eencaminhados à SME para alimentação do Banco de Dados do Sistemade Informação do Instituto Ayrton Senna (SIASI).

O Programa “Gestão Nota 10” previa a formação de gestoresescolares para execução das atividades. Os responsáveis designadospara coordenar o Programa na rede responsabilizavam-se também poressa formação. Em alguns momentos, todavia, o próprio IAS enviavatécnicos ao município, ou oferecia formação virtual. Sobre as orientaçõesenviadas pelo Instituto para a formação e reuniões com gestores nasunidades escolares, a Técnica B informa que sempre tinha havidoadaptações locais produzidas no âmbito da Secretaria, mas considerouser positivo estabelecer-se uma proposta padronizada para osmunicípios, pois São José do Rio Preto seria exceção, contando com

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universidades locais para apoiá-lo, o que não acontecia em todos osmunicípios brasileiros.

A Técnica C também ressalta o processo de negociação entre aequipe gestora municipal e o IAS. A gestora exemplifica indicando queo Instituto, no início da parceria, sugeriu o emprego do sistema privadode ensino Dom Bosco, proposta que contrariava a proposta pedagógicada SME.6 Os gestores, segundo ela, apresentaram justificativas aoInstituto para a recusa do material e a Instituição as acatou. A redecontinuou a usar os livros do Programa Nacional do Livro Didático(TÉCNICO C, 2008).

Outros procedimentos indicados pelo Instituto foram adotados,mas com restrições, como é o caso da avaliação semestral externaencaminhada pelo IAS. Os entrevistados informaram que havia registrosde situações nas quais os docentes solicitaram aos estudantes que nãorespondessem uma ou outra questão, por não terem trabalhado oconteúdo, isso foi explicado ao Instituto e as questões foram excluídase não computada nos resultados.

A aplicação de avaliações externas foi ainda mencionada pelaTécnica C como mais um procedimento sobre o qual houve resistênciapor parte dos profissionais das escolas, “no começo quase apedrejarama gente”, referindo-se aos gestores e docentes. (TÉCNICO C, 2008)7

6 Por sistema de ensino privado entende-se a "cesta" que compõe os contratos firmados entreas prefeituras municipais e a iniciativa privada; é integrada por atividades tradicionalmentedesenvolvidas pelas equipes pedagógicas dos órgãos da administração pública e das escolas:formação continuada de educadores, efetivo acompanhamento das atividades docentes; inves-timento na produção e distribuição de materiais didáticos aos alunos; processos de avaliaçãoexterna e interna, entre as principais encontradas. Por essa razão, para além dos problemaspedagógicos derivados da adoção de material instrucional, em alguns casos desde a pré-escola,o que é importante destacar é o fato de que as empresas privadas passam, ao vender oschamados "sistemas de ensino", a interferir na gestão do próprio sistema escolar público local.Cabe salientar que a relação da empresa privada com a educação pública merece atençãodestacada, tendo em vista a constatação dos seguintes aspectos: falta de controle social outécnico, fragilidade conceitual e pedagógica dos materiais e serviços comprados pelos municí-pios, duplo pagamento pelo mesmo serviço, vinculação do direito à qualidade de ensino subme-tida à lógica do lucro e padronização/homogeneização de conteúdos e currículos escolarescomo parâmetro de qualidade. (ADRIÃO, et al, 2009).7 Newton Pulheiz Júnior participou do trabalho de campo junto à Secretaria Municipal de Educação,

defendendo Dissertação de Mestrado sobre o tema em 2010 (PULHEIZ JR., 2010).

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No ano de 2008, o município de São José do Rio Preto foi agraciadocom o prêmio “Gestão Nota 10” entregue pelo IAS aos municípios quealcançaram as metas estabelecidas pelos Programas implementados.O prêmio foi entregue em cerimônia da qual participaram não só oPrefeito e a Secretária municipal de educação, mas toda a equipeenvolvida na parceria. Os outros dois municípios paulistas quemantinham o Programa Gestão Nota 10, Marília e São Vicente, tambémforam premiados.

A parceria que implementou o Programa “Gestão Nota 10” foirenovada anualmente por meio de três aditamentos: o primeiro deles,assinado em 23 de agosto de 2006, substituiu o Anexo que apresentavaos Programas. Em relação ao Programa “Gestão Nota 10” não houvealterações, mas o segundo Programa passou a se chamar “CircuitoCampeão”. O segundo aditamento foi assinado em 20 de dezembro de2006, referindo-se exclusivamente à prorrogação da vigência da parceriaaté 31 de dezembro de 2007.O terceiro Aditamento prorrogou novamente a parceria até 31 dedezembro de 2008, mantendo os Programas e introduzindo alteraçõesna Cláusula 7ª: “Da denúncia e Rescisão” que, em seu documentooriginal,7.1 apresentava três condições nos seguintes termos, para queos parceiros que se sentissem prejudicados considerassem rescindidoo Instrumento – 1) causa maior, 2) infração às cláusulas ou 3)descumprimento injustificado dos prazos (INSTRUMENTO PARTICULARDE PARCERIA, 2005).

Em 2009, assumiu o Executivo municipal o novo prefeito eleito. ASecretaria Municipal de Educação foi recomposta e a nova Secretária,segundo profissionais entrevistados na unidade escolar, procedeu a umaavaliação sobre o Programa “Gestão Nota 10”, ouvindo professores ediretores escolares. Os profissionais teriam reclamado sobre oprograma, sobretudo em relação ao volume de registros (o mesmoocorrendo em relação ao Programa “Circuito Campeão”). No mesmoano a parceria foi encerrada.

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2. O Programa Gestão Nota 10 na unidade escolar

A escola campo, objeto de pesquisa foi indicada pela SecretariaMunicipal de São José do Rio Preto segundo os critérios apresentadospelos pesquisadores: aceite por parte da equipe gestora e avaliaçãodos gestores municipais de que haveria alteração de desempenho apartir da implantação do Programa.

A coleta de dados na unidade escolar foi realizada após longoprocesso que implicou duas negociações: a primeira, no âmbito da SME,ocorreu para a realização de entrevistas e acesso ao InstrumentoParticular de Parceria. A segunda, em encaminhamento de novos ofíciosà SME e espera prolongada, pela autorização à coleta de dados. Após oprocesso de tramitação na SME transcorreu um período de negociaçãocom a própria escola para agendamento de entrevistas e coleta dedocumentos, o que foi realizado em 2009, quando já se encerrara aparceria. Na unidade, por solicitação das profissionais, manteve-se osigilo em relação a seus nomes e funções, tal como ocorreu com osgestores municipais. Ainda, as entrevistadas solicitaram que nãohouvesse registro em áudio de entrevistas, o que foi respeitado pelapesquisadora8. O acesso a materiais disponíveis relativos ao períodode vigência do Programa demandou uma verdadeira busca dapesquisadora e das gestoras em almoxarifado e “guardados” na escola.(PYNTIA, 2010).

A unidade, inaugurada em 1997 era de pequeno porte, contandocom cinco salas de aula para atendimento aos Ciclos I (2º e 3º anos) eII (4º e 5º anos) do Ensino Fundamental. O Ciclo I do Ensino Fundamentalcontava com três anos - Etapa Básica, Etapa Inicial e Etapa Final. Nesteciclo o atendimento era prestado, no entanto, a partir do 2º ano, umavez que o 1º era oferecido na rede em unidades de educação infantil.

A equipe gestora da escola era composta pela diretora ecoordenadora pedagógica que trabalhavam na unidade de ensino desdeum pouco antes da implantação da parceria com o IAS. Ambas são pós-8 A coleta de dados na unidade escolar foi realizada por Maria Tereza Mendonça Pyntia, empesquisa de Iniciação Científica. A graduanda defendeu monografia sobre o tema em 2010(PYNTIA,2010).

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graduadas em educação e trabalhavam em jornadas de 40 horassemanais.

Uma vez que o Instrumento Particular de Parceria da “Rede Vencer”induzia à responsabilização dos gestores escolares pelo alcance demetas e objetivos estipulados pela instituição, perguntou-se às gestoressobre essa responsabilidade. A Profissional A, informou que esse pontonunca a preocupou no desenvolvimento de suas funções, já que a escolasempre havia desenvolvido um trabalho muito significativo, atingindobons resultados e tendo destaque na rede. A Rede Vencer, segundo aentrevistada não havia modificado a forma de a escola trabalhar (comexceção da cultura dos registros), já que “funcionava muito bem comofaziam e não seria um programa externo à escola que mudaria grandeparte da rotina, regras, normas, maneira de gerir daquela unidade deensino.” (PROFISSIONAL A, Nov/2009).

No ano de implantação do Programa “Gestão Nota 10”, 2005, aescola teve 0,74% de reprovações entre os alunos matriculados; em2006, o percentual foi de 2,06%; em 2007, 3,07% e em 2008, último anodo Programa, 0,43%. No ano anterior à implantação do Programa, 2004,as reprovações corresponderam a 0,72%, ou seja, dois alunos. Entre osanos de 2006 e 2007, portanto, as reprovações aumentaram, declinandoem 2008 a um percentual mais próximo daquele existente no anoimediatamente anterior ao início do Programa. O abandono escolarregistrado para o período 2005-2008 foi zero e em 2004, 0,72%, o quecorrespondeu a dois alunos. As entrevistadas reiteraram que alteraçõesno fluxo escolar não ocorreram de forma significativa em decorrênciado Programa, ressaltando que a maior mudança se deu mesmo devidoao estabelecimento de uma “rotina de registros”.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB, registradopara a unidade em 2007 foi 6.6, acima da média municipal para as sériesiniciais que no mesmo ano foi 5.9 (SISTEMA PROVA BRASIL/INEP).

O Programa “Gestão Nota 10”, iniciado nas unidades escolaresem 2005, segundo as profissionais A e B entrevistadas na escolapesquisada, foi implantado sem que houvesse discussão prévia com osprofissionais da rede municipal.

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O IAS promoveu, após a implantação do Programa, capacitaçõesdestinadas aos gestores, fornecendo material destinado a orientar osprocedimentos, tais como livros, cadernos de estudo, modelos de fichasde acompanhamento e apostilas. Observou-se que as profissionais aomencionarem os materiais de apoio tinham dificuldades em distinguira que Programas se destinavam. Em alguns momentos mencionavammesmo não ter clareza: “era tudo Rede Vencer”.

A definição de indicadores e metas constantes do Programa“Gestão Nota 10”, entretanto foi bem identificada e objeto de críticapor parte da Profissional A. Segundo ela, a unidade já havia definidosuas metas segundo o contexto local. Sua fala demonstra insatisfaçãocom o Programa a este respeito (PROFISSIONAL A).Ambas as entrevistadas em vários momentos se referiram aos registroscomo a contribuição mais marcante do IAS. Tal comentário indica certaambiguidade, uma vez que todos os registros e dados a serem coletadosno âmbito dos Programas da Rede Vencer relacionavam-se às metas eindicadores estabelecidos pelo Instituto, estes questionados por umadas gestoras.

Depreende-se que a imposição de metas como conteúdo écompreendida com distanciamento em relação à forma. A profissionalB observou que os registros continuavam a fazer parte das rotinas daescola “contribuindo tanto para os gestores quanto para os professores”,possibilitando aos docentes uma visão mais ampla sobre o desempenhodos estudantes. Reitera-se que ao mencionar os registros, a entrevistadafez observações relativas aos dois programas da Rede Vencer assumidospela administração municipal. O Programa que antecedeu a Redetambém foi mencionado quando se perguntou sobre o “Gestão Nota10”.

A confusão provavelmente estava relacionada ao fato de que alógica de trabalho por metas e a ênfase no controle por meio de registros,promovido pelo IAS, apesar das mudanças e especificidades dosProgramas, eram muito semelhantes em todos.

As gestoras entrevistadas observaram, tal como os gestoresmunicipais, que houve uma resistência inicial na escola à exigênciados registros. Ressaltaram a necessidade de o gestor ser atento

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constantemente às variáveis presentes. Em suma, os depoimentosressaltaram a centralidade do gestor escolar no gerenciamento dasatividades relativas ao Programa.

Os depoimentos e a observação de documentos presentes naunidade indicaram que se havia certa confusão na menção aosProgramas e que se houvera alguma resistência inicial, as açõespropostas realmente se efetivaram, até mesmo porque na unidade semanteve, mesmo encerrada a parceria, a prática de registros, o que foiverificado durante a coleta de dados, a exemplo da existência de fichasde registros reproduzidas na escola em 2009. Observou-se ainda, outrosmateriais produzidos pelo Instituto ainda em uso, tal como cartazes(Programa “Circuito Campeão”) nas salas de aula para registrosregulares individuais de volume de leitura realizada pelos alunos.

Apesar da permanência das práticas, reitera-se o questionamentodas entrevistadas à parceria de “cima para baixo” e um empenho eminformar que a qualidade de ensino da unidade se devia ao trabalhodesenvolvido pelos profissionais, não decorrendo da parceria.

As afirmações e práticas observadas indicam que a implantaçãodo Programa, sobretudo no que se refere à forma por meio da qual éexercido o controle sobre o trabalho perdurou para além da parceria,incorporando-se à gestão da escola mesmo com críticas e confusões.

Os dados referentes ao Conselho de Escola explicitaram que nãohavia priorização de decisões de caráter coletivo na rede, uma vez quelegalmente a previsão de reuniões do colegiado era trimestral. Sobre oórgão, a Profissional A foi sintética ao fornecer informações. Não haviatambém descentralização de recursos financeiros municipais para asunidades, cabendo ao gestor pleitear junto à SME verbas quandojulgasse necessário. Depreende-se que em uma estrutura centralizadanão é estranho um conjunto de medidas que atribuem ao gestor, talcomo ocorre no Programa “Gestão Nota 10”, uma posição central (apenasno âmbito da escola) no controle das informações e do trabalho.

Os materiais referentes ao Programa “Gestão Nota 10”, localizadosna escola obedeciam a diferentes formatos: alguns traziam o símbolodo Programa, outros não o mencionavam, apesar de indicados pelas

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entrevistadas como integrantes das formações específicas e outros,ainda, traziam apenas o logo do IAS.

Um dos materiais, uma pauta de reunião com diretores promovidapelo IAS no âmbito do Programa ‘Gestão Nota 10", indicava asexpectativas para com o profissional. Compunham-se dos seguintesassuntos: Diretor de escola: articulador de equipe e soluções;Estabelecer rotinas; Otimizar as competências de cada membro daequipe; Otimizar o tempo; otimizar as competências; Ação do diretor; eConclusão (PROGRAMA GESTÃO NOTA 10- Reunião de diretores RedeVencer 16/04/2008).

Buscou-se materiais referentes à avaliação encaminhada pelo IASe mencionada pelos gestores municipais. O acesso não foi possível,pois a escola não permaneceu com nenhum material, nem recebeusínteses dos resultados. As entrevistadas criticaram o instrumento como“muito pobre” e “cruel”, por exigir que estudantes em situação deinclusão realizassem a prova e fossem comparados aos seus colegas.

A Profissional B informou que em uma das edições da avaliaçãosemestral enviada pelo IAS, houve coincidência com a proposta de umaavaliação elaborada na escola. A opção feita foi pela realização exclusivada prova enviada pelo Instituto, a fim de que as formalidades da parceriafossem cumpridas.

Dentre os documentos localizados, nenhum se refere aoencerramento da parceria, fato também não muito claro para asentrevistadas. Apesar de se lembrarem de terem sido consultadas pelanova Secretária de Educação (2009), apresentaram dúvidas se a parceriahavia, de fato, se encerrado.

Decorrências da implantação do Programa para a gestão do sistemae da unidade escolar: indicações para a reflexão

Os depoimentos informaram que a implantação dos Programaspropostos pelo IAS trouxe maior organicidade à rede que acabava demunicipalizar o Ensino Fundamental.

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A relação dos gestores municipais com o Instituto foi, segundotodos os entrevistados, marcada por negociações contínuas em relaçãoaos programas. Diferentemente de outros municípios que recebiam, porexemplo, pautas prontas para reuniões elaboradas por funcionários doIAS, em São José do Rio Preto todos os encaminhamentos eram objetode discussão com os gestores municipais (TÉCNICO C, 2008).

Os exemplos mencionados pelos gestores, sobretudo no que serefere às funções de coordenação dos programas indicam que ostécnicos da SME assumiram responsabilidades significativas, pois lhescabia monitorar o funcionamento dos programas nas unidades escolares,realizar registros e participar de eventos e reuniões promovidas pelainstituição privada, respondendo pelo sucesso das ações. Nenhuma dasentrevistadas informou ter reduzidas suas funções anteriores a partirdas novas atividades assumidas com a parceria. Pelo contrário, asobrecarga de trabalho, especialmente percebida com a introdução doSistema Instituto Ayrton Senna de Informações, era criticada.

Se os gestores municipais alegaram permanentes negociaçõescom o Instituto, todavia há que se considerar a ingerência da Instituiçãoprivada indicada até mesmo pelo receio em fornecer documentos semo consentimento da mesma.

Ainda, no âmbito da gestão do sistema municipal de ensino oPrograma “Gestão Nota 10”, assim como os outros programasdecorrentes da parceria com o IAS, trouxeram decorrências em diferentesdimensões: na organização da SME, inclusive com a introdução da funçãode um gerente responsável por acompanhar a implantação do Programanas unidades escolares.

Recorremos a Vitor Paro para entender os limites que tal lógicaintroduz para a construção, já debilitada, de perspectivas democráticaspara a gestão da educação e da escola pública. Segundo o autor:

As recentes tentativas de aplicação da “gerência da

qualidade total” às escolas básicas no Brasil

constituem caso particular da tendência que existe, sob

o capitalismo, de aplicar a todas as instituições, em

particular às educativas, os mesmos princípios e

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métodos administrativos vigentes na empresa

capitalista. Em trabalho anterior (Paro, 1986), que

denunciava essa tendência, pude demonstrar a maneira

como ela contradiz o caráter educativo das práticas e

relações que se espera ter lugar na escola. Entendida

em seu sentido mais geral e abstrato, o que toda

administração tem de “essencial” é o fato de constituir-

se em “utilização racional de recursos para a realização

de fins determinados.” (Paro, 1986, p. 18) Diante desse

caráter mediador, são os fins buscados que dão

especificidade a cada administração em particular.

(PARO, 1999, p.101).

Nesses termos, considerando os fins da educação pública decaráter obrigatório como o direito de crianças e adolescentes ao legadocultural de sua sociedade e, dialeticamente, a instrumentos dequestionamento e superação desse mesmo legado, a gestão autoritáriada educação e da escola pouco contribuiria para a melhoria dessaeducação.

Outra alteração destacada referia-se ao acúmulo de funções paragestores escolares e docentes, tendo em vista as exigências formaispostas pelo Programa, as quais, na perspectiva de responsabilizar osprofissionais pela consecução das metas determinadas, parecem incorrerem equívocos já identificados quando refletimos sobre medidas deaccountability, como as indicadas pelo “Gestão Nota 10”:

[...] as conseqüências no chão da escola da inevitável

pressão pelo cumprimento das metas devem ser

acompanhadas. Um cenário possível é o aumento da

desmotivação e do desestímulo dos educadores caso as

metas não sejam cumpridas, apesar de sua

concentração de esforços. Tanto mais na medida em que

se consideram as condições objetivas de funcionamento

das escolas e o impacto que teria uma eventual

diminuição dos recursos repassados. Esse mecanismo

pode gerar ainda o aumento de desigualdades já

139


existentes entre escolas e municípios ou a introdução

de novas. (ADRIÃO, GARCIA, 2008, p.791-792).

Discutia-se a possibilidade de se instituírem, também, mecanismosformais, com a mera função de cumprir exigências legais: “incluindo-se a redução dos processos pedagógicos ao preparo para os examesexternos, uma vez que os resultados das avaliações concorrerão para oaumento dos recursos” (ADRIÃO E GARCIA, 2008, p.792).

A suposta desinformação quanto ao término da parceria e atranscrição no Projeto Pedagógico de excerto de documentos do IAS,sugere que práticas propostas pelo IAS foram mantidas mesmo sem acontinuidade do Convênio de Parceria. Considerando-se que os gestoresmunicipais ressaltaram a contribuição da parceria para a organizaçãoda rede, infere-se que este processo se deu com a incorporação dasorientações advindas da Instituição privada, daí a dificuldade em seconfigurar uma ruptura de fato. Além disso, se a menção ao IAS aindaera feita mesmo após o término da parceria, esta poderia ser um indicadorde que parte de seus conceitos foi incorporado. Nesse sentido, a parcerianão pode ser desconsiderada, já que trouxe uma nova forma de trabalhopara a escola (registros) e teve incorporado no Projeto Pedagógico damesma.


Os procedimentos e as avaliações às quais foi submetida a escolapodem ser considerados exemplos claros da ausência de autonomia dacomunidade escolar frente às orientações do IAS, uma vez que apesarde todas as críticas, a opção da escola foi de priorizar a avaliação externaem detrimento da sua própria.

A parceria não pressupôs nenhuma consulta às escolas, nempossibilitou que elas pudessem discutir os procedimentos de avaliação,ainda que tenham sido destacados pelos gestores municipais, poucos,mas diversos momentos de negociação com o IAS. Os depoimentosindicaram, no entanto, de forma conclusiva, que a escola neste tipo deparceria é locus privilegiado onde se cumprem tarefas, em uma situação

140


clássica de divisão do trabalho que separa de maneira enfática, para osucesso do modelo, os que elaboram daqueles que executam. (ADRIÃO,PERONI, 2010).

Destaque-se, no entanto, que esta concepção de gestão escolare da função do “diretor de escola”, enquanto liderança da comunidade,não foi concebida para ampliar a participação dessa mesmacomunidade, nem mesmo da equipe docente, para gestar um projetopolítico-pedagógico de emancipação educacional, como pode aparentar.Ela se presta, tão somente, para que a gestão - e a diretora - escolarsejam instrumentos do cumprimento de um modelo, que por ser sempreo mesmo, permite a sua reprodução em muitos municípios, mas que,menos do que considerar o direito de todos à educação, propõe e impõeum só jeito de ensinar e aprender, que diz respeito mais a interessesmercantilistas do que à qualidade de ensino da escola pública brasileira.

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______. Lei Municipal, no 6354, de 12 de julho de 1996.Cria o Conselho

Municipal de Educação.

______. Lei Municipal no.8053, de 04 de setembro de 2000 Dispõe

sobre o Sistema Municipal de Ensino e estabelece normas gerais para

a sua adequada implantação.

TÉCNICO A. Aspectos da parceria com instituição privada. São José doRio Preto. 8 out. 2008. Entrevista concedida a Teise de Oliveira GuaranhaGarcia e Newton Pulheiz Júnior.

TÉCNICO B. Aspectos da parceria com instituição privada. São José doRio Preto. Novembro. 2008. Entrevista concedida a Teise de OliveiraGuaranha Garcia e Newton Pulheiz Júnior.

TÉCNICO C. Aspectos da parceria com instituição privada. São José doRio Preto. Novembro. 2008. Entrevista concedida Teise de OliveiraGuaranha Garcia e Newton Pulheiz Júnior.

TÉCNICO D. Aspectos da parceria com instituição privada. São José doRio Preto. Junho. 2010. Entrevista concedida a Teise de Oliveira GuaranhaGarcia.


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A PARCERIA PÚBLICO-PRIVADA ENTRE O INSTITUTO AYRTONSENNA E A REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SAPIRANGA

THE PUBLIC-PRIVATE PARTNERSHIP BETWEEN THE AYRTON SENNAINSTITUTE AND THE MUNICIPAL SCHOOL OF SAPIRANGA

Vera Maria V idal Peroni1

Juliana Selau Lumertz2

Resumo: Este artigo analisa as implicações para a gestão escolar dasparcerias entre o público e o privado. Os dados foram coletados emuma pesquisa sobre a parceria entre o Instituto Ayrton Senna e redespúblicas de educação. Para fins deste artigo, analisamos os dadoscoletados em uma escola municipal do Rio Grande do Sul, e asimplicações para o processo de construção da gestão democrática.

Palavras-chave: Terceiro Setor, Parceria público-privado na educação,Políticas educacionais, Gestão democrática.

Abstract: This article analyzes the implications for school managementof partnerships between public and private sectors. Data were collectedin a research partnership between the Instituto Ayrton Senna educationand public networks. For purposes of this article, we analyzed datacollected in a municipal school in Rio Grande do Sul, and the implicationsfor the process of building democratic management.

Keywords: Third Way, Public / private partnership in education, policyeducational Democratic management

1 Doutora em Educação, professora na Universidade Federal do Rio Grande do Sul,[email protected] Doutoranda em Educação, professora nas redes municipais de Porto Alegre e Gravataí/RS,[email protected]

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Introdução

Este artigo compõe o dossiê que apresenta os estudos de caso dapesquisa nacional “Análise das conseqüências de parcerias firmadas


educacional”. Os estudos de caso contemplaram dados do sistemamunicipal e da escola. A riqueza dos dados coletados acerca dasimplicações da parceria para os municípios estudados possibilitou que,no caso desta publicação, enfatizássemos a escola. Para entendermosa atuação do Programa Gestão Nota 103 na escola estudada, julgamosnecessário apresentar aos leitores dados sobre o município de Sapirangae mais especificamente sobre a gestão educacional no município, ohistórico da implantação da parceria no município e dados sobre aparceria com a escola e sobre a implantação do Programa. Sapirangafoi o município escolhido, pois a parceria ocorreu por dez anos 1997-2007, e foi extinta após uma consulta à comunidade, que não aprovou asua continuidade. Somente após o término da parceria tivemos acessoaos dados. No período anterior, durante a vigência, o município alegavater a necessidade de aprovação do Instituto Ayrton Senna – IAS paradisponibilizar as informações sobre a parceria. Julgamos ser esta umainformação relevante, já que demonstra a fragilidade de autonomia dosfuncionários do município frente ao controle do IAS, apesar dos princípiosde transparência previstos na Constituição Federal de 1988.

O texto está baseado nos relatórios da pesquisa: RelatórioEstadual do Rio Grande do Sul (PERONI, at all, 2010), Relatório Nacional(ADRIÃO, PERONI, 2010) e também, o trabalho de Lumertz (2008) que,em sua dissertação de mestrado, abordou as consequências da referidaparceria para a gestão da escola. Inicia apresentando Sapiranga, pormeio de dados históricos, socioeconômicos e políticos, segue com aeducação municipal e dados de gestão educacional, concluindo com aescola onde foi realizado o estudo de caso e algumas consideraçõespara o debate.

3 O Programa dirigido aos gestores de educação (diretores de escolas e equipe das secretarias de

ensino), oferecendo capacitação e ferramentas gerenciais.

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Sapiranga: contextualização e dados de gestão da educação

Colonizado por imigrantes alemães, o município de Sapiranga ficasituado na região metropolitana de Porto Alegre, distante 52 km da capitaldo Rio Grande do Sul. Sua economia está concentrada nas indústrias decalçados e metalurgia. Conforme a estimativa do IBGE para o ano de 2006(com ano base de 2003), o número de habitantes era de 75.996, seu Índicede Desenvolvimento Humano (IDH), é de 0,806 (PNUD/2000), e a taxa deurbanização é de 96% da população.

A primeira escola pública do município foi fundada no ano de 1892,e, em 1973, por meio da Lei Municipal nº 886, de 28 de maio, foi criado oDepartamento Municipal de Educação, que era encarregado de planejar,coordenar e executar os planos e projetos educacionais no município.

No ano de 1997, foi criado o Conselho Municipal de Educação deSapiranga, órgão de cooperação em âmbito administrativo, ligado àSecretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto, por meio da LeiMunicipal nº 235. Com a promulgação da Lei Municipal nº 2.937/02, foramatribuídas novas funções ao Conselho Municipal de Educação, buscando aparticipação da comunidade, tido este como órgão consultivo, normativo,fiscalizador e deliberativo na área educacional.

No mesmo ano de1997, foi firmada a parceria entre a Prefeitura e oInstituto Ayrton Senna, com o objetivo de corrigir o fluxo escolar dos alunosdas séries iniciais do Ensino Fundamental. O convênio foi cancelado em2006, após o antigo prefeito sofrer um processo e ser destituído do cargo.A nova administração consultou a comunidade escolar, que se mostrouinsatisfeita com os procedimentos burocráticos exigidos pelo IAS.

Com a Lei Municipal nº 2.938/2002, foi criado o SistemaMunicipal de Ensino, constituído pelas instituições de ensino fundamental,escolas de educação infantil e classes de educação especial, que são mantidaspelo Poder Público Municipal; instituições de educação infantil, criadas emantidas pela iniciativa privada; Secretaria Municipal de Educação eDesporto e o Conselho Municipal de Educação.

A Gestão Democrática do Município está assegurada pela LeiMunicipal nº 3.180/2003 e, conforme o Artigo 2º, tem os seguintesfundamentos:

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I - igualdade de condições ao acesso e permanência na

escola;

II - compromisso com a promoção de uma educação

voltada para a pedagogia do sucesso;

III - compromisso com a eficiência de todos os alunos

das unidades de ensino;

IV - participação dos segmentos da comunidade escolar

em entidades e conselhos escolares;

V - autonomia das unidades de ensino nas dimensões

administrativa, pedagógica e financeira;

VI - garantia do padrão de qualidade;

VII - transparência e eficiência em todas as etapas do

processo da gestão democrática (SAPIRANGA, 2003).

No item II da Lei Municipal, que dispõe sobre a GestãoDemocrática, diz que o município de Sapiranga tem “compromisso coma promoção de uma educação voltada para a pedagogia do sucesso4”. Adata de criação da Lei de Gestão Democrática é de 2003. Embora sejaum princípio constitucional, ela somente foi criada no município após oinício do convênio e a recomendação de sua elaboração pelo IAS. Àprimeira vista, esse é um ponto positivo, pois, antes da existência deparceria, a rede municipal de Sapiranga não havia elaborado uma leique garantisse a Gestão Democrática. Porém, a lei surgiu baseada emprincípios poucos democráticos, visto que a lógica de gestão difundidapelo IAS prioriza a competitividade e eficiência5, evidenciando osprincípios da gestão privada na gestão de um espaço público.

Quanto aos profissionais da educação, o Plano de Carreira doMagistério Público do Município está assegurado pela Lei Municipal nº3.225/2003. Outra lei importante é a Lei Municipal nº 3.168/2003, queconcede 50% de auxílio aos professores da rede municipal nas despesascom cursos de licenciatura. A época da pesquisa a rede municipal de

4 A Pedagogia do Sucesso é uma teoria educacional que fundamenta o trabalho do Instituto AyrtonSenna e consiste em redução de controle de custos educativos com a inserção da administração dosetor privado na educação pública (LAVAL, 2008).5 Competitividade e eficiência com base na lógica capitalista é usualmente atrelada ao setor priva-do e vem sendo difundida na administração da escola pública, ver Laval, 2003.

147


Sapiranga era composta por 650 professores, conforme dados daSecretaria Municipal de Educação – SMED.

O Plano Municipal de Educação (PME) foi instituído por meio da LeiMunicipal nº 3.455/2004, para o período de 2004 a 2014, tendo comoreferência as prioridades, objetivos e metas do Plano Nacional de Educação.O artigo 2º diz que as escolas municipais deverão elaborar suas propostaspedagógicas, bem como o Regimento Escolar e o Plano de DesenvolvimentoEscolar, observando as Prioridades, Metas e Ações do Plano Municipal deEducação na área de sua competência. Segundo a diretora da escolaestudada, a elaboração da proposta pedagógica, regimento escolar e planode desenvolvimento escolar tiveram forte influência do IAS. As escolasreceberam um manual sobre Gestão Escolar, no qual eram ensinados ospassos para a elaboração tanto da proposta pedagógica quanto do regimentoescolar e plano de desenvolvimento da escola. Ainda conforme a diretora,durante esse período havia muitas limitações e, quando acabou o convênio,a comunidade escolar sentiu-se mais livre para elaborar suas propostas.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), em 2005,foi de 4,7 para os anos iniciais e 4,6 para os anos finais, estando acima damédia nacional, que, em 2005, era 3,8. Segundo dados da SecretariaMunicipal de Educação, à época da pesquisa, o município possuía dozeescolas municipais de educação infantil, doze escolas de ensinofundamental completo e oito escolas com ensino fundamental incompleto,fazendo o atendimento apenas das séries iniciais.

A parceria entre a rede municipal de Sapiranga e o Instituto AyrtonSenna

No ano de 1997 foi firmada a parceria entre a Prefeitura e o InstitutoAyrton Senna que na prática acabou por influenciar as decisõesorganizacionais e políticas de gestão educacionais. A parceria do IAS e omunicípio de Sapiranga iniciou, segundo informou a ex-coordenadora doPrograma na Secretaria de Educação, por uma indicação do então deputadofederal Júlio Redecker (PSDB) que, ao saber do programa, teria indicado omunicípio.

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Foram escolhidas cinco turmas de cinco escolas que iniciariam ostrabalhos do Programa e cinco professoras que receberam formaçãopara trabalhar com a proposta.

A prefeitura ficou subordinada as orientações do Centro deTecnologia Educacional de Brasília (CETEB), ligado ao IAS, que fazia oassessoramento na execução do Projeto e cabia ao IAS a fiscalizaçãomediante auditorias, exames e verificações quanto ao cumprimento deprazos, bem como certificações do alcance das etapas pelos seusrepresentantes.

De acordo com o Planejamento/Cronograma das Ações Ano 1 doConvênio, o Projeto precisava ser incluído na gestão municipal commáxima prioridade. Para garantir a implementação do projeto foiaprovada uma lei que causou impactos na estrutura da SecretariaMunicipal de Educação, que colocou funcionários públicos para trabalhardiretamente com o programa do IAS.

A metodologia de trabalho6 está contemplada em sete livros, quetrabalhavam desde conhecimentos sobre o aluno (identidade) atéquestões ambientais. O processo de ensino-aprendizagem que o IASpretende difundir não tem relação com um processo contínuo, querespeita a construção do conhecimento do aluno, visto que o propostoé a mera repetição de conteúdos pré-estabelecidos e massificados, postoque a aula planejada para uma turma do segundo ano, bem como suaavaliação, é ministrada da mesma forma em todos os segundos anosdas escolas que tenham o convênio com IAS. E isso não parece umaevolução da qualidade do ensino, como pretende a parceria do IAS, umavez que desconsidera a experiência de vida dos alunos, sua trajetóriana escola, o lugar onde vivem e a família de onde vieram.

As aulas seguiam uma rotina definida pelo IAS. No primeiromomento, eles faziam o “Curtindo as Leituras”, onde os alunos liam oslivros que também eram definidos pelo Instituto. Os alunos tinham comometa ler um número X7 de livros por mês e preencher uma tabela, naqual apontavam se gostaram ou não da leitura. A forma linear de6 Ver trabalhos de Lumertz, 2008, Guimarães, 2010 e Costa, 2011.7 O número de livros variava, pois periodicamente enviavam para as escolas caixa contendo obrasde diferentes autores.

149


organização do conteúdo não permitia ao professor trabalhar com acuriosidade do aluno, a não ser que ela estivesse relacionada com oprojeto que está sendo desenvolvido. As decisões sobre o que os alunosiriam ler ou deixar de ler não partiam do aluno e daquilo que ele queriaconhecer naquele momento, tampouco do professor, que poderiaescolher uma leitura que estivesse de acordo com sua propostapedagógica. A escolha era feita pelo IAS, desconsiderandocompletamente a relação do aluno com o professor e destes com aconstrução do conhecimento, pois ambos, professores e alunos, viam-se obrigados a cumprir metas.

A autonomia dos professores foi prejudicada, pois quemdeterminava o trabalho era o IAS e a Secretaria Municipal de Educaçãoencarregava-se de supervisionar nas escolas. Conforme o relato daProfessora 18, a avaliação realizada pelo IAS era feita uma vez por anoe não tinha relação com a caminhada do aluno, uma vez que vinha prontae elaborada por alguém que não estava naquele meio.

A semana que tinha avaliação os professores ficavam

muito revoltados porque a gente questionava quem

tinha construído, que era totalmente fora da realidade,

que para as crianças era uma tortura [...] a gente passava

uma tarde inteira fazendo avaliação de português e uma

tarde fazendo a de matemática. Os professores, ao

menos os que eu tinha contato, eram contra a avaliação,

o fluxo e as planilhas. A gente não via uma utilidade

para aquilo, a gente não tinha um retorno dessas

planilhas e desses levantamentos (Professora 1, 04/09/

2008).

A professora está se referindo ao fato de que nem sempre elestinham o retorno dos resultados destas avaliações para elaboração deum planejamento que tentasse corrigir as dificuldades apresentadaspelos alunos.

8 PROFESSORA 1. Professora da Escola X. Sapiranga. [Entrevista]. concedida a Daniela deOliveira Pires e Juliana Selau Lumertz na Escola X, 2007. Arquivos de Pesquisa. Porto Alegre.

150


Em 2001, foi criada a Rede Acelera Brasil, com o intuito dedisseminar por toda a rede municipal de ensino a metodologia doPrograma Acelera Brasil, adotando-o como estratégia política para atransformação da cultura da repetência em cultura do sucesso, de acordocom a filosofia da Pedagogia do Sucesso. O IAS fornecia para as escolasum total de 138 aulas planejadas, o que, na avaliação da ex-coordenadora, é um ponto positivo, pois torna o Programa “flexível” e,se for necessário, permite que se trabalhe mais uma competência, pormeio dessa margem de dias/aula no calendário escolar. Mas para osprofessores o entendimento era outro:

Nós tínhamos aulas programadas e tinha o chamado

Fluxo [...] Os temas já vinham definidos [...] tu não

debatia com o aluno o que ele queria estudar, tu tinha

que, a partir daquele dia, trabalhar aquela temática e

durante aquele período que tinha sido pré-definido. E ai

de ti se não fizesse certo! (Professora 1, 04/09/2007).

Ao que parece, as decisões eram tomadas pelo IAS, acatadas pelacoordenação do Programa e repassadas aos professores sem nenhumtipo de discussão sobre a real necessidade daquela proposta detrabalho. Os professores não tinham autonomia pedagógica para decidiro que era realmente importante no processo de ensino-aprendizagemde seus alunos, visto que 69% das aulas do ano letivo já estavamdefinidas pelo IAS.

Outro fator de descontentamento eram as planilhas, que tinhamque ser diariamente preenchidas pelos professores, o que acabavatomando um grande tempo do dia. Em conversa com a bibliotecária daescola, que trabalhou com os Programas, ela disse que a relação com oaluno e a parte pedagógica acabava sendo prejudicada porque osprofessores ficavam muito tempo durante a aula preenchendo asplanilhas.

Em meio a isso, surge o Programa Escola Campeã, que propôsações e iniciativas para a implementação de metodologias “eficientes”no fortalecimento da gestão municipal escolar. Foi nesse período que aEscola Campeã e a Rede Acelera fundiram-se, originando o Programa

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Rede Vencer, ao qual está vinculado o Gestão Nota 10 e o CircuitoCampeão, além do Acelera Brasil.

Segundo a ex-coordenadora do Programa, a gestão da educaçãono município passa a receber influência direta do IAS. A escolha dosdiretores escolares deixa de ser uma indicação da Secretaria de Educaçãoe passa a ser definida pelas eleições, porém, os candidatos precisampassar antes por uma prova. A ex-coordenadora também faz menção aorepasse de verbas como uma sugestão do IAS, visto que, se as escolasrecebessem recursos, poderiam definir melhor no que poderia serinvestido. A partir dos estudos realizados, percebemos que, para osprofessores, a criação de conselho escolar, a eleição de diretores e atémesmo a autonomia financeira eram determinadas pelo IAS. Nãopercebemos a relação dessas políticas feitas com o poder público, massim com o Instituto Ayrton Senna, sendo ele o responsável pelas políticasde gestão na escola e no município.

Outra orientação do Programa Gestão Nota 10 é a capacitaçãodos dirigentes escolares. Diretores e coordenadores pedagógicosrecebiam cursos de capacitação na Secretaria de Educação, com omaterial do IAS e apoio de supervisores e coordenadores do ProgramaRede Vencer, que trabalhavam mais próximos aos gestores. Todos osalunos passaram a ter um acompanhamento de frequência e rendimentovia planilhas, dados que são computados no sistema pelo SistemaInstituto Ayrton Senna de Informação e Gestão de Programas (SIASI)9.Esses números são recolhidos primeiramente pelo professor em salade aula, que os repassa para a direção que, por sua vez, repassa àSecretaria de Educação que, por fim, manda ao IAS informações de todaa rede de ensino. A Secretaria de Educação analisava primeiramente osnúmeros, por exemplo, quantas faltas haviam tido naquele mês naquelaescola. Se isso estava acima ou abaixo da média, se tinha ou não atingidoos objetivos. O segundo passo era o de investigar por que não cumpriramas metas.

9 É onde se registra informações educacionais dos estados e municípios parceiros por meio da coleta de dados dasescolas e da sua consolidação no âmbito das secretarias de educação.

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Segundo a ex-coordenadora do Programa, a política educacionalera da Secretaria de Educação, porém, era o Instituto que dizia o quedeveria ser efeito e como deveria ser feito. O controle de todo o trabalhofica centralizado na Secretaria de Educação, afetando a autonomia dasescolas. Existia a função do superintendente, que era um funcionárioda Secretaria que fazia visitas sistemáticas às escolas para fazer aanálise dos dados junto ao coordenador e diretor e que ajudava nasintervenções.

Os dados que eram enviados para a Secretaria de Educação paraserem incluídos no SIASI foram expostos, classificando as escolasconforme seus resultados. Isso gerava um mal-estar muito grande entreas diretoras, principalmente aquelas que ficavam entre os últimoslugares. Esse ranking gerava entre as escolas uma severa competição,pois não queriam ficar entre os últimos colocados.

No ano de 2006, ocorreu uma mudança na administração municipale uma nova equipe assume a Secretaria de Educação. A nova Secretáriadiz que não concordava com a parceria por entender que métodosprontos não serviam para a educação. Portanto, quando assumiu aSecretaria de Educação, percebeu que havia diversas queixas por partedos professores sobre o Instituto em relação a burocracia e a gradativaperda do caráter pedagógico. Foi realizada uma consulta à comunidadeescolar sobre o convênio. As direções das escolas encaminharam àSecretaria de Educação pareceres nos quais se colocavam contrários àcontinuidade do convênio. Das 12 escolas de Ensino Fundamental, 11mostraram-se favoráveis ao fim da parceria, uma escola apenas elencouos pontos positivos e negativos sem opinar sobre a questão.

A parceria no cotidiano da escola

A Escola pesquisada fica localizada na zona urbana da cidade deSapiranga. Conforme o dado do Censo Escolar 2007 possui 617 alunosmatriculados, os quais estão distribuídos em números de 346 alunosnos anos iniciais e 271 alunos nos anos finais. Existem 113 professorestrabalhando na escola.

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A professora que estava na direção, ao ser questionada sobre asmudanças ocorridas na gestão da escola após o convênio, lembrou que,antes da chegada do IAS não havia muitas exigências por parte daSecretaria de Educação e as diretoras acabavam administrando asescolas segundo o que acreditavam estar sendo melhor. Se, por um lado,antes da parceria a Secretaria de Educação não acompanhava o trabalhodas escolas, por outro lado, quando o convênio foi firmado, a Secretariaentra no cotidiano escolar de forma autoritária e controladora, comoquando os superintendentes visitavam as escolas e observavam atémesmo a entrada dos alunos para sala de aula e examinavam o livro-ponto dos funcionários.

Antes da Parceria, não havia autonomia financeira e quandonecessitavam adquirir materiais, estes eram solicitados à prefeitura. Adiretora relacionou a chegada da autonomia financeira com a parceriado Instituto Ayrton Senna: “[...] a autonomia financeira, foi ‘através’ doInstituto, foi uma exigência do Instituto que nos repassassem uma verbapara as escolas se auto-administrarem [...]” (Diretora10, 04/09/2007).

Esse foi um discurso unânime entre as professoras entrevistadas,inclusive muitas não concordavam com a metodologia do IAS, mas tinhamreceio de se contrapor e perder tudo aquilo que haviam recebido poruma suposta benevolência do Instituto. Segundo a CoordenadoraPedagógica11, as professoras acatavam a estas decisões por pensaremque, contrapondo-se a Secretaria de Educação, o IAS deixaria de mandarverbas para o município. A Professora 1 relatou que, quando uma outraescola foi construída, seus colegas, e inclusive ela, pensaram que o IAShavia financiado a construção. Somente quando foi trabalhar naSecretaria de Educação, já na nova gestão administrativa, é que elasoube que isso não era verdade.

Além do senso comum presente entre os professores, de que averba descentralizada era proveniente do IAS ou vinha por exigênciadele, a Professora 2 relatou que eles orientavam as escolas nas

10 DIRETORA. Professora da Escola X. Sapiranga. [Entrevista] concedida a Daniela de Oliveira Pires eJuliana Selau Lumertz na Escola X, 2007. Arquivos de Pesquisa. Porto Alegre.11 COORDENADORA PEDAGÒGICA. Professora da Escola X. Sapiranga. [Entrevista]. concedida a Danielade Oliveira Pires e Juliana Selau Lumertz na Escola X, 2007. Arquivos de Pesquisa. Porto Alegre.

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prioridades de gastos das verbas recebidas, principalmente aquelasdestinadas a material de consumo:

O IAS queria que tivesse uma escola melhor, tem que ter

um padrão, não é qualquer coisa que deveria se ter [...]

Eles até mandavam sugestões de livros de cada série,

que eles achavam bons autores, que eles achavam que

deveria ter na biblioteca, tinha que ter um número X de

livros. Tudo isso era divulgado na reunião da APM para

melhoria na escola e a APM aprovava (Professora 2, 11/

12/2007).

A APM, ao acatar as sugestões, acabava por prejudicar aautonomia da escola, pois se, por um lado, elas poderiam decidir o quequeriam comprar com o dinheiro descentralizado, por outro lado, o IASinterferia neste processo dizendo quantos e quais livros a bibliotecadeveria ter, por exemplo, desconsiderando o debate da comunidade.

Questionada sobre a participação da comunidade nas decisõessobre o investimento dos recursos, seja nas reuniões da APM ou doConselho Escolar onde existem representantes de diversos segmentos,a Professora 2 disse que eram realizadas consultas por meio de bilhetesonde as preferências eram assinaladas.

Sempre tinham reuniões, às vezes eles [direção]

mandavam bilhetinhos e a comunidade assinalava [...]

tinham várias questões que eles colocavam, o que eles

achavam importante que tivesse. Lá no inicio do ano,

nas entrevistas que a gente fazia com os pais, eles já

perguntavam, o que você gostaria de melhoria para a

escola, o que falta na escola, em cima disso, depois,

nas reuniões, era discutido o que era prioridade, o que

não era, o que dava para fazer, o que não dá para fazer

(Professora 2, 11/12/2007).

Aqui é importante ressaltar que uma gestão democrática se fazpor meio da participação ativa da comunidade escolar, privilegiando odebate entre todos os segmentos, sendo estes representados nasreuniões por seus pares.

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Quando os Programas foram implantados nas escolas domunicípio, a Secretaria de Educação não fez nenhuma consulta sobre oque os professores pensavam sobre esse convênio. Diante da imposição,eles não tiveram outra alternativa a não ser acatar as decisões tomadaspela Secretaria. Mas, a insatisfação era muito grande, ainda mais pelofato de que, quando a escola não atingia as metas, a culpa pelo fracassoescolar dos alunos recaía sobre os professores.

Eu lembro quando nós tínhamos reuniões aos sábados

de manhã [...] e essas reuniões eram por série, por

disciplina também e ali eram colocadas, discutidas

todas essas questões e sempre dava polêmica porque

tudo era muito imposto, eles não deixavam muito tu

escolher e era tudo muito como se os professores fossem

sempre os culpados porque os alunos não estavam

sendo alfabetizados [...] como se o professor tivesse

culpa da turma não estar indo bem, independente se tu

tivesse 30 alunos e a outra turma tivesse 10 (Professora

3, 11/12/2007).

Outro fator importante foi que, no primeiro ano de funcionamentoda Escola Campeã, a metodologia foi implantada nas primeiras sériesdo ensino fundamental e, no segundo ano, entrariam as segundas séries.Esses alunos não poderiam ser reprovados e, para incentivar a aprovaçãodeles, a Secretaria de Educação oferecia um abono no final do ano paraos professores que tivessem 100% de alunos aprovados. Segundo aProfessora 2, esse abono girava em torno de cem reais. Para a Professora3, essa situação era bastante difícil, pois, para muitos professores, essedinheiro fazia diferença em seus orçamentos, mas também não podiamaprovar alunos que não tinham condições de seguir para o ano seguintepor causa de dinheiro. Ela relatou que alguns professores aprovaramseus alunos, mas a grande maioria não.

No final do ano, era feita uma prova para avaliar o rendimentodos alunos. Segundo o relato das professoras, ela era extensa e cansativa,principalmente para os alunos menores. Nas turmas em que as provasestavam acontecendo, tinha a presença de um professor e de um pai,

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causando grande ansiedade nas crianças. Esse controle era forte e issoacabava prejudicando a autoestima dos alunos. Eles ficavam bastantenervosos com a prova e suas rotinas mudavam muito, pois eramseparados dentro da sala de aula para responder as questões da provae, segundo a Professora 2, alguns alunos começavam a chorar. As notasdessas provas não eram relevantes para aprovação ou reprovação doaluno. Segundo a Professora 2, muitas vezes elas nem ficam sabendocomo seus alunos se saíam. Esta prova parecia ser um instrumento decontrole do IAS para verificar se as escolas estavam atingindo suasmetas. Se os alunos não alcançassem as metas estabelecidas paraaquele ano e fossem reprovados, a “culpa” recaia sobre os professores.

O processo de construção de conhecimento do aluno não erarespeitado e o trabalho do professor acabava sendo desvalorizado pelaSecretaria de Educação. A avaliação era rígida e sua existência sejustificava apenas para avaliar dados e não a aprendizagem dos alunos.

O controle exigido pelo IAS descontentava os professores e asplanilhas foram alvo de muitas críticas durante a pesquisa de campo.

Ao invés da gente estar buscando alguma coisa nova

para as crianças, a gente ficava detida naquelas planilhas

para ver se os dados fechavam, se estava coerente com o

mês passado... eram muitos dados. Uma coisa que era

complicada para mim, que eles me solicitavam, era o

número de livros lidos pelos meus alunos, o total por

mês. Eles eram a primeira série, então poucos liam e daí

tu saber o limite entre ler e não ler com essas crianças

pequenas, isso é muito complicado para a gente

(Professora 3, 11/12/2007).

O preenchimento destas planilhas e o controle demasiadoacabavam interferindo no planejamento das aulas e na atenção que oprofessor poderia oferecer àquele aluno com mais dificuldade em seuaprendizado.

Existia também o Fluxo de Aulas, um manual para as professoras,contendo as rotinas de suas aulas; alguns pressupostos teóricos sobreaprendizagem; passos para trabalhar determinados conteúdos, como,

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por exemplo, a grafia dos números e das letras, atividades lúdicas, entreoutras; avaliação e organização didática. No Fluxo, os projetos esubprojetos já vinham estabelecidos, bem como os conteúdos a seremtrabalhados (em cada aula) e as habilidades a serem desenvolvidas(em cada bimestre). As aulas precisavam estar de acordo com o númeroda aula e dia letivo, também previsto no documento. Por exemplo, dodia 17/03/2006 até o dia 23/03/2006 (dias letivos), o título da aula era“Corpo Saudável” (aula nº 4), e os conteúdos eram: parte do corpo -Exploração do corpo e higiene corporal e Importância da água.

Se alguma visita de um superintendente fosse realizada, elesconferiam no Fluxo a aula que estava sendo dada pelo professor. Casonão estivesse de acordo com o documento, eles eram repreendidos. Emuma das aulas, a professora 3 recebeu uma visita da Coordenação esua aula não estava de acordo com o Fluxo. Ao ser questionada por quenão estava seguindo o plano, ela disse que, junto à turma, decidiutrabalhar outro assunto. A Coordenação não gostou de sua atitude e arepreendeu dizendo que aquilo não havia sido planejado e que eladeveria seguir o Fluxo, sendo desconsiderada a autonomia da professorae o interesse dos alunos.

A diretora afirma que o IAS primava pela gestão democrática emsuas oficinas, mas ela pensa que seu trabalho como diretora em nadatinha a ver com um sistema democrático para conduzir uma escola,aproximando-se muitas vezes do gerenciamento de uma empresa. Eladiz que algumas coisas permanecem na escola mesmo com o fim doconvênio, como, por exemplo, o uso dos dados, que foram importantespara a escola identificar seus problemas e tentar corrigi-los. Porém, éusado sem o controle de antes.

Foi consenso nas entrevistas o contentamento pelo fim da parceriacom o IAS, visto que os professores sentiam-se sobrecarregados deplanilhas e trabalhos que não resultavam no aprendizado dos alunos.Também se sentiam limitados em seus planejamentos.

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Algumas considerações

Verificamos que uma das principais implicações da parceria paraa gestão democrática da educação está na diminuição da autonomiado professor que, entre outros fatores, fica minimizada, desde quandorecebe o material pronto para utilizar em cada dia na sala de aula e temum supervisor que verifica se está tudo certo, até a lógica da premiaçãopor desempenho, que estabelece valores como o da competitividadeentre alunos, professores e escolas, como se a premiação dos maiscapazes induzisse a qualidade via competição.

A outra questão são as metas estabelecidas, que passam a darmais ênfase ao produto final e não mais ao processo, como écaracterística da gestão democrática, que visa a construir uma sociedadedemocrática e participativa. O processo é pedagógico, não apenas oresultado final.

Uma das grandes lutas do período de democratização da sociedadefoi a gestão democrática, tanto que foi possível incluí-la como princípioconstitucional, mas assim como as outras políticas sociais, a gestãoeducacional mudou muito com as redefinições do papel do Estado,principalmente com o diagnóstico neoliberal, partilhado pela TerceiraVia, de que o culpado pela crise é o Estado, e o mercado deve ser osinônimo de eficiência. Assim, toda a gestão pública passa a ter comoreferência a lógica empresarial: é a chamada gestão gerencial É o casodo nosso estudo entre o IAS e redes públicas de ensino.

O sistema público acaba assumindo a lógica de gestão propostapelo setor privado com conseqüências para a gestão da educaçãopública, principalmente para a gestão democrática da educação, sendoque o Instituto determina como e o que será ensinado e monitora todosos passos do município, retirando parte de sua autonomia e daparticipação dos segmentos escolares nas definições das políticaseducacionais. Questionamos: o que leva o sistema público a procurareste tipo de parceria?

Verificamos no estudo a ausência de preocupação do IAS emestabelecer diálogo com a comunidade escolar. Pelo contrário, o mesmo

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“kit” de aprendizagem usado no interior da região sul é usado para osíndios na Amazônia, sem qualquer preocupação com princípios da gestãodemocrática e curricular (PERONI, 2009).

Com isso, o controle social e a coletivização das decisões, tãoimportantes para a construção da democracia no país, acabam cedendolugar ao controle externo de uma instituição privada, que determina oconteúdo das políticas públicas de educação, desde o âmbito dalegislação e da organização do sistema educacional até as práticasescolares cotidianas. O processo de construção da gestão democráticaé prejudicado, pois o IAS define o que deve ser feito, desde o Secretáriode Educação até os professores e alunos. Questionamos o que significao sistema público abrir mão de suas prerrogativas de ofertar educaçãopública de qualidade e comprar um produto pronto, partindo do currículoescolar – já que as aulas vêm prontas e os professores não podemmodificá-las – e indo até a gestão escolar (monitorada por um agenteexterno), o que transformaria os sujeitos responsáveis pela educaçãoem burocratas que preenchem muitos papéis.

Esses aspectos, inclusive, contrariam o princípio constitucionalda gestão democrática e a Lei de Diretrizes e Bases que, no art. 14,determina a participação dos profissionais da educação na elaboraçãodo projeto pedagógico da escola e a participação das comunidadesescolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. No art. 15,determina-se que “os sistemas de ensino assegurarão às unidadesescolares públicas de educação básica, que os integram, progressivosgraus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,observadas as normas gerais de direito financeiro público” (BRASIL,1996).

Concordamos com Evaldo Vieira quando enfatiza que Estado dedireito democrático vai além de Estado de Direito, pois traz o “princípioda soberania popular”. Segundo o autor, “para além do voto, alegitimação democrática do Estado passa pelo controle social daadministração pública” (VIEIRA, 2001, pp. 13). Nesse sentido, asparcerias significam um retrocesso em relação à luta pelademocratização da educação que envolveu a sociedade brasileira nos

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anos 1980 para abertura política, principalmente considerando o nossohistórico nacional de pouca cultura democrática.

Questionamos as aulas prontas, em um momento histórico emque a criatividade, o raciocínio, a capacidade de resolver problemas,enfim, o conhecimento, tem papel estratégico.

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AS DIRETRIZES DO INSTITUTO AYRTON SENNA COMO POLÍTICAPÚBLICA E A PARCERIA COM O MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ DOS

PINHAIS- PR

GUIDELINES OF INSTITUTO AYRTON SENNA AS PUBLIC POLICY ANDPARTNERSHIP WITH THE CITY OF SÃO JOSÉ DOS PINHAIS-PR.

Silvana Aparecida de Souza1

RESUMO: Trata-se de caracterização e análise da parceria do InstitutoAyrton Senna (IAS) com o município de São José dos Pinhais (SJP), noParaná, ocorrida durante os anos de 2001 a 2008, para o programaintitulado Escola Campeã, que em 2005 foi substituído pela Rede Vencer.

A parceria teve duas fases, sendo a primeira (2001-2004) abrangendoprogramas de gestão do sistema, de correção de fluxo e de alfabetizaçãoe na segunda fase (2005-2008) apenas para o programa de gestão dosistema. A análise demonstrou que as diretrizes do IAS foram adotadascomo políticas públicas pelo município de SJP e que elas imprimiramum caráter gerencial hierárquico de administração e controle do trabalho,sustentado a partir de uma divisão rígida de tarefas, com base em umapretensa neutralidade técnica. A parceria foi interrompida em 2009 coma mudança do grupo político que passou a dirigir a prefeitura daquelemunicípio e pelo desgaste que a parceria acumulou ao longo de suaduração.

PALAVRAS-CHAVE: Instituto Ayrton Senna, parceria, São José dos Pinhais.

ABSTRACT: This is the characterization and analysis of the partnershipof Ayrton Senna Institute (IAS) with the municipality of São José dosPinhais (SJP), Paraná, which occurred during the years 2001 to 2008, forthe program titled Escola Campeã, which in 2005 was replaced by theRede Vencer. The partnership had two phases, the first (2001-2004)covering program management system, correction and flow of literacy1 Doutora em Educação pela USP; Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Email:[email protected]

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and the second phase (2005-2008) only for the program managementsystem. The analysis demonstrated that the IAS guidelines were adoptedas public policy the City of SJP and they printed a hierarchical managerialcharacter of administration and control of work, supported from a rigiddivision of tasks, based on an alleged technical neutrality. The partnershipwas broken in 2009 with the change of political group that drove themayor of that municipality and the wear that the partnership hasaccumulated throughout its duration.

KEYWORDS: Ayrton Senna Institute, partnership, São José dos Pinhais.

Apresentação

A expansão do capitalismo à escala global em sua fasemonopolista traz consigo a intensificação de diversas formas desociabilidade, dentre as quais a valorização da esfera privada, tida comoexemplo de eficiência, em contrapartida à desvalorização edesqualificação da imagem da esfera pública, tida como um gigantelento e ineficiente. Sendo assim, as parcerias entre o público e o privadotornam-se cada vez mais constantes e a área da educação escolar nãoestá inume a isso. E, partindo do pressuposto de que o privado é opadrão de eficiência, e não o público, é de se conjecturar que taisparcerias devam ocorrer na perspectiva da transposição da lógicagerencial do primeiro para o segundo.

Nesse sentido, um grupo de pesquisadores brasileiros da área daeducação tem se ocupado das parcerias entre o setor público e o privado,que têm sido cada vez mais recorrentes, amplas e abrangendo objetosvariados.

Para compreender tais relações, parece bastante útil o conceitode “Estado integral” cunhado pelo filósofo italiano Antonio Gramsci,para o qual o “Estado = sociedade política + sociedade civil, isto é,hegemonia couraçada de coerção” (GRAMSCI, 2011, p. 244). Ou seja,para Gramsci, além das tradicionais já conhecidas estruturas formaisdo Estado, que ele denomina de Estado-coerção, Estado-força ou mesmo

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sociedade política, quais sejam, o poder judiciário, a polícia, o própriopoder executivo, e mesmo as instituições escolares, há um conjunto deinstituições que representam a sociedade civil organizada, que interferena formulação e na execução das políticas públicas. Sendo assim, àsociedade civil é possível governar sem ocupar diretamente cargos nogoverno; e isso ocorre por meio de um conjunto intrincado de relaçõesde coerção e consenso, de luta hegemônica no seio da sociedade maisampla. Como resultado dessa guerra permanente de movimentos, acaba-se por obter a “hegemonia política e cultural de um grupo social sobretoda a sociedade” (GRAMSCI, 2011, p. 225). Sendo assim, Gramscidenomina também a sociedade civil de “aparelho privado dehegemonia”, expressão que serve bem para compreender o papel dessasorganizações na produção e na reprodução da hegemonia dedeterminados grupos ou classe social.

Nas últimas décadas, mais do que nunca, viu-se multiplicarassustadoramente a quantidade de Organizações não governamentais(ONGs) existentes, e, pela sua condição de instituições privadas criadapor meio da ação da sociedade civil organizada, elas podem muitasvezes se enquadrar nessa categoria de “aparelhos privados dehegemonia” a que se refere Gramsci. O que vai determinar isso é se aatuação da sociedade civil por meio dessas ONGs contribui, interferee/ou fortalece a hegemonia burguesa ou a luta anti-hegemônica a ela.

A denominação que se tem dado atualmente para o conjuntodessas ONGs, organizações privadas da sociedade civil, é “terceirosetor”. No entanto, há uma polêmica sobre o que se entenda por essaexpressão, sobre sua forma de apresentação escrita e inclusive sobre oreconhecimento ou não de sua legitimidade.

Na teoria da administração empresarial, em geral há oreconhecimento de sua legitimidade e a expressão “terceiro setor” éescrita com as iniciais em letra maiúscula. Dentre os defensores dessaposição está Rubem Cesar Fernandes (2000, 2002), que demonstraentender por “terceiro setor” as organizações sem fins lucrativos,criadas e mantidas pela ênfase na participação voluntária, em âmbitonão governamental, que, dando continuidade às práticas tradicionais

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da caridade, da filantropia e do mecenato, desenvolvam açõesconsideradas de interesse público. Do pressuposto de que exista um“terceiro setor” decorre a existência de um primeiro (público) e umsegundo (privado).

Já Carlos Montaño (2002) faz a crítica à utilização dessa expressãoe, questionando sua validade, utiliza-a entre aspas. No mesmo sentido,Edilson José Graciolli e Marcílio Rodrigues Lucas (2009) questionam avalidade desse conceito como uma terceira esfera da organização dasociedade, para além do setor privado e do público.

Tais questionamentos dizem respeito, sobretudo, às alegaçõesrecorrentes de que as instituições que personificam o alegado “terceirosetor” atuam sempre em favor da sociedade em geral, e não deinteresses privados, como se não houvesse luta de classes. Ao contrário,em acordo com a concepção de Estado de Antonio Gramsci anteriormentedescrita, as ONGs do chamado “terceiro setor” personificamdeterminada classe social e constituem, portanto, um campo de disputade classes, funcionando como aparelhos privados de hegemonia; aindasegundo o filósofo italiano, tais organizações compõem o Estado emsua concepção ampliada e governam ou interferem e influenciam osgovernos da sociedade moderna, em nome de determinada classe social.Além disso, as ONGs que personificam o “terceiro setor” sobrevivemfinanceiramente de recursos do primeiro (público) e/ou do segundo setor(privado), não possuindo, portanto, independência que lhes possamassegurar existência autônoma.

O Instituto Ayrton Senna (IAS) é uma ONG que possui inúmerasparcerias estabelecidas com governos municipais, estaduais e mesmofederal, para a oferta de serviços educacionais na rede pública deescolarização formal. Este artigo é uma síntese do estudo de casorealizado em São José dos Pinhais, no estado do Paraná, que trata daparceria entre o IAS e a Prefeitura daquele município.

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Caracterização do município

São José dos Pinhais (SJP) é um antigo município paranaensesituado na região metropolitana de Curitiba, que é a capital do Estado.Até a primeira metade do Séc. XX a cidade seguiu com um crescimentoconstante, mas teve sua população dobrada nos dez anos compreendidosentre a década de 1970 e 80, já que, na condição de cidade dormitóriode Curitiba (fato bastante comum em municípios que compõem regiõesmetropolitanas), acompanhou seu crescimento nesse período.

Na década de 90 sua população tornou a dobrar, crescimento estepreponderantemente ligado ao fato de que o governo estadual da épocaexecutou uma forte política de renúncia e incentivos fiscais com oobjetivo de atrair empresas a se instalarem naquele estado da federação.Tais políticas, em acordo com o momento de reestruturação produtivada sociedade capitalista, atraíram montadores de veículos e outrasgrandes empresas, que buscavam sair dos grandes centros do país,como por exemplo, São Paulo. Das empresas que vieram se instalar noParaná nesse período, boa parte optou pelo município de São José dosPinhais pelos seguintes motivos: proximidade de Curitiba, um grandecentro urbano, ao mesmo tempo em que havia menor custo deinstalação, se comparado com os custos da capital; fácil acesso a viasrodoviárias, que propiciam a distribuição da produção; proximidade deum aeroporto internacional.

São José dos Pinhais possui uma população de cerca de 300 milhabitantes em uma vasta extensão geográfica, o que lhe confere umabaixa densidade populacional (algo em torno de 295 habitantes porkm²).

Sua arrecadação gira em torno de R$ 1.250,00 por habitante/ano,ancorada em uma economia baseada na indústria de transformação. Acidade oferece mais de 60 mil empregos formais, sendo consideradoum município próspero e com boa arrecadação própria. Abriga, porexemplo, fábricas como a Volkswagen – Audi, Renault, Nissan, Montana-Argo (fabricante de maquinário agrícola), constituindo-se no 3.º Póloautomobilístico do país. Também O Boticário, Nutrimental, Cequipel, e

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muitas outras empresas menores que orbitam em torno destas, estãoali instaladas. Abriga ainda o centro de distribuição das Casas Bahia,um centro de distribuição da Companhia de Bebidas das Américas(Ambev). Também o Aeroporto Internacional Afonso Pena, que atendeCuritiba, está localizado na área geográfica de SJP. (PREFEITURAMUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, 2008).

O sistema municipal de ensino de SJP atende pouco mais de 28mil alunos da Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental eEducação de Jovens e Adultos (EJA), distribuídos em 30 Centros deEducação Infantil (CEMEIs) e 59 escolas que ofertam os Anos Iniciaisdo Ensino Fundamental (EMEFs)2.

No Paraná, somente os municípios de Ponta Grossa e SJPestabeleceram parceria com o IAS, sendo que só Ponta Grossa ainda amantém. O município de SJP teve parceria com o IAS de 2001 a 2008.

A parceria do município de SJP com o Instituto Ayrton Senna (IAS)

As negociações ou conversas para tanto iniciaram no ano de 2000 eforam formalizadas no ano seguinte, quando o prefeito era o Sr. Luiz CarlosSetim, filiado à época ao então Partido da Frente Liberal (PFL). Tendo sidoreeleito, o Sr. Setim também foi prefeito de SJP de 2001 a 2004, períodoque representou a primeira da fase da parceria SJP/IAS.

De 2005 a 2008 (segunda fase da parceria) foi eleito como prefeito oSr. Leopoldo Costa Meyer, do Partido Social Democrata do Brasil (PSDB),com o apoio do ex prefeito Sr. Setim, que estava naquele momento impedidopela legislação eleitoral brasileira de se candidatar novamente para prefeitopelo fato de estar encerrando dois mandatos sucessivos.

Nos anos de 2001-2004 São José dos Pinhais firmou parceria com oIAS no projeto intitulado Escola Campeã, que em 2005 foi substituído pelaRede Vencer, que “reúne soluções educacionais implementadas peloInstituto Ayrton Senna para qualificar o desempenho escolar de crianças ejovens” (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2009), e do qual fazem parte o2 No Paraná, a maioria dos municípios atende somente os anos iniciais do Ensino Fundamental,ficando a cargo do poder público estadual a oferta dos anos finais deste nível de escolarização e oEnsino Médio.

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Programa Gestão Nota 10, os Programas de correção de fluxo Se Liga eAcelera Brasil - de alfabetização de alunos defasados e aceleração doaprendizado, e o Circuito Campeão – de gerenciamento das quatro primeirasséries do Ensino Fundamental, com foco na alfabetização no 1º ano.(INSTITUTO AYRTON SENNA, 2009).

Já nos anos de 2005 a 2008 a parceria do município de SJP foimodificada, tendo sido mantido apenas o programa Gestão Nota 10,

integrante da Rede Vencer, que consiste em um programa que “trabalhacom indicadores e metas gerenciais, capacitação dos profissionais em serviçoe informação em tempo real” (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2009), ou seja,um sistema de acompanhamento e controle de gestão.

O levantamento dos dados e documentos legais necessários parainstrumentalizar a pesquisa foi realizado na Secretaria Municipal deEducação de SJP (Semed) e no site da Prefeitura Municipal, durante os anosde 2009 e 2010, assim como as entrevistas gravadas realizadas comocupantes de funções que pudessem propiciar uma reconstrução da históriada parceria do município com o IAS, inclusive porque não foi encontrado naSemed documentos, arquivos e registros que nos permitissem fazê-lo poroutro meio, que não a entrevista aos sujeitos da parceria SJP/IAS.

Foram, portanto, entrevistados o Sr. Luiz Carlos Setim, prefeito de SJPde 1997 a 2004; sua esposa, Sr.ª Neide Maria Zétola Ferraz Setim, Secretáriade Educação de SJP de 1997 a 2000; Sr. Imar Augusto, Secretário Municipalde SJP de 2005 a 20083; Prof.ª Márcia Andréia Grochoska, diretora de escolana vigência da totalidade da parceria do IAS com SJP e Diretora deDepartamento do Ensino Fundamental na Semed, a partir de janeiro de2009; Prof.ª Otília Scherner Possebon, Diretora de Departamento de EnsinoFundamental da Semed de SJP, no período de 2001 a 2004; Prof.ª EdileneMoro Szabelski, superintendente na equipe pedagógica da Semed de SJPde 2000 a 2008. Estes entrevistados autorizaram sua identificação napesquisa, visto que as funções que ocuparam eram únicas no âmbitomunicipal naquele período, fator que leva á possibilidade de identificaçãodesses entrevistados.

3 O Sr. Imar Augusto não quis gravar entrevista e preferiu que a entrevistadora entregasse a ele porescrito as questões, que foram respondidas e entregues posteriormente.

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Quanto aos senhores Engelbert Schlogel, Secretário Municipal de SJPde 2001 a 2004 e Gilmar Antonio Moroni, gerente da agência do Banco doBrasil de SJP em 20004, só foi possível estabelecer uma conversa portelefone, já que o Sr. Engelbert está residindo em Brasília, onde é SecretárioParlamentar do deputado federal Luiz Carlos Setim e o Sr. Moroni já estáaposentado de suas funções no Banco do Brasil. Sendo assim, não foi possívelsolicitar a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido do Sr.Engelbert e a conversa não foi gravada. Quanto aos Sr. Moroni, a conversatambém foi por telefone, mas o termo de consentimento foi enviado ehouve a assinatura. Nos dois casos, o conteúdo da conversa foi utilizadoapenas para confirmar, esclarecer ou contextualizar algum fato ou dado.

Alguns entrevistados puderam ter a sua não identificação garantida,que são: a diretora da escola pesquisada, e que já estava nessa função desde1994 (portanto antes do inicio da parceria de SJP com o IAS), durante toda aparceria e ainda era diretora na ocasião da entrevista; a diretora auxiliar e opedagogo dessa mesma escola.

O diálogo inicial do município de SJP com o IAS foi intermediado peloentão gerente da agencia do Banco do Brasil na cidade, em um processo noqual o município não buscou a parceria, mas sim foi procurado paraestabelecê-la.

O prefeito municipal de SJP de 1997 a 2000 conta que foi convidadoe participou, junto com sua esposa, Sr.ª Neide Setim, então SecretáriaMunicipal de Educação, de uma reunião que ocorreu com o IAS, a FundaçãoBanco do Brasil e o Instituto Pitágoras de Belo Horizonte, em Brasília, no dia27 de novembro de 2000. Pelo relato, estavam presentes nessa reuniãorepresentantes de municípios de todo o país. (SETIM, 2009a)A Sr.ª Neide Setim explica que “o Instituto Ayrton Senna era a parteintelectual, o Pitágoras dava o fundamento cientifico e o Banco do Brasil ofinanciamento.” (SETIM, 2009b).

4 Esse senhor foi entrevistado pelo fato de o ex-prefeito Setim relatou em sua entrevista que foi oentão gerente da agencia do Banco do Brasil em SJP que fez o contato inicial com a finalidade deapresentar a possibilidade de parceria do município em questão com o IAS.

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A primeira fase da parceria

Há consenso entre os entrevistados que a organização, a estruturae a gestão do sistema de ensino municipal de São José eram muitoprecárias e amadoras no período anterior à existência da parceria como IAS. A alegação é a de que esse amadorismo em termos de gestãoexistia tanto por parte da Semed, quanto por parte dos diretores deescola, que eram até então nomeados como cargo político de confiançado mandatário municipal. Por isso, os cursos e reuniões promovidospelo Instituto naquele período foram avaliados por todos osentrevistados como atividades relativamente ou muito proveitosas. AProf.ª Marcia (diretora de escola durante todo o período da parceria deSJP com o IAS) relata como vantagem que a partir da parceria foi possível“um olhar mais atento ao desempenho de cada aluno e de cadaprofissional”. (GROCHOSKA, 2009).

Porém, a pessoa do IAS encarregada de assessorar o municípiofoi avaliada por vários entrevistados como autoritária, sendo bastantetemida pela forma como atuava, realizando visitas surpresa às escolase constrangendo os diretores publicamente em reuniões. A equipe daSemed também a temia muito, e suas exigências se faziam notar tantocom a direção das escolas, quanto com a equipe da Secretaria.

Os entrevistados contam que, nesta fase, a parceria com o IASauxiliou a organizar e estruturar a política educacional do município, eque uma das primeiras mudanças exigidas pelo IAS foi a implantaçãoda escolha de diretores das escolas, que foi regulamentado pela lei LeiNº 237, de 18 de outubro de 2001.

O processo foi instituído de forma que os candidatos a candidatoà direção de escola tinham de se submeter inicialmente a uma provaescrita eliminatória. Na segunda fase tinham de elaborar a sua propostade gestão, que tinha de ser apresentada para a comunidade escolar emuma Assembléia, e somente depois disso havia a escolha dentre osmelhores planos de ação, pela comunidade, através de voto secreto.

No entanto, a proposta devia passar também pela aprovação daSemed, cujos critérios não eram divulgados no processo de seleção.

172


Mas, o maior problema reside no fato de que a legislação queregulamentava o processo de escolha de diretores de escola exigia umquórum de maioria simples do universo de votantes, que é a soma donúmero de pais de alunos e dos trabalhadores lotados na escola e nãodo número de votos válidos na urna. E quando esse quórum não eraatingido, a Semed tomava para si a atribuição de nomear o diretor. Ouseja, se a soma do número de pais e trabalhadores de uma determinadaescola fosse, por exemplo, 500, seria preciso que no mínimo 251eleitores depositassem seu voto na urna no dia da eleição, senão oprocesso seria considerado nulo e o Secretário da Educação chamariapara si o direito de nomear um diretor para aquela escola.

Como o voto não é obrigatório (e em hipótese alguma se estáadvogando aqui que deveria passar a ser), o índice de abstenções éalto, fator que acaba criando uma farsa de democracia, já que comesse dispositivo um grande número de escolas tinha ainda o diretorcomo cargo de confiança, em plena vigência, no plano formal, de umregime de eleição direta.

Além disso, esse mesmo regulamento previa que os diretoresseriam avaliados anualmente pela comunidade, pela Semed e pelosservidores lotados na escola afeta, processo no qual, se o diretor tivesseuma média abaixo de 60, seria exonerado da função e substituído porum diretor nomeado pela Secretaria. Esses mecanismos são passíveisde crítica, pois permitem que a Semed, que não compõe o universo devotantes, pudesse dar uma nota baixa para o diretor avaliado, com ofim de tirar-lhe o mandato.

Além da mudança no processo de escolha dos diretores, a Diretorade Departamento, Sr.ª Otília relatou que no período da parceria com oIAS houve também um enxugamento da máquina administrativa daSecretaria. A Prof.ª Márcia faz referência ao fato de que o IAS solicitouou exigiu que o município criasse o seu próprio sistema de ensino, como objetivo de conquistar autonomia do sistema estadual, o que seefetivou por meio da Lei n. 632, de 29 de outubro de 2004. No entanto,o conjunto das entrevistas e a observação denotam que a implantaçãodo sistema próprio de educação foi efetivado apenas do ponto de vista

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formal, para que o município tivesse mais liberdade de ação, já que nãoestaria mais inteiramente submetido ao sistema estadual de ensino,ao sair da condição de rede de ensino, passando para sistema próprio.Para se ter uma ideia de como essa autonomia ocorreu apenas do pontode vista formal, não foi relatado qualquer processo de formação dosconselheiros ou de fornecimento de estrutura material e financeira paraque, por exemplo, o Conselho Municipal de Educação assumisse suafunção de órgão regulador e atuante, o que caracterizaria, ai sim, umfortalecimento do processo de democratização da tomada de decisão,e, portanto, uma autonomia real.

A segunda fase da parceria

No governo municipal que iniciou em 2004 a parceria de SJP como IAS se restringiu ao programa Gestão Nota 10, da Rede Vencer.Correspondente a esse período, a maioria dos entrevistados afirma quea parceria tomou a característica de um mecanismo de controle, com oestabelecimento de metas que deveriam ser cumpridas, sem que aSecretaria desse o aporte físico, material e humano necessário paraalcançá-las, culpando e constrangendo publicamente nas reuniões,encontros e visitas, a direção das escolas que não as cumprissem. Aúnica voz dissonante com relação essa natureza de avaliação dessafase (2004 a 2008) é do então Secretário da Educação, Sr. Imar Augusto,que a considerou positiva, afirmando que “o trabalho gerencial de análisede dados possibilitou visualizar os pontos frágeis da educação nomunicípio, permitindo ações diretivas, eficientes e eficazes nosencaminhamentos que cada unidade de ensino realizava”. (AUGUSTO,2009).

No entanto, as entrevistas apontam que a Semed exigia aconstante melhoria dos índices constantes do “Plano de Metas”elaborado pela Semed e direção das escolas, a partir da orientação doIAS, mas não fornecia as condições necessárias para melhorá-los namesma proporção das exigências. Além disso, nessa fase o IAS nãomais mantinha um representante para acompanhar diretamente as ações

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do município, passando a fazê-lo apenas por meio dos dados enviadospela internet à plataforma de sistematização e gestão das informações,o Sistema Instituto Ayrton Senna de Informação (Siasi).

O trabalho na escola, correspondente a essa segunda fase daparceria do município com o IAS consistia em efetuar levantamento dedados, diagnósticos, atendendo os prazos e exigências da Semed. Adiretora de escola pesquisada relata em sua entrevista que o trabalhoda Semed nesse período se restringia a tabular os dados enviados peloconjunto das escolas, que retornavam a estas em forma de gráfico.

A crítica geral diz respeito ao fato de que levantar dadosestatísticos só faz sentido se os mesmos forem utilizados comoinstrumento para intervenção nos problemas e falhas do sistema. Ouseja, é preciso trazer à tona a obviedade de que o diagnóstico não curaa doença, apenas a identifica. Os entrevistados ligados diretamente àescola (diretora, diretora auxiliar e pedagogo da escola pesquisada)afirmam que só veriam alguma possibilidade de positividade nessasegunda fase da parceria se o diagnóstico fosse associado a políticaspúblicas, inclusive articuladas com as demais secretarias municipais,que tentassem atuar em questões como a drogadição, desigualdade deoportunidades sócio-econômicas e culturais, etc, e isso não ocorreu.

Diante disso, começou a tomar corpo uma insatisfação com aSecretaria e uma rejeição à parceria com o IAS, que era contida em suaexternalização, já que a Semed possuía mecanismos de controle domandato dos diretores, que estavam ligados, sobretudo, à mudança noformato da escolha dos diretores de escolas, que acirrou os mecanismosde coerção nessa segunda fase da parceria, qual seja: o diretor passoua ter que receber no mínimo nota 60 de cada um dos segmentos(servidores, comunidade e Semed) na avaliação anual de seu mandato,não valendo mais o sistema anterior no qual o diretor teria que tirarmédia 60. Ou seja, se a Semed atribuísse nota 59 para um diretorqualquer, este perderia imediatamente o mandato. E de fato issoaconteceu com vários diretores, o que demonstra que nesse segundoperíodo analisado da educação em SJP a eleição de diretores não erareal, mas apenas formal, mantendo a Semed o controle sobre os diretores

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através desse mecanismo, pois, na prática, o Secretário poderia“legalmente” tirar o mandato do diretor.

Sem querer defender que o diretor não seja avaliado nodesempenho de sua função, o problema é que a forma como estaavaliação é realizada no município de São José propicia que a Semed,em sua quota parte de avaliação do trabalho do diretor, encerre omandato deste sem que ele tenha sequer oportunidade de defesa, oque denota uma regra autoritária em um contexto de Estado democráticode direito, no qual, em tese, ninguém pode ser condenado sem ter direitoa plena defesa! Sendo assim, o debate e a interlocução dos diretorescom a Semed eram limitados pelo fato de o dirigente desta pasta ter opoder de tirar o mandato do diretor.

Foi também relatado nas entrevistas da Prof.ª Márcia, que comonão havia mais os cursos ou palestras de formação dirigidas pelo IAS, aSemed realizava bimestralmente palestras de linha empresarial, compessoas escolhidas pela Secretaria, sem que houvesse um debate sobreas necessidades percebidas pelos servidores das escolas. Enfim, essametodologia centralizadora, combinada com instrumentos de coerção,de avaliação, de competição e controle de resultados, remete a umalógica empresarial transposta para a administração da educação escolarpública, e, ainda em uma linha bastante autoritária, hierárquica, dedivisão rígida de tarefas, gerencial, que parece combinar elementos domodo taylorista e do toyotista de organização dos processos de trabalho.

Os termos de convênio entre a prefeitura de SJP, o IAS e demais“parceiros e/ou aliados estratégicos”

O município de SJP estabeleceu o primeiro convênio com o IAS e aFundação Banco do Brasil (FBB), que são nominados em tal documentocomo “aliados estratégicos”, em 11 de janeiro de 2001, e tinha comoobjeto a implementação de um “Programa de Gestão Municipal eEscolar”. O Convênio faz referência também à parceria e apoio daFundação Luís Eduardo Magalhães (FLEM) para atingir os objetivosestabelecidos, que são “propiciar a eficiência na aplicação de recursos

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públicos e a melhoria na qualidade do ensino fundamental” (INSTITUTOAYRTON SENNA; FUNDAÇÃO BANCO DO BRASIL; PREFEITURA DOMUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, p. 5, 2001).

O Convênio se refere, na cláusula 8.1, aos “municípiosselecionados”, o que demonstra que deve ter havido alguma naturezade seleção, por parte do IAS, dos municípios que compuseram o planopiloto de parcerias entre tal Instituto e a FBB. O Convênio prevê aindaque o município se reporte apenas ao IAS, o qual se reportará aos demaisaliados, se julgar necessário.

O Convênio foi anualmente aditivado, mas também acrescido em2002 da exigência de que a Prefeitura nomeasse um profissionalqualificado para exercer funções de superintendência, que seriacorresponsável com o diretor de escola pelos resultados obtidos, a partirde um Plano de Desenvolvimento da Escola. (INSTITUTO AYRTON SENNA;FUNDAÇÃO BANCO DO BRASIL; PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃOJOSÉ DOS PINHAIS; SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE SÃOJOSÉ DOS PINHAIS, p. 2-5, 2002).

Em 2003 houve novo aditivo, com novos acréscimos, quedispunham que a Semed deveria oferecer espaço físico para as reuniõespertinentes ao Programa, bem como autorizar seus funcionários aparticipar das reuniões e capacitações promovidas pelos “aliadosestratégicos”, assim como disponibilizar o material por eles indicados.Ainda foi exigido que o supervisor passasse a ter um assistente paracada grupo de quinze escolas do município, os quais deveriam terqualificação na área de educação e disponibilidade de tempo integralpara a função exercida. Também foi exigida na letra n do item 2.1 a“viabilização da seleção meritória dos diretores da rede pública deensino, promovendo uma prova de competência técnica para a avaliaçãodos candidatos” (grifo meu) (INSTITUTO AYRTON SENNA; FUNDAÇÃOBANCO DO BRASIL; PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ DOSPINHAIS, p. 4, 2003). Exigia-se, ainda, a coleta e disponibilidade mensaldos dados educacionais do município para alimentar o banco de dadosa ser implementado.

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No aditivo relativo ao ano de 2004 houve novas alterações, dentreas quais se destaca a letra d do item 2.1: “transformar em políticapública as práticas e normativas praticadas e editadas ao longo daexecução do Programa” (INSTITUTO AYRTON SENNA; FUNDAÇÃO BANCODO BRASIL; PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, p.2, 2004) dentre outras ações mais específicas ao processo de correçãode fluxo dos alunos, com relação à distorção idade/série, alfabetizaçãoe tratamento equitativo às escolas rurais e urbanas. Este aditivo tambémexigiu a implementação dos seguintes instrumentos pedagógicos:Programa de Ensino único (no âmbito da Semed), Proposta Pedagógica(escola), Plano de Curso (para cada série) e Plano de Aula (para cadaclasse). E ainda a implementação do Plano Municipal e do Plano Anualde Educação, pela da Semed.

A partir de 2005 passou-se de Convênio para Instrumento Particularde Parceria entre a Prefeitura de SJP e o IAS, saindo a FBB e a FLEM.Houve mudança também no objeto da parceria, tratando agora da RedeVencer, que tem o objetivo de promover a melhoria da aprendizagem edo gerenciamento de sistemas educacionais. Segundo os termos desseInstrumento, a Rede também deveria ser implementada enquantopolítica pública do município. O documento especifica que o municípiodeveria se submeter à avaliação externa a ser realizada por empresaque o IAS contratasse, e que o Instituto se reservava o direito deacompanhar sistematicamente os indicadores de sucesso das ações daRede Vencer, por si ou por agência técnica que contratasse, através dosdados do SIASI. (INSTITUTO AYRTON SENNA; PREFEITURA DO MUNICÍPIODE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, 2005).

Os objetivos estabelecidos a partir desse documento passaram aser balizados por indicadores e metas, no que diz respeito aocumprimento dos dias letivos, frequência dos professores, dos alunos,reprovação, fluxo e alfabetização na então primeira série. A referênciaquanto à obrigação do município em liberar seus funcionários parareuniões e eventos que o IAS agendasse agora se restringia apenas àpessoa do Secretário de Educação e o Coordenador do Programa nomunicípio. Também, somente nesse documento é que se apresentou a

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exigência de que o município viabilizasse às suas expensas, a utilizaçãodo SIASI, garantindo a inserção e envio de dados fidedignos relativos àsações da rede, viabilizando a atuação de agência técnica na assessoriaque viesse a ser necessária à realização das referida ações. Nestedocumento, também foram inseridas várias cláusulas preservando oIAS de quaisquer responsabilidades trabalhistas quanto aos funcionáriosda Prefeitura de SJP que por ventura atuassem nos programas da RedeVencer.

A Prefeitura contratou a empresa Auge Tecnologia e SistemasLtda., com sede em Belo Horizonte-MG, como parte do conjunto daparceria com o IAS. O Contrato com a Auge, assinado em 25 de julho de2005, tinha vigência de dois anos e tinha por objeto a concessão,mediante pagamento, do direito de uso de licença de software aplicativoe sua respectiva manutenção e suporte técnico.

A interrupção da parceria

Nas eleições municipais de 2008 foi eleito como prefeito o Sr.Ivan Rodrigues, do PTB, fugindo assim da já tradicional troca de poderno município, ora liderada pelo grupo ligado ao DEM (antigo PFL), orapelo ligado ao PSDB. Tendo feito parte da coligação que elegeu o prefeitodo PTB, o Partido dos Trabalhadores (PT) ocupou a pasta da Educação eo Secretário, Prof. Luiz Marcos Lepienski, junto com sua equipe, tomouno primeiro mês de sua gestão a decisão de interromper a parceria como IAS, decisão esta que, segundo as diretoras de escola entrevistadas,foi recebida com aplausos ao ser anunciada em uma reunião de diretoresdas escolas municipais de SJP.

Em 2009, a partir da interrupção da parceria, e, consequentementedo pagamento à empresa Auge Ltda., a Semed não teve mais senhapara acessar os dados de SJP no SIASI, e por isso ninguém mais pôde teracesso a qualquer dado de SJP relativo ao SIASI, a não ser o próprio IAS.Também sequer foram encontrados arquivados relatórios ou dadosrelativos à parceria de SJP com o Instituto. Apenas algumas cópiasimpressas do plano de metas e outros formulários do IAS aplicados na

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rede de ensino de SJP foram encontrados. Ou seja, o município investiuoito anos em uma parceria da qual não tem registro nem acesso aosdados e informações produzidas naquele período.


A partir da análise da parceria do município de SJP com o IASpode-se perceber que se implantou naquele sistema municipal deeducação um modelo gerencial, mas também hierárquico deadministração e controle do trabalho, que se sustenta a partir de umadivisão rígida de tarefas, aparentemente com base em uma pretensaneutralidade técnica.

O desembolso financeiro do município parece relativamentepequeno, já que nos quatro primeiros anos, apesar da parceria ser maiore envolver material didático consumível, as atividades promovidas peloIAS eram financiadas pela FBB. Em sua segunda fase (2005-2008) aparceria se assentou basicamente no controle gerencial, consistindoquase que unicamente na alimentação de dados do SIASI. Nesta fase, ocusto direto para o município parece ter sido apenas o de manutençãoe uso desse sistema.

O município de SJP interrompeu a parceria com o IAS a partir damudança de grupo no poder político municipal em 2009, e, a partir deentão, perdeu o acesso ao banco de dados do SIASI e, portanto, de todaa série histórica acumulada em oito anos da tal parceria, da qual não seencontrou cópias impressas ou eletrônicas nos arquivos ou noscomputadores da Semed.

Pode-se dizer que, apesar da alegação de que o Sistema Municipalde Educação de SJP foi criado com vistas a permitir uma maior autonomiadas escolas, na prática, o IAS acabou se tornando o órgão de regulaçãono período no qual esteve em vigência a parceria com SJP, já que suasorientações e diretrizes foram assumidas como política pública e suasindicações de mudança eram prontamente efetivadas. Essa constataçãoé reforçada pelo fato de que o Conselho Municipal de Educação foicriado a partir da lei do sistema, mas sua atuação é praticamente nula.

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As observações, conversas, documentos analisados e entrevistasrealizadas na pesquisa de campo, permitem concluir que, no que dizrespeito à parceria do município de SJP no período de 2001 a 2004, estateve uma boa aceitação e algum impacto de melhoria da organizaçãodo sistema educacional daquele município, propiciando algumaqualificação técnica dos diretores em termos de gestão, que erainexistente até então. Já no período de 2005 a 2008, os mecanismos decontrole combinados com mecanismos de coerção foram maisintensamente aplicados pela Semed e a parceria com o IAS se limitouao acompanhamento da execução do Plano de Metas pelas escolas,cujos dados era lançados no SIASI. Mas, há traços de clientelismo naforma de “gestão democrática” adotada em todo o período analisado,ainda que na primeira fase com traços mais sutis e na segunda comtraços mais fortes.

Na primeira fase, na qual havia o financiamento do Banco doBrasil, a parceria era farta, tendo cursos, palestras, encontros, viagens,porém, na segunda fase, na qual o município escolhia pelo o quepretendia contratar do IAS e deveria pagar por isso, optou-se por manterapenas o sistema de gestão e controle de dados lançados na plataformado SIASI e o desgaste desse processo foi tomando corpo dentre osprofissionais envolvidos, já que nem a Semed, nem o IAS forneceram ascondições e os meios para que as escolas pudessem melhorar seusindicadores progressivamente, conforme lhes era exigido.

Referências

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SETIM, Neide Maria Zétola Ferraz. Secretária Municipal de Educação deSão José dos Pinhais de 1997 a 2000. Entrevista concedida a SilvanaAparecida de Souza, em 25 de maio de 2009b.


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IMPLICAÇÕES DA PARCERIA PÚBLICO–PRIVADA PARA A GESTÃO EAUTONOMIA DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE CÁCERES-MT.

IMPLICATIONS OF THE PRIVATE-PUBLIC PARTNERSHIP ONEDUCATION MANAGEMENT AND AUTONOMY IN

CÁCERES-MT

Marilda de Oliveira Costa1

Heloisa Salles Gentil2

Fernanda Sortica de Farias Lima3

Karine Alves Costa4

RESUMO: Este texto focaliza a parceria público-privada entre o Municípiode Cáceres-MT e o Instituto Ayrton Senna (IAS) e tem por objetivo discutiras implicações do Programa Gestão Nota 10 (2005-2009) para a gestãodo sistema educacional com desdobramentos em relação à autonomiano trabalho de gestores da Secretaria Municipal de Educação, gestorese professores de uma escola da rede pública municipal selecionadapara a pesquisa. Trata-se de pesquisa de abordagem qualitativa, cujosdados foram obtidos por meio de entrevista semi-estruturada, análisede documentos e estudos bibliográficos. Os resultados evidenciam quea referida parceria possibilitou a implementação de princípios daadministração empresarial na gestão educacional e indicam ocerceamento da autonomia de gestores municipais e escolares e deprofessores da escola pesquisada.

PALAVRAS-CHAVE: Parceria público-privada, gestão educacional,autonomia.

1 Professora da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), doutora em educação pela Uni-versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected] Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Mato Gros-so (UNEMAT) e doutora em educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)[email protected] Aluna do curso de Pedagogia da UNEMAT e bolsista de Iniciação Científica [email protected] Aluna do curso de Direito e bolsista de Iniciação Científica FAPEMAT. [email protected]

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ABSTRACT: This text addresses the private-public partnership betweenCáceres-MT and Ayrton Senna Institute (IAS). It aims at discussing theimplications of Programa Gestão Nota 10 (2005-2009) for the systemmanagement with its unfolding in relation to the work autonomy ofmanagers from Secretaria Municipal de Educação, and managers andteachers from a school belonging to the municipal public educationnetwork which was selected for this research. The research has adopteda qualitative approach. Data were obtained by means of a semi-structuredinterview, analysis of documents and bibliographical survey. The resultshave evidenced that the partnership above mentioned favored theimplementation of business management principles in educationalmanagement, and pointed out the autonomy restriction of municipaland school managers, as well as of teachers in the school considered.

KEYWORDS: Private-public partnership, educational management,autonomy.

Introdução

Este texto tem por objetivo discutir as implicações do ProgramaGestão Nota 10 (2005-2009) para a gestão do sistema educacional,com desdobramentos em relação à autonomia no trabalho de gestoresda Secretaria Municipal de Educação, gestores e professores de umaescola da rede pública municipal selecionada para esta pesquisa, apartir da parceria público-privada entre o Município de Cáceres e oInstituto Ayrton Senna (IAS), desde o ano de 2005, época em que omunicípio celebrou o segundo termo de parceria com o Instituto para aimplementação do Programa Rede Vencer, destacando-se o Gestão Nota10.

O caso em estudo filia-se ao projeto “Conseqüências de parceriasfirmadas entre municípios brasileiros e o Instituto Ayrton Senna para aoferta educacional” e tem por objetivo apresentar as alterações nagestão do Sistema Municipal de Educação, por meio de análises dadinâmica de funcionamento da Secretaria Municipal de Educação e de

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uma escola da rede pública de ensino selecionada para a pesquisa,com desdobramentos para a autonomia no trabalho de gestores eprofessores desta escola, salientando as consequências da parceriapúblico privado na educação. É importante destacar que a parceria como IAS teve inicio no ano de 2001, ou seja, antes do Programa GestãoNota 10, foco da análise que será apresentada.

A análise pauta-se no relatório de pesquisa nacional (2010), quefoi elaborado a partir de informações coletadas nos momentos dasentrevistas, em textos e materiais instrucionais produzidos pelo IAS epela Prefeitura Municipal de Cáceres/Secretaria Municipal de Educação(SME), assim como em consultas a uma série de documentos.

Inicialmente, procuramos trazer alguns elementos da história localpor considerar que o tecido social local é fator determinante naimplementação de políticas públicas, entre elas as educacionais.

1. O município de Cáceres/MT

Cáceres é um município situado na região sudoeste do estado deMato Grosso, na área de abrangência do Pantanal Mato-Grossense etem sua origem no século XVIII, sendo elevado à categoria de cidadeem 1874. É fruto do processo de expansão territorial empreendido pelacoroa portuguesa com a finalidade de marcar posição na região noroestedo Rio Guaporé e na margem ocidental do Rio Paraguai, entre as cidadesde Cuiabá e Vila Bela (JANUÁRIO, 2004).

Distante a 209,70 km da capital Cuiabá e 100 km da cidade deSan Matias, na Bolívia, Cáceres foi fundada para servir de pontointermediário entre Vila Bela e Cuiabá, que mais tarde se transformariana capital do Estado. Estudos sobre a fundação da cidade, como os deJanuário (2004), Leite (1978), Arruda (1938) dão conta da presença deíndios provenientes dos domínios castelhanos de Chiquitos e “Mojos”5,antes da oficialização do povoado, além de outros grupos, como os daetnia Bororo, que após se misturarem com negros e brancos, deramorigem aos grupos que habitam hoje essa região.5 Há duas denominações quando os autores se referem aos domínios Castelhanos, ora aparecendocomo Moxos ora como Mojos.

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A história mais recente do município aponta que a intensificaçãodo fluxo migratório regional, a partir da década de 1960, proporcionoumaior povoamento na região, ocasionando a existência de grandenúmero de famílias rurais sem terras e, consequentemente, os conflitosinerentes a essa realidade, registrados por agentes das pastorais daIgreja Católica (BIENNÈS, 1987). A persistência dessa situaçãoimpulsionou, na década de 1990, a organização do Movimento dosTrabalhadores Rurais Sem-Terra/MST, na região.

As ações empreendidas pelo MST e por seus apoiadores têmcontribuído para amenizar as intensas desigualdades sociais noMunicípio de Cáceres e região, especificamente, no campo. A estimativado IBGE (2007) mostra Cáceres com uma população de 90.175habitantes. Deste número, 84,91% vivem no meio urbano, e 15,09% vivemno meio rural.

Com densidade demográfica de 3,4 hab/km² (IBGE, 2007), Cáceresapresenta taxa de urbanização de 84,90%. Mesmo com renda per capita

média de R$ 218,72, apontando um crescimento de 58,33% em umperíodo de 10 anos (1991 a 2000), as desigualdades sociais aumentaramnesse mesmo período, vindo apenas reforçar uma tendência no Estado.

As principais fontes de arrecadação do município provêm dapecuária, da agricultura, dos serviços e do comércio, além do turismo, aindústria pouco contribui. Esses fatores acabam refletindo no Índice deDesenvolvimento Humano (IDH) do município, colocando-o em 59º lugarno estado, entre um total de 141 municípios (PNUD/IPEA/FJP/IBGE, 2007).

De acordo com dados contidos em Anuário Estatístico do Estadode Mato Grosso de 2005, os índices de evolução dos setores daeconomia em Cáceres, entre 2000-2004, mostram uma realidadeeconômica que não acompanha o ritmo de crescimento de Mato Grosso.As diferenças econômicas entre os municípios matogrossenses estãorelacionadas com o agronegócio6. São inúmeros municípios, que vivem

6 As cidades ligadas ao agronegócio têm os melhores IDH’s e também as menores disparidades derenda. Dessas 15 maiores, apenas Cuiabá não é ligada à produção de grãos, entretanto é benefici-ada direta, pois aqui há indústrias que dão suporte ao agronegócio (HTTP://www.skyscrapercity.com.Acesso em 22/07/2009)

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situação análoga, ou inferior ao Município de Cáceres, quase todossituados na região do Alto Pantanal.

Outro fator relevante, e que deve ser considerado ao tratar da situaçãosocioeconômica do Município de Cáceres, refere-se à crescenteconcentração de renda. Entre 1991 e 2000, os 10% mais ricos da cidadeaumentaram sua participação na renda no município de 44,1% para 49,6%.Por outro lado, os 80% mais pobres caíram de 39,6% para 35,2%, de acordocom os dados do IPEA (2005).

Nesse contexto, o que mais chama atenção é a quantidade de pessoasvivendo abaixo da linha da pobreza. Dados do IBGE (2000) assinalam quese, em 1991, 48,59% das pessoas da cidade viviam com até meio saláriomínimo, esse percentual se amplia em 2000 para 59,35%.

Quer devido ao período das ditaduras (de Getúlio Vargas e depoisdos militares), quer por ser região de fronteira e área de segurança nacional,Cáceres teve prefeitos nomeados em grande parte de sua história; situaçãoque só mudou a partir de 1970, com a luta da sociedade civil pela democracia.

No plano político-partidário, a partir do ano 2000, tem prevalecido,no Executivo Municipal, o revezamento entre partidos como: PMDB (1997a 2000), PSDB (2001 a 2004), PP (2005 a 2008) e o partido do atual prefeitomunicipal, PFL (Democratas) (2009-2012), o mesmo prefeito do período2001 a 2004. Os representantes no Executivo Municipal são pessoasprovenientes das famílias mais conservadoras, proprietárias de terras naregião e/ou pessoas ligadas a este segmento social.

A história dos períodos mais recentes aponta que o ExecutivoMunicipal tem governado sem oposição. Acreditamos que essa situaçãopossibilita a continuidade de muitos aspectos do “coronelismo” e do“patrimonialismo”, outrora reinante no Município, e que não difere dascaracterísticas de inúmeras regiões, estados e outros municípios brasileiros.Conforme afirmamos anteriormente, as relações de poder, no município enessa região, vêm se alterando nas últimas décadas devido à correlação deforças entre os grupos dominantes e os interesses populares.

Tendo em vista o objetivo deste texto, a seguir apresentamos algunsdados mais específicos com relação à educação no município.

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De acordo com informações coletadas junto à Assessoria Pedagógicada Secretaria de Estado de Educação, em março de 2008, o municípiocontava com 15 escolas estaduais: 14 na zona urbana e uma no campo:destas, quatro de Ensino Fundamental, duas de Ensino Médio, nove deEnsino Médio e Fundamental. Do total dessas últimas escolas, uma atendesomente Educação de Jovens e Adultos. Já a rede de escolas privadas éconstituída por 15 estabelecimentos educacionais, cujo atendimento vaida educação infantil ao superior.

O Município conta, também, com duas instituições de Ensino Superiorpúblicas: a antiga Escola Agrotécnica Federal, recentemente transformadaem Instituto Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso– IFMT, e aUniversidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), com 11 cursos regularesde diferentes áreas. Detivemos nossa atenção no sistema municipal deensino por tratar-se de lócus no qual se inscreve o objeto de investigação.

De acordo com o organograma (2004), a Secretaria Municipal deEducação era responsável pela educação, cultura e esportes. Era compostapor um secretário, um coordenador geral e um coordenador de esportes,chefes das divisões e o pessoal ligado aos setores administrativos e às seçõesda divisão pedagógica: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Pré-escola,Educação Especial e Supervisão Escolar. Essa última seção contava aindacom assessores pedagógicos, por área, do Ensino Fundamental. Grandenúmero de professores era contratado e não concursado, apesar de o Planode Cargos, Carreira e Salários (PCCS aprovado em 2003) prever que o ingressona carreira docente municipal deve ocorrer por meio de concursos públicosrealizados a cada dois anos. Esse deveria ser um concurso de provas e títulosonde os candidatos aprovados seriam enquadrados na classe e nível inicialda carreira. Segundo a organização da SMEC, um diretor atendia a váriasescolas rurais (de 07 a 16 escolas), organizadas em torno de um Núcleo;muitos diretores eram indicados por critérios políticos e não eleitos comotambém previa o Estatuto do Magistério. O Conselho Municipal de Educaçãofoi criado em 1997, mas não funcionou regularmente. Entre 1998 e 2003 osistema de ensino era organizado em ciclos de formação.

Segundo informações obtidas junto aos entrevistados em 2001, aSecretaria Municipal de Educação (SME) firmou parceria com o IAS com o

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objetivo de melhorar o desempenho escolar dos alunos da rede municipal,devido ao alto índice de defasagem idade/série diagnosticado. Nãoencontramos menção à aprovação deste convênio pela Câmara Municipal,nem Lei específica que autorizasse o Poder Executivo a firmar essa parceriacom o setor privado, durante as duas gestões municipais pesquisadas. Notocante às deliberações do Legislativo Municipal entre 2000 e 2009, períodopesquisado, consta apenas a aprovação de requerimento ao ExecutivoMunicipal, em 15 de abril de 2002, solicitando cópia do Convênio firmado.

A história do município, especialmente no que diz respeito ao campodas decisões políticas, aponta para uma cultura não participativa; nessesentido, a Parceria entre a SME e o IAS pode ser apontada como um exemplo,pois nem educadores, nem gestores educacionais, nem mesmo o legislativomunicipal participou da decisão a respeito do início da parceria em questão.

2. Implantação e regulação da parceria – Rede Vencer/ProgramaGestão Nota 10

Como já anunciamos, no ano de 2005 o Município de Cáceres firmouparceria com o Instituto Ayrton Senna para implantação e execução doPrograma Rede Vencer/Gestão Nota 10, em continuidade à parceriaexistente desde o ano de 2001. O “Gestão Nota 10”, objetiva capacitar “asequipes das UEs (unidades escolares) e SEs (Secretarias de Educação) paraserem gerentes do sucesso de cada aluno, com base em informaçõesquantitativas e qualitativas que funcionam como termômetros do processoeducacional” [...] (GESTÂO NOTA 10, 2007, p.3). Na análise dos instrumentoscontratuais da parceria (Instrumento Particular de Parceria, firmado em 07de julho de 2005 e Terceiro Aditamento ao Instrumento Particular deParceria, de 16 de abril de 2008), algumas questões abordadas mereceramdestaque. Referem-se ao modo impositivo como o IAS se coloca frente aoente público, com determinações formuladas unilateralmente que sefizeram lei entre as partes através da assinatura do termo de parceria,obrigando o município a cumpri-las, sob pena de inadimplementocontratual.

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O Instrumento de Parceria estipula como responsabilidade doMunicípio (Prefeitura), disponibilizar todos os recursos necessários àimplantação do Programa Rede Vencer. Esses recursos relacionam-se àinfraestrutura física do espaço de trabalho dos profissionais executores doPrograma, equipamentos de informática e de comunicação. Além disso,todo o pessoal ligado às ações da Rede deve ser disponibilizado e pago pelaPrefeitura, sejam profissionais concursados ou contratados.

Outra questão relevante encontra-se nas disposições que obrigam omunicípio a arcar com todos “os encargos, ônus, alvarás, licenças eautorizações de toda natureza, que se tornarem exigíveis para a execuçãointegral das ações da rede” (Cláusula 3. Das responsabilidades da Prefeitura,item “m”). Estipula, ainda, o item “n” que a Prefeitura deve “responsabilizar-se pelo pagamento de todos os impostos, taxas e contribuições, fiscais,previdenciárias, trabalhistas, acidentes de trabalho ou paralisias, queincidam ou venham a incidir sobre o presente, devendo exibir toda adocumentação comprobatória do cumprimento dessas obrigações, quandoexigido pelo IAS e/ou pelas autoridades competentes”.

A cláusula “Da divulgação” obriga o ente público a adequar-se aosmétodos utilizados pelo setor privado com relação a estratégias demarketing. O item 6.1, menciona que “a divulgação das atividades relativasàs ações da REDE será realizada pelo IAS, à sua discrição”. Os demais itensdessa cláusula impõem normas que devem ser seguidas pela Prefeituraquando esta for a divulgadora de qualquer ação da REDE, o que deve serpreviamente aprovado pelo IAS, conforme estratégia de marketing adotadade comum acordo entre os parceiros.

Dessa forma, os conceitos e conteúdos a serem divulgados, bem comoo meio de divulgação (placas, out-doors, entrevistas em programastelevisivos ou mídia impressa, entre outros), deverão ser previamenteautorizados e aprovados pelo IAS, que indicará a forma como seu logotipoe/ou seu nome e/ou imagem das instituições indicadas pelo IAS poderãoser utilizados (Cláusula 6 – Divulgação, item 6.2.2). Em caso dedescumprimento dessa disposição, a Prefeitura está sujeita às penalidadescontratuais.

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De acordo com o Instrumento de Parceria formulado pelo IAS, aceitopelo Município, os diretores das unidades escolares são os principais atoresna execução do Programa, sendo diretamente responsáveis pelocumprimento das metas e resultados estabelecidos em função da Parceria.

Assim sendo, o Anexo I do Instrumento Particular de Parceria, prevêno item “b” que o Município deverá “desenvolver e regulamentar, porlegislação específica, a autonomia das unidades escolares, para que osrespectivos Diretores sejam responsáveis e responsabilizados pelocumprimento de metas e resultados estabelecidos pela Secretaria deeducação”, tanto que sua permanência no cargo deverá estar vinculada aosresultados do alcance das metas previstas nos indicadores de sucesso (itens“b” e “g”).

As alterações promovidas pelo Terceiro Aditamento ao InstrumentoParticular de Parceria foram relativas apenas à vigência, à comprovação denão vinculação da Prefeitura com o terrorismo e a inclusão de cláusularesolutiva ligada à veiculação negativa da imagem da Prefeitura ou de seusrepresentantes.

Em todas as Cláusulas, é recorrente a imposição dos ideais do IAS aoente público, demonstrando a intenção de operar como órgão regulador daatuação do Município na área da educação, como pode ser observado comas alterações na organização e gestão do sistema municipal de ensino, apartir da implementação da parceria.

3. Organização e gestão do sistema municipal de ensino de Cáceres/MT

Em 2005, ano que a Prefeitura Municipal de Cáceres firmou o segundoTermo de Convênio com o IAS, as últimas alterações na organização e gestãodo Programa na SME já acenavam para a nova estrutura que se formaria,com o encerramento do Programa Escola Campeã e, a partir daí, com aimplementação do Programa Rede Vencer, com os quatro projetos: GestãoNota 10, Circuito Campeão, Se Liga e Acelera na SME e na rede de escolaspúblicas municipais.

No ano de 2004, final da gestão PSDB na SME e no ExecutivoMunicipal, conforme informações da entrevista com a Coordenadora de

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Correção de Fluxo, os Programas não funcionaram devido ao valor que omunicípio desembolsava mensalmente – em média, R$ 18.000,00 – parapagar a empresa de consultoria denominada Inclusão, credenciada pelo IASe responsável por acompanhar a implementação do Programa no Município.

Prefeito e Secretária da Educação no período 2005-2008, ambos doPartido Progressista (PP), consideraram a Parceria muito onerosa para oMunicípio e só a renovaram, por mais quatro anos (2005-2008), depois deinúmeras tentativas do IAS, inclusive com visitas ao Município. Com arenovação do Convênio, a partir de 2005, a maior alteração no organogramada SME refere-se à sobreposição de alguns cargos/funções já existentesaos cargos necessários à implementação do Programa do IAS no Município.Assim, existiam professores da equipe técnica e pedagógica que exerciammais de uma função para atender a toda a demanda da rede de escolas.

O cargo de Coordenação Geral da Secretaria acumulava também o decoordenação do Programa Rede Vencer, do IAS. Este é um cargo ocupado,historicamente, por indicação e nomeação, por isso raramente é ocupadopor um profissional de carreira da SME. Dessa coordenadoria, emanam asdemais divisões e coordenações, entre elas: uma coordenaçãoadministrativa e de inspeção escolar e uma coordenadoria de apoio àsunidades. As alterações mais significativas referem-se à área pedagógica eà criação de uma divisão de suporte técnico que passou a existir com aformalização da Parceria.

Na área pedagógica, desapareceram a divisão pedagógica e setorescomo o de Alfabetização de Jovens e Adultos, o de Educação Especial e o deSupervisão Escolar, pois cederam lugar a outros cargos como: Coordenaçãode Gestão Nota 10, Coordenação do Circuito Campeão, atendendo à primeiraetapa do Ensino Fundamental, e Correção de Fluxo, com os projetos Se Ligae Acelera7, na segunda etapa do Ensino Fundamental. Além desses,encontrava-se um total de seis cargos de superintendentes (antigaSupervisão Escolar) – cada um responsável por um determinado número de

7 A criação de novos órgãos exige a consulta e aprovação pelo Poder Legislativo. O organogramaoficial, aprovado pela Câmara Municipal e oficialmente em vigor, é o de 2003. Por isso, as alteraçõescom a reordenação de cargos/funções não estão oficializadas por meio de lei municipal. Foi a alter-nativa encontrada pela SME para adequar os programas do IAS à realidade já existente, sem impli-car criação de novos cargos, a partir de 2005.

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escolas, tendo por função fazer a mediação entre o trabalho desempenhadopor professores e dirigentes escolares e a SME.

Mesmo com a justificativa da Coordenadora de Gestão de que, atémesmo, por sugestão do IAS alguns cargos existentes antes da Parceria nãodeveriam ser alterados, constatamos que a estrutura do Programa de fatomudou a organização da Secretaria. Além da nomenclatura dos cargosexistentes terem sido trocadas, o conteúdo de suas funções mudousubstancialmente. Salvo algumas exceções, quase todos os técnicos egestores da área pedagógica e de outras áreas desenvolviam seus trabalhoscom vistas a atender à demanda gerada com a implementação da Parceria,além de realizar trabalhos em cooperação com algumas políticas doMinistério da Educação e do Sistema Estadual de Ensino.

As escolas atendidas pela SME entre 2001 e 2009 estavam distribuídasda seguinte forma: em 2001, havia 29 escolas na periferia urbana e 71 nocampo; em 2004, esse número passa a ser de 26 e 43, respectivamente; em2008, mantêm-se as 26 escolas na periferia urbana, e reduzem-se a 31 asescolas do campo. Nota-se, até o ano de 2009, uma redução drástica donúmero de escolas. Dentre os fatores que contribuem para essa redução,está a nucleação das escolas do campo, um entre os indicadores de gestãoadotados como elementos de avaliação do IAS em relação ao Município.

Os indicadores de gestão fazem parte do material usado pelo IASpara avaliar o município no âmbito da gestão educacional; são 22 itensdivididos em subitens, considerados relevantes em termos de gestão eficaz,aos quais são atribuídas notas e cuja somatória vai representar a nota domunicípio em relação a cada quesito, transformando-se em novas metaspara o planejamento seguinte, caso não tenha sido atingido o esperado oumesmo em punições. Itens como nucleação de escolas, eleição para diretorescom seleção por competência técnica prévia de candidatos, compõem essalista de indicadores e ou são implantados de algum modo na gestão municipalou ganham reforço após a Parceria com o IAS.

O maior número de escolas municipais situa-se no campo; elas estãolocalizadas em áreas limítrofes do município, distantes da sede até 230 km.Esse é um dos fatores que levou a SME, a partir do início da década de 1990,a agrupar escolas por Núcleos, como forma de otimizar recursos materiais,

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humanos e financeiros. Essa ideia foi reforçada pelo IAS, sob o argumentode gestão eficaz.

A seleção de dirigentes escolares, como um dos mecanismos da gestãodemocrática, não é uma prática recente no Estado de Mato Grosso. Noentanto, no Sistema Municipal de Ensino de Cáceres, ficou instituída, desdeo ano de 1998, por meio de Lei Complementar Nº. 30, de 26/05/1998. Coma Parceria, os procedimentos para essa eleição foram modificados.

A gestão do sistema escolar municipal sofreu modificações em relaçãoàs suas características a partir da implementação dos programas do IAS: demais patrimonialista e com menos traços burocráticos para mais burocráticae tecnológico-gerencial, conjugando-se com o estilo patrimonialista ebaseando-se na racionalidade técnica para o alcance de resultados, tantocom a implementação do Programa Escola Campeã como, posteriormente,com o Programa Gestão Nota 10 (COSTA, 2011).

Nesse modelo, a competência técnica sobrepõe-se à política, pois osujeito que não tiver aptidão para gerenciar não poderá passar pelo crivo dacomunidade escolar, o que acena para aquilo que Rodrigues (1996) denunciaacerca da capacidade técnica sobrepondo-se à política. Para Rodrigues, emuma perspectiva democrática:

[...] a direção da escola não se limita à gerência de escola,

mas apela às lideranças política, cultural e pedagógica.

Essa liderança não exclui a competência técnica, mas a

exige para que a articulação dos vários interesses que aí

circulam possa ser viabilizada. Isso demonstra a

importância que deve ter, para o dirigente, ser

tecnicamente competente e politicamente hábil para

administrar colegiadamente a instituição (RODRIGUES,

1996, p.80).

O contexto das mudanças introduzidas com os Programas do IAS foimarcado, também, pelo despertar dos professores recém efetivados em1998 para a luta por gestão democrática na rede pública municipal de ensino.A primeira delas, sem dúvida, foi pelo processo eleitoral para o provimentodo cargo de diretores, até então considerado cargo de confiança do PoderPúblico municipal, incluindo-se aí “representantes” do legislativo.

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Em continuidade às características da gestão acima citada, o DecretoMunicipal Nº. 256, de 25/05/2005, reafirma a obrigatoriedade da escolhado diretor pela comunidade escolar e propõe critérios para eleição eprovimento de cargos de diretores de escolas públicas. A partir desse ano,com a renovação da Parceria com o IAS, o exercício da função do diretor estácondicionado ao cumprimento de metas na unidade escolar, formalizadono Instrumento Particular de Parceria, de 07 de julho de 2005, válido porquatro anos. Anexo a esse Instrumento, encontra-se documento instrucionalcom o Programa para o ano letivo de 2005, a ser instituído pela Prefeitura(“Gestão” e “Acompanhamento das Turmas Regulares”). No ProgramaGestão, identificam-se as responsabilidades da Prefeitura, do Secretáriode Educação e do diretor em relação ao cumprimento de metas para oPrograma. Estão expressas, entre outras, a necessidade de regulamentar aautonomia das unidades escolares para que o diretor seja “responsável eresponsabilizado” pelo cumprimento das metas estabelecidas pelaSecretaria, a reafirmação da seleção dos dirigentes escolares porcompetência técnica e, ainda, a vinculação da manutenção dos diretoresem seus cargos ao cumprimento das metas relativas aos “indicadores dosucesso”. Com essa medida, materializa-se o princípio da autonomia comoparte da descentralização impressa na lógica neoliberal, que responsabilizaa própria escola pelo seu desempenho, como se esta não fosse umainstituição pública, de responsabilidade do Estado. E como se o contexto eas relações de caráter mais amplo (financiamento, políticas públicas, gestãomunicipal, relações trabalhistas, entre outros aspectos) não fossemdeterminantes para o seu funcionamento. No ato de posse, o diretor deve assinar, juntamente com o PrefeitoMunicipal, um termo no qual se compromete a cumprir as metasestabelecidas (com base nas metas do IAS, a escola elabora as própriasmetas) para a sua unidade escolar no início de cada ano letivo; caso não ascumpra, o termo prevê a destituição do cargo. Ao Prefeito, cabe acompanharo desempenho/avaliação do trabalho do dirigente escolar; se esse trabalhonão for satisfatório, ou seja, não atingir as metas propostas para cada um

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dos sete indicadores8,, cabe ao Prefeito destituir o diretor do cargo eprovidenciar nova seleção. Os Decretos Nº 507, de 25/10/2007 e Nº 452, de 08/10/2009,alteram a dinâmica dos processos eleitorais para diretores de escolasdos anos de 2007 e de 2009 no tocante às exigências a serem cumpridaspelos candidatos na 1ª etapa. As provas de caráter eliminatório foramrealizadas antes do ciclo de estudos. Somente os candidatos comaproveitamento igual ou superior a 80% na prova escrita poderiaminscrever-se no curso de aperfeiçoamento em Gestão Escolar, e, destes,somente aqueles que obtivessem 100% na participação ativa efrequência iriam para a 2ª etapa. Do exposto sobre o processo de escolha do diretor, percebe-seque o processo de seleção foi bastante dinâmico, adequando-se àsorientações do IAS para a liderança do gerente. Inicialmente, o ciclo deestudos foi estabelecido antes do processo eleitoral, levando-se emconta que qualquer profissional da área da educação poderia concorrerao cargo e que os estudos com foco na gestão deveriam subsidiar asações do diretor. Porém, com a mudança mais significativa – instituiçãode prova, curso de aperfeiçoamento em gestão e aprovação nessasetapas – o processo eleitoral demonstra a preferência pela competênciatécnica, em detrimento de outras capacidades para o exercício do cargo,conforme já apontamos.

Nesse sentido, o processo eleitoral é somente acessório,complementar, como consta em documentos instrucionais do ProgramaGestão Nota 10. A comunidade apenas ratifica a decisão tomada forado âmbito escolar, obedecendo a critérios estabelecidos por umainstituição privada e mediados pelo Poder Público. O fator determinantena escolha não é a participação da comunidade. Com isso, entendemosque elementos como participação e autonomia, fundamentais à

8 1. dias letivos - 200 dias letivos/800 horas aulas 2. freqüência de professores - 98% de freqüência 3. Freqüência de alunos - 98% de freqüência 4. reprovação por falta -2% de reprovação 5. índice de aprovação - 95% de aprovação 6. correção de fluxo - 5% de distorção idade/série 7. alfabetização na 1ª série - 95% dos alunos alfabetizados

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instituição do princípio da gestão democrática, são utilizados comomecanismos que camuflam o processo de gestão burocrático,tecnológico-gerencial e comportamental, com foco na racionalidadetécnica, instituído com os Programas de gestão educacional do IAS. Esteprocesso pode ser observado na exposição abaixo acerca daimplementação da Parceria no município.

4. Gestão da escola municipal “Mato Grosso”

De acordo com entrevistas realizadas (coordenadoras pedagógicase diretora do período da Parceria), a partir do estabelecimento daParceria com o IAS, no ano de 2001, a escola passou por um processode mudanças, tendo que cumprir metas e sendo cobrada rigidamentepor isso, especialmente no que diz respeito às atividades dos professores.As metas para a gestão escolar prescreviam metodologias parafortalecer a capacidade de liderança e de gerenciamento dos dirigentesescolares, a fim de assegurar a melhoria contínua do desempenho dosalunos. Todo o trabalho proposto pelo Programa/IAS se pauta em metas,tal e qual na organização empresarial. Nessa lógica, é preciso fazer umplanejamento de ações vinculadas a metodologias eficientes para liderare gerenciar; definir metas e estratégias a serem alcançadas; avaliar deacordo com indicadores convergindo a importância para o resultado eorganizar um sistema/banco de dados, que, por sua vez, retroalimentao diagnóstico.

O funcionamento da Secretaria Municipal e das escolas passou ase pautar em uma hierarquia definida: professores, coordenadores,diretores, secretaria municipal e assessores do IAS. Tanto as informaçõesregistradas percorriam esse caminho como as orientações para ofuncionamento percorriam o caminho inverso, da assessoria para asecretaria e dessa em reuniões com cada escalão até chegar aosprofessores na escola. Nas reuniões entre assessoria, diretores ecoordenadores eram distribuídos alguns materiais (apostilados), queapós leitura/estudo serviam, também, de base para discussões sobreas práticas desenvolvidas. Na sequência, diretores ou coordenadores

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repassavam o resultado das discussões ao pessoal. Num movimentoconstante, os assessores cobravam o cumprimento das metas dasecretaria, que cobrava dos diretores, que cobravam dos coordenadores,que cobravam dos professores.

Como já foi dito anteriormente, a escolha de diretores passou poruma mudança significativa, pois passou a ser construída sob um processode capacitação para os candidatos, que após uma prova de competênciatécnica eram entrevistados, e só depois de aprovados concorriam àeleição.

O diretor tinha entre as suas funções, a obrigação de verificar eorganizar os dados que a coordenadora registrava a partir dos relatóriosdos professores, para enviar à secretaria. O papel do diretor, nessemodo de funcionamento, era fundamental, no que diz respeito aosindicadores da avaliação, pois cabia a ele garantir que os dados fossemcoletados e repassados à secretaria municipal no tempo previsto e coma qualidade almejada. Ele recebia um manual de gestão e a incumbênciade estabelecer “as rotinas” – denominação utilizada no material - aserem cumpridas por todos. A lógica gerencial determinava ofuncionamento e responsabilizava a liderança pelo sucesso ou fracassodas metas, determinando se a administração da escola era ou nãoeficiente. A gestão é compreendida como a ação de administrar recursose condições, organizar para funcionar e, segundo o manual, no caso daescola, também passa “pelo conceito simples de redução e otimizaçãode custos na própria comunidade local.” (BAHIA, 2000, p.198).

Segundo uma professora que atuou nesse período, ao mesmotempo em que se afirmava a existência de autonomia das escolas, seexigia o cumprimento de normas, de metas; os formulários já vinhamprontos do IAS, os professores deviam observar e fazer anotações, queposteriormente eram apresentados à coordenadora da Secretaria deEducação, que, por sua vez analisaria mediante a proposta do IAS para“ver se podiam mexer ou não”.

A organização da escola também foi normatizada de modo adeterminar, por exemplo, a quantidade de alunos para cada professor,o tempo em sala de aula. A avaliação da escola acontecia a partir do

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acompanhamento que professores, coordenadores e diretores faziamde cada turma, depois sistematizavam na SME e encaminham para oIAS, o qual retornava uma análise e sugestões de pontos caso fossenecessária alguma intervenção. A avaliação dos professores estáprevista no plano de carreira do município, mas conforme afirma umadas entrevistadas: “acaba seguindo mais os critérios que o Institutocoloca do que o do PCCS”.

Houve mudanças na rotina da escola depois do programa, aburocracia foi apontada como uma das grandes dificuldades enfrentadas.Havia “muita ficha, muito documento para preencher”. O plano anual eo plano semanal eram encaminhados à SME junto com o caderno deanotações do professor para conferir se as atividades previstas haviamsido realizadas. Desse modo, a valorização de dados quantitativos ficavisível no trabalho que foi determinado aos professores, isto é, comparardados continuamente em busca de atingir as metas. O acúmulo deatividades foi detectado tanto pelo pessoal da gestão que, conforme jádissemos, assumiu mais funções, como pelos professores, que foramsobrecarregados com registros constantemente cobrados.

Em 2007, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola passoupor uma reformulação com a participação da diretora, a coordenadora,treze (13) professores, nove (09) funcionários e o Conselho Deliberativo.De acordo com a coordenadora dos anos 2002 e 2007, para areformulação foi feita uma pesquisa com entrevista a respeito dasmetas, dos objetivos, da visão da escola, dos pais, alunos, professorese funcionários. Este procedimento está indicado no manual de gestão(denominado pelos professores e gestores como “tijolão”) que osdiretores receberam desde o início da parceria, como parte dosinstrumentos para uma gestão eficaz. Mais uma vez identificamos asorientações do IAS regendo as ações da escola.

É possível perceber influências do IAS no PPP de 2007, por exemplo,no item denominado “currículo”, quando se menciona que o processoavaliativo utilizará análise dos relatórios de acompanhamentobimestrais, de leitura e escrita mensal, fichas de leitura e escrita(atividades previstas pelo Programa em desenvolvimento). Mesmo a

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coordenadora afirmando que a escola tem autonomia para preparar seuPPP, a sistemática da política de acompanhamento do IAS foi contempladano projeto, justificada pelo entendimento de que ela permite uma visãoampla de como se dá o desenvolvimento do aluno.

Em síntese, podemos afirmar que o sistema que passou a seraplicado possibilita a introdução de uma racionalidade técnica naeducação. Por meio dele o IAS dispõe em tempo real dos resultados daeducação pública de governos parceiros com os quais pode justificar elegitimar sua atuação junto a empresários, apoiadores, parceiros dossetores privado e público. Os resultados da educação são, portanto, umproduto midiático, valioso no mercado concorrencial no qual inúmerasentidades do Terceiro Setor9 disputam recursos financeiros, essenciaisà sua sobrevivência (COSTA, 2011).

Frente ao exposto, a seguir explicitamos a forma como oentrelaçamento de todas as ações/atividades apresentadas acima levouao cerceamento da autonomia dos gestores escolares e de professores.

5. Autonomia de professores e gestores

Um dos indicadores de gestão que foi avaliado no Município refere-se ao cerceamento da autonomia, desdobrando-se em autonomiaadministrativa, pedagógica e financeira. Nesse sentido, este item refere-se à autonomia de professores e gestores escolares, frente àimplementação do Programa de gestão do IAS na escola.

As mudanças mais visíveis e polêmicas desde o início da Parceriaforam relativas à prática de registrar muitos dados, os entrevistadosse referem especialmente à questão de faltas dos alunos e seus motivos.Outra mudança foi o estabelecimento de rotinas e fluxos. As rotinas sereferem a ações da gestão para controle e disciplinamento dasatividades cotidianas a serem realizadas na escola, presentes, primeiro,no Manual de Procedimentos e Rotinas que cada gestor recebeu e depoisnos Manuais Gestão Nota 10. No “tijolão” (nome atribuído aos manuais)estão contidas inúmeras orientações para diretoria e secretaria escolar,

9 Sobre o conceito de Terceiro Setor ver o texto de Regina Cestari, nesta edição.

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como controle de documentos, arquivos, organização da matrícula,compras e contratações etc, e até mesmo rotinas para o dia-a-dia daescola, como acolhimento do aluno no início do ano letivo, verificaçãode qualidade da merenda, fechamento de bimestre, controle de estoquede material de consumo e outros.

Todas as orientações contidas no manual são ensinadas passo-a-passo e indicam qual o servidor responsável para cumprir determinadarotina ou atividade. Segundo o IAS, para liderar sua escola com eficácia,o diretor precisa incluir alguns procedimentos de caráter rotineiro, ouseja, são ações que a direção deve efetuar diariamente, semanalmente,mensalmente, bimestralmente, no primeiro semestre, no segundosemestre e uma vez por ano.

Dessa forma, quanto à autonomia administrativa, analisamos queo trabalho do diretor e do coordenador pedagógico foi alterado,distanciando-se da prática educativa, pois passam a atuar comogerentes da escola por meio do controle do trabalho dos professores edo desempenho dos alunos. É interessante a fala de uma coordenadoraquanto à autonomia “[...] Então a escola tem autonomia, não pode deixarde respeitar essa sistemática, então acaba não tendo total autonomia,é uma autonomia desviada. Concedida e desviada”. (ENTREVISTADO A,dezembro de 2009).

[...] e de certa forma a autonomia do professor e minha

[coordenadora], ela fica um pouco barrada, porque como

você tem que dar conta desses resultados, você acaba

não podendo desenvolver tudo o que você quer

(ENTREVISTADO A, dezembro 2009).

Em entrevista, a diretora afirma que o “tijolão” não definiaespecificamente as ações a serem desenvolvidas, mas ele apresentavaos princípios ou fundamentos nos quais as ações devem se pautar, ouseja, ele direciona o trabalho.

Nós tínhamos o tijolão [...] ele não tem como que você

vai trabalhar, ali só trata da gestão da parte

administrativa. É o gerenciamento da escola eficaz. Ele

quando foi implantado, chamava escola campeã, ele

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falava sobre sala de aula; então tudo isso aqui era pra

gente ta repassando para o professor, ele fala sobre

evasão, abandono, mas não como que você trabalha

(ENTREVISTADO B, abril de 2009).

Uma análise mais detalhada do “tijolão” indica que ele realmenteapresenta os fundamentos da ação, mas também direciona, instrui comorealizar a própria ação, oferecendo modelos que vão desde questões aserem usadas em questionário com a comunidade escolar para aconfecção do diagnóstico da escola até planilhas prontas que deveriamser preenchidas por cada um dos funcionários da escola em relação aoseu Plano Anual de Trabalho (PAT). O sistema de regulação e controlese instala paulatinamente por meio da execução e conferência dasatividades.

Ainda, referente à autonomia pedagógica para o trabalho docente,o Programa criou os fluxos que são uma sequência de conteúdos comprazos já estipulados para o professor desenvolvê-los em sua sala deaula. Essa não é uma orientação muito pedagógica, pois mesmoelaborando seu próprio plano, o professor tinha que cumprir com oestabelecido pelo Programa.

No manual, a autonomia é apresentada como algo importantepara a escola; o IAS enfatiza que uma escola para ser autônoma precisadefinir seu currículo, gerir seus próprios recursos, decidir o que é maisimportante. No módulo 1, tópico “A questão da autonomia” (BAHIA,2000), o IAS declara que na escola eficaz os professores e dirigentes sesentem responsáveis e se responsabilizam pelas decisões pedagógicas:o que ensinar, quando ensinar, como ensinar. Nas páginas 29 e 30 dessemódulo, o IAS traz um quadro chamado “Graus de autonomia escolar”,são 22 itens dentro das autonomias administrativa, pedagógica efinanceira. Esse quadro é para cada dirigente olhar e identificar a realsituação da sua escola, se a autonomia está plena, parcial e mínima, equal o nível de autonomia desejável.

Essa visão de autonomia do IAS não alinha ao conceito que Antunes(2000) declara, de que a autonomia do ponto de vista institucional, “é afaculdade de se governar por si mesmo, em oposição à heteronomia,

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situação em que a lei que se submete a organização é recebida de umelemento que lhe é exterior.” (MENDONÇA, 2000, p. 360). Entendemosque a autonomia não é capacidade individual, não é estado ou umatributo das pessoas, mas um exercício, uma qualidade da vida quevivem, conforme Lück (2010). Ela é resultado de muitos discursos,movimentos e lutas da sociedade civil pela democratização da educaçãona década de 1980.

No entanto, analisando as entrevistas, foi possível ver que nãohá incentivos de ações concretas para a real conquista da autonomia.Notamos que os professores perderam a autonomia do trabalho na salade aula, pois a metodologia de trabalho do IAS é apresentada em manuaisque ensinam professores a conduzirem suas aulas e diretores aadministrarem a escola.

Os gestores escolares entrevistados declaram que a sistemáticade trabalho dos programas do IAS interfere na autonomia pedagógicada escola. Assim, a escola podia propor e realizar seus projetos, masdevia incluir neles a sistemática de trabalho prevista pelo IAS. Umacoordenadora relata:

[...] eram muitas exigências e nós professores, achamos

assim...muita cobrança [...] era muitos documentos na

verdade. Então tinha ficha para tudo e acabava que os

professores passavam o dia ou o fim do dia tendo que

dar conta de fixas de relatórios e isso atrapalhava o

encaminhamento das atividades pela escola. Então isso

foi muito difícil, muito difícil mesmo. Porque a gente

tinha que fazer um documento de faltas, números de

faltas justificadas. E daí tinha que saber o motivo

daquela falta e dizer nesse documento. Além disso, tinha

uma síntese de acompanhamento do desempenho do

aluno e outros documentos que partir da coordenação

que a gente teria que dar conta. Então era muita

burocracia, muito documento pra preencher

(ENTREVISTADO A, dezembro de 2009).

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A autonomia financeira nessa escola, durante a vigência do IAS,foi fragilizada. Uma coordenadora afirma que “não tinha autonomiafinanceira na escola. [...] quem administrava o recurso era a própriasecretaria. Então a escola recebia aquilo que a secretaria determinava”(ENTREVISTADO C, dezembro 2009).

A gestão da escola, proposta nos programas do IAS, é consideradauma gestão democrática, que visa participação e autonomia, doisconceitos importantes no que diz respeito à gestão escolar.Compreendemos que esses são uns dos princípios que se mantém nosprogramas da Rede Vencer.

Para ampliar a nossa reflexão, consideramos relevante trazer aanálise apresentada em um trabalho anterior (ADRIÃO, PERONI et al,2010), o qual registra que o colegiado e a caixa escolar constituemtemas também apresentados em um DVD (material recebido pelosgestores com vídeos sobre diversos temas considerados de interesseda gestão da escola), e é por meio deste tópico que se aborda a questãoda autonomia da escola. Segundo o vídeo “Gestão escolar”, o colegiadoe a caixa escolar são entidades civis, precisam de registro em cartórioe “são fundamentais para que a escola pública supere sua dependênciaem relação ao Estado e ao município e passe a planejar e executar seupróprio projeto de ensino...” (grifo nosso). Nesse sentido podemosentender a idéia de autonomia como sendo independência financeira,política e administrativa, que seria responsável por sua independênciaem outros aspectos, tais como planejamento e execução de atividadese, também, com o sentido de “fazer sozinho”, escolher os caminhos,tomar as decisões, responsabilizar-se individualmente por elas.

Afirma-se a importância do colegiado para assegurar a autonomiadas escolas, responsabilizando também a comunidade pela obtençãodos resultados da escola. A “participação se faz através de atribuiçãode funções e responsabilidades compartilhadas, que são ajustadas apartir do PDE.” (BAHIA, 2000, p.275). O diretor é o responsável pelosucesso ou não da escola, apesar de, contraditoriamente, se afirmar acorresponsabilidade do colegiado.

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Vale ressaltar que, na época, as escolas receberam recursos domunicípio via o Decreto Municipal Nº 320/2002 que institui o Programade Autonomia Financeira para as escolas e recursos do ProgramaDinheiro Direto na Escola - PDDE, do Governo Federal. Constatamosque durante o período de abrangência da pesquisa a Secretaria Municipalde Educação - SME enviou recursos para as escolas em análise apenasuma vez; o recurso do PDDE é disponibilizado duas vezes ao ano.

Com a descentralização de recursos e a autonomia, as escolassão responsabilizadas pelo seu funcionamento. O IAS incentiva asescolas a buscarem recursos extras na comunidade local e por meio deparcerias com empresas, fugindo assim do âmbito escolar.

Durante a vigência da Parceria com o IAS, percebemos por parteda escola uma obediência ou, até mesmo, uma preocupação em cumprirexatamente tudo o que era colocado ou porque não, imposto peloInstituto.

Por um lado, a resistência ocorreu no sentido de se questionar asrotinas e fluxos de aulas e o preenchimento de formulário inerente aeste processo; por outro, não houve críticas ou resistência ao conteúdoda política, seus princípios e fundamentos. Não observamos, por partede professores e gestores, a compreensão da lógica impressa nosregimes de parcerias, de intervenção de uma entidade privadacontrolando o setor público.

A emergência de políticas dessa natureza, resultante de parceriasentre o setor público e o privado na área da educação, toma de assaltogestores, professores, técnicos educacionais, pais, enfim, toda acomunidade escolar. Por isso, torna-se urgente incluir, além destatemática, estudos sobre os princípios da gestão democrática daeducação, tal como foi originalmente pensado na década de 1980, naformação de professores, gestores e alunos das escolas públicas. Issoajudaria a escola a forjar internamente sua proposta de educação egestão e rejeitar pacotes educacionais cujas origens lhes sãodesconhecidas. Este processo ajudaria a escola a repensar suaautonomia, pois o reforço desta na escola constitui uma necessidadeessencial para a revitalização da sua democracia interna.

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Considerando o objetivo proposto para este trabalho, ao final,podemos afirmar que as parcerias público-privadas têm sidopoliticamente incentivadas e legalmente institucionalizadas. Assim, pormeio de instrumentos legais, as organizações de caráter privado acabamimpondo obrigações às gestões públicas, são mudanças, às vezes “sutis”,mas efetivas na organização e gestão dos sistemas municipais e quetrazem consequências em relação à autonomia das escolas, de gestorese de professores.

Os materiais analisados apresentam indicativos de como aparceria influenciou em diversos aspectos da organização efuncionamento da escola, o que não tem sido muito diferente do quedemonstram outros estudos realizados por pesquisadores da mesmatemática. Destacamos a reconstrução de conceitos, caros aostrabalhadores da educação, tal como participação, gestão democráticae autonomia, que passaram a ter seus significados pautados ematividades empresariais, típicas do período do capitalismo neoliberalque vivemos, ou seja, atrelados a ideias de regulação e responsabilizaçãoindividual, sob direção e controle do Terceiro Setor, desresponsabilizandoo Estado.

Os dados obtidos nos levam a afirmar que é alarmante a perda daautonomia da secretaria municipal de educação, dos gestores eprofessores. O Terceiro Setor prescreveu, orientou e controlou as normasa serem cumpridas pelo Sistema Municipal de Ensino e sua rede deescolas, por meio do cumprimento de metas e avaliação externa. Éjustamente isso que amortece a autonomia escolar.

Preocupações advêm desse estudo quanto à criação de uma culturanas escolas que fomenta o gerencialismo e reveste o controle e acentralização das decisões sob ideias de autonomia e participação;implementa a ideia de eficiência e eficácia sob o manto de uma supostaorganização e transparência de informações, em que se apresentamdados registrados em sistemas privados e cujo o acesso do municípiosó é permitido enquanto dura a Parceria. Além destas implicações para

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o sistema escolar, o estudo não esgota inúmeras possibilidades deanálise da temática.

Referências

ADRIÃO, Theresa; PERONI, Vera. et. al. Análise das consequências de

parcerias firmadas entre municípios brasileiros e o Instituto Ayrton Senna

para a oferta educacional. CNPQ, UNESP, 2010 (Relatório de Pesquisa).

ARRUDA, Gabriel Pinto de. Um Trecho do Oeste Brasileiro. Rio de Janeiro:Borsoi & Cia, 1938.

BAHIA, Secretaria de Estado de Educação. Gerenciando a Escola Eficaz:

conceitos e instrumentos de Gestão Escolar. Salvador-BA: Secretaria deEstado da Educação, Global, 2000, v. I.

BIENNÈS, D. Máximo. Uma Igreja na Fronteira. São Paulo: (s.edit.), 1987.

COSTA, Marilda de O. Concepções de gestão nos programas do Instituto

Ayrton Senna no contexto de alterações no papel do Estado e da

sociedade civil. Porto Alegre. Universidade Federal do Rio Grande doSul. 2011, 346 p. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação emEducação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,2011.

INSTITUTO AYRTON SENNA. Sistemática de Acompanhamento Gestão

Nota 10, 2006; 2007; 2008.

JANUÁRIO, Elias. Caminhos da Fronteira: educação e diversidade emescolas da fronteira Brasil-Bolívia Cáceres – MT, UNEMAT Editora, 2004.

LEITE, Luis-Philippe Pereira. Vila Maria dos meus amores. Cuiabá:IHGMT, 1978.

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LÜCK, Heloísa. Concepções e processos democráticos de gestão

educacional. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. Vol. 2. Série: Cadernosde Gestão.

MENDONÇA, Erasto Fortes. A regra e o jogo: democracia epatrimonialismo na educação brasileira. Campinas, SP: FE/ UNICAMP;R. Vieira, 2000.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o permanentena educação. 11 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

Entrevistas

ENTREVISTADO A. Coordenadora Pedagógica da “Escola Municipal MatoGrosso”, entre 2002 e 2007 e de 2008 a 2009. Entrevista concedida aMarilda de Oliveira Costa, em 08 de dezembro de 2009.

ENTREVISTADO B. Diretora da “Escola Municipal Mato Grosso”, denovembro de 2000 a 2009. Entrevista concedida a Marilda de OliveiraCosta, em 14 de abril de 2009.

ENTREVISTADO C. Professora da “Escola Municipal Mato Grosso”.Entrevista concedida a Fernanda Sortica de Farias Lima, em dezembrode 2009.


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As colaborações devem ser apresentadas em português (Microsoft

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Os artigos deverão ter no mínimo quinze e no máximo vinte ecinco laudas; as comunicações e resenhas até sete laudas. Serão publi-

cados somente trabalhos inéditos, selecionados e aprovados por Con-sultores Ad Hoc.

Configuração da página: tamanho do papel (A4 – 21 cm X 29,7 cm);margens esquerda e superior 3 cm; margens direita e inferior 2cm; to-

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ve, abstract e keywords, corpo 11 e espaço simples.Adentramento: os parágrafos deverão ter adentramento de 1,5 cm;

em citações com mais de três linhas com recuo de 4 cm da margemesquerda.

Espaçamento: no corpo do texto 1,5 entre linhas, e nas citações lon-gas, notas, resumo e abstract, espaço simples. Os títulos das seções

(se houver) devem ser separados do texto que os precedem ou suce-dem, por espaço duplo.

Quadros, gráficos, mapas, etc. devem ser apresentados em folhas se-paradas do texto (os quais devem ser indicados os locais em que serão

inseridos), devendo ser numerados, titulados corretamente e apresen-tar indicação das fontes que lhes correspondem. Sempre que possível,

deverão estar confeccionados para sua reprodução direta.

Disposição do texto:Título: centralizado, em maiúsculo e negrito, com asterisco indicando

sua origem (se houver) no rodapé. Subtítulo em minúsculo e negrito e

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na margem esquerda da página.Nome(s) do(s) autor(es): completo(s) na ordem direta do nome, e na

segunda linha abaixo do título, com alinhamento à direita, indicandoem nota de rodapé a titulação, cargo que ocupa e instituição a que

pertence e endereço eletrônico.Resumo: deve iniciar a um espaço duplo, abaixo do(s) nome(s) do(s)

autor(es), sem adentramento, após a palavra RESUMO em maiúscula,seguida de dois pontos, o qual deverá ter no máximo dez linhas.

Palavras-chave: A expressão PALAVRAS-CHAVE em maiúscula, seguidade dois pontos, a um espaço duplo abaixo do resumo e dois espaços

duplos acima do início do abstract, sem adentramento. Utilizar no má-ximo cinco palavras-chave, escritas em letras minúsculas, exceto quando

as palavras requerem letra maiúscula, separadas por vírgula. Abstract:a expressão ABSTRACT, em maiúscula, a um espaço duplo abaixo das

palavras-chave, seguindo as mesmas orientações do resumo.Citações: deve conter o sobrenome do autor e, entre parênteses, ano

de publicação da obra, seguido de vírgula e número da página.Referências: a palavra Referências com inicial maiúscula, sem

adentramento, a um espaço duplo após o final do texto. A primeira obradeve vir a um espaço duplo abaixo da palavra referências. As Obras

utilizadas devem seguir a NBR 6023/02 da ABNT.

Exemplos:Um autor:

QUEIROZ, E. O crime do padre amaro. 25. ed. Rio de Janeiro: Ediouro,2000. 277p.

Dois ou três autores:VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamen-

to. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.Mais de três autores:

CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vigotsky: novas contribuições para odebate. São Paulo: Ática, 1995.

Serão fornecidos gratuitamente ao autor principal de cada artigo, dois

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das colaborações. Os trabalhos assinados são de inteira responsabili-dade de seus autores.

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