Sandra do Sameiro da Silva Nobre - Universidade do...

ii

DECLARAÇÃO

Nome: Sandra do Sameiro da Silva Nobre

Endereço eletrónico: [email protected] Telefone: 934144679

Cartão do Cidadão: 10338967

Título da dissertação: Professores em serviço e em formação na região norte de Portugal:

Perspetivas sobre a dislexia

Orientadora: Ana Paula Loução Martins, Professora Auxiliar

Ano de conclusão: 2018

Mestrado em Educação Especial - Especialização em Necessidades Educativas Especiais no Domínio

Cognitivo e Motor

DE ACORDO COM A LEGISLAÇÃO EM VIGOR, NÃO É PERMITIDA A REPRODUÇÃO DE QUALQUER

PARTE DESTA DISSERTAÇÃO.

Universidade do Minho, _____/_____/2018

Assinatura:

iii

AGRADECIMENTOS

Nesta página de agradecimentos quero reconhecer e agradecer a todas as pessoas que, direta

ou indiretamente, durante o Mestrado em Educação Especial, me ajudaram a concretizar mais um

objetivo académico.

À Professora Ana Paula Martins, orientadora deste projeto, muito obrigada não só pela

dedicação, profissionalismo e disponibilidade que sempre demonstrou, mas também pelas palavras que

me fizeram evoluir desde o primeiro momento.

À direção do agrupamento de escolas, aos diretores das turmas de mestrado, aos professores

que acederam colaborar no preenchimento do questionário e que sem eles não teria sido possível.

Ao meu marido pela ajuda, pelo ânimo, pelas palavras de incentivo dadas desde o primeiro

momento e nos momentos mais difíceis, fazendo-me acreditar que era possível, não me deixando nunca

desistir desta caminhada, por vezes tão difícil.

À minha filhota por todo o amor, carinho e compreensão transmitidos e por aceitar a ausência

da mãe em muitos momentos ao longo deste percurso.

À minha família por todo o carinho, preocupação e apoio que me facultaram nos momentos em

que mais precisei.

Ao meu afilhado pelos conselhos, estímulos e pela preciosa ajuda que me deu ao longo desta

etapa.

À Sónia pela ajuda preciosa que me deu e que sem ela eu não teria conseguido lá chegar.

Aos meus amigos pelas conversas e desabafos e por sempre acreditarem que conseguiria chegar

ao fim.

À memória das pessoas importantes da minha vida, especialmente à minha mãe e ao meu avô,

que, apesar de ausentes fisicamente, acredito que estão felizes com este momento.

A todos, muito obrigada!

v

RESUMO

Neste trabalho de investigação apresenta-se um estudo que teve por finalidade analisar os

conhecimentos de professores em serviço e em formação do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre dislexia.

Os dados foram recolhidos junto de 96 participantes num agrupamento de escolas e numa universidade

do Norte de Portugal, através de um questionário adaptado do estudo de Soriano-Ferrer et al. (2016), e

do questionário utilizado por Carreira (2016). A metodologia utilizada nesta investigação é de natureza

quantitativa, descritiva e inferencial. As conclusões mostram que: 1) no geral, os participantes revelam

possuir conhecimentos sobre a dislexia, nomeadamente sobre as caraterísticas, a origem e diagnóstico

e o ensino e apoio aos alunos, verificando-se, no entanto, alguns equívocos e também dúvidas; 2) as

variáveis pessoais como o “género”, e as variáveis profissionais como o “tempo de serviço”, o “contato

com alunos com dislexia formalmente diagnosticada”, os “participantes em serviço e em formação” e a

“formação especializada na área da dislexia”, tiveram influência nos resultados dos conhecimentos sobre

dislexia dos participantes; 3) a escala apresenta um coeficiente de Alpha de Cronbach de 0,696,

considerado aceitável; 4) os resultados da análise fatorial não mostram coerência conceptual pelo que

se sugere um estudo posterior.

Este estudo permite analisar os conhecimentos dos professores sobre dislexia e contribuir para

a organização de apoios nesta área.

Palavras-Chave: Professores, Conhecimentos e perceções sobre dislexia.

vii

ABSTRACT

This research work presents an advanced study that intends to analyse the teachers knowledge

about dyslexia, both in training and service. The data was collected through 96 participants in a group of

schools and in a university in the North of Portugal, based on two questionnaires: one adapted from the

Soriano-Ferrer et al. (2016) study and the other used by Carreira (2016). The methodology used during

this research in this paper is quantitative, descriptive and inferential. The conclusions show that: 1) in

general, the participants reveal knowledge about dyslexia, such as the characteristics, the diagnoses and

how to teach and support students, however, some of that information is misunderstood and doubts; 2)

personal variables such as “gender”, professional variables such as “work experience”, “direct contact

with students with formally diagnosed dyslexia”, “participants in service and training” and “professional

training in dyslexia education” had impact on participants knowledge about dyslexia; 3) the scale shows

a Cronbach's Alpha coefficient of 0.666, which is considered acceptable; 4) the results of the factorial

analysis do not show conceptual coherence and a posterior study is suggested.

This study allows to analyze the teachers knowledge about dyslexia and to contribute to an

organization that supports this nature of problem.

Keywords: Teachers, Knowledge and perceptions about dyslexia.

ix

ÍNDICE

Agradecimentos............................................................................................................................. iii

Resumo ......................................................................................................................................... v

Abstract ....................................................................................................................................... vii

Lista de Figuras ............................................................................................................................. xi

Lista de Tabelas ............................................................................................................................ xi

Introdução .................................................................................................................................... 1

Finalidade e Objetivos ..................................................................................................................... 2

Organização e Conteúdos ............................................................................................................... 3

I – Os Conhecimentos dos Professores sobre Dislexia: Uma Revisão Sistemática da Investigação ........ 5

II - Metodologia ............................................................................................................................ 31

2.1 – Opção Metodológica: Uma Investigação Quantitativa ............................................................ 31

2.2 – Desenho do Estudo ............................................................................................................. 32

2.2.1 – Amostra ....................................................................................................................... 32

2.3 – Instrumento de Recolha de Dados ....................................................................................... 33

2.4 – Realização do Pré teste ....................................................................................................... 34

2.5 – Procedimentos de Recolha de Dados ................................................................................... 35

2.6 – Procedimentos de Análise estatística dos Resultados ........................................................... 35

2.7 – Análise da Fiabilidade e da Validade da Escala e Análise Fatorial .......................................... 36

III - Apresentação dos Resultados.................................................................................................. 39

3.1 – Resultados Descritivos ......................................................................................................... 39

3.2 – Resultados Inferenciais ........................................................................................................ 44

3.3 – Resultados das Qualidades Psicométricas do Questionário ................................................... 53

3.3.1. – Fiabilidade e Validade .................................................................................................. 53

3.3.2. – Análise fatorial ............................................................................................................. 55

IV – Conclusões, Discussão e Limitações e Recomendações ........................................................... 57

4.1 – Conclusões e Discussão dos Resultados .............................................................................. 57

4.2 – Limitações e Recomendações .............................................................................................. 64

Referências Bibliográficas ............................................................................................................. 67

x

Anexo A – Questionário de Recolha de Dados ................................................................................ 70

Anexo B – Autorização do Diretor do Agrupamento ......................................................................... 73

xi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Fluxograma de pesquisa e seleção dos estudos incluídos na revisão.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Resumo dos estudos incluídos na revisão sistemática da investigação e principais resultados.

Tabela 2 – Descrição dos itens do questionário relativos ao conhecimento sobre dislexia.

Tabela 3 – Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Caraterísticas.

Tabela 4 – Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Origem e Diagnóstico.

Tabela 5 – Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Ensino e Apoio.

Tabela 6 – Estatísticas de Confiabilidade.

Tabela 7 – Estatísticas de Item Total.

Tabela 8 – Alpha de Cronbach para 20 itens.

Tabela 9 – Teste de Kaiser-Meyer-Olkin e Bartlett.

Tabela 10 – Estrutura fatorial após rotação Varimax.

Tabela 11 – Fatores/componentes de escala.

Professores em serviço e em formação na região norte de Portugal: Perspetivas sobre a dislexia

1

INTRODUÇÃO

Apesar da Associação Internacional de Dislexia ter desenvolvido padrões de conhecimento e

prática que descrevem aquilo que os educadores devem saber sobre dislexia, publicaram-se poucos

estudos sobre esse conhecimento (Washburn, Mulcahy, Joshi & Binks-Cantrell, 2016). A investigação

sobre o conhecimento dos professores sobre dislexia tem um impacto social extremamente importante,

pois ao sabermos o conhecimento que os professores possuem sobre a temática poder-se-á tomar

medidas para intervir.

De acordo com Washburn et al. (2016), autores de várias pesquisas concluíram que o

conhecimento do professor é extremamente importante no desenvolvimento de crianças e adolescentes

que estão a aprender a ler. Um outro fator importante associado ao conhecimento do professor é a forma

através da qual o professor usa o seu conhecimento para ensinar o aluno a ler. O conhecimento que o

professor possui desempenha um papel muito importante em crianças com dislexia, mas a forma como

o professor usa o seu conhecimento para ensinar essas crianças é fundamental. Constata-se que quando

os professores têm conhecimento adquirido, por exemplo, através de cursos de formação inicial ou

mesmo no decorrer da atividade profissional, e sabem como usá-lo, esse conhecimento pode ter um

impacto bastante positivo na aprendizagem dos alunos, pois o sucesso dessa aprendizagem depende

dos métodos e estratégias dos professores. A formação dos professores é condição fundamental para

um conhecimento apropriado sobre dislexia de forma a evitar métodos pedagógicos que não respondam

às necessidades de aprendizagem dos alunos com esta problemática Os professores possuem

conhecimentos exatos e precisos sobre a dislexia, nomeadamente que a dislexia é uma incapacidade na

leitura, mas possuem também muitos equívocos, como a afirmação de que a inversão de letras é uma

característica distintiva da dislexia (Washburn et al., 2016).

Segundo Marques (2014), as crianças com dislexia, sem os devidos apoios pedagógicos, podem

evidenciar lacunas na aprendizagem, não só na leitura, mas também na atenção e concentração ou

hábitos de estudo, podendo mesmo prejudicar a motivação. A auto estima destas crianças fica muito

fragilizada e o seu comportamento é prejudicado. Daí que a inexistência de um acompanhamento

adequado e atempado traz uma série de consequências, especificamente falta de interesse pelo estudo,

insucesso escolar ou até mesmo abandono escolar. Adicionalmente, estas consequências irão implicar

outras problemáticas no seio da sociedade, como a exclusão. As crianças com dislexia ao serem vítimas

de discriminação em relação aos seus colegas sentem-se inferiores e geram uma baixa autoestima. Para


2

Marques (2014), com todas as dificuldades sentidas na leitura e as frustrações acumuladas, os alunos

com esta problemática podem desenvolver comportamentos antisociais que vão desde a agressividade

à marginalização progressiva. Cabe, assim, ao professor estar sempre atento ao desenvolvimento das

crianças com dislexia, de modo a intervir rápida e eficazmente para atenuar essas situações.

Assim, o estudo considera-se oportuno a três níveis: científico, social e pessoal. Este estudo é

relevante a nível científico porque se verifica, através da revisão sistemática da literatura, que esta

temática é pouco explorada e que os professores revelam muitas dúvidas e conhecimentos errados

acerca da dislexia. A nível social constata-se a sua relevância e atualidade, visto a dislexia ser uma das

problemáticas com maior taxa de prevalência. Com base na investigação efetuada, estima-se que cerca

de 6% dos alunos em idade escolar podem manifestar dificuldades de aprendizagem específica (Bradley,

Danielson & Hallahan, 2002, citados por Martins et al., 2009) e, destes, aproximadamente 80% podem

ter dislexia (The International Dyslexia Association, 2009, citado por Martins et al., 2009). A nível pessoal

a temática em estudo desperta interesse, na medida em que os conhecimentos acerca do tema são uma

mais-valia não só para os profissionais de educação como também para a sociedade em geral. Este

estudo vem enriquecer não só os meus conhecimentos como também o interesse e gosto pela área da

dislexia pelo fato de já ter lidado com crianças com dislexia e não ter conseguido ajustar estratégias para

os ajudar a ultrapassar as suas dificuldades, sentindo-me incapaz de lhes proporcionar o apoio

adequado.

FINALIDADE E OBJETIVOS

O presente estudo tem como finalidade caraterizar os conhecimentos que professores em serviço

e em formação do 1ºCiclo do Ensino Básico do Norte de Portugal têm sobre dislexia. Neste sentido,

considera-se pertinente estabelecer os seguintes objetivos:

1. Analisar os conhecimentos que os professores possuem sobre as caraterísticas, origem e

diagnóstico e ensino e apoio da dislexia.

2. Analisar se os conhecimentos estão relacionados com variáveis pessoais, como o género, e

com variáveis profissionais como o “tempo de serviço”, o “contato com alunos com dislexia formalmente

diagnosticada”, os “participantes em serviço e em formação” e a “formação especializada na área da

dislexia”.

3. Conhecer a fiabilidade e a validade dos resultados obtidos.

4. Verificar a adequabilidade dos componentes do instrumento de recolha de dados.


3

ORGANIZAÇÃO E CONTEÚDOS

A presente investigação está organizada em quatro capítulos. Assim, no primeiro capítulo é feito

o enquadramento teórico onde se apresenta a revisão sistemática da literatura sobre a problemática em

análise: o conhecimento dos professores em serviço e em formação sobre dislexia. A revisão sistemática

da literatura é um dos projetos mais adequados para se verificar o estado da arte sobre algum tema

específico, permitindo, por um lado, aprofundar o conhecimento sobre a temática investigada e, por

outro, apontar lacunas que precisam ser preenchidas por meio da realização de novas investigações

(Ribeiro, 2014, citado por Gasparotto, Szeremeta, Vagetti, Stoltz & Oliveira, 2018).

No segundo capítulo, que diz respeito à metodologia que esteve na base da realização deste

estudo, justifica-se a escolha da metodologia bem como do instrumento utilizado na recolha de dados.

Ainda neste capítulo caracteriza-se a amostra e o instrumento de recolha de dados e indicam-se os

procedimentos de análise de dados e apresentação dos resultados.

No terceiro capítulo apresentam-se os resultados obtidos, primeiro em termos descritivos e em

seguida em termos inferenciais.

No quarto e último capítulo, faz-se a apresentação e discussão das conclusões gerais deste

estudo, bem como algumas considerações sobre as suas limitações, terminando a apresentação com

propostas e recomendações para futuras investigações na área.

Por último, serão listadas as referências bibliográficas que serviram de base a esta investigação.


5

I – OS CONHECIMENTOS DOS PROFESSORES SOBRE DISLEXIA: UMA REVISÃO

SISTEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO

A presente pesquisa, desenvolvida em dezembro de 2017, foi realizada nas bases de

dados do Repositório da Universidade do Minho, Google Scholar, Scielo e Web of Science e as

palavras-chave utilizadas foram: teachers knowledge and perceptions about dyslexia. A pesquisa

dos estudos foi realizada com palavras-chave em língua inglesa e portuguesa. Não foi definida

limitação de data de publicação e foram considerados estudos em português e em inglês.

Relativamente ao tipo de documento foram selecionados artigos e teses de mestrado. O resultado

desta pesquisa foi de 30 estudos potencialmente relevantes para esta revisão. Foram eliminados

oito estudos por se encontrarem duplicados nas diferentes bases de dados. Seguidamente, foi

realizada uma análise inicial no sentido de se verificar se os estudos a incluir na presente revisão

eram de investigação e se apresentavam secções que caracterizavam a amostra, o instrumento

de medida, os principais resultados e a discussão dos mesmos. Após análise dos resumos foram

selecionados 22 estudos para leitura na íntegra, tendo sido examinados com os critérios de

inclusão estabelecidos. Destes, foram excluídos seis por não incluírem todas as secções

pretendidas e referidas anteriormente. Foram contemplados 16 artigos que serviram de base à

análise para a temática em investigação: os conhecimentos dos professores sobre dislexia. A

Figura 1 apresenta o fluxograma onde se descreve o processo de pesquisa e seleção dos estudos.


6

Figura1 – Fluxograma de pesquisa e seleção dos estudos incluídos na revisão

De seguida apresenta-se a síntese relativa dos 16 estudos considerados nesta revisão.

No estudo desenvolvido por Allington (1982) analisou-se a hipótese do défice percetual

visual concretamente de problemas na aprendizagem da leitura que possam ser atribuídos à

perceção imprecisa de letras e palavras e que essa perceção tem, geralmente, origem em alguma

disfunção neurológica. Assim, os investigadores pretenderam analisar as crenças dos profissionais

sobre a hipótese do défice percetual na causa da dislexia. O instrumento de recolha de dados

utilizado por Allington (1982) para a realização deste estudo foi um teste com dez itens de resposta

“Verdadeiro” ou “Falso” para administrar a dois grupos de professores. Um grupo era constituído

por 100 professores do ensino regular que frequentavam um workshop intitulado “Avaliação das

capacidades percetivas visuais”, estando igualmente a frequentar ações de formação de

desenvolvimento profissional com o objetivo de melhorar as suas capacidades para trabalhar com

estudantes com dificuldades de aprendizagem. O outro grupo, também constituído por 100

participantes, eram professores especialistas que frequentavam também um workshop com o

mesmo tema, “Avaliação das capacidades percetivas visuais”, e patrocinado por uma organização

sem fins lucrativos com preocupações com a educação de crianças com dificuldades de

Estudos identificados a partir da pesquisa de dados (n=30)

Estudos excluídos por se encontrarem duplicados nas diferentes bases de dados

(n=8)

Estudos selecionados para leitura na íntegra (n=22)

Estudos excluídos por não incluírem todas as secções

pretendidas (n=6)

Estudos selecionados para análise (n=16)


7

aprendizagem. A grande maioria destes professores eram especialistas na área de dificuldades de

aprendizagem ou de educação especial. Os resultados do estudo de Allington (1982) acerca das

crenças dos professores sobre o défice percetual visual mostraram que cerca de 40 a 70 % dos

professores do ensino regular e 10 a 50 % dos professores especializados responderam,

erradamente, “Verdade” a cada item. Salientou-se que as convicções erróneas por parte dos

professores poderão ter um impacto educacional prejudicial se o desempenho dos alunos não for

corretamente diagnosticado. Como exemplo das ideias erradas que possuem destacou-se o fato

de cerca de metade dos participantes revelarem que a causa mais prevalente da dificuldade de

leitura são as deficiências percetivo-visuais e mais de metade dos inquiridos concordaram que os

erros de inversão na leitura são indicadores de um distúrbio percetivo visual (Allington, 1982).

O estudo de Washburn et al. (2013) teve como propósito, em primeiro lugar, explorar o

que os professores em formação nos Estados Unidos da América e do Reino Unido sabem sobre

a dislexia e, em segundo lugar, investigar se esse conhecimento é idêntico nos dois países.

Participaram no estudo de Washburn et al. (2013) 171 professores, em formação, de três

universidades, sendo que 101 professores pertenciam a duas universidades do Sudoeste dos

Estados Unidos da América e 70 professores eram de uma universidade do Norte de Inglaterra,

tendo sido usado um questionário adaptado a partir do Dyslexia Belief Index (Wadlington &

Wadlington, 2005). Contudo, os itens do questionário deste estudo foram construídos tendo por

base a recente pesquisa feita em dislexia nos dois países. Salienta-se que foram feitas duas

versões precisamente com o propósito de refletir sobre a educação dos dois países, na medida

em que têm leis e políticas que protegem indivíduos com dislexia, assim como ambos os países

têm reconhecido a necessidade de qualificar e especializar os professores para a instrução da

leitura. O questionário continha 22 itens, dos quais três eram itens com indicações sócio

demográficas e 19 eram itens relacionados com dislexia. Três itens solicitavam aos participantes

para especificar o número de cursos de leitura ou os módulos de alfabetização frequentados; os

restantes 19 itens eram declarações sobre a dislexia, dos quais oito eram afirmações sobre a

natureza da dislexia como uma dificuldade de aprendizagem de processamento da linguagem e

11 itens eram equívocos comuns sobre dislexia. Para responder ao questionário os participantes

usaram uma escala tipo Likert. Os questionários foram administrados antes dos módulos dos

cursos que frequentavam para eliminar toda e qualquer influência que pudesse surgir após a

frequência dos mesmos (Washburn et al., 2013).


8

Os resultados do estudo de Washburn et al. (2013) mostraram que os professores de

ambos os países têm um conhecimento similar, bem como um conhecimento errado comum

acerca da dislexia. Aponta-se como exemplo o item que indica que ambos consideram que a

dislexia é causada por um défice de perceção visual. Este equívoco prevalece quer entre

professores em formação quer em serviço, como se pode comprovar noutros estudos (Wadlington

& Wadlington, 2005; Allington, 1982). Constatou-se que a diferença de respostas entre os dois

grupos foi pequena em alguns itens, enquanto noutros itens foi considerada maior. Por exemplo,

no item relativo à inversão de letras, verificou-se que a diferença entre os dois grupos foi menor.

Todavia, é indispensável realçar que apesar da escassa diferença, os participantes de ambos os

grupos responderam que a dislexia é caracterizada pela inversão das letras, o que é claramente

um equívoco. Verificou-se uma diferença maior no item que afirmava, equivocamente, que as

crianças podem superar a dislexia e que esta tem cura. Apesar das intervenções que podem ajudar

as crianças a colmatar os problemas de leitura associados à dislexia, esta permanece para toda a

vida. A dislexia é também erradamente compreendida como afetando mais rapazes do que

raparigas. No entanto, as investigações sugerem que afeta de forma igual rapazes e raparigas.

Fala-se de equívocos como por exemplo, ajustamentos visuais com sobreposições de lentes

coloridas. De facto, estas intervenções podem ser eficazes em alunos com dificuldades visuais,

mas não são intervenções apropriadas para colmatar dificuldades associadas à dislexia que é uma

dificuldade baseada na linguagem com dificuldades de processamento fonológico e não visual. Os

professores em formação dos Estados Unidos da América e do Reino Unido partilham a ideia

correta de que a dislexia não é causada por fatores ambientais, ou seja, por falta de leitura em

casa (Washburn et al., 2013). Os resultados mostraram que, para ambos os grupos, a dislexia

como dificuldade de aprendizagem é confusa. Constataram, ainda, que os resultados obtidos neste

estudo podem ser apoiados pelo que outros investigadores, em ambos os países, já apontaram,

ou seja, a necessidade de os professores receberem informações baseadas em evidências sobre

a natureza e características da dislexia. As conceções erradas acerca da dislexia por parte dos

professores podem ter consequências negativas, nomeadamente diminuir a probabilidade dos

indivíduos com esta problemática receberem a necessária e adequada instrução de alfabetização.

Washburn et al. (2013) reconheceram que os resultados podem ser usados para fortalecer o

argumento de que os professores responsáveis pelo ensino da leitura necessitam ter

conhecimentos corretos sobre a dislexia. Concluíram, admitindo, que esses conhecimentos

podem, igualmente, ser utilizados para ajudar a construir pesquisa para os professores sobre a


9

natureza e características da dislexia para prepará-los para trabalhar com indivíduos com esta

problemática

O estudo realizado por Soriano-Ferrer, Echegaray-Bengoa e Joshi (2016) teve como

finalidade, investigar o conhecimento, equívocos e falta de informação entre professores de língua

espanhola. Participaram 513 professores, divididos em dois grupos: 246 eram professores em

formação de diferentes universidades e 267 eram professores em serviço. A amostra foi

selecionada na mesma proporção de escolas privadas e estatais, localizadas em áreas urbanas

de Peru e Espanha sem qualquer desvantagem sócio económica. Soriano-Ferrer et al. (2016)

salientam que apesar de ambos os países falarem a mesma língua, diferem entre si quanto à

cultura, política e educação. Realça-se que 112 professores em formação foram recrutados em

duas universidades, uma estatal e outra privada, na cidade de Lima, no Peru, e 134, também em

formação, frequentavam duas universidades de Valência, Espanha, uma estatal e outra privada.

Foram ainda selecionados 152 professores em diferentes escolas da cidade de Lima e 115

professores em serviço provinham de diferentes escolas da cidade de Valência. O instrumento de

recolha de dados utilizado para o estudo de Soriano-Ferrer et al. (2016) foi um questionário

denominado Knowledge and Beliefs about Developmental Dyslexia Scale. Para o desenvolvimento

do questionário foi feita uma revisão científica da literatura a partir da qual se reuniram 65 itens

que, depois de revistos por especialistas, resultou num questionário com 36 itens. Cada item

consistia numa declaração sobre a dislexia, utilizando o formato de resposta ‘Verdadeiro’, ‘Falso’

e ‘Não Sei’. Soriano-Ferrer et al. (2016) defendem que com este formato de resposta é possível

diferenciar aquilo que os professores não sabem daquilo que são os seus equívocos. O

questionário media as informações gerais sobre a natureza, as causas e as consequências da

dislexia, assim como o diagnóstico e tratamento.

A análise dos resultados do estudo realizado por Soriano-Ferrer et al. (2016) permitiu

concluir que, de uma maneira geral e excetuando alguns itens, não existem diferenças

significativas entre os professores dos dois países. Contudo, os resultados mostraram que os

professores em serviço tiveram pontuações significativamente mais altas do que os professores

em formação, constatando-se que possuem mais conhecimentos corretos relativamente à dislexia

em comparação com o grupo de professores em formação que revela mais equívocos e lacunas,

ou seja, conceitos que não sabem sobre a temática. Estes resultados estarão relacionados com

os anos de experiência de ensino, o contacto com crianças com dislexia e a pós-graduação na


10

área. Desta forma, os professores em serviço possuíam um conhecimento mais preciso do que o

outro grupo sobre a etiologia neurológica e genética da dislexia. O grupo de professores em serviço

reconhecia que as crianças com dislexia não têm um QI abaixo da média. Adicionalmente, Soriano-

Ferrer et al. (2016) revelaram que uma elevada percentagem de professores de ambos os grupos

tem conhecimento que as crianças com dislexia têm problemas com a fluência da leitura. Contudo,

também mostraram que uma grande percentagem de professores de ambos os grupos refere,

equivocamente, a dislexia como um défice de processamento visual em vez de fonológico.

Interessante é a constatação que indica que a grande maioria dos professores do estudo

desconhece o caráter vitalício da dislexia, acreditando erradamente que possa ser superada. É

importante realçar que cerca de metade dos professores dos dois grupos não tem conhecimento

sobre a falta de eficácia de lentes coloridas para ajudar indivíduos com dislexia (Soriano-Ferrer et

al., 2016). A falta de informação dos professores tem uma importância crucial no ensino,

necessitando de um entendimento correto da dislexia, defendendo que o assunto deve ser

abordado nos cursos universitários e em cursos de desenvolvimento profissional para aumentar o

conhecimento dos professores (Soriano-Ferrer et al., 2016).

Wadlington e Wadlington (2005) pretenderam com o seu estudo: a) criar e validar uma

escala para medir os conhecimentos dos professores relativamente à dislexia, b) utilizá-la para

investigar os conhecimentos dos professores e c) encontrar formas através das quais os

professores possam estar melhor preparados para ajudar crianças com esta problemática. A

amostra do estudo de Wadlington e Wadlington (2005), era composta por 250 participantes,

nomeadamente elementos do corpo docente da faculdade e estudantes de uma universidade

regional do sul dos Estados Unidos da América. Baseado numa extensa e exaustiva pesquisa de

literatura, os autores deste estudo construíram um questionário denominado Dyslexia Belief Index,

constituído por 32 itens, numa escala tipo Likert. O instrumento foi testado num grupo de 130

sujeitos e, com base nos seus comentários, foram retirados dois itens do questionário, e os outros

foram ligeiramente modificados, ficando apenas com 30 itens que, depois de validado, foi

posteriormente aplicado aos participantes do estudo.

Um dos objetivos deste estudo foi analisar os conhecimentos dos profissionais de

educação sobre a dislexia. A análise que Wadlington e Wadlington (2005) efetuaram é que todos

os educadores inquiridos possuem conhecimentos básicos sobre a dislexia. Revelam, no entanto,

equívocos, sendo que os mais comuns da maioria dos participantes foram: a) reversão das


11

palavras como sendo o principal critério na identificação da dislexia; b) indivíduos com dislexia

exibem as mesmas características com graus semelhantes de severidade; c) não é verdade que

indivíduos com dislexia pronunciam palavras de forma correta, mas são incapazes de compreendê-

las e d) a dislexia não é hereditária. Os itens com mais conhecimentos corretos foram: a) pessoas

com dislexia não têm uma inteligência abaixo da média; b) um indivíduo pode ter dislexia e ser

sobredotado; c) a dislexia não é causada por um ambiente familiar pobre e/ou pobre instrução de

leitura e a dislexia afeta frequentemente as capacidades orais e escritas (Wadlington & Wadlington

2005).

Considerando as diferenças entre grupos, concluiu-se que os participantes do estudo que

se preparam para ser professores do ensino geral possuem um conhecimento melhor que os

outros. Tal conclusão poderá ser explicada pelo facto de aqueles terem de frequentar mais cursos

de leitura do que os outros educadores. Uma outra conclusão surpreendente é que os participantes

que se preparam para ser professores de educação especial aparentam ter menos conhecimentos

sobre dislexia do que os outros participantes. Contudo, era expectável que possuíssem mais

conhecimentos pelo fato de estarem a receber formação especializada na área de educação

especial. No entanto, as razões plausíveis poderão estar relacionadas com o local geográfico do

estudo, pois os alunos com ligeiro ou moderado grau de dislexia estão inseridos em turmas do

ensino geral e não em turmas de educação especial. Constatou-se que os participantes do corpo

docente da faculdade possuem um conhecimento mais sólido da dislexia do que os estudantes,

mas também se concluiu que aqueles possuem um maior número de equívocos (Wadlington &

Wadlington, 2005).

O terceiro objetivo deste estudo passou por perceber quais as formas indicadas pelos

participantes para se sentirem melhor preparados para ajudar indivíduos com dislexia. Assim, os

participantes referiram que querem aprender mais sobre o tema e em consequência disso

deveriam ler literatura científica sobre a temática, observar indivíduos com dislexia, ver vídeos,

fazer cursos universitários e, muito importante, nos já existentes, fossem incluídas mais

informações para garantir conhecimentos mais sólidos (Wadlington & Wadlington 2005).

Constatou-se que a maioria dos participantes admite que ser identificado como pessoa com

dislexia é benéfico para receber apoio especial. Relatam que se sentem empenhados em ajudar

indivíduos com esta dificuldade, no entanto não sabem como fazê-lo, realçando que se sentem

incapazes e sem preparação pelas universidades para trabalhar com esses indivíduos. Alguns

participantes revelam sentir-se frustrados e mesmo sozinhos na realização dessa tarefa. Referiram,


12

ainda, que os conhecimentos que possuem sobre esta dificuldade de aprendizagem resultam da

sua própria experiência pessoal e de pesquisas realizadas (Wadlington & Wadlington 2005). A

maioria dos participantes do estudo de Wadlington e Wadlington (2005) possui ideias erradas

sobre dislexia, mostrando, no entanto, interesse em aprender mais sobre esta dificuldade de

aprendizagem e que as universidades devem atender ao que os professores têm a dizer sobre as

suas experiências, pois, dessa forma, estarão melhor preparados para ajudar os alunos e isso será

benéfico, quer para os alunos quer para toda a sociedade (Wadlington & Wadlington, 2005).

O objetivo do estudo de Washburn et al. (2011a) foi examinar os conhecimentos dos

professores do ensino básico e educadores no que diz respeito ao conhecimento dos conceitos

básicos de linguagem relacionados com a instrução de leitura e sobre os seus conhecimentos e

perceções sobre dislexia. Os participantes da amostra do estudo de Washburn et al. (2011a) eram

provenientes de dois locais distintos. O primeiro grupo de 99 professores pertencia a dez distritos

escolares de um estado do Centro Oeste dos Estados Unidos. O segundo grupo de participantes,

constituído por 86 professores, era proveniente de um grande distrito urbano do Sudoeste dos

Estados Unidos. O instrumento utilizado para a realização deste estudo foi um questionário,

constituído por 51 itens, adaptado do questionário Dyslexia Belief Index (Wadlington & Wadlington,

2005). Destes, cinco itens avaliavam os conhecimentos dos professores na instrução de leitura

em alunos de desenvolvimento típico, leitores com dificuldades, consciência fonológica, fonética e

vocabulário, e 46 itens pretendiam analisar o conhecimento e capacidades nos diferentes

conceitos básicos. Os itens eram de escolha múltipla e resposta curta. Para examinar o

conhecimento e perceções dos professores sobre a dislexia, um dos itens foi dividido em cinco

subitens. Para estes, os participantes respondiam usando uma escala tipo Likert.

Os resultados deste estudo evidenciaram que o conhecimento de conceitos básicos da

área da linguagem, como por exemplo de fonologia ou fonética, são considerados essenciais para

os professores que trabalham com crianças que estão a iniciar a leitura. Contudo, tal como se

verifica noutros estudos, os resultados indicaram que os professores, em média, têm falta de

conhecimento destes conceitos importantes. No geral, os professores consideram que a sua

capacidade para ensinar crianças na leitura é “moderada”. Além disso, este estudo mostrou que

a experiência dos professores pode, sem dúvida, reforçar o seu conhecimento sobre determinados

conceitos básicos na área da linguagem (Washburn et al., 2011a). Os professores mantêm o erro

comum ao referir que a dislexia é um défice de processamento visual e não um défice processual


13

fonológico. Este equívoco poderá diminuir as hipóteses das crianças com dislexia de receberem a

conveniente intervenção. Contudo, uma grande percentagem de professores refere que os

indivíduos com dislexia têm problemas com a soletração e descodificação, mas não com

compreensão auditiva, e admitem ainda que os mesmos indivíduos não têm um QI inferior aos

outros. Um grande número de professores concorda que recebem pouca instrução para trabalhar

com crianças com dislexia, todavia reconhecem que é imperativo que recebam instrução e

informações, particularmente aqueles que ensinam os primeiros anos, perante a probabilidade da

existência de 15 a 20% de indivíduos com dislexia (Washburn et al., 2011a).

O estudo de Washburn et al. (2011b) teve como objetivo investigar o conhecimento sobre

as construções linguísticas dos professores em formação, bem como as suas perceções e

conhecimentos sobre dislexia. Participaram 91 professores que frequentavam um programa de

preparação de professores de uma universidade no Sudoeste dos Estados Unidos da América. Os

participantes eram estudantes de diferentes cursos que se ofereceram voluntária e anonimamente

para cooperar no estudo. Washburn et al. (2011b) para avaliar o conhecimento sobre as

construções linguísticas desenvolveram uma investigação baseada em pesquisas e questionários

utilizados por outros pesquisadores. O questionário usado e adaptado do Dyslexia Belief Index,

(Wadlington & Wadlington, 2005) tinha 39 itens e pretendia medir o conhecimento e as

competências do professor sobre a consciência fonológica, fonética/princípio alfabético,

morfologia, dislexia e compreensão. No entanto, dado o objetivo do estudo, apenas 28 itens foram

usados para análise. Os itens relacionados com o conhecimento eram de escolha múltipla e os

itens de capacidades eram de escolha múltipla e resposta curta.

Depois de analisados os resultados do presente estudo, Washburn et al. (2011b)

concluem que, em média, os professores em formação não possuem os conhecimentos

considerados importantes para ensinar crianças com dificuldades na leitura. Apesar disso,

constata-se que, em média, os professores em formação são capazes de mostrar que possuem

capacidades sobre determinadas construções de linguagem básica, como por exemplo contagem

de sílabas, no entanto não conseguem mostrar conhecimento explícito de princípios fonéticos, por

exemplo. As conclusões relativas ao conhecimento sobre a dislexia foram consistentes com alguns

mitos partilhados por professores em serviço e mesmo da sociedade em geral. Uma surpreendente

maioria dos professores descreve, erroneamente, que inverter letras ou palavras é caraterístico da

dislexia e mantêm o equívoco de que a dislexia é um défice de perceção visual e não um problema


14

com o processamento fonológico. Adicionalmente, a grande maioria dos professores tem

consciência de que não recebem a preparação adequada para ensinar crianças com dislexia

(Washburn et al., 2011b).

Washburn et al. (2011b) consideraram as conclusões deste estudo algo preocupantes,

tendo em conta a elevada prevalência da dislexia. É importante que os educadores envolvidos na

preparação de futuros professores tenham consciência de que o conhecimento sobre a leitura e

as dificuldades na leitura, aprendido nos programas de formação inicial, têm um papel importante

no exercício da função docente futura.

Os objetivos do estudo de Echegaray-Bengoa, Soriano-Ferrer e Joshi (2017) foram

investigar o conhecimento, os equívocos e as lacunas de conhecimento de professores peruanos

em formação e em serviço. Para a sua realização, foi selecionada uma amostra de 225

professores, divididos em dois grupos: 112 professores em formação e 113 em serviço. Os

professores em formação foram selecionados de duas universidades, uma púbica e outra privada

da cidade de Lima, Peru, onde frequentavam o curso de ensino primário. Os professores em

serviço foram selecionados de diferentes escolas privadas e estatais localizadas em áreas urbanas

da cidade de Lima (Echegaray-Bengoa et al., 2017). O instrumento aplicado foi um questionário,

denominado Knowledge and Beliefs About Developmental Dyslexia Scale (Soriano-Ferrer &

Echegaray-Bengoa, 2014), composto por 36 itens que consistiam em afirmações sobre dislexia e

o formato de resposta era “Verdadeiro”, “Falso” e “Não sei”. Este formato de resposta permite

distinguir aquilo que os professores não sabem daquilo que são os seus equívocos. Esta escala

permite avaliar conhecimentos em três áreas distintas: informações gerais acerca da natureza,

causas e consequências; caraterísticas/diagnóstico e apoio da dislexia (Echegaray-Bengoa et al.,

2017).

Os resultados do estudo de Echegaray-Bengoa et al. (2017) mostraram que os professores

em serviço apresentam mais respostas corretas do que os professores em formação. Uma

conclusão importante deste estudo é que os resultados apontaram que os equívocos mais comuns

entre ambos os grupos de professores peruanos são consistentes com os resultados de outros

estudos realizados noutros países, nomeadamente Estados Unidos da América e Reino Unido

(Allington, 1982; Wadlington & Wadlington, 2005) e em Espanha (Soriano-Ferrer et al., 2016).

Uma grande maioria de professores em formação e em serviço referem a dislexia como um défice

de perceção visual, acreditando também, erroneamente, que a inversão de letras ou palavras é


15

característica da dislexia. Outro equívoco partilhado por uma grande percentagem de professores

dos dois grupos é que admitem que crianças com dislexia não revelam problemas sócio

emocionais (Echegaray-Bengoa et al., 2017). Relativamente às lacunas de conhecimento, os dois

grupos de professores não têm noção da prevalência da dislexia na população nem da prevalência

desta baseada no género. A origem hereditária da dislexia é um fato de que eles não têm

conhecimento e que os professores não saberem que a dificuldade com o processamento

fonológico é um dos principais défices da dislexia é, sem dúvida, a lacuna mais relevante. No

presente estudo, cerca de metade dos professores não tem conhecimento sobre a falta de eficácia

de lentes coloridas ou sobreposição de lentes (Echegaray-Bengoa et al., 2017), conclusão

consistente com os resultados dos estudos de Soriano-Ferrer et al. (2016) e Washburn et al.

(2011a, 2011b). No entanto, verifica-se que a maioria dos professores tem conhecimento que as

dificuldades de fluência da leitura são característica de crianças com dislexia.

A investigação de Ferreira (2015) teve como objetivo averiguar os conhecimentos dos

professores do 1º Ciclo do Ensino Básico do concelho das Caldas da Rainha sobre a dislexia. A

metodologia adotada para a realização deste estudo foi a aplicação de um questionário como

instrumento de recolha de informação junto de 93 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico de

três agrupamentos de escolas do concelho de Caldas da Rainha. A primeira parte do questionário

relacionava-se com aspetos sócio demográficos; a segunda parte solicitava aos participantes que

indicassem as áreas que consideravam que as crianças manifestam maiores dificuldades e, por

último, foram apresentadas afirmações, metade com caráter positivo e a outra metade negativo,

sobre a problemática em estudo de forma a perceber o grau de conhecimento dos professores

sobre a dislexia. As questões usadas no inquérito eram questões de resposta fechada utilizando-

se uma escala tipo Likert. Os itens do questionário foram elaborados tendo por base as

características, comportamentos e atitudes escolares dos alunos (Ferreira, 2015).

As conclusões do estudo de Ferreira (2015) apontaram que, de acordo com uma grande

percentagem dos participantes, a linguagem e a compreensão são as principais dificuldades que

uma criança com dislexia apresenta, seguindo-se os problemas de memória e os problemas

ligados à motricidade. Verificou-se que a dificuldade das crianças com dislexia na área da

inteligência foi a caraterística menos apontada pelos participantes deste estudo, uma vez que é

consensual que as crianças com dislexia possuem uma inteligência normal ou acima da média

Ferreira (2015). Os professores revelam possuir conhecimento das áreas em que os alunos com


16

dislexia apresentam mais dificuldade, designadamente na leitura, na escrita, na ortografia e na

matemática. Os inquiridos mencionam que as crianças com dislexia fazem frequentes inversões,

omissões e substituições quer na leitura quer na escrita. Os professores também concordam que

as crianças com dislexia apresentam dificuldades em estruturar trabalhos escritos e em identificar

erros ortográficos (Ferreira, 2015).

Ferreira (2015) finaliza constatando que não foram os docentes com mais tempo de

serviço que apresentaram os melhores resultados, apesar de aquele ter influência nos seus

conhecimentos relativamente à dislexia. Adicionalmente, verificou que os professores com

habilitações ao nível das pós-graduações, aqueles que já realizaram formação contínua e os que

têm experiência com alunos com dislexia são os que mostraram os melhores conhecimentos sobre

a problemática em estudo.

Guerreiro (2012) pretendeu analisar as conceções e conhecimentos dos professores do

1º Ciclo do Ensino Básico sobre a dislexia. A população alvo deste estudo foram os professores do

1º Ciclo do Ensino Básico do Agrupamento de Escolas do concelho de Sesimbra, tendo sido

inquiridos 71 professores. O instrumento utilizado foi um questionário construído com base na

pesquisa bibliográfica realizada para o enquadramento teórico deste estudo, composto por

questões fechadas e abertas, tendo em conta quatro áreas distintas: dados sócio demográficos,

conceções sobre dislexia, prática pedagógica e formação (Guerreiro, 2012).

Os resultados indicaram que mais de metade dos professores revelam que a dislexia é

uma perturbação da leitura e da escrita. Constata que os indicadores com maior relevância na

identificação de alunos com dislexia são a escrita com erros, as omissões, as substituições, as

adições e inversões na leitura e caligrafia irregular. Verifica-se que os professores possuem

conhecimentos corretos, pois mais de metade concorda que os problemas associados à dislexia

persistem ao longo da vida; uma percentagem significativa defende que os alunos com dislexia

apresentam dificuldades ao nível fonológico, assim como um grande número de participantes no

estudo discorda que os alunos com dislexia apresentem um QI abaixo da média (Guerreiro, 2012).

O autor constatou que a grande maioria dos professores revela sentir-se pouco preparada para

trabalhar com alunos com dislexia. A estratégia apontada pela maioria dos professores para

trabalhar com crianças com dislexia é realizar ações de formação, pois uma percentagem

significativa salienta que a formação inicial de professores não lhes proporcionou as competências

necessárias para trabalhar com crianças com esta problemática (Guerreiro, 2012).


17

Cancela (2014) realizou um estudo com o propósito de identificar as perceções dos

professores do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre a dislexia. Os participantes do estudo são os

professores do 1º Ciclo do Ensino Básico que exercem funções em escolas públicas ou privadas

em Portugal. Foram, então, inquiridos 121 professores. O instrumento utilizado foi um questionário

estruturado em quatro partes, nomeadamente perfil do candidato; inclusão de alunos com dislexia;

formação dos professores e superação das dificuldades que a dislexia suscita nos alunos, com

questões fechadas e abertas e colocado online para que o maior número possível de professores

pudesse responder (Cancela, 2014).

Cancela (2014) verificou, nos resultados obtidos, que mais de metade dos professores

que participaram no estudo indica existir crianças com dislexia na escola onde trabalham. Cerca

de metade dos inquiridos afirma já terem tido alunos com dislexia a frequentar as suas turmas.

Quando questionados sobre a definição de dislexia normalmente utilizada pelos professores, uma

elevada percentagem indica a dislexia como sendo uma dificuldade da leitura e escrita. Um elevado

número de docentes assinala que os alunos com dislexia fazem frequentes inversões, omissões e

substituições de sílabas e/ou palavras. Cancela (2012) indica que uma elevada percentagem dos

professores revela não possuir capacidade para identificar alunos com dislexia, assim como não

se sente capaz de lidar com crianças com dislexia. Os professores indicam que os programas de

formação inicial devem incluir métodos e estratégias de ensino diferenciado para alunos com

dislexia, assim como formas de aprendizagem tendo em conta as especificidades destes alunos.

Revelam igualmente que ter formação especializada em dislexia revela-se importante, pois

influencia significativamente os conhecimentos dos professores para ensinar alunos com dislexia,

principalmente na identificação e intervenção junto dos alunos com esta problemática,

considerando que a formação contínua ou especializada deve ser pensada a partir da escola,

centro de ação do professor, segundo Cancela (2014). Com base nos resultados Cancela (2014)

sugere que compete ao Estado propiciar as condições essenciais nas escolas para que a inclusão

seja o presente e não o futuro. Os participantes do estudo apontam o elevado número de alunos

por turma como impedimento para a implementação de uma estratégia de intervenção apropriada

às especificidades dos alunos com dislexia, assim como os escassos recursos humanos e

materiais que interferem com as práticas individuais dos professores.

Lima et al. (2015) procuraram com o seu estudo explorar as conceções dos professores

do 1º Ciclo acerca da dislexia. Para tal participaram 20 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico


18

a lecionar em escolas do Agrupamento Vertical da Trofa. Foi construído um questionário de auto-

resposta, com questões abertas e fechadas, dividido em duas partes. A primeira parte era

composta por dez questões que focam vários aspectos da dislexia e a segunda parte do

questionário correspondia aos dados sócio demográficos.

Lima et al. (2015) concluíram que apesar da percentagem reduzida de professores que

referem ter formação na área da dislexia, verifica-se que cerca de metade já lidou com casos de

dislexia diagnosticada. A diversidade de respostas dadas pelos participantes é bastante

heterogénea e pouco elucidativa relativamente à definição de dislexia e dos sinais indicadores

desta perturbação, permitindo concluir algum desconhecimento sobre os mecanismos cognitivos

envolvidos na leitura e na escrita, apesar de ser explícito o conhecimento acerca da associação

entre a dislexia e dificuldades na leitura e na escrita. Os resultados da investigação de Lima et al

(2015) mostram, claramente, que os professores têm conhecimento que a dislexia não se deve a

problemas de inteligência, no entanto a grande maioria reconhece que esta perturbação

condiciona o progresso escolar do aluno com dislexia. Relativamente às dificuldades intrínsecas à

dislexia, as que se destacam são as da leitura e da escrita, distanciando as dificuldades fonológicas

quando as investigações têm evidenciado que são elas a causa dos problemas de leitura e de

escrita. Lima et al. (2015) referem que os professores não reconhecem a capacidade da escola

para dar resposta ao encaminhamento dos alunos em caso de suspeita de dislexia. Quando

interrogados quanto às ações pedagógicas que praticariam se suspeitassem de um aluno ter

dislexia, salientam-se os exercícios e as adaptações aos alunos como as melhores estratégias.

Apesar da existência de algumas lacunas e distorções nas conceções dos professores

relativamente à dislexia, existe uma sensibilidade em relação à temática, o que Lima et al (2015)

consideram ser um fator muito positivo.

Marques (2014) explorou as conceções que os docentes têm sobre a dislexia e se os

mesmos consideram e aplicam o jogo como promotor da aprendizagem em alunos com essa

perturbação. O estudo dirigiu-se à população docente dos diferentes níveis de ensino de Portugal,

tendo participado 148 docentes, que responderam ao questionário composto por 32 questões,

com uma escala Likert, elaborado no Google Docs e enviado por correio eletrónico aos inquiridos.

A primeira parte do questionário referia-se aos dados profissionais dos inquiridos da amostra e a

segunda parte era constituída por afirmações relacionadas com as conceções dos professores


19

sobre dislexia e o jogo e os seus benefícios no desenvolvimento das crianças com dislexia

(Marques, 2014).

A análise dos resultados relativa às conceções sobre dislexia permitiu indicar que a grande

parte dos docentes inquiridos não é detentor de qualquer formação na área das Necessidades

Educativas Especiais e que mais de metade afirmam ter alunos com dislexia na sala de aula.

Quando questionados sobre as principais características dos alunos com dislexia, os professores

inquiridos destacam a inversão de palavras, letras ou números; dificuldades em memorizar e

problemas de lateralidade. É de referir que a falta de inteligência e atraso mental não foram

referidas por nenhum professor como sendo características dos alunos com dislexia (Marques,

2014). Segundo Marques (2014), os resultados relativos às principais estratégias apontadas pelos

professores a utilizar com alunos com dislexia foram associar letras a texturas; basear a avaliação

na componente oral e pedir para repetir as mensagens. Uma indiscutível maioria dos professores

utiliza o jogo como instrumento de pedagogia para lidar com alunos com dislexia, o que facilita a

sua aprendizagem. As conclusões mostraram que uma elevada percentagem de docentes refere

possuir conhecimentos científicos para lidar com alunos com dislexia, no entanto revelam sentir

dificuldades para lidar com esses alunos, reconhecendo a necessidade de aprofundar os seus

conhecimentos na área (Marques, 2014). Mais de metade dos professores discorda que as escolas

tenham recursos/materiais adequados ao processo ensino/aprendizagem de alunos com esta

perturbação, o que, segundo Marques (2014), demonstra a realidade das escolas do nosso país.

Relativamente ao conhecimento de jogos que desenvolvam o ensino/aprendizagem de alunos com

dislexia verifica-se um número significativo de inquiridos que revela não ter conhecimento,

reconhecendo, contudo, que os jogos não só estimulam e favorecem como motivam as crianças

para a aprendizagem (Marques, 2014).

O propósito do estudo de Freitas et al. (2015) foi explorar as conceções dos professores

do Ensino Fundamental sobre a dislexia. Para atingir os objetivos a que se propuseram, aplicaram

um questionário a 20 professores de duas escolas municipais da Paraíba, Brasil, sendo dez de

cada escola. O questionário, composto por dez questões, apresentava perguntas abertas e de

múltipla escolha sobre a definição da dislexia, bem como as suas causas e as caraterísticas e

também sobre a formação do professor.

Depois de analisados os resultados, Freitas et al. (2015) concluíram que os professores

não sabem definir com certeza o que são dificuldades de aprendizagem, confundindo a causa com


20

a definição. Quando questionados sobre o que é a dislexia, surgem várias definições. Contudo, as

respostas vão de encontro ao que diz a literatura, que refere a dislexia como uma dificuldade no

processo de aprendizagem da leitura e da escrita. No que diz respeito ao conhecimento das causas

da dislexia, a maioria dos professores assume não as conhecer, no entanto uma pequena

percentagem de professores diz conhecê-las, mas acaba por confundir as causas com as

consequências. Relativamente às caraterísticas da dislexia, as conclusões indicam um número

expressivo de inquiridos que refere não as conhecer e mais de metade refere saber quais são,

realçando-se que as suas respostas são consistentes com o que diz a literatura, nomeadamente

que inversões e troca de letras são caraterísticas da dislexia. Concluem que há um número

significativo de professores que não conhece as causas da dislexia, contudo há uma percentagem

expressiva que afirma conhecer as características de um indivíduo com dislexia. Freitas et al.

(2015) referem que a quase totalidade dos professores entrevistados afirmam não possuir

formação adequada para lidar com alunos com dislexia. (Freitas et al., 2015).

O estudo de Tabaquim et al. (2016) teve como objetivo caracterizar os níveis de

informação sobre a dislexia que os professores de língua portuguesa em exercício do Ensino

Fundamental de escolas públicas e particulares possuem. No estudo de Tabaquim et al. (2016)

participaram 27 professores de língua portuguesa em exercício da 5ª à 8ª séries do Ensino

Fundamental, discriminados em dois grupos, a saber: o grupo I era formado por 17 participantes

a exercer funções na rede pública de ensino e o grupo II constituído por dez participantes a exercer

na rede particular de ensino. O Protocolo de Investigação sobre a Dislexia, composto por 30

afirmações para respostas de “Sim” e “Não” sobre a dislexia, foi o instrumento utilizado na

investigação de Tabaquim et al. (2016).

A análise dos resultados do presente estudo permitiu concluir que os professores

desconhecem a dislexia e têm dificuldade em classificar a sua causa, em identificar a problemática

e também sentem dificuldade em realizar um plano de intervenção para que o aluno ultrapasse

as dificuldades. Os resultados mostraram uma percentagem elevada de professores de ambos os

grupos que desconhecem as caraterísticas da dislexia. Relativamente às causas da dislexia, os

dois grupos assinalam, corretamente, a condição hereditária. No que concerne à identificação das

caraterísticas, os professores do ensino particular revelam mais respostas corretas, possuindo,

assim, mais informações sobre a problemática em estudo. No que diz respeito à escrita, os

professores reconhecem que o aluno com dislexia confunde letras, sílabas, vocábulos com grafia


21

similar, emprega vocabulário pobre e frases curtas ou sequências longas e vagas (Tabaquim et al.

2016).

Tabaquim et al. (2016) sublinham que as informações dos professores do ensino público

e particular acerca dos diferentes aspetos relacionados com a dislexia, possibilitam identificar o

nível limitado de conhecimentos tendo dificuldade em reconhecer e indicar ações educativas para

os alunos com dislexia. Adicionalmente, os professores, quer da escola pública quer da privada,

necessitam de bases teóricas na sua formação, incluindo uma disciplina para o estudo do processo

da leitura no plano de estudos curricular, assim como para o estudo das dificuldades de

aprendizagem na leitura (Tabaquim et al., 2016).

Sacramento (2015) quis saber se os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e

educadores portugueses estão cientificamente preparados para, não só detetar sinais de dislexia

nos seus alunos, mas também serem capazes de identificar, avaliar e intervir para prevenir e

reduzir essas dificuldades. Participaram no estudo 1031 profissionais de educação, dos quais 342

educadores e 689 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico da zona Norte de Portugal a exercer

funções em escolas públicas, privadas e Instituições Particulares de Solidariedade Social.

Sacramento (2015) utilizou um questionário adaptado do estudo que serviu de modelo à sua

investigação “What do Preservice Teachers from the USA and the UK know about Dyslexia?”

denominado Dyslexia Belief Index (Washburn et al., 2013). O questionário, composto por duas

partes, utilizou uma escala de respostas tipo Likert. A primeira parte dizia respeito à informação

socio demográfica dos participantes; a segunda parte relativa ao conhecimento científico por parte

dos educadores e professores sobre dislexia era composta por 19 itens. Sublinha-se que, dos 19

itens, oito refletiam informação correta e 11 ideias erradas acerca da dislexia.

Os resultados do estudo de Sacramento (2015) revelaram que os educadores e os

professores do 1º Ciclo do Ensino Básico da zona Norte de Portugal mostram um nível positivo de

conhecimentos sobre dislexia, verificando-se, contudo, que não existe consistência nos

conhecimentos que possuem e que o conhecimento sobre dislexia é maior quando há formação

específica na área das Necessidades Educativas Especiais. Constata que possuir maior

conhecimento sobre dislexia está relacionado com a prática pedagógica com crianças com

Necessidades Educativas Especiais ou dislexia. Os inquiridos revelam desconhecer o caráter

vitalício da dislexia, uma vez que uma grande maioria considera, erroneamente, que a dislexia

pode ser superada. Verifica-se que um considerável número de participantes admite, erradamente,


22

existir relação entre dificuldades visuais e dislexia. Contudo, a maioria dos profissionais de

educação revela conhecimentos corretos acerca da relação entre dislexia e baixo QI, respondendo

com certezas não existir qualquer relação entre ambos (Sacramento, 2015).

Sacramento (2015) defende que os resultados obtidos no estudo permitem inferir que é

necessário rever os planos de formação dos cursos relacionados com educação, introduzindo

unidades curriculares que os preparem para identificar, avaliar e intervir junto de alunos com

Necessidades Educativas Especiais e mais especificamente dislexia. Segundo Sacramento (2015),

apenas desta forma será possível o profissional de educação estar preparado para intervir

atempadamente e ajudar estes alunos a superar as suas dificuldades.

O objetivo do estudo de Pinto (2012) foi analisar os conhecimentos dos professores do 1º

Ciclo do Ensino Básico de um Agrupamento de escolas do concelho de Sintra, relativamente à

problemática da dislexia, avaliando se os mesmos se sentem preparados para diagnosticar

crianças com dislexia. A amostra foi constituída por 51 professores. Foi aplicado um questionário

elaborado por Pinto (2012) tendo por base outros questionários que abordam a mesma

problemática com o objetivo de recolher informação sobre as características da dislexia, composto

por 28 perguntas fechadas e de múltipla escolha, obedecendo a uma escala Likert, com duas

partes distintas. A primeira parte referia-se à caracterização socio demográfica e na segunda

constavam as afirmações relacionadas com a problemática (Pinto, 2012).

Os resultados do estudo de Pinto (2012) permitiram concluir que os professores revelam

conhecimentos suficientes acerca dos comportamentos das crianças com dislexia, afirmando que

têm características e especificidades muito próprias. Verifica-se que a maioria dos professores

associa a dislexia às dificuldades na leitura e na escrita, assim como concordam que a dislexia se

trata de uma dificuldade ao nível do processamento fonológico. Para a grande maioria dos

professores, as frequentes inversões, omissões e substituições são características associadas à

dislexia. Constata-se que ainda há professores a associar a dislexia a dificuldades na compreensão

e inteligência, o que demonstra um desconhecimento sobre a temática em estudo (Pinto, 2012).

A Tabela 1 apresenta os estudos incluídos na revisão e os principais resultados acerca da

perceção dos professores sobre dislexia.


23

Tabela 1 – Resumo dos estudos incluídos na revisão sistemática da investigação e principais resultados

Autor(es) e

Ano

Objetivo do estudo País onde o estudo

foi realizado

Número de participantes

Instrumento de recolha de

dados

Principais resultados acerca da perceção dos professores sobre dislexia

Allington, 1982 Analisar as convicções dos profissionais sobre a hipótese do défice percetual na dislexia.

EUA. 200 professores.

Teste. Sem designação.

Os professores revelam que a causa mais prevalente da dificuldade de leitura são as deficiências percetivo visuais e os erros de inversão na leitura são indicadores de um distúrbio percetivo visual.

Washburn, Binks-Cantrell e Joshi, 2013

Explorar o que os professores em formação sabem sobre dislexia e investigar se esse conhecimento é idêntico em dois países.

EUA e Reino Unido.

101 professores dos EUA e 70 do Reino Unido.

Questionário adaptado do Dyslexia Belief Index.

Os professores de ambos os países têm um conhecimento similar comum acerca da dislexia. Os principais equívocos são: a dislexia é causada por um défice de perceção visual, a dislexia é caracterizada pela inversão das letras e afeta mais rapazes do que raparigas. Partilham a ideia correta de que a dislexia não é causada por fatores ambientais.

Soriano-Ferrer, Echegaray-Bengoa e Joshi, 2016

Investigar os conhecimentos e equívocos de professores de língua espanhola.

Espanha e Peru.

264 professores do Peru e 249 de Espanha.

Questionário Knowledge and Beliefs About Developmental Dyslexia Scale.

Os professores em serviço revelam que as crianças com dislexia não têm um QI abaixo da média. Os professores de ambos os grupos têm conhecimento que as crianças com dislexia têm problemas com a fluência da leitura. Os professores de ambos os grupos referem, equivocamente, que a dislexia é vista como um défice de processamento visual em vez de fonológico. Os professores de ambos os grupos desconhece o caráter vitalício da dislexia e não têm conhecimento sobre a falta da eficácia de lentes coloridas para ajudar indivíduos com dislexia.


24

Tabela 1 – Resumo dos estudos incluídos na revisão sistemática da investigação e principais resultados (continuação)

Wadlington e Wadlington, 2005

Criar e validar uma escala para medir os conhecimentos dos professores relativamente à dislexia, utilizando-a para investigar os conhecimentos dos professores.

EUA. 250 estudantes.

Questionário Dyslexia Belief Index.

Os equívocos mais comuns revelados pelos participantes são: reversão das palavras como sendo o principal critério na identificação da dislexia e a dislexia não é hereditária. Os conhecimentos corretos são que as pessoas com dislexia não têm um conhecimento abaixo da média e a dislexia não é causada por um ambiente familiar pobre e/ou pobre instrução de leitura. Os participantes consideram que não são preparados pelas universidades para trabalhar com indivíduos com dislexia e que os conhecimentos que possuem advêm da sua própria experiência pessoal e de pesquisas realizadas.

Washburn, Joshie e Binks-Cantrell, 2011a

Examinar os conhecimentos dos professores do ensino básico e educadores relativamente ao conhecimento de conceitos básicos de linguagem relacionados com a instrução da leitura e sobre os seus conhecimentos e perceções sobre dislexia.



Os professores mantêm o erro comum ao referir que a dislexia é um défice de processamento visual e não um défice processual fonológico. Uma grande percentagem de professores refere que os indivíduos com dislexia têm problemas com a soletração e descodificação, mas não com compreensão auditiva, e admitem ainda que os mesmos indivíduos não têm um QI inferior aos outros.

Washburn, Joshie e Binks-Cantrell, 2011b

Investigar o conhecimento sobre as construções linguísticas básicas dos professores do ensino primário bem como as suas perceçõese conhecimentos sobre dislexia.



Os professores descrevem, incorretamente, que a inversão de letras ou palavras é um indicador de dislexia, mantendo o equívoco de que a dislexia é um défice de perceção visual e não um problema com o processamento fonológico. Os professores têm consciência de que não recebem a preparação adequada para ensinar crianças com dislexia.


25


Echegaray-Bengoa, Soriano-Ferrer e Joshi, 2017

Investigar os conhecimentos, os equívocos e as lacunas de professores peruanos.

Peru. 225 professores.

Questionário Knowledge and Beliefs About Developmental Dyslexia Scale.

Os professores em serviço apresentam mais respostas corretas do que os professores em formação. Os dois grupos de professores referem a dislexia como um défice de perceção visual, acreditando também, erradamente, que a inversão de letras ou palavras é característica da dislexia, admitindo, equivocamente, que crianças com dislexia não revelam problemas socio emocionais. A origem hereditária da dislexia e a dificuldade com o processamento fonológico ser um dos principais défices da dislexia são as lacunas mais relevantes dos professores. No entanto, os professores têm conhecimento que os problemas de fluência da leitura é característica de crianças com dislexia.

Ferreira, 2015 Averiguar os conhecimentos dos professores do 1º Ciclo sobre a dislexia.

Portugal. 93 professores.

Questionário. Sem designação.

Os professores apontam a linguagem como sendo a principal dificuldade que uma criança com dislexia apresenta, seguindo-se os problemas de memória e problemas ligados à motricidade. É consensual para estes professores que as crianças com dislexia possuem uma inteligência normal. Defendem que a dislexia está associada a problemas relacionados com a leitura, a escrita, a ortografia e a matemática, concordando que as crianças com dislexia apresentam dificuldades em estruturar trabalhos escritos e em identificar erros ortográficos.

Guerreiro, 2012

Analisar as conceções e conhecimentos dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre dislexia.



Os professores revelam que a dislexia é uma perturbação da leitura e da escrita. Constatam que os indicadores com maior relevância na identificação de alunos com dislexia são a escrita com erros, as omissões, as substituições e as inversões na leitura. Concordam que os problemas associados à dislexia persistem ao longo da vida, assim como defendem que os alunos com dislexia apresentam dificuldades ao nível fonológico. Discordam que os alunos com dislexia apresentem um QI abaixo da média.


26


Cancela, 2014 Identificar as perceções dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre a dislexia no processo de ensino e aprendizagem.



Os professores definem a dislexia como sendo uma dificuldade da leitura e da escrita, referindo que os alunos com dislexia fazem frequentes inversões, omissões e substituições de sílabas ou palavras. Revelam não possuir capacidade para identificar alunos com dislexia e não se sentem capazes de trabalhar com estas crianças. Apontam o elevado número de alunos por turma como impedimento para a concretização de estratégias de intervenção ajustadas às especificidades dos alunos com dislexia.

Lima, Cameirão, Meireles e Lucci, 2005

Examinar as conceções dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico acerca da dislexia.



Os professores têm conhecimento que a dislexia não se deve a problemas de inteligência, no entanto indicam que a dislexia condiciona o progresso escolar. Destacam a leitura e a escrita como dificuldades intrínsecas à dislexia, mas afastam as dificuldades fonológicas.

Marques, 2014 Explorar as conceções que os docentes têm sobre a dislexia e se consideram e aplicam o jogo como promotor da aprendizagem em alunos com dislexia



Os professores destacam que as principais características dos alunos com dislexia são a inversão de palavras, letras ou números; dificuldades em memorizar e problemas de lateralidade. Utilizam o jogo como instrumento de pedagogia com alunos com dislexia, o que facilita a sua aprendizagem. Reconhecem que os jogos estimulam e favorecem a aprendizagem das crianças.

Freitas, Henrique e Gomes, 2015

Investigar as conceções dos professores do Ensino Fundamental sobre a dislexia.

Brasil. 20 professores.


Os professores não sabem definir com certeza o que são dificuldades de aprendizagem. Confundem causas com consequências da dislexia. Não possuem formação adequada para trabalhar com alunos com dislexia.


27


Tabaquim, Dauruiz, Prudenciatti e Niquerito, 2016

Caracterizar os níveis de informação dos professores de língua portuguesa sobre dislexia.

Brasil. 27 professores.

Questionário. Protocolo de investigação sobre dislexia.

Os professores desconhecem a dislexia e sentem dificuldade em identificar a sua causa, desconhecendo os sintomas. Reconhecem que o aluno com dislexia confunde letras, sílabas e emprega vocabulário pobre.

Sacramento, 2015

Saber se os professores e educadores do 1º Ciclo do Ensino Básico estão preparados para detetar sinais de dislexia e serem capazes de identificar, avaliar e intervir para reduzir essas dificuldades.

Portugal. 1031 professores e educadores.


Os participantes revelam desconhecer o caráter vitalício da dislexia, considerando, erroneamente, que possa ser superada. Admitem, erradamente, existir relação entre dificuldades visuais e dislexia. Demonstram conhecimentos seguros acerca da relação entre dislexia e baixo QI, respondendo com certezas não existir qualquer relação entre ambos.

Pinto, 2012 Analisar os conhecimentos dos professores do 1º Ciclo relativamente à dislexia.



Os professores associam a dislexia somente às dificuldades na leitura e na escrita e concordam que se trata de uma dificuldade ao nível do processamento fonológico. Associam também a dislexia a dificuldades na compreensão e inteligência, o que demonstra um desconhecimento sobre a temática. As frequentes inversões, omissões e substituições são características associadas à dislexia, segundo os professores.


28

Dos 16 estudos incluídos nesta revisão, quatro foram realizados nos EUA (Allington, 1982;

Wadlington & Wadlington, 2005; Washburn et al., 2011a; Washburn et al., 2011b); um nos Estados

Unidos da América e Reino Unido (Washburn et al., 2014); um foi desenvolvido na Espanha e Peru

(Soriano-Ferrer et al., 2016); um foi realizado no Peru (Soriano-Ferrer et al., 2017); sete foram

desenvolvidos em Portugal (Ferreira, 2015; Guerreiro, 2012; Cancela, 2014; Lima et al., 2005; Marques,

2014; Sacramento, 2015; Pinto, 2012) e os restantes dois foram realizados no Brasil (Freitas et al.,

2015; Tabaquim, 2016). Todos eles incluíram professores na amostra, com exceção do estudo de

Wadlington & Wadlington (2005) cuja amostra foi constituída por estudantes, e o estudo de Sacramento

(2015) que incluiu professores e educadores na sua amostra.

O instrumento utilizado em 15 estudos foi o questionário e o teste foi o instrumento usado num

estudo. Todos os estudos analisados tiveram como objetivo investigar/analisar os conhecimentos que os

professores têm sobre dislexia. Adicionalmente Washburn et al. (2014) pretendeu com o seu estudo

investigar se o conhecimento dos professores é idêntico nos EUA e no Reino Unido, e o estudo de Soriano-

Ferrer et al. (2016) teve como objetivo investigar os conhecimentos dos professores de língua espanhola,

nomeadamente Espanha e Peru.

Os estudos sobre o conhecimento dos professores acerca da dislexia é um tema bastante

explorado na literatura com trabalhos publicados por vários autores em diversos países. Todos os estudos

desta revisão sistemática identificaram equívocos e ideias erradas, mas também conhecimentos corretos

e precisos acerca da dislexia. Assim, um dos equívocos mais comuns é a ideia errada de que a dislexia

é caraterizada pela inversão das letras e que está contemplado em vários estudos (Washburn et al.,

2014; Washburn et al., 2011b; Soriano-Ferrer et al., 2017; Marques, 2014; Pinto 2012). Adicionalmente,

vários autores constataram que a dislexia é, erradamente, vista como um défice de processamento visual

em vez de fonológico (Washburn et al., 2014; Soriano-Ferrer et al., 2016; Washburn et al., 2011a;

Washburn et al., 2011b). Ainda na perspetiva do conhecimento dos professores acerca da dislexia,

Guerreiro (2012) e Sacramento (2015) destacam o conhecimento correto por parte dos professores em

discordar que os alunos com dislexia apresentam um QI abaixo da média.

Wadlington e Wadlington (2005) concluíram que os professores não são preparados pelas

universidades para trabalhar com dislexia. Nessa perspetiva, os conhecimentos que possuem advêm da

sua própria experiência pessoal e de pesquisas realizadas. No mesmo sentido, Cancela (2014) sugere

que os professores revelam não possuir capacidade para identificar alunos com dislexia e não se sentem

capazes de educar crianças com essa problemática. Entretanto, Freitas et al. (2015) realçam que os


29

professores não possuem formação adequada para trabalhar com alunos com dislexia, acabando por

confundir causas com consequências da dislexia.

Após o levantamento dos resultados dos vários estudos, verifica-se que os professores dos

diferentes países partilham conhecimentos similares, quer no que diz respeito aos equívocos, quer no

que se relaciona com conhecimentos corretos e precisos acerca da dislexia. Constata-se, ainda, que há

um longo caminho a percorrer e que os professores têm consciência de que precisam aprender muito

para poderem lidar com crianças com dislexia, passando essa aprendizagem por formação inicial e

contínua.


31

II - METODOLOGIA

Após ter sido efetuada a base teórica que sustenta este estudo, neste capítulo são apresentados

os procedimentos metodológicos que estiveram na base da realização do mesmo. Faz-se, inicialmente,

referência à justificação pela opção da metodologia quantitativa. De seguida, apresenta-se o desenho da

investigação caraterizando-se a amostra e o instrumento de recolha de dados. Por fim, descrevem-se os

processos da recolha e análise de dados, assim como o procedimento de análise estatística dos dados.

2.1 – OPÇÃO METODOLÓGICA: UMA INVESTIGAÇÃO QUANTITATIVA

Tal como referem Quivy e Campenhoudt (2002), determinar qual a metodologia a seguir,

quantitativa ou qualitativa, vai depender dos objetivos da investigação, do modelo de análise e das

características do campo de análise. Neste sentido, pela natureza da investigação deste estudo, optou-

se pela abordagem quantitativa do tipo descritivo, na medida em que engloba um conjunto de medidas

e de representações gráficas que nos permitem descrever um conjunto de dados, e uma abordagem do

tipo inferencial pois poderemos retirar conclusões acerca da população alvo, baseando-nos na amostra

daí retirada (Howell, 2010).

Neste estudo quantitativo utilizou-se uma sondagem realizada por questionário. Este instrumento

de recolha de dados utiliza-se quando se pretende colocar a um conjunto de inquiridos, representativo

de uma população, perguntas que dizem respeito à sua situação social ou profissional, às suas opiniões,

às suas expetativas, ao seu nível de conhecimento de um acontecimento ou problema (Quivy &

Campenhoudt, 2005).

Segundo Quivy e Campenhoudt (2005), as vantagens deste método relacionam-se com a

possibilidade de se quantificar um número considerável de dados e de se proceder a numerosas análises

de correlação e com a facilidade em se obter representatividade do conjunto dos participantes. Já as

desvantagens são várias e passam pelo peso e custo geralmente elevado do dispositivo, a

superficialidade das respostas, que não permitem a análise de certos processos, ou seja, os resultados

apresentam-se muitas vezes como simples descrições, desprovidas de elementos de compreensão

penetrantes.


32

2.2 – DESENHO DO ESTUDO

2.2.1 – AMOSTRA

Por população entende-se o universo de indivíduos que estamos interessados em estudar

(Almeida & Freire, 2008). No entanto, torna-se impossível investigar todos os elementos da população-

alvo, optando-se, dessa forma, pela seleção de uma amostra dessa mesma população, isto é, um

conjunto mais ou menos restrito de indivíduos pertencente à população alvo que será estudado na

investigação em causa (Almeida & Freire, 2008).

A população alvo deste estudo foram os professores em serviço e em formação do 1º Ciclo do

Ensino Básico. A amostra foi constituída por 96 participantes, dos quais 56 são professores em serviço

do 1º Ciclo do Ensino Básico de um agrupamento de escolas de um concelho da Zona Norte de Portugal

e 40 são professores em formação inicial de uma universidade pública também da Zona Norte do país.

Por questões de anonimato, o agrupamento e a universidade não são identificados.

Dos 96 participantes que responderam ao inquérito por questionário, 88 (91,7%) são do género

feminino e oito (8,3%) são do género masculino. A idade dos participantes varia entre os 21 e os 62

anos, tendo uma média de 37.66 e um desvio-padrão de 13. 637.

Relativamente ao tempo de serviço, 58,3 % dos inquiridos são professores em serviço, dos quais

dois participantes possuem entre zero e cinco anos (2,1%), dois (2,1%) indicam possuir entre seis e dez

anos, 18 responderam ter entre 11 e 20 anos (18%), 17 têm entre 21 e 30 anos (17,7%), 17 revelam

possuir mais de 30 anos (17,7%). Já 48,6% dos inquiridos estão em formação, sendo que 22

participantes são do 1º ano da formação inicial (22,9%) e 18 participantes são do 2º ano da formação

inicial (18,8%).

Quanto às habilitações académicas, dos inquiridos que estão em serviço podemos verificar que

43 revelam possuir licenciatura (76.8%), cinco possuem mestrado (8.9%), cinco indicam possuir

bacharelato (8.9%), dois referem possuir pós-graduação (3.6%) e um (1,8%) indica outra como habilitação

académica. Relativamente aos inquiridos que estão em formação, 37 dizem possuir licenciatura ao que

corresponde uma percentagem de 32,5% e três revelam possuir pós-graduação com uma percentagem

de 7,5%.

No que respeita ao fato de ao longo da carreira como professor do 1º Ciclo do Ensino Básico ter

lidado com algum aluno com dislexia formalmente diagnosticada, dos inquiridos que estão em serviço

24 respondem que nunca lidaram com alunos com dislexia formalmente diagnosticada (42,9%) e 32


33

indicam já ter lidado com alunos com dislexia formalmente diagnosticada (57,1%). Quanto aos

participantes em formação, 24 referem que nunca lidaram com alunos com dislexia formalmente

diagnosticada (60%), nove indicam que já lidaram com alunos com dislexia formalmente diagnosticada

(22,5%) e sete inquiridos não respondem a esta questão (17,5%).

Relativamente à obtenção de outras formações na área da dislexia, 71 (74%) dos participantes

declararam não possuir qualquer formação, 22 disseram possuir outras formações na referida área

(22,9%) e três não responderam à questão (3,1%).

Quando se questiona acerca do conhecimento da existência de legislação relacionada com a

educação dos alunos com dislexia, 69 participantes responderam “Sim”, 21 indicaram “Não” e seis não

responderam à questão, constatando-se que uma grande maioria dos professores estão informados

acerca da legislação sobre a temática.

2.3 – INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS

O instrumento de recolha de dados utilizado neste estudo foi construído tendo por base o

questionário Knowledge and beliefs about developmental dyslexia in pre-service and in-service Spanish-

speaking teachers, do artigo de Soriano-Ferrer et al. (2016) e questionário utilizado por Carreira (2016).

O inquérito por questionário é constituído por duas partes, num total de 32 itens. A primeira

parte, constituída por oito itens, diz respeito aos dados pessoais e profissionais dos participantes do

estudo, tais como o género, a idade, o tempo de serviço, as habilitações académicas, o contato com

alunos com dislexia formalmente diagnosticada ao longo da carreira e a formação especializada, pós-

graduação e mestrado na área das Necessidades Educativas Especiais ou dislexia. A segunda parte é

constituída por 23 itens relativos aos conhecimentos dos professores sobre dislexia, em que nove itens

revelam ideias erradas e 14 indicam informações corretas acerca da dislexia. Foi utilizada uma escala

tipo Likert, onde perante cada um dos itens os participantes deveriam escolher uma das quatro opções

de resposta seguintes: 1 “Discordo totalmente”, 2 “Discordo”, 3 “Concordo” e 4 “Concordo totalmente”

segundo o seu grau de concordância em relação às afirmações apresentadas (ver Anexo A).

Na Tabela 2 estão descritos os itens relativos aos conhecimentos que os professores possuem

sobre dislexia distribuídos por categorias, nomeadamente características, origem e diagnóstico e ensino

e apoio.


34

Tabela 2 - Descrição dos itens do questionário relativos ao conhecimento sobre dislexia distribuídos por categorias

Características

16. Ver letras e palavras ao contrário é uma característica da dislexia. 23. Os alunos com dislexia têm dificuldades com a descodificação/reconhecimento de

palavras. 24. A dislexia ocorre com maior frequência em rapazes do que em raparigas. 25. A dislexia é uma dificuldade específica na leitura. 26. Os alunos com dislexia tendem a ter resultados de QI inferiores aos dos alunos sem

dislexia. 29. Os alunos com dislexia têm dificuldades com a soletração. 31. Os alunos com dislexia podem desenvolver problemas sociais/morais. 32. Nos alunos com dislexia as dificuldades na leitura resultam de défices na componente

fonológica da linguagem.

Origem e Diagnóstico

10. As crianças com dislexia devem ser diagnosticadas por um médico. 14. As crianças com dislexia devem ser diagnosticadas por uma equipa multidisciplinar. 17. A dislexia é causada por um ambiente literário pobre em casa. 20. Pais com dislexia têm maior probabilidade de ter filhos com dislexia do que pais sem

dislexia. 22. A dislexia tem origem neurobiológica. 30. Uma das principais razões para as dificuldades causadas pela dislexia são os problemas

visuais.

Ensino e Apoio

11. As crianças com dislexia devem ter direito a apoio dos serviços de Educação Especial. 12. As crianças com dislexia devem ter direito a adaptações curriculares. 13. Os pais de crianças com dislexia devem partilhar experiências com outros pais na mesma

situação. 15. As crianças com dislexia devem ter direito a apoio especializado. 18. As crianças com dislexia necessitam de instrução de leitura sistemática e explícita na sala

de aula. 19. O uso de lentes coloridas e/ou acetatos de cor é benéfico para os alunos com dislexia. 21. Exercícios com movimentos oculares são eficazes em corrigir dificuldades causadas pela

dislexia. 27. Certos medicamentos são eficazes no tratamento da dislexia. 28. Fazer rimas e jogos de palavras no pré-escolar é benéfico para a aprendizagem da leitura.

2.4 – REALIZAÇÃO DO PRÉ TESTE

A realização de um pré-teste segundo Maroco (2003) permite evidenciar possíveis falhas

existentes no instrumento de recolha de dados. Assim, antes da aplicação do questionário é importante

realizar uma revisão gráfica pormenorizada, de modo a evitar erros ortográficos, gramaticais ou de

sintaxe, que possam provocar erros ou induções nas respostas dos inquiridos, diminuindo, deste modo,


35

a credibilidade do questionário por parte destes. Para detetar estas anomalias torna-se fundamental

realizar um pré-teste, pois a partir dele podemos analisar as respostas que originam mais dúvidas e que

possam não estar muito claras, dificultando a interpretação do questionário por parte do inquirido. Assim,

o pré-teste deste estudo foi realizado a quatro professores do 1º Ciclo do Ensino Básico que mostraram

interesse e disponibilidade para efetuar possíveis críticas e também sugestões, uma vez que também

eles revelaram interesse na temática em estudo.

Considera-se importante salientar que todas as questões foram consideradas pelos

intervenientes como pertinentes e plausíveis face à temática, não apresentando qualquer dificuldade na

compreensão das questões ou da linguagem utilizada e não havendo, por isso, sugestões para o seu

melhoramento.

2.5 – PROCEDIMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Após pedido de autorização feito ao diretor do agrupamento de escolas (ver Anexo B) e aos

diretores das turmas de Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico do 1º

e 2º ano da formação inicial da universidade, os inquéritos por questionário foram distribuídos em papel

pela investigadora do estudo, tendo sido igualmente recolhidos pela própria. Foram entregues 96

inquéritos por questionário e recolhidos os mesmos 96.

A fase de recolha de dados decorreu entre abril e junho de 2018. A duração prolongada do

período de recolha de dados relacionou-se com a dificuldade da investigadora conjugar a sua atividade

profissional com a entrega imediata dos questionários e posterior recolha junto dos participantes do

estudo.

2.6 – PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS

Inicialmente, a partir da estatística descritiva, que é utilizada para descrever as características

da amostra em causa, a qual engloba um conjunto de medidas de tendência central e de dispersão

(Martins, 2011), tais como médias e desvio-padrão, bem como a distribuição das respostas, determinou-

se a frequência de cada resposta, assim como a respetiva percentagem, de forma a indicar quantos

participantes responderam a cada opção possível, qual foi a resposta predominante em cada item, bem

como quantos participantes não responderam.


36

Para a análise inferencial dos resultados, tendo por base as variáveis “género”, “tempo de

serviço”, “contato com alunos com dislexia formalmente diagnosticada”, participantes em serviço e em

formação” e “formação especializada na área da dislexia”, construíram-se hipóteses nulas (H0) e as

respetivas hipóteses alternativas (Ha). Construídas as hipóteses, foi fundamental determinar se estas

seriam rejeitadas ou aceites. Para tal, procedeu-se à testagem das hipóteses, por um lado através do

teste t student para amostras independentes, que permite averiguar se as médias da variável dependente

em dois grupos em comparação diferem significativamente uma da outra (Martins, 2011). De acordo

com Martins (2011) o teste avalia, com base na probabilidade associada ao resultado do teste, se a

diferença de médias encontrada se deve ao acaso ou se, pelo contrário, se deverá a diferenças que

existem na população de onde foram recrutados os dois grupos que estão a ser comparados. Desta

forma, utilizou-se o teste t student para amostras independentes para se determinar se existiam

diferenças significativas entre as respostas dos participantes relativamente às variáveis “género”,

“experiência pedagógica com alunos com dislexia”, “formação especializada na área da Educação

Especial” e “formação na área da dislexia”. Por outro lado, as hipóteses foram testadas através do teste

One Way Anova, que se utiliza quando se pretende comparar dois ou mais grupos independentes ao

nível de uma variável dependente (Martins, 2011). No presente estudo foi usado o teste One Way Anova

para determinar de existiam diferenças entre as respostas dos participantes, de acordo com a variável

“tempo de serviço”. Em seguida, aplicou-se o teste post-hoc Tukey HSD de modo a perceber entre quais

desses grupos existiam essas diferenças. Para a rejeição da hipótese nula adotou-se o nível de

significância 0,05 (p≤0,05).

2.7 – ANÁLISE DA FIABILIDADE E DA VALIDADE DA ESCALA E ANÁLISE FATORIAL

A fiabilidade de uma pergunta diz respeito à consistência das respostas dadas à pergunta (Hill

& Hill, 2009). Almeida e Freire (2007) defendem que a consistência interna se refere ao grau de

uniformidade ou de coerência existente entre as respostas dos sujeitos a cada um dos itens que

compõem a prova. Assim, uma das formas de se poder avaliar a consistência interna dos itens é

precisamente através do método Alpha de Cronbach (Almeida & Freire, 2007). De acordo com os

mesmos autores, este coeficiente varia entre 0 e 1, considerando-se os índices de consistência interna

nos intervalos: Muito Bom – se alfa entre 0,80 e 0,90; Minimamente Aceitável – se alfa entre 0,65 e

0,70; Indesejável – se alfa entre 0,60 e 0,65; Inaceitável – se alfa <0,60.


37

De acordo com Almeida e Freire (2007), a validade pode ser interpretada de duas formas

distintas. Uma tendo em conta se os resultados do teste estão a medir aquilo que verdadeiramente se

pretende medir e a outra o conhecimento que se possui daquilo que o teste está na realidade a medir.

Desta forma, procedeu-se à análise fatorial dos itens utilizando o teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), com o

objetivo de se verificar a qualidade das correlações e, desta forma, avançar com a análise fatorial. A

análise fatorial permitiu compreender a relação entre os itens do questionário e agrupá-los em fatores

que assumem um determinado significado.


39

III - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Neste capítulo são apresentados e analisados os resultados obtidos através do questionário

aplicado junto dos professores em serviço e em formação do 1º Ciclo do Ensino Básico, primeiro em

termos descritivos e em seguida em termos inferenciais. Serão indicados igualmente os dados relativos

à confiabilidade do Alpha de Cronbach e à análise fatorial.

3.1 – RESULTADOS DESCRITIVOS

A finalidade deste estudo foi caracterizar os conhecimentos que professores em serviço e em

formação do 1º Ciclo do Ensino Básico do Norte de Portugal têm sobre dislexia. Assim, é fundamental

determinar as frequências de resposta a cada item do questionário, as respetivas percentagens, bem

como as respostas omissas, ou seja, os itens em que os participantes não responderam. Os níveis de

concordância que seriam idealmente escolhidos são apresentados a negrito, assim como a resposta que

obteve maior frequência. Uma vez que os itens de resposta estão ordenados por categorias, optou-se por

apresentar os resultados em quadros organizados também pelas diferentes categorias, designadamente

Caraterísticas, Origem e Diagnóstico e Ensino e Apoio.

Efetuando uma análise geral das frequências de resposta dadas, constata-se que os professores

que participaram no estudo apresentam respostas que, na sua maioria, se aproximam do expectável.

Admitia-se que em nove itens as respostas dadas fossem “Discordo totalmente” ou “Discordo” e nos

restantes 14 itens as respostas fossem “Concordo totalmente” ou “Concordo”. Contudo, os professores

não responderam de acordo com o que se esperava em quatro itens que correspondem a Caraterísticas,

Origem e Diagnóstico e Ensino e Apoio da dislexia, conforme se pode verificar nos resultados explanados

(ver Tabelas 3, 4 e 5).


40

Tabela 3 - Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Caraterísticas

Itens Respostas Frequência Absoluta Percentagem

16. Ver letras e palavras ao contrário é uma característica da dislexia.

Discordo totalmente 11 11,5 Discordo 24 25,0 Concordo 43 44,8 Concordo totalmente 15 15,6 Não responde/Omisso 3 3,1

23. Os alunos com dislexia têm dificuldades com a descodificação/ reconhecimento de palavras.

Discordo totalmente 1 1 Discordo 4 4,2 Concordo 56 58,3 Concordo totalmente 34 35,4 Não responde/Omisso 1 1

24. A dislexia ocorre com maior frequência em rapazes do que em raparigas.


25. A dislexia é uma dificuldade específica na leitura.


26. Os alunos com dislexia tendem a ter resultados de QI inferiores aos dos alunos sem dislexia.

Discordo totalmente 36 37,5 Discordo 46 47,9 Concordo 11 11,5 Concordo totalmente 1 1 Não responde/Omisso 2 2,1

29. Os alunos com dislexia têm dificuldades com a soletração.

Discordo totalmente 0 0 Discordo 20 20,8 Concordo 64 66,7 Concordo totalmente 10 10,4 Não responde/Omisso 2 2,1

31. Os alunos com dislexia podem desenvolver problemas sociais/emocionais.

Discordo totalmente 6 6,3 Discordo 24 25,0 Concordo 51 53,1 Concordo totalmente 14 14,6 Não responde/Omisso 1 1

32. Nos alunos com dislexia as dificuldades na leitura resultam de défices na componente fonológica da linguagem.



41

No que diz respeito à categoria Caraterísticas, e tal como se pode verificar na Tabela 3, os

resultados evidenciam que os participantes, de uma maneira geral, possuem conhecimentos corretos

acerca das caraterísticas da dislexia. Assim, 93,7% (n=90) dos professores concorda que os alunos com

dislexia têm dificuldades com a descodificação/reconhecimento de palavras e ainda 56,4% (n=57)

concorda igualmente que a dislexia é uma dificuldade específica na leitura. Também se constata que

uma grande maioria dos inquiridos (85,4%; n=82) discorda que os alunos com dislexia tendem a ter

resultados de QI inferiores aos dos alunos sem dislexia e que 77,1% (n=74) concorda que os alunos com

dislexia tenham dificuldades com a soletração, concordando igualmente que os alunos com dislexia

possam desenvolver problemas sociais/emocionais (67,7%; n=65), e ainda estão de acordo que nos

alunos com dislexia as dificuldades na leitura resultam de défices na componente fonológica da

linguagem (57,3%; n=55). Verifica-se que apesar de 51,1% (n=49) discordar que a dislexia ocorre com

maior frequência em rapazes do que em raparigas, 40,6% (n=39) dos inquiridos concorda com a

afirmação e destaca-se o fato de 8,3% não responder, o que suscita dúvidas quanto à prevalência do

género. Por último, 60,4% (n=58) concorda, erradamente, que ver letras e palavras ao contrário é uma

caraterística da dislexia.

Tabela 4 - Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Origem e Diagnóstico


10. As crianças com dislexia devem ser diagnosticadas por um médico.


14. As crianças com dislexia devem ser diagnosticadas por uma equipa multidisciplinar.


17. A dislexia é causada por um ambiente literário pobre em casa.

Discordo totalmente 58 60,4 Discordo 28 29,2 Concordo 9 9,4 Concordo totalmente 1 1 Não responde/Omisso 0 0

20. Pais com dislexia têm maior probabilidade de ter filhos com dislexia do que pais sem dislexia.



42

Tabela 4 - Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Origem e Diagnóstico (continuação)

22. A dislexia tem origem neurobiológica. Discordo totalmente 4 4,2 Discordo 5 5,2 Concordo 63 65,6 Concordo totalmente 11 11,5 Não responde/Omisso 13 13,5

30. Uma das principais razões para as dificuldades causadas pela dislexia são os problemas visuais.


Os resultados apresentados na Tabela 4 permitem verificar que na categoria Origem e

Diagnóstico, os participantes apontam respostas que permitem concluir que possuem conhecimentos

corretos sobre a dislexia. No entanto, mais de metade (61,4; n=59) concorda, erradamente, que as

crianças com dislexia devem ser diagnosticadas por um médico, contra 36,5% (n=35) que discorda dessa

afirmação. Por sua vez, a percentagem de inquiridos que concorda que as crianças com dislexia devem

ser diagnosticadas por uma equipa multidisciplinar prevalece com 96,9% (n=93) e o equivalente a 62,5%

(n=60) afirma, de forma equívoca, que pais com dislexia têm maior probabilidade de ter filhos com

dislexia do que pais sem dislexia.

Adicionalmente, constata-se que os participantes não têm dúvidas em discordar que a dislexia

seja causada por um ambiente literário pobre em casa (89,6%; n=86). Verifica-se que o item que declara

que a dislexia tem origem neurobiológica é uma afirmação em que 77,1% (n=74) dos inquiridos não

hesitam em concordar. No entanto, esta questão obteve uma percentagem significativa de inquiridos que

não responderam (13,5%; n=13), o que se poderá concluir que não sabem a resposta ou apresentam

dúvidas relativamente à origem da problemática. Por fim, a maioria dos participantes discorda que uma

das principais razões para as dificuldades causadas pela dislexia são os problemas visuais (83,1%; n=78).

Tabela 5 - Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Ensino e Apoio


11. As crianças com dislexia devem ter direito a apoio dos serviços de Educação Especial.

Discordo totalmente 0 0 Discordo 0 0 Concordo 26 27,1 Concordo totalmente 70 72,9 Não responde/Omisso 0 0


43

Tabela 5 - Resultados absolutos e percentuais dos itens relativos à categoria Ensino e Apoio (continuação)

12. As crianças com dislexia devem ter direito a adaptações curriculares.


13. Os pais de crianças com dislexia devem partilhar experiências com outros pais na mesma situação.


15. As crianças com dislexia devem ter direito a apoio especializado.

Discordo totalmente 0 0 Discordo 1 1 Concordo 32 33,3 Concordo totalmente 63 65,6 Não responde/Omisso 0 0

18. As crianças com dislexia necessitam de instrução de leitura sistemática e explícita na sala de aula.


19. O uso de lentes coloridas e/ou acetatos de cor é benéfico para os alunos com dislexia.

Discordo totalmente 16 16,7 Discordo 35 36,5 Concordo 35 36,5

Concordo totalmente 2 2,1 Não responde/Omisso 8,0 8,3

21. Exercícios com movimentos oculares são eficazes em corrigir dificuldades causadas pela dislexia.


27. Certos medicamentos são eficazes no tratamento da dislexia.


28. Fazer rimas e jogos de palavras no pré-escolar é benéfico para a aprendizagem da leitura.

Discordo totalmente 0 0 Discordo 4 4,2 Concordo 52 54,2 Concordo totalmente 38 39,6 Não responde/Omisso 2 2,1

Através das respostas apresentadas na Tabela 5, relativa à categoria Ensino e Apoio, é possível

constatar que, no geral, os professores apresentam conhecimentos acerca da dislexia. Assim, a


44

totalidade dos professores (100%; n=96) não tem dúvidas em afirmar que as crianças com dislexia devem

ter direito a apoio dos serviços de Educação Especial; a quase totalidade (96,9%; n=93) concorda que

os pais das crianças com dislexia devem partilhar experiências com outros pais na mesma situação e o

equivalente a 98,9% (n=95) concorda que as crianças devem ter direito a apoio especializado. A grande

maioria dos inquiridos (84,4%; n=81) concorda que as crianças com dislexia devem ter direito a

adaptações curriculares. Constata-se igualmente que mais de metade dos inquiridos (53,2%; n=51)

discorda que o uso de lentes coloridas e/ou acetatos de cor seja benéfico para os alunos com dislexia e

79,2% (n=76) discorda que certos medicamentos sejam eficazes no tratamento da dislexia. No entanto,

relativamente a estas afirmações parece existir maior incerteza, pois apesar da percentagem elevada de

respostas corretas, verifica-se uma percentagem significativa de respostas omissas por parte dos

inquiridos (8,3%; n=8 e 9,4%; n=9) respetivamente. Salienta-se que 49% (n=47) dos participantes no

estudo concorda que exercícios com movimentos oculares são eficazes em corrigir dificuldades causadas

pela dislexia. Contudo, esta é uma ideia errada que persiste relativamente aos alunos com dislexia, sendo

que apenas 40,7% (n=39) dos inquiridos respondeu que discordava. De referir que esta afirmação foi a

que suscitou mais dúvidas nesta categoria, na medida em que uma percentagem significativa (10, 4%;

n=10) não respondeu. Verifica-se, por fim, que uma percentagem bastante expressiva dos inquiridos

concorda que as crianças com dislexia necessitam de instrução de leitura sistemática e explícita na sala

de aula e que fazer rimas e jogos de palavras no pré-escolar é benéfico para a aprendizagem da leitura

(87,5%; n=84 e 93,8%; n=90) respetivamente.

3.2 – RESULTADOS INFERENCIAIS

Para calcular se existem diferenças de respostas entre dois grupos recorreu-se à estatística

inferencial. Analisaram-se as variáveis “género”, “tempo de serviço”, “lidar com alunos com dislexia

formalmente diagnosticada”, “experiência pedagógica com alunos com dislexia” “participantes em

serviço e em formação” e “formação especializada na área da dislexia”. Por conseguinte, começaram

por se definir as hipóteses a serem testadas para cada variável e de seguida apresentam-se os resultados.

Género

Foram testadas duas hipóteses para se aferir se existem diferenças de conhecimento

relativamente ao género:


45

H0 - Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados relativos ao

conhecimento dos participantes femininos e dos participantes masculinos.

Ha- Existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados relativos ao

conhecimento dos participantes femininos e dos participantes masculinos.

De forma a testar as hipóteses e verificar se as diferenças entre os dois grupos são significativas,

recorreu-se ao teste t-student para amostras independentes. Este teste estatístico mostrou diferenças

entre grupos para o item 15 “As crianças com dislexia devem ter direito a apoio especializado”. O teste

de Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos não são estatisticamente

diferentes no que diz respeito à variância, F=3,26, para p=0,074. O resultado do teste t-student para

amostras independentes, t(94) =2,39 com p=0,02, permite rejeitar a H0. Assim, conclui-se que existem

diferenças estatisticamente significativas ao nível do conhecimento relativamente ao género. De salientar

que os participantes do género feminino (M=3,68; DP=0,47) tiveram resultados que indicam ter mais

conhecimentos sobre dislexia do que os participantes do género masculino (M=3,25; DP=0,71).

Tempo de serviço

Para determinar se existem diferenças entre os resultados obtidos pelos participantes

relativamente ao tempo de serviço, foram testadas as seguintes hipóteses:

H0 - Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados relativos ao

conhecimento dos participantes com diferentes anos de tempo de serviço.

Ha - Existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados relativos ao

conhecimento dos participantes com diferentes anos de tempo de serviço.

Para testar estas hipóteses, recorreu-se ao teste One-Way Anova, uma vez que existem sete

grupos: zero a cinco anos, seis a dez anos, 11 a 20 anos, 21 a 30 anos, mais de 40 anos, 1º ano de

formação inicial e 2º ano de formação inicial. Assim, encontraram-se diferenças entre grupos para sete

itens, nomeadamente para:

- Item 12 “As crianças com dislexia devem ter direito a adaptações curriculares”. O teste One-

Way Anova evidenciou diferenças estatisticamente significativas entre as respostas, F(6,86)=3,300,

p=0,006, rejeitando-se a hipótese nula. O teste Post-hoc Tukey HSD indica que as diferenças

estatisticamente significativas encontram-se entre os professores que apresentam tempo de serviço entre

zero e cinco anos e os que estão no 1º ano de formação com p=0,041. De salientar que os participantes


46

com tempo de serviço entre zero e cinco anos de serviço (M=2,00; DP=0,00) tiveram resultados que

indicam ter menos conhecimentos do que os participantes que estão no 1º ano de formação (M=3,59;

DP=0,50).

- Item 19 “O uso de lentes coloridas e/ou acetatos de cor é benéfico para os alunos com

dislexia”. O teste One-Way Anova evidenciou diferenças estatisticamente significativas entre as respostas,

F(6,81)=3,268, p=0,006, rejeitando-se a hipótese nula. O teste Post-hoc Tukey HSD indica que as

diferenças estatisticamente significativas encontram-se entre os professores que apresentam tempo de

serviço entre 11 e 20 anos (M=2,50; DP=0,63) e os que estão no 2º ano de formação (M=3,41; DP=0,71)

com p=0,009; entre os professores que apresentam tempo de serviço entre 21 e 30 anos (M=2,53;

DP=0,74) e os que estão no 2º ano de formação (M=3,41; DP=0,71) com p=0,017 e entre os professores

que estão no 1º ano de formação (M=2,55; DP=0,67) e os que estão no 2º ano de formação (M=3,41;

DP=0,71) com p=0,007. De salientar que os participantes que estão no 2º ano de formação (M=3,41;

DP=0,71) tiveram resultados que indicam ter mais conhecimentos do que os participantes com tempo

de serviço entre 11 e 20 anos (M=2,50; DP=0,63).

- Item 24 “A dislexia ocorre com maior frequência em rapazes do que em raparigas”. O teste

One-Way Anova evidenciou diferenças estatisticamente significativas entre as respostas, F(6,81)=5,694,

p=0,000, rejeitando-se a hipótese nula. O teste post-hoc Tukey HSD indica que as diferenças

estatisticamente significativas encontram-se entre os professores que apresentam tempo de serviço entre

11 e 20 anos (M=2,53; DP=0,94) e os que estão no 2º ano de formação (M=1,71; DP=0,92) com

p=0,029, entre os professores que apresentam tempo de serviço entre 21 e 30 anos (M=2,93; DP=0,59)

e os que estão no 2º ano de formação (M=1,71; DP=0,92) com p=0,000 e entre os professores que

estão no 1º ano de formação (M=2,95; DP=0,51) e os que estão no 2º ano de formação (M=1,71;

DP=0,92) com p=0,000. De salientar que os participantes que estão no 1º ano de formação (M=2,95;

DP=0,51) tiveram resultados que indicam ter mais conhecimentos do que os participantes que estão no

2º ano de formação (M=1,71; DP=0,92).

- Item 26 “Os alunos com dislexia tendem a ter resultados de QI inferiores aos dos alunos sem

dislexia”. O teste One-Way Anova evidenciou diferenças estatisticamente significativas entre as respostas,

F(6,87)=2,594, p=0,023, rejeitando-se a hipótese nula. O teste post-hoc Tukey HSD indica que as

diferenças estatisticamente significativas encontram-se entre os professores que estão no 1º ano de

formação e os que estão no 2º ano de formação com p=0,018. De salientar que os participantes que


47

estão no 1º ano de formação (M=3,00; DP=0,71) tiveram resultados que indicam ter menos

conhecimentos do que os participantes que estão no 2º ano de formação (M=3,72; DP=0,46).

- Item 27 “Certos medicamentos são eficazes no tratamento da dislexia”. O teste One-Way Anova

evidenciou diferenças estatisticamente significativas entre as respostas, F(6,80)=2,476, p=0,030,

rejeitando-se a hipótese nula. O teste Post-hoc Tukey HSD indica que as diferenças estatisticamente

significativas encontram-se entre os professores que apresentam tempo de serviço entre zero e cinco

anos e os que estão no 2º ano de formação com p=0,037. De salientar que os participantes que têm

tempo de serviço entre zero e cinco anos (M=2,00; DP=0,00) tiveram resultados que indicam ter menos


- Item 30 “Uma das principais razões para as dificuldades causadas pela dislexia são os

problemas visuais”. O teste One-Way Anova evidenciou diferenças estatisticamente significativas entre

as respostas, F(6,82)=2,847, p=0,014, rejeitando-se a hipótese nula. O teste Post-hoc Tukey HSD indica

que as diferenças estatisticamente significativas encontram-se entre os professores que estão no 1º ano

de formação e os que estão no 2º ano de formação com p=0,015. De salientar que os participantes que

estão no 1º ano de formação (M=3,00; DP=0,55) tiveram resultados que indicam ter menos


- Item 31 “Os alunos com dislexia podem desenvolver problemas sociais/emocionais”. O teste

One-Way Anova evidenciou diferenças estatisticamente significativas entre as respostas, F(6,88)=2,699,

p=0,019, rejeitando-se a hipótese nula. O teste post-hoc Tukey HSD indica que as diferenças

estatisticamente significativas encontram-se entre os professores que apresentam tempo de serviço de

mais de 30 anos e os que estão no 2º ano de formação com p=0,009. De salientar que os participantes

que têm mais de 30 anos de tempo de serviço (M=3,25; DP=0,86) tiveram resultados que indicam ter

mais conhecimentos do que os participantes que estão no 2º ano de formação (M=2,33; DP=0,84).

Lidar com alunos com Dislexia formalmente diagnosticada

Para se aferir se existem diferenças entre os resultados obtidos pelos participantes que já lidaram

com alunos com dislexia formalmente diagnosticada e pelos participantes que não lidaram com alunos

com dislexia formalmente diagnosticada, foram testadas duas hipóteses:

H0 - Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos

participantes que já lidaram com alunos com dislexia formalmente diagnosticada e pelos participantes

que nunca lidaram com alunos com dislexia formalmente diagnosticada.


48

Ha - Existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos

participantes que já lidaram com alunos com dislexia formalmente diagnosticada e pelos participantes

que nunca lidaram com alunos com dislexia formalmente diagnosticada.



entre grupos para dois itens, nomeadamente para:

- Item 17 “A dislexia é causada por um ambiente literário pobre em casa”. O teste de Levene

para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos são estatisticamente diferentes no

que diz respeito à variância, F=5,706, para p=0,019. O resultado do teste t-student para amostras

independentes, t(88) =-2,21 com p=0,03, permite rejeitar a H0. Assim, conclui-se que existem diferenças

estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos participantes que já lidaram com alunos

com dislexia formalmente diagnosticada e os que não lidaram com alunos com dislexia formalmente

diagnosticada. De salientar que os participantes que já lidaram com alunos com dislexia formalmente

diagnosticada (M =3,67; DP =0,58) tiveram melhores resultados que os participantes que não lidaram

com alunos com dislexia formalmente diagnosticada (M =3,35; DP =0,77).

- Item 24 “A dislexia ocorre com maior frequência em rapazes do que em raparigas”. O teste de

Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos não são estatisticamente

diferentes no que diz respeito à variância, F=0,070, para p=0,793. O resultado do teste t student para


diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos participantes que já lidaram

com alunos com dislexia formalmente diagnosticada e os obtidos pelos participantes que não lidaram

com alunos com dislexia formalmente diagnosticada De salientar que os participantes que já lidaram

com alunos com dislexia formalmente diagnosticada (M =2,36; DP =0,80) tiveram piores resultados que

os participantes que não lidaram com alunos com dislexia formalmente diagnosticada (M =2,74; DP

=0,83).

Participantes em serviço e em formação

Para se aferir se existem diferenças entre os resultados obtidos pelos participantes em formação

e os participantes em serviço, foram testadas duas hipóteses:


participantes em formação e os obtidos pelos participantes em serviço.


49


participantes em formação e os obtidos pelos participantes em serviço.



entre grupos para cinco itens, nomeadamente para:

- Item 12 “As crianças com dislexia devem ter direito a adaptações curriculares”. O teste de




diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos participantes que estão em

formação e os obtidos pelos participantes que estão em serviço. De salientar que os participantes que

estão em formação (M=3,48; DP=0,64) tiveram melhores resultados que os participantes que estão em

serviço (M=3,13; DP=0,79).

- Item 16 “Ver letras e palavras ao contrário é uma característica da dislexia”. O teste de Levene



independentes, t(78) =4,51 com p=0,00, permite rejeitar a H0. Assim, conclui-se que existem diferenças

estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos participantes que estão em formação e

os obtidos pelos participantes que estão em serviço. De salientar que os participantes que estão em

formação (M =2,78; DP =0,86) tiveram melhores resultados que os participantes que estão em serviço

(M =2; DP =0,76).


dislexia”. O teste de Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos não são

estatisticamente diferentes no que diz respeito à variância, F=,08, para p=,78.O resultado do teste t-

student para amostras independentes, t(86) =2,01 com p=0,047, permite rejeitar a H0. Assim, conclui-

se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos participantes

que estão em formação e os obtidos pelos participantes que estão em serviço. De salientar que os

participantes que estão em formação (M =2,92; DP =0,81) tiveram melhores resultados que os

participantes que estão em serviço (M =2,59; DP =0,73).


50

- Item 21 “Exercícios com movimentos oculares são eficazes em corrigir dificuldades causadas

pela dislexia”. O teste de Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos são

estatisticamente diferentes no que diz respeito à variância, F=4,97, para p=0,029. O resultado do teste

t-student para amostras independentes, t(69) =2,26 com p=0,03, permite rejeitar a H0. Assim, conclui-


que estão em formação e os obtidos pelos participantes que estão em serviço. De salientar que os

participantes que estão em formação (M =2,76; DP =0,82) tiveram melhores resultados que os

participantes que estão em serviço (M =2,40; DP =0,64).

- Item 31 “Os alunos com dislexia podem desenvolver problemas sociais/morais”. O teste de


diferentes no que diz respeito à variância, F=3,54 para p=0,063. O resultado do teste t-student para

amostras independentes, t(93) =-2,99 com p=0,00, permite rejeitar a H0. Assim, conclui-se que existem

diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos participantes que estão em

formação e os obtidos pelos participantes que estão em serviço. De salientar que os participantes que

estão em formação (M =2,50; DP =0,78) tiveram piores resultados que os participantes que estão em

serviço (M =2,96; DP =0,72).

Formação especializada na área da Dislexia

Para se aferir se existem diferenças entre os resultados obtidos pelos participantes com formação

na área da dislexia e pelos participantes que não têm formação na área da dislexia, foram testadas duas

hipóteses:


participantes com formação na área da dislexia e os que não têm formação na área da dislexia.


participantes com formação na área da dislexia e os que não têm formação na área da dislexia.



entre grupos para nove itens, nomeadamente para:

- Item 10 “As crianças com dislexia devem ser diagnosticadas por um médico”. O teste de Levene




51

independentes, t(89) =-2,35 com p=0,021, permite rejeitar a H0. Assim, conclui-se que existem

diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos participantes com formação

na área da dislexia e os que não têm formação na área da dislexia. De salientar que os participantes que

têm formação na área da dislexia (M =2,64; DP =1,14) tiveram melhores resultados que os participantes

que não têm formação na área da dislexia (M =2,07; DP =0,93).

- Item 14 “As crianças com dislexia devem ser diagnosticadas por uma equipa multidisciplinar”.

O teste de Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos são

estatisticamente diferentes no que diz respeito à variância, F=37,848, para p=0,000. O resultado do

teste t-student para amostras independentes, t(57) =-3,48 com p=0,001, permite rejeitar a H0. Assim,

conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos

participantes com formação na área da dislexia e os que não têm formação na área da dislexia. De

salientar que os participantes que têm formação na área da dislexia (M =3,86; DP =0,35) tiveram

melhores resultados que os participantes que não têm formação na área da dislexia (M =3,51; DP =0,56).

- Item 16 “Ver letras e palavras ao contrário é uma característica da dislexia”. O teste de Levene



independentes, t(89) =-4,43 com p=0,000, permite rejeitar a H0. Assim, conclui-se que existem



têm formação na área da dislexia (M =3,00; DP =0,98) tiveram melhores resultados que os participantes



dislexia”. O teste de Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos são

estatisticamente diferentes no que diz respeito à variância, F=,231, para p=0,632. O resultado do teste

t-student para amostras independentes, t(83) =-2,15 com p=0,035, permite rejeitar a H0. Assim, conclui-


com formação na área da dislexia e os que não têm formação na área da dislexia. De salientar que os

participantes que têm formação na área da dislexia (M =3,05; DP =0,84) tiveram melhores resultados

que os participantes que não têm formação na área da dislexia (M =2,63; DP =0,75).

- Item 21 “Exercícios com movimentos oculares são eficazes em corrigir dificuldades causadas

pela dislexia”. O teste de Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos são


52

estatisticamente diferentes no que diz respeito à variância, F=,122, para p=0,727. O resultado do teste






- Item 24 “A dislexia ocorre com mais frequência em rapazes do que em raparigas”. O teste de

Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos são estatisticamente

diferentes no que diz respeito à variância, F=,113, para p=0,738. O resultado do teste t-student para




têm formação na área da dislexia (M =1,90; DP =0,83) tiveram piores resultados que os participantes


- Item 26 “Os alunos com dislexia tendem a ter resultados de QI inferiores aos dos alunos sem

dislexia”. O teste de Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos são

estatisticamente diferentes no que diz respeito à variância, F=0,399, para p=0,529. O resultado do teste






- Item 30 “Uma das principais razões para as dificuldades causadas pela dislexia são os

problemas visuais”. O teste de Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos

são estatisticamente diferentes no que diz respeito à variância, F=0,561, para p=0,456. O resultado do

teste t-student para amostras independentes, t(84) =-2,21 com p=0,030, permite rejeitar a H0. Assim,

conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos pelos

participantes com formação na área da dislexia e os que não têm formação na área da dislexia. De

salientar que os participantes que têm formação na área da dislexia (M =3,45; DP =0,60) tiveram

melhores resultados que os participantes que não têm formação na área da dislexia (M =3,11; DP =0,65).


53

- Item 31 “Os alunos com dislexia podem desenvolver problemas sociais/emocionais”. O teste

de Levene para verificar a homogeneidade da variância indicou que os grupos são estatisticamente





têm formação na área da dislexia (M =2,45; DP =0,86) tiveram piores resultados que os participantes


3.3 – RESULTADOS DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO QUESTIONÁRIO

Realizou-se uma análise exploratória das propriedades psicométricas do instrumento de recolha

de dados utilizado nesta investigação, concretamente a fiabilidade e a validade, propriedades que se

descrevem de seguida.

3.3.1. – FIABILIDADE E VALIDADE

Para o questionário “Caracterizar os conhecimentos que professores em serviço e em formação

do 1º Ciclo do Ensino Básico do Norte de Portugal têm sobre dislexia” o valor do Alpha de Cronbach

obtido foi de 0,486, relativo a 23 itens, conforme se pode verificar na Tabela 6, o que nos indica que o

nível de consistência interna é inaceitável, ou seja, não existe uniformidade nas respostas em cada um

dos itens.

Tabela 6 – Estatísticas de Confiabilidade

Alpha de Cronbach

Número de itens

0,486 23

Este valor de Alpha de Cronbach, conforme se pode verificar e de acordo com o que Almeida e

Freire (2007) defendem, é inaceitável. Assim, torna-se necessário a eliminação de três itens (itens 20,

31 e 32) no sentido de aumentar o valor do Alpha de Cronbach para níveis considerados aceitáveis.

Desta forma, considera-se que será melhor eliminar estes itens e proceder a uma reavaliação da

consistência interna com apenas 20 itens (ver Tabela 7).


54

Tabela 7 – Estatísticas de item total

Item Média de escala

se o item for excluído

Variância de escala se o item for excluído

Correlação de item total corrigida

Alpha de Cronbach se o item for

excluído

Item 10 67,14 20,894 ,047 ,498 Item 11 65,72 21,348 ,183 ,471 Item 12 66,21 20,369 ,182 ,466 Item 13 65,94 20,654 ,279 ,457 Item 14 65,83 20,628 ,322 ,454 Item 15 65,82 20,437 ,371 ,448 Item 16 67,01 19,700 ,204 ,460 Item 17 65,99 19,814 ,283 ,447 Item 18 66,34 20,084 ,263 ,452 Item 19 66,70 19,526 ,299 ,442 Item 20 67,30 23,954 -,289 ,557 Item 21 66,87 19,312 ,353 ,432 Item 22 66,49 22,939 -,175 ,521 Item 23 66,15 19,361 ,440 ,425 Item 24 66,99 24,043 -,294 ,561 Item 25 66,79 19,569 ,279 ,445 Item 26 66,15 19,019 ,484 ,415 Item 27 66,27 18,742 ,514 ,407 Item 28 66,10 21,090 ,167 ,471 Item 29 66,58 20,333 ,312 ,450 Item 30 66,25 19,078 ,487 ,416 Item 31 66,76 24,356 -,353 ,559 Item 32 66,82 24,580 -,367 ,567

Foram, então, retirados três itens no sentido de melhorar a consistência do instrumento,

constatando-se que após a sua eliminação o valor do Alpha de Cronbach subiu para 0,696, sendo muito

mais aceitável, garantindo, desta forma, a validade interna da escala com maior precisão. Assim, a

análise fatorial será efetuada com os 20 itens (ver Tabela 8).

Tabela 8 – Alpha de Cronbach para 20 itens

Alpha de Cronbach Número de itens 0,696 20


55

3.3.2. – ANÁLISE FATORIAL

Segundo Pestana e Gageiro, (2005) a análise fatorial é apropriada se a medida de

adequabilidade da amostra de KMO estiver compreendida entre 0,5 e 1,0 e inadequada se os valores

forem inferiores a 0,5. Pela análise da Tabela 9 o valor de KMO obtido é de 0,633, tratando-se de um

valor aceitável e que confirma, dessa forma, a adequabilidade da análise fatorial. Constata-se, ainda, que

o valor do teste de esfericidade de Bartlett demonstra que a análise fatorial é adequada ao estudo uma

vez que apresenta um valor de 518,945 com p<0,000.

Tabela 9 – Teste de KMO e Bartlett

Medida KMO de adequação de amostragem 0,633

Teste de esfericidade de Bartlett

Aprox. Qui-quadrado 518,945 gl 253 Sig. 0,000

O questionário utilizado neste estudo encontrava-se inicialmente agrupado em três fatores,

nomeadamente:

1. Caraterísticas (itens 16, 23, 24, 25, 26, 29, 31 e 32).

2. Origem e Diagnóstico (itens 10, 14, 17, 20, 22 e 30).

3. Ensino e Apoio (itens 11, 12, 13, 15, 18, 19, 21, 27 e 28).

Assim sendo, realizou-se uma análise fatorial com uma extração Varimax, tal como se verifica na

Tabela 10.

Tabela 10 – Estrutura fatorial após rotação Varimax

Item Componentes

1 2 3

Item 10 ,539 ,490 Item 11 ,385 Item 12 ,676 Item 13 ,657 Item 14 ,415 Item 15 -,471 ,514 Item 16 ,685 Item 17 ,501 ,307 Item 18 -,714 Item 19 ,585 -393 Item 20 ,571 Item 21 ,529 ,519


56

Tabela 10 – Estrutura fatorial após rotação Varimax (continuação)

Item 22 ,491 Item 23 -,421 -,321 Item 24 -,509 Item 25 -,594 Item 26 ,620 Item 27 ,387 ,537 Item 28 ,478 Item 29 -,618 Item 30 ,633 Item 31 ,449 ,416 Item 32 ,377

Tal como se observa na Tabela 11, os fatores explicam 40,24% da variância total dos resultados.

Tabela 11 – Fatores/componentes da escala

Componentes Total % da Variância % Acumulada

1 3,867 16,813 16,813 2 2,962 12,877 29,691 3 2,426 10,549 40,240

O Fator 1 explica aproximadamente 16,81% da variância total do questionário e é saturada nos

itens 10, 16, 17, 19, 20, 21, 23, 24, 26, 30 e 31.


itens 17, 18, 22, 25, 27, 29 e 32.


itens 11, 12, 13, 14, 15 e 28.

Estes resultados não apresentam coerência conceptual relativamente ao agrupamento dos

diferentes itens por fator. Sugere-se a elaboração de um estudo posterior.


57

IV – CONCLUSÕES, DISCUSSÃO E LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES

Com este capítulo pretende-se apresentar as conclusões, efetuando uma análise e discussão

dos resultados obtidos e também limitações e recomendações para futuras investigações.

4.1 – CONCLUSÕES E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A finalidade deste trabalho de investigação é caraterizar os conhecimentos que professores em

serviço e em formação do 1º Ciclo do Ensino Básico do Norte de Portugal têm sobre dislexia. A amostra

foi constituída por 96 professores de um agrupamento de escolas e de uma universidade da zona Norte

de Portugal. O instrumento de recolha de dados utilizado foi um questionário construído tendo por base

o artigo Knowledge and beliefs about developmental dyslexia in pre-service and in-service Spanish-

speaking teachers, de Soriano-Ferrer et al. (2016) e pelo questionário utilizado por Carreira (2016).

Apresentam-se as conclusões obtidas neste estudo, tendo em conta os objetivos definidos e que se

apresentam de seguida:

1. Analisar os conhecimentos que os professores possuem acerca da dislexia, nomeadamente

sobre as caraterísticas, a origem e diagnóstico e o ensino e apoio da dislexia.

2. Analisar se os conhecimentos que os professores possuem sobre dislexia são influenciados

pelas variáveis pessoais, como o género, e com variáveis profissionais como o tempo de serviço, o

contato com alunos com dislexia formalmente diagnosticada, os participantes em formação e em serviço

e a formação especializada na área da dislexia.

3. Conhecer a fiabilidade dos resultados obtidos.

4. Verificar a adequabilidade dos componentes do instrumento de recolha de dados.

Adicionalmente à apresentação das conclusões faz-se uma discussão destas, tendo por base a

literatura nacional e internacional.

A dislexia é entendida como uma dificuldade de aprendizagem específica que afeta a capacidade

de uma pessoa para conseguir processar linguagem escrita (Washburn et al., 2011a). Através de

investigações realizadas, Washburn et al. (2011a) constatam que cerca de um quinto da população dos

Estados Unidos da América evidencia uma ou mais caraterísticas da dislexia. Em adição, Washburn et

al. (2013) estimam que entre 15 a 20 % das crianças em idade escolar na população de língua inglesa

apresentam dificuldades em adquirir competências básicas de leitura e que cerca de 5 a 10 % dos

indivíduos possuem uma dificuldade de aprendizagem específica, denominada frequentemente de


58

dislexia. O Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano calcula que entre 17 a 20%

da população dos Estados Unidos tenha uma dificuldade de aprendizagem na leitura, estimando que

uma em cada cinco crianças tem problemas na aprendizagem da leitura que persistirá na adolescência

e idade adulta (Wadlington & Wadlington 2005). Por seu lado, a Associação Internacional de Dislexia

reforça que entre 15 a 20% da população possui pelo menos uma caraterística da dislexia e, como

consequência, muitos desses indivíduos terão dificuldades com a leitura.

Investigadores em todo o mundo em diversas áreas, nomeadamente da medicina, da

neurociência, da psicologia e da educação têm desenvolvido um trabalho significativo no sentido de

compreender a dislexia. Realçam o fato de não existir uma definição única e universal de dislexia, no

entanto a investigação define-a como sendo uma dificuldade de aprendizagem baseada na linguagem,

em que os indivíduos apresentam dificuldades na codificação fonológica (Washburn et al., 2013).

Investigações realizadas sugerem que a dislexia não é específica da língua inglesa, estando presente em

cerca de 10% em várias línguas alfabéticas, designadamente o inglês, o alemão, o norueguês, o francês,

o espanhol ou o português, assim como também em línguas não alfabéticas como o chinês ou o japonês

(Washburn et al., 2013).

Assim, as conclusões deste estudo são as seguintes:

No geral, os participantes revelam possuir conhecimentos sobre a dislexia, nomeadamente sobre

as caraterísticas, a origem e diagnóstico e o ensino e apoio aos alunos, verificando-se, no entanto, alguns

equívocos e também dúvidas.

As conclusões relativas aos conhecimentos corretos por parte dos participantes deste estudo são

corroboradas pelos resultados do estudo de Marques (2014) que mostram que uma elevada

percentagem de docentes refere possuir conhecimentos científicos para lidar com alunos com dislexia,

revelando, no entanto, dificuldades para encontrar estratégias de intervenção com esses alunos,

reconhecendo a necessidade de aprofundar os seus conhecimentos na área. As conclusões do presente

estudo são, ainda, similares às conclusões dos resultados do estudo de Sacramento (2015) que realça

que os educadores e os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico da zona Norte de Portugal revelam um

nível positivo de conhecimentos sobre dislexia. Segundo Wadlington e Wadlington (2005) a dislexia é

uma dificuldade de aprendizagem que afeta o processamento da linguagem que não se deve a

inteligência inadequada, a falta de motivação, a má instrução, a problemas de visão ou audição, ou a

outros fatores externos, tratando-se, sim, de um distúrbio neurobiológico genético que pode afetar todas

as famílias e reforçam a ideia de que tanto rapazes como raparigas podem ter dislexia. Estes


59

investigadores são da opinião que as crianças com dislexia que recebem apoio educacional apropriado

nos primeiros anos escolares terão menos dificuldades na aprendizagem da leitura do que aquelas que

não recebem qualquer apoio, defendendo que uma rápida intervenção e tratamento são absolutamente

necessários para as crianças que se encontram em risco (Wadlington & Wadlington, 2005).

Para Guerreiro (2012) a aquisição do apoio adequado das competências da leitura e da escrita

tornam-se fundamentais para as aprendizagens que se seguem. Admite, no entanto, que as dificuldades

sentidas nesse processo tornam-se, por vezes, um obstáculo para o progresso escolar dos alunos, tendo

efeitos a diversos níveis, nomeadamente o abandono escolar, a menor eficácia de leitura ou baixa

autoestima, tal como refere Washburn et al. (2013) que reconhece as exigências de alfabetização da

sociedade atual. Marques (2014) reforça esta ideia e enfatiza que aprender a ler e escrever é uma

aprendizagem imprescindível na nossa sociedade e destaca que se essa capacidade não for adquirida

corretamente toda a escolaridade do aluno será posta em causa e, para Freitas et al. (2015) a

aprendizagem da leitura e da escrita é fulcral na vida escolar de qualquer indivíduo, permitindo o acesso

a outros saberes.

Existem vários autores que defendem que são os professores do 1º Ciclo que se deparam com

alunos aparentemente com um desenvolvimento normal, mas que apresentam graves dificuldades na

aprendizagem da leitura e da escrita (Cancela, 2014), e que são os professores os primeiros a observar

e a ter consciência das dificuldades que a criança com dislexia enfrenta na fase inicial de alfabetização

(Tabaquim et al., 2016). Lima et al. (2015), por sua vez, destacam o papel fundamental do professor do

1º Ciclo na deteção das dificuldades observadas em crianças com dislexia e no posterior

encaminhamento para os serviços competentes e na intervenção pedagógica a efetuar junto do aluno

com dislexia.

A constatação da existência de cada vez mais alunos com dificuldades específicas nas escolas

implica, segundo Ferreira (2015), a necessidade por parte dos professores refletirem, aprofundarem e

atualizarem os conhecimentos desta perturbação. São vários os autores, quer nacionais quer

internacionais, que defendem a importância de analisar as conceções que os professores têm sobre

dislexia (Washburn et al., 2011ª; Washburn et al., 2013; Wadlington & Wadlington, 2005; Ferreira, 2015;

Guerreiro, 2012; Cancela 2014), pois verifica-se que nem todos os professores possuem conhecimentos

acerca dela, não se sentindo, por isso, preparados para ensinar estes alunos (Guerreiro, 2012).

Os participantes revelam equívocos acerca da dislexia, nomeadamente a dislexia ser

diagnosticada por um médico, a inversão de letras e palavras ser uma caraterística da dislexia, sobre a


60

hereditariedade da dislexia e sobre o fato de exercícios com movimentos oculares serem eficazes em

corrigir as dificuldades causadas pela dislexia. Estes equívocos são consistentes com os resultados dos

estudos de Washburn et al. (2013); Washburn et al. (2011b); Soriano-Ferrer et al. (2016) e Sacramento

(2015). De acordo com Washburn et al. (2013) e Washburn et al. (2011b) a afirmação de que a inversão

de letras é uma caraterística da dislexia é um equívoco por parte dos professores. Carreira (2016) refere

que há mitos que ainda persistem e devem ser desmistificados, como o fato do diagnóstico das crianças

com dislexia ser elaborado por um médico ou que existem exercícios com movimentos oculares que são

eficazes na correção de dificuldades causadas pela dislexia. Na perspetiva de Correia e Martins (1999),

a identificação das dificuldades de aprendizagem deve ser feita o mais cedo possível, devendo os

profissionais de educação e os pais estarem atentos a um conjunto de sinais exibidos pelo aluno. Este

processo deve basear-se não só na informação recolhida pelo professor, mas também por informação

prestada por outros profissionais ou até pelos pais. A avaliação deverá ser efetuada por uma equipa

multidisciplinar, onde inclua, para além do professor do aluno e dos pais, outros profissionais

considerados essenciais para a intervenção adequada (Correia & Martins, 1999).

A investigação realizada no âmbito do modelo “resposta à intervenção” tem mostrado que os

alunos com dificuldades de aprendizagem específicas vivenciam níveis de insucesso e não respondem

da melhor maneira ao tipo de ensino que é proporcionado à turma (Kauffman & Hallahan, 2005, citados

por Martins, 2011). Assim, torna-se fundamental incrementar um tipo de apoio que garanta o seu

sucesso académico (Kauffman & Hallahan, 2005, citados por Martins, 2011). Martins (2011) propõe

ideias que contribuem para a reflexão da qualidade da educação proporcionada aos alunos com

dificuldades de aprendizagem específicas e que passam por: identificar os alunos com necessidades

educativas especiais; aceitar a responsabilidade e apoio dos serviços de educação especial; a promoção

de um modelo de intervenção preventivo; a utilização de intervenções baseadas na investigação;

conhecer a prevalência das dificuldades de aprendizagem específicas; a importância de reconhecer que

a ausência de apoio tem impacto significativo na vida escolar e comunitária dos alunos e, por último,

reconhecer a importância da advocacia pelos direitos dos alunos, sendo importante que os pais e os

profissionais trabalhem com os políticos para que os direitos dos alunos sejam considerados nas ações

governamentais.

Os participantes apresentam lacunas relativamente a conhecimentos relacionados com as

caraterísticas, a origem e diagnóstico e o ensino e apoio da dislexia. Um aspeto que se salientou durante

a análise dos resultados desta investigação e que se revela extremamente importante salientar é que

existem itens que se destacam pela percentagem significativa de respostas omissas por parte dos


61

participantes do estudo. Assim, um dos itens que obteve uma das percentagens mais significativas de

respostas omissas, com 8,3%, foi o item relativo à afirmação errada, que refere que a dislexia é mais

comum em rapazes do que em raparigas. Segundo Hallahan, Lloyd, Weiss e Martinez (2005, citados por

Martins, Patrão & Silva, 2009) sempre foi notória a desproporção de rapazes e raparigas identificados

com dislexia, referindo que certos estudos indicam que os rapazes apresentam esta problemática quatro

a seis vezes mais do que as raparigas. Todavia, dados do Special Education Elementary Longitudinal

Study revelam que a desproporção é de apenas dois para um (Martins et al., 2009). Shaywitz (2003,

citado por Martins et. al., 2009) alega se estes dados não resultarão do preconceito relativo aos

procedimentos de identificação escolares, visto que nas suas pesquisas não se encontram diferenças

significativas na prevalência das dificuldades de leitura em rapazes e raparigas. Ainda segundo Shaywitz

(2003, citado por Martins et. al., 2009), as raparigas não são tão prontamente identificadas como os

rapazes, visto estes terem um comportamento mais perturbador que as raparigas na sala de aula.

A dislexia ter origem neurobiológica foi outro item que registou uma percentagem significativa de

respostas omissas por parte dos inquiridos, com 13,5%. Shaywitz (2003, citado por Martins et al., 2009)

declara que alguns profissionais ainda hoje defendem que a dislexia não existe, atribuindo os problemas

de leitura exclusivamente a fatores sociológicos ou educacionais, negando a origem biológica. Esses

profissionais questionam a validade do conceito de dislexia, revelando não existir provas que apoiem a

existência duma base biológica, considerando mesmo que os alunos são diagnosticados com dislexia

apenas para obterem benefícios (Shaywitz, 2003, citado por Martins et al., 2009). Contudo, de acordo

com Martins et al. (2009), desde os anos 60 que a maioria das definições se refere aos fatores

neurológicos como potenciais causas das dificuldades de aprendizagem específica. No entanto, ainda

segundo Martins et al. (2009), foi sobretudo nos anos 90 que se começou a reunir evidência que sustenta

a base biológica das dificuldades de aprendizagem específica (Hallahan & Mercer, 2002, citados por

Martins, 2006).

Procedeu-se a uma análise para perceber se os conhecimentos dos participantes do estudo estão

relacionados com variáveis pessoais como o “género”, e com variáveis profissionais como o “tempo de

serviço”, o “contato com alunos com dislexia formalmente diagnosticada”, os “participantes em serviço

e em formação” e a “formação especializada na área da dislexia”.

No que respeita à variável pessoal “género” concluiu-se que teve influência nos resultados dos

conhecimentos dos participantes quando questionados sobre o direito a apoio especializado das crianças

com dislexia. Os participantes do género feminino tiveram melhores resultados do que os do género


62

masculino. Correia e Martins (1999) referem que, segundo a lei, qualquer aluno deverá ter à sua

disposição um conjunto variado de serviços ajustados às suas necessidades e facultados sempre no

ensino regular. Esses serviços passam, por exemplo, pela alteração de textos e do trabalho de casa e a

alteração da avaliação. Contudo, segundo Correia e Martins (1999), os alunos poderão ter o apoio de

serviços adicionais, por exemplo dos serviços de psicologia ou terapia da fala. Segundo Martins (2011)

é importante que o ensino seja baseado em métodos validados pela investigação.

Relativamente à variável profissional “tempo de serviço” constatou-se que teve influência nos

resultados dos conhecimentos dos participantes. Quando questionados sobre o direito a adaptações

curriculares das crianças com dislexia, os participantes com tempo de serviço entre zero e cinco anos

tiveram resultados que indicam ter menos conhecimentos do que os que estão no 1º ano de formação.

Os resultados dos participantes que estão no 2º ano de formação indicam ter mais conhecimentos do

que aqueles que têm entre 11 e 20 anos de tempo de serviço sobre o conhecimento da eficácia do uso

de lentes coloridas e/ou acetatos de cor em alunos com dislexia. Relativamente à prevalência da dislexia

baseada no género, os participantes que estão no 1º ano de formação tiveram resultados que mostram

ter menos conhecimentos do que os que estão no 2º ano de formação. Sobre os alunos com dislexia

terem resultados de QI inferiores aos dos alunos sem dislexia, os participantes que estão no 1º ano de

formação tiveram resultados que indicam ter menos conhecimentos do que os que estão no 2º ano de

formação. Os resultados dos participantes que têm entre zero e cinco anos de tempo de serviço indicam

ter menos conhecimentos sobre a eficácia de certos medicamentos no tratamento da dislexia do que os

participantes que estão no 2º ano. Quando questionados sobre se uma das principais razões para as

dificuldades causadas pela dislexia serem os problemas visuais, os participantes que estão no 1º ano de

formação tiveram resultados que indicam ter menos conhecimentos do que os que estão no 2º ano de

formação. Por último, quando questionados sobre o desenvolvimento de problemas sociais/emocionais

nos alunos com dislexia, os resultados salientam que os participantes que têm mais de 30 anos de

serviço apresentam resultados que indicam ter mais conhecimentos do que os que estão no 2ºano de

formação.

O estudo de Ferreira (2015) mostra que não são os docentes com mais tempo de serviço que

apresentam os melhores resultados, apesar de aquele ter influência nos seus conhecimentos

relativamente à dislexia. Adicionalmente, verifica que os professores com habilitações ao nível das pós-

graduações, aqueles que já realizaram formação contínua e os que têm experiência com alunos com

dislexia são os que mostraram os melhores conhecimentos sobre a problemática em estudo.


63

Quanto à variável profissional “lidar com alunos com dislexia formalmente diagnosticada”

verificou-se que teve influência nos resultados dos conhecimentos dos participantes. Quando

questionados sobre a dislexia ter como causa um ambiente literário pobre em casa, os participantes que

já lidaram com alunos com dislexia tiveram melhores resultados do que os que nunca lidaram com esses

alunos. Relativamente à prevalência da dislexia baseada no género, os participantes que já lidaram com

alunos com dislexia formalmente diagnosticada tiveram piores resultados do que os que nunca lidaram.

Lima et al. (2015) verificaram, no seu estudo, que cerca de metade de professores já lidou com casos

de dislexia diagnosticada e por Marques (2014) que observou que mais de metade dos professores

afirmam ter alunos com dislexia na sala de aula.

Verificou-se que a variável profissional “participantes em serviço e em formação” teve influência

nos resultados dos conhecimentos dos participantes. No que diz respeito ao direito a adaptações

curriculares; à inversão de letras e palavras ser uma caraterística da dislexia; à eficácia do uso de lentes

e/ou acetatos de cor e os exercícios com movimentos oculares serem eficazes em corrigir dificuldades

causadas pela dislexia, os participantes em formação apresentam resultados que indicam ter mais

conhecimentos do que os participantes em serviço. No entanto, relativamente à questão sobre a

possibilidade dos alunos com dislexia poderem desenvolver problemas sociais/emocionais, os

participantes em formação revelaram piores resultados. Os resultados do estudo de Soriano-Ferrer et al.

(2016) mostram que os professores em serviço tiveram pontuações significativamente mais altas do que

os professores em formação, constatando-se que possuem mais conhecimentos corretos relativamente

à dislexia em comparação com o grupo de professores em formação. Salienta-se, contudo, que no estudo

de Washburn et al. (2011b), em média, os professores em formação não possuem os conhecimentos

considerados importantes para ensinar crianças com dificuldades na leitura.

No que respeita à variável profissional “formação especializada na área da dislexia” confirmou-

se que teve influência nos resultados dos conhecimentos dos participantes. Nesta variável, os

participantes com formação especializada na área da dislexia apresentaram resultados que indicam ter

mais conhecimentos do que os participantes que não têm formação na área da dislexia, nomeadamente

para os conhecimentos relacionados com o diagnóstico das crianças com dislexia, com a inversão de

letras e palavras e a tendência dos alunos terem resultados de QI inferiores serem caraterísticas da

dislexia, com a estratégia de apoio relacionada com os exercícios oculares serem eficazes na correção

de dificuldades causadas pela dislexia e uma das principais razões para as dificuldades causadas pela

dislexia serem os problemas visuais. Contudo, nos conhecimentos relacionados com a prevalência da


64

dislexia baseada no género e no fato de os alunos com dislexia poderem desenvolver problemas

sociais/emocionais, os participantes com formação na área da dislexia tiveram resultados piores

comparativamente aos outros. Os resultados deste estudo confirmam os resultados do estudo de Lima

et al. (2015) que refere uma percentagem reduzida de professores que mencionam ter formação na área

da dislexia. Cancela (2014) concluiu que os professores indicam que ter formação especializada em

dislexia revela-se importante, pois influencia significativamente os conhecimentos dos professores para

ensinar alunos com dislexia, principalmente na identificação e intervenção junto dos alunos com esta

problemática, considerando que a formação contínua ou especializada deve ser pensada a partir da

escola, centro de ação do professor.

Obtiveram-se valores de consistência interna considerados aceitáveis (0,696).

Considera-se a análise fatorial deste estudo apropriada pois o valor Kaiser-Meyer-Olkin obtido é

de 0,633, tratando-se de um valor aceitável e que confirma, dessa forma, a adequabilidade da análise

fatorial. Verifica-se, ainda, que o valor do teste de esfericidade de Bartlett demonstra que a análise fatorial

é adequada ao estudo uma vez que apresenta um valor de 518,945. No presente estudo, a análise

fatorial permitiu extrair três fatores que permitem explicar 40,24% da variância total do questionário. Os

resultados da análise fatorial não mostram coerência conceptual pelo que se sugere um estudo posterior.

4.2 – LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES

Esta investigação, que constituiu apenas um contributo sobre os conhecimentos que os

professores têm sobre dislexia, levou a uma reflexão sobre a temática. Perante os resultados obtidos, foi

possível fundamentar os objetivos estabelecidos e que eram propostos atingir ao longo deste estudo,

através da revisão sistemática da literatura e do estudo empírico realizado.

Este estudo apresenta, no entanto, algumas limitações, nomeadamente ao nível da amostra que

foi não-probabilística e de conveniência. Outra limitação reside no número de sujeitos inquiridos e no fato

de ser uma amostra maioritariamente do sexo feminino. A delimitação da zona geográfica dos inquiridos,

centrada na zona Norte do país, uma vez que a amostra foi recolhida por conveniência, o que dificulta a

generalização dos resultados, foi outra limitação deste estudo.

Não obstante as limitações identificadas, e de outras que poderão ser apontadas, considera-se

que o estudo realizado permitiu caracterizar os conhecimentos dos professores sobre dislexia. Futuras

investigações poderiam utilizar amostras mais amplas e, considerando que em Portugal, e segundo


65

estudos realizados, aproximadamente 5% de crianças no 1º Ciclo apresenta dislexia, faria todo o sentido

realizar uma investigação que abrangesse outras regiões demográficas com o objetivo de analisar os

conhecimentos dos professores sobre dislexia. Sugere-se, também, a criação de programas de

intervenção precoce junto de crianças no pré-escolar para que esta problemática seja diagnosticada mais

cedo, pois sabemos que quanto mais cedo o diagnóstico for feito, mais cedo se poderá intervir no apoio

especializado dado à criança, o que poderá, com toda a certeza, fazer toda a diferença no percurso

escolar do aluno. A par destes deveriam ser implementados programas de formação neste domínio para

educadores e professores de todos os níveis de ensino e que contemplassem conhecimentos

conducentes à intervenção de estratégias e atividades no sentido de colmatar as dificuldades sentidas

pelos alunos com esta problemática. Dada a importância do tema considera-se que há ainda muito

caminho a percorrer no campo da investigação nesta área sendo, portanto, um campo fértil de trabalho

para futuros investigadores.


67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

As referências bibliográficas marcadas com um asterisco foram utilizadas na revisão sistemática

da literatura.

Almeida, L.S., & Freire, T. (2000). Metodologia da investigação em psicologia e educação. Braga:

Psiquilíbrios.

Almeida, L.S., & Freire, T. (2008). Metodologia da investigação em psicologia e educação. (5ª

ed.). Braga: Psiquilíbrios.

*Allington, R. (1982). The persistence of teacher beliefs in facets of the visual perceptual deficit

hypothesis. The Elementary School Journal, 82 (4), 351–359.

*Cancela, A.L. (2014). As implicações da dislexia no processo de aprendizagem na perspetiva

dos professores do 1º ciclo do ensino básico. Dissertação de Mestrado, Universidade Fernando Pessoa,

Porto, Portugal.

Carreira, B. (2016). Dificuldades de Aprendizagem Específicas e Advocacia Parental: Um Estudo

Quantitativo sobre as Perspetivas de Pais de Alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico. Dissertação de

Mestrado, Universidade do Minho, Braga, Portugal.

Correia, L.M. & Martins, A.P. (1999). Dificuldades de aprendizagem: O que são? Como entendê-las? Porto: Porto Editora.

*Echegaray-Bengoa, J., Soriano-Ferrer, M., & Joshi, R. M. (2017). Knowledge and beliefs about

developmental dyslexia: A comparison between pre-service and in-service peruvian teachers. Journal of

Hispanic Higher Education, 1-15.

*Ferreira, S.C.S. (2015), Dislexia – A perspetiva dos professores do 1º ciclo do ensino básico do

concelho de Caldas da Rainha. Dissertação de Mestrado, Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal.

*Freitas, F. M., Henrique, M.C.& Gomes, A.L. (2015). A dislexia na concepção do professor do

ensino fundamental. Atas do Congresso Nacional de Educação. Paraíba, Brasil.

*Guerreiro, T.I B. (2012). A prática pedagógica com alunos disléxicos na escola de 1º ciclo do

ensino básico. Dissertação de Mestrado, Escola Superior de Educação Almeida Garrett, Lisboa, Portugal.


68

Gasparotto, G.S., Szeremeta, T.P., Vagetti, G.C., & Oliveira, V. (2018). O autoconceito de

estudantes de ensino médio e sua relação com desempenho acadêmico: Uma revisão sistemática.

Revista Portuguesa de Educação, 31(1), 21-37.

Hill, M.M., & Hill, A. (2009). Investigação por questionário. (2ª ed.). Lisboa: Sílabo.

*Lima C.F., Cameirão M.L., Meireles L.P., & Lucci A. (2005). Dislexia no 1.º ciclo: da actualidade

científica às concepções dos professores. O Portal dos Psicólogos, 1-28.

*Marques, D.A. (2014), O jogo no desenvolvimento da criança disléxica. Dissertação de Mestrado

da Escola Superior de Educação João de Deus, Lisboa, Portugal.

Martins, A.P.L., Patrão, M., & Silva S. (2009). Catorze ideias erradas sobre dislexia. In I. Gomes

& R. L. Maia (Eds.), Special education: From theory to practice (pp. 919-934). Porto: University Fernando

Pessoa editions.

Pestana, M. & Gageiro, J. (2005). Análise de dados para Ciências Sociais – A

Complementaridade do SPSS. (4ª ed.) Lisboa: Edições Sílabo.

*Pinto, C.M.R.G.F. (2012). O dia-a-dia da dislexia na sala de aula. Os conhecimentos dos

professores do 1º Ciclo sobre alunos disléxico. Dissertação de Mestrado, Escola Superior de Educação

de Castelo Branco do Instituto Politécnico de Castelo Branco, Castelo Branco, Portugal.

Quivy, R. & Campenhoudt, L. (2002). Manual de investigação em Ciências Sociais. Lisboa.

Gradiva.

Quivy, R. & Campenhoudt, L. (2005). Manual de investigação em Ciências Sociais. (4ª ed).

Lisboa. Gradiva.

Maroco, J. (2003). Análise estatística com utilização do SPSS. (2ª ed.) Lisboa: Edições Sílabo.

*Sacramento, P. A. S. (2015). Dislexia: conhecimentos de educadores e professores do 1º ciclo

do ensino básico na Zona Norte de Portugal. Dissertação de Mestrado, Universidade do Minho, Braga,

Portugal.

Martins, A.P.L. (2011). Dificuldades de aprendizagem específicas: Sete aspectos que tornam o

apoio especial. Revista de Educação Especial e Reabilitação, 18, 29-43.


69

*Soriano-Ferrer, M., Echegaray-Bengoa, J., & Joshi, R. M. (2016). Knowledge and beliefs about

developmental dyslexia in pre-service and in-service Spanish-speaking teachers. Annals of Dyslexia, 66

(1), 91-110.

*Tabaquim, M.L.M., Dauruiz, S., Prudenciatti, S.M., & Niquerito, A.V. (2016). Concepção de

professores do ensino fundamental sobre a dislexia do desenvolvimento, Revista Brasileira Estudos

Pedagógicos, 97 (245), 131-146.

*Wadlington, E.M., & Wadlington, P.L. (2005). What educators really believe about dyslexia.

Reading Improvement, 42 (1), 16–33.

*Washburn, E.K., Joshi, R.M., & Binks-Cantrell, E.S. (2011a). Teacher knowledge of basic

language concepts and dyslexia. Dyslexia, 17, 165–183.

*Washburn, E.K., Joshi, R.M., & Binks-Cantrell, E.S. (2011b). Are preservice teachers prepared

to teach struggling readers? Annals of Dyslexia, 61, 21–43.

*Washburn, E.K., Binks-Cantrell, E.S, & Joshi, R.M. (2013). What do preservice teachers from

the USA and the UK know about dyslexia? Dyslexia, 20, 1–18.

Washburn, E.K., Mulcahy, C.A., Joshi, R.M., & Binks-Cantrell, E.S. (2016). Teacher knowledge of

dyslexia. Perspectives on Language and Literacy, 42(4), 9-11.


Sandra Nobre (2018) Universidade do Minho, Centro de Investigação em Educação 70

ANEXO A – QUESTIONÁRIO DE RECOLHA DE DADOS

Exmo. (a). Senhor (a) Professor (a),

O meu nome é Sandra Nobre e sou aluna do Mestrado em Educação Especial - Especialização em

Necessidades Educativas Especiais no Domínio Cognitivo e Motor - que está a ser desenvolvido no

Instituto de Educação da Universidade do Minho.

No âmbito da minha investigação de dissertação, venho solicitar a sua colaboração respondendo ao

questionário que se encontra abaixo e que tem como único objetivo conhecer a sua perspetiva acerca

da dislexia. Os dados são estritamente anónimos e confidenciais. A sua colaboração, através deste

questionário é imprescindível para o sucesso deste trabalho. O seu bom resultado vai depender da

veracidade dos dados fornecidos e da resposta a todas as questões.

Agradeço, desde já, a sua colaboração e disponibilidade.

I Parte - Dados pessoais e profissionais

Para responder às perguntas, coloque um X na opção a que corresponde a sua resposta.

1. Sexo

Feminino Masculino

2. Idade

________

3. Tempo de serviço

0 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 20 anos 21 a 30 anos Mais de 30 anos

4. Habilitações académicas

Licenciatura

Bacharelato

Pós-graduação

Mestrado

Outra

Qual?

________________

5. Ao longo da sua carreira como professor do 1ºCiclo do ensino básico, já lidou com algum aluno(a)

com dislexia formalmente diagnosticada?

Sim Não

6. Tem pós-graduação na área das Necessidades Educativas Especiais?

Sim Não



7. Tem mestrado na área das Necessidades Educativas Especiais?

Sim

Não

8. Tem alguma formação na área da dislexia?

Sim

Não

II Parte – Conhecimentos sobre dislexia

Nas perguntas seguintes assinale com um X segundo o seu grau de concordância em relação às

afirmações apresentadas, considerando que 1 corresponde a "Discordo Totalmente", 2 a "Discordo", 3

a "Concordo" e 4 a "Concordo Totalmente".

9. Sei que existe legislação relacionada com a educação dos alunos com dislexia. Sim

Não

Dis

cord

o to

talm

ente

(D

T)

Dis

cord

o (D

)

Con

cord

o (C

)

Con

cord

o to

talm

ente

(C

T)

1 2 3 4

10. As crianças com dislexia devem ser diagnosticadas por um médico.

11. As crianças com dislexia devem ter direito a apoio dos serviços de Educação

Especial.

12. As crianças com dislexia devem ter direito a adaptações curriculares.

13. Os pais de crianças com dislexia devem partilhar experiências com outros pais na

mesma situação.

14. As crianças com dislexia devem ser diagnosticadas por uma equipa multidisciplinar.

15. As crianças com dislexia devem ter direito a apoio especializado.

16. Ver letras e palavras ao contrário é uma característica da dislexia.

17. A dislexia é causada por um ambiente literário pobre em casa.

18. As crianças com dislexia necessitam de instrução de leitura sistemática e explícita

na sala de aula.

19. O uso de lentes coloridas e/ou acetatos de cor é benéfico para os alunos com

dislexia.

20. Pais com dislexia têm maior probabilidade de ter filhos com dislexia do que pais sem

dislexia.



21. Exercícios com movimentos oculares são eficazes em corrigir dificuldades causadas

pela dislexia.

22. A dislexia tem origem neurobiológica.

23. Os alunos com dislexia têm dificuldades com a descodificação/reconhecimento de

palavras.

24. A dislexia ocorre com maior frequência em rapazes do que em raparigas.

25. A dislexia é uma dificuldade específica na leitura.

26. Os alunos com dislexia tendem a ter resultados de QI inferiores aos dos alunos sem

dislexia.

27. Certos medicamentos são eficazes no tratamento da dislexia.

28. Fazer rimas e jogos de palavras no pré-escolar é benéfico para a aprendizagem da

leitura.

29. Os alunos com dislexia têm dificuldades com a soletração.

30. Uma das principais razões para as dificuldades causadas pela dislexia são os

problemas visuais.

31. Os alunos com dislexia podem desenvolver problemas sociais/emocionais.

32. Nos alunos com dislexia as dificuldades na leitura resultam de défices na

componente fonológica da linguagem.

O questionário termina aqui. Muito obrigada pela colaboração!


73

ANEXO B – AUTORIZAÇÃO DO DIRETOR DO AGRUPAMENTO

xxxxxxxxxxxxxx, 03 de janeiro de 2018

Exmo. Diretor do Agrupamento de Escolas de xxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Assunto: Pedido de colaboração no Projeto de Investigação denominado “Dislexia – Um estudo sobre os

conhecimentos de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico do Norte de Portugal”

No âmbito do mestrado em Educação Especial, especialização em Necessidades Educativas Especiais no

Domínio Cognitivo Motor, ministrado no Instituto de Estudos de Educação da Universidade do Minho, estou a

desenvolver um estudo com a finalidade de caracterizar os conhecimentos que professores do 1º Ciclo do Ensino

do Norte de Portugal têm sobre dislexia. Por este motivo, venho solicitar a V. Ex.ª autorização para a efetuação

de um questionário aos professores do 1º Ciclo no vosso agrupamento de escolas. Caso este pedido receba o

parecer favorável de V. Ex.ª, será solicitada a participação dos professores de turma de todos os vossos

estabelecimentos escolares. Pretende-se efetuar um inquérito por questionário denominado Knowledge and

Beliefs about Developmental Dyslexia Scale (KBDDS) aos professores, em data e hora por vos convier. Os dados

recolhidos são anónimos e confidenciais e destinam-se apenas à realização deste trabalho de investigação.

Muito obrigada pela cooperação e atenção dispensadas. Caso seja necessário poderá contactar-me através

do e-mail [email protected] ou pelo telefone xxxxxxxxxxxxxxx.

Atenciosamente.

Sandra Sameiro Silva Nobre

Sandra do Sameiro da Silva Nobre - Universidade do...

Documents

Transcript of Sandra do Sameiro da Silva Nobre - Universidade do...