Saresp2010 matriz refavaliacao_docbasico_completo

1. Ensino Fundamental e Mdio MATRIZES DE REFERNCIA PARA A AVALIAO DOCUMENTO BSICO SARESP

2. Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta de Souza Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Presidente Fbio Bonini Simes de Lima GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas S239m So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. v. 1 Matrizes de referncia para a avaliao Saresp: documento bsico/Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2009. 174 p. v. 1 ISBN: 978-85-7849-374-5 1. Saresp 2. Rendimento Escolar 3. Avaliao educacional 4. Ensino Fundamental 5. Ensino Mdio 6. So Paulo I. Fini, Maria Ins. II. Ttulo. CDU: 371.26(815.6) A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de in- frao aos artigos da Lei n 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Angela Corra da Silva Egon Rangel Ghisleine Trigo Silveira Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto Jaime Tadeu Oliva Lino de Macedo Maria Augusta Q. R. Pereira Maria Eliza Fini Maria Eunice Ribeiro Marcondes Maria Ins Fini Paulo Micelli Sonia Salem Zuleika de Felice Murrie EquipeTcnica Alessandra Regina Brasca Maria Julia Ferreira Regina Aparecida Resek Santiago Roberto Monge Liberato COLABORADORES EquipeTcnica da CENP Anglica Fontoura Garcia Silva Ariovaldo da Silva Stella Arlete Lima Clodoaldo Gomes de Alencar Junior Dayse Pereira da Silva Debora Regina Aversan Deise Helena Massa Domingues Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli Erivanildo Lopes da Silva Fabricia Barea Gomes Ida Maria Fanchini Joo de Freitas da Silva Lus Fbio Pucci Marcia Marino Villa Huterer Maria Margarete Santos Maria Silvia Sanches Bortolozzo Marlene Gardel Monica Brahemcha Ivelli Noemi Devai Patrcia de Barros Monteiro Paulo Henrique Arcas Regina Aparecida Resek Santiago Rogrio Ferreira da Fonseca Rozeli Frasca Bueno Alves Valria Souza Professores Coordenadores das Oficinas Pedaggicas Adriana Cristina Gregrio Aina Helena Veneziani Vitor Alessandra Maria T. Ferrarini Alice Shinobu Kagohara Kitakawa Ana Lucia Duenhas Dechechi Ana Maria Lopes de Almeida Antnio Cludio de Oliveira Antonio Joo Bortolon Armenark Balean Benedita Aparecida de Barros Benedita Aparecida Pegoretti Clia Batista da Silva Celia Maria B. Lopes Cirila Tacconi de Almeida Cleonice Maria Vieira Daniela Alves Soares Davi Andrade Pacheco Dbora Cristina Ferreira de Souza Dinorah Hasegawa Sato Edivaldo Antonio de Jesus Fabiano Edivam Irineo Munhos Sanches Ednei Pereira de Sousa Edson Raimundo dos Santos Elizabete Cristina de Brito Elizete Buranello Perez Elizete Ribeiro Ponsi Petelinkar Fabiana C. Ferraz Q. C. Lilite Francisco Claudemir Simes Giovana Souza Helder Baptista Helder Clementino Lima Silva Ignez Maria dos Santos Silva Ivone Gomes Rodrigues Izabel Martins Janana de Lourdes Cezar Barbosa Jorge aparecido Cardoso Jos Almir Lopes de Sousa Jos Amaro de Mendona Jnior Jucimeire Ramos de Souza Endo Leandro Diniz Carvalho Lindalva Gomes Loili dos Santos Lcia Satie Nishijima Luciana Rodrigues Martinho Luciane Nogueira Abreu Lucineia Johansen Guerra Ludmila Sadokoff Mabel Rosa Chagas Mara Lcia David Marcia Aparecida Barbosa Corrales Marcia Natsue Kariatsumari Marco Aurlio da Silva Morgado Margarete Agosta de Arruda Maria Angela Garofado Maria Bortoleto de Oliveira Maria Joaquina Lastella Dantas Maria Matilde R. de Abreu Maria Regina da S.S. Nuchis Marialice Ferreira Dela Plata Marisa de Jesus Ferraz de Almeida Marlene Ap. Barchi Dib Marly Nunes Cardoso Milton lvaro Menon Milton Paulo dos Santos Mirella Fernanda Basaglia Pietro Neila Ap. Salem Oliveira Norma Choukaira Odete Calone Yamashiro Patrcia Bihari Quzia de Lemos Castro Morais Rafael Plana Simes Regina Celia Sato Loss Renata Andra Cherubin Correia Roberta Casimiro Machado Rogrio Carlos Ferreira Rosa Helena Bragagnolo Batista Rosineide Monteiro Rodrigues Samira Rosane Dealis Sandro Pereira Gonalves Selma Rodrigues Shirlei Michele Braga Viana Silvria Rodrigues Catarino Solange Rodrigues Barbosa Sonia Regina P. Bortolan Sueli Aparecida Macedo Oliveira Sunie de Oliveira Silva Medeiros Valdecira Belini Antoniolo Valdir Pedro Beti Valria Aparecida Zeviani Valria Siviero Elias Pedretti Vera Lcia Pirr de Castro Virgnia Nunes de Oliveira Mendes Wagner N. Santos Criao e Editorao Grfica Andr Ferreira Martins Andrew de Felice Murrie Felipe Ferreira Martins Apoio FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao CTP Impresso e Acabamento Esdeva Indstria Grfica S.A.

3. SO PAULO - 2009 Ensino Fundamental e Mdio MATRIZES DE REFERNCIA PARA A AVALIAO DOCUMENTO BSICO SARESP

4. Prezados professores e gestores, Ao consolidarmos a estruturao do currculo oficial da educao bsica de So Paulo, agora com ampla participao dos professores que aplicaram as propostas curriculares conforme orientaes dos Cadernos do Professor e avaliaram essa experincia oferecendo valiosos subsdios para os ajustes necessrios proposta original, cabe Secretaria tornar mais clara a vinculao do SARESP ao currculo. Vamos faz-lo apresentando a todos vocs, documentos como o presente que lhes permitiro melhor compreender a vinculao entre currculo e avaliao e, principalmente, compreender a reformulao feita na fundamentao conceitual e na metodologia do SARESP para que ele pudesse estar de fato a servio de mais e melhores aprendizagens para nossas crianas e jovens e mais condies de trabalho para toda equipe escolar. Como observaro, este trabalho j contou com ampla participao dos professores coordenadores das oficinas pedaggicas, o que contribuiu para aumentar o envolvimento de professores nesse processo. A partir dessa ao, esperamos iniciar uma capacitao na rea de avaliao que resultar em melhoria das prticas avaliativas em sala de aula e na melhor utilizao dos resultados das avaliaes nas aes de planejamento e suporte ao ensino e, consequentemente, em melhoria da aprendizagem. Paulo Renato Souza Secretrio de Estado da Educao

5. sumrio Apresentao 7 1. Saresp: Matrizes de Referncia para a Avaliao 10 1.1. As referncias da avaliao 10 1.2. Habilidades 13 1.3. Contedos 14 1.4. Competncias Cognitivas 14 2. Matrizes de Referncia para Avaliao em Lngua Portuguesa 21 2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 4 srie do Ensino Fundamental 29 2.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 4 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 33 2.2. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 6 srie do Ensino Fundamental 37 2.2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 41 2.3. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 8 srie do Ensino Fundamental 45 2.3.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 49 2.4. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 3 srie do Ensino Mdio 53 2.4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 58 3. Matrizes de Referncia para Avaliao em Matemtica 63 3.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 4 srie do Ensino Fundamental 65 3.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 4 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 68 3.2. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 6 srie do Ensino Fundamental 71 3.2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 74 3.3. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 8 srie do Ensino Fundamental 77 3.3.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 80 3.4. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 3 srie do Ensino Mdio 83 3.4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 86 4. Matrizes de Referncia para Avaliao em Cincias Ensino Fundamental e Biologia, Fsica e Qumica Ensino Mdio 89 4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 6 srie do Ensino Fundamental 91 4.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 94 4.2. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 8 srie do Ensino Fundamental 97 4.2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 100 4.3. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Biologia 3 srie do Ensino Mdio 103 4.3.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Biologia 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 107

6. 4.4. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Qumica 3 srie do Ensino Mdio 111 4.4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Qumica 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 116 4.5. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Fsica 3 srie do Ensino Mdio 121 4.5.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Fsica 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 124 5. Matrizes de Referncia para Avaliao em Geografia e Histria 129 5.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Geografia 6 srie do Ensino Fundamental 131 5.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Geografia 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 135 5.2. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Geografia 8 srie do Ensino Fundamental 139 5.2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Geografia 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 142 5.3. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Geografia 3 srie do Ensino Mdio 145 5.3.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Geografia 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 149 5.4. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Histria 6 srie do Ensino Fundamental 153 5.4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Histria 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 157 5.5. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Histria 8 srie do Ensino Fundamental 159 5.5.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Histria 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 163 5.6. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Histria 3 srie do Ensino Mdio 167 5.6.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Histria 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 171

7. 7 Apresentao A avaliao da Educao Bsica do estado de So Paulo, denominada Saresp Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, utiliza procedimentos metodolgicos formais e cientficos cada vez mais aprimorados para coletar e sistematizar dados e produzir informaes sobre o desempenho dos alunos ao trmino das segundas, quartas, sextas e oitavas sries ou, no caso do ensino de nove anos, terceiras, quintas, stimas e nonas sries do Ensino Fundamental, bem como da terceira srie do Ensino Mdio. Em 2007, muitas mudanas foram introduzidas ao Saresp, de maneira a torn-lo cada vez mais adequado tecnicamente s caractersticas de um sistema de avaliao em larga escala, que permita acompanhar a evoluo da qualidade do sistema estadual de ensino ao longo dos anos. Citamos algumas dessas mudanas. Os itens das provas foram pr-testados, o que resultou em instrumentos dotados de mais qualidade mtrica. Houve tambm a adequao das habilidades avaliadas no Saresp s do Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb/Prova Brasil, para a quarta e oitava sries e terceira srie do Ensino Mdio. Finalmente, os resultados do Saresp foram colocados na escala do Saeb. Desde 1995, o desempenho dos alunos da educao bsica do Brasil tem sido medido por meio da m- trica do Saeb. A escala de proficincia j bastante conhecida e seu uso permite a comparao dos resultados dos alunos no Saresp com aqueles obtidos no Saeb e na Prova Brasil. A escolha dos nmeros que definem os pontos da escala de proficincia arbitrria e construda a partir dos resultados da aplicao do mtodo estatstico de anlise dos resultados denominado TRI (Teoria de Resposta ao Item). No entanto, a opo da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP) de usar a mesma rgua do Saeb no significa que ela no possa interpretar cada ponto da escala a partir dos resultados da aplicao de seus prprios instrumentos e agrupar os diferentes pontos da escala em nveis qualificados de desempenho. Porm, somente a partir de 2008 que todas as mudanas foram implantadas. Cumpre destacar que a avaliao se dar em todas as reas curriculares, alternando ano a ano a periodicidade delas. Anualmente sero avaliadas as disciplinas Lngua Portuguesa e Matemtica e, anual e alternadamente, as reas Cincias da Natureza (Cincias, Fsica, Qumica e Biologia) e Cincias Humanas (Histria e Geografia). Em 2008, foram avaliadas as disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Fsica, Qumica e Biologia. necessrio tambm mencionar que na avaliao em Matemtica foram introduzidos itens com respostas construdas pelos alunos, por meio das quais podero ser verificadas as diferentes estruturas de seu pensamento lgico-matemtico. Esses processos no poderiam ser observados apenas com a utilizao de itens de mltipla escolha, nos quais se obtm apenas o resultado final das contas e das operaes lgicas, mas no se detectam os procedimentos utilizados pelos alunos no cumprimento das tarefas. Vale ainda destacar que o Saresp passa a contar, a partir de 2008, com uma base curricular comum a

8. 8 todos os alunos da educao bsica de seu sistema de ensino como apoio s referncias da avaliao, uma vez que na organizao de um sistema de avaliao o principal problema explicitar uma resposta seguinte pergunta: O que avaliar? Pergunta para a qual a resposta mais significativa s pode ser: Aquilo que o aluno deveria ter aprendido. A rede pblica de ensino do estado de So Paulo, em 2007, no tinha um currculo claramente definido para a educao bsica. Se as reformas educacionais havidas no Brasil na dcada de 1990 propuseram, para esse nvel da educao, parmetros e diretrizes gerais devidamente consolidados pela LDB Lei de Diretrizes e Ba- ses da Educao Nacional, de 1996, tambm delegaram que esses parmetros e diretrizes fossem desenvolvidos na forma de currculo pelos sistemas de ensino e em projetos pedaggicos nas escolas de todo o Brasil. Entretanto, nem todos os sistemas de ensino fizeram a necessria mediao, em razo do que, em diversos sistemas, cada escola passou a desenvolver sua proposta pedag- gica a partir de um currculo presumido, muitas vezes inspirado nos livros didticos. Em So Paulo no foi diferente e, em que pesem boas experincias desenvolvidas em algumas escolas, no havia parmetros de equidade sistmica entre elas, desde que, na prtica, cada qual praticava seu prprio currculo. Houve ento a necessidade de se diagnosticar criticamente a existncia dos muitos currculos, impl- citos ou no, praticados nas escolas da rede estadual, e de se tomar uma firme deciso em favor do estabe- lecimento de um currculo mnimo e comum a todas as escolas, de forma explcita, para todo o sistema, em cujo contorno e definio deveriam estar configuradas e indicadas as bases dos conhecimentos e das competncias e habilidades a serem efetivamente desenvolvidas pelos alunos na escola e, com elas, a indicao das expectativas de aprendizagem para cada srie/ano e ciclo, possveis de serem avaliadas ao fim de cada um deles, com transparncia e eficcia. Uma clara definio das expectativas de aprendizagem a serem obtidas fundamental para a operacio- nalizao do currculo e da avaliao. De um lado, ela orienta a organizao dos projetos pedaggicos em cada escola e d clareza sociedade sobre o compromisso para com o desenvolvimento das crianas e dos jovens. De outro, permite que os professores compreendam a vinculao entre as expectativas de aprendizagem do currculo e as habilidades expressas na matriz de referncia da avaliao. Para os primeiros anos da Educao Bsica j estava estruturado na Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, desde o princpio de 2007, um projeto denominado Ler e Escrever, voltado para o primeiro segmento da escolaridade bsica (1 a 4 sries). Esse projeto elege a identificao das expectativas de aprendizagem para cada srie e disciplina desse ciclo e, a partir delas, a formao continuada dos professores na prpria escola, com distribuio de material de apoio didtico-pedaggico para alunos e professores e um suporte ao trabalho dos professores da 1 srie, com a contratao de estagirios universitrios, que recebem o auxlio de uma bolsa denominada Bolsa Alfabetizao. As bases conceituais desse projeto que constituem as referncias de avaliao desse ciclo da Educao Bsica. Vale ainda destacar que o Saresp passa a contar, a partir de 2008, com uma base curricular comum a todos os alunos da educao bsica de seu sistema de ensino como apoio s referncias da avaliao, uma vez que na organizao de um sistema de avaliao o principal problema explicitar uma resposta seguinte pergunta: O que avaliar? Per- gunta para a qual a resposta mais significativa s pode ser: Aquilo que o aluno deveria ter aprendido.

9. 9 O currculo das sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio foi reestruturado a partir de agosto de 2007, com base em cinco princpios estruturais: currculo cultura; currculo referido a competncias; currculo que tem como prioridade a competncia leitora e escritora; currculo que articula as competncias para aprender; currculo contextualizado no mundo do trabalho. O movimento que resultou na estruturao desses princpios partiu da retomada histrica das propostas curriculares j desenvolvidas na Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, destacadamente na dcada de 1980 e princpio dos anos 1990. Esse trabalho anterior e os referenciais nacionais para a educao bsica constituram o acervo de reflexo inicial das equipes que elaboraram as devidas atualizaes terico- metodolgicas e os ajustes necessrios s exigncias do contexto sociocultural da atualidade. Foram elabora- dos ento os documentos bsicos para cada rea do conhecimento envolvida na proposta. A partir dos documentos bsicos do currculo, esses princpios foram traduzidos em eixos de trabalho bem articulados que geraram mais dois grupos de documentos. O primeiro refere-se aos documentos de apoio gesto da aprendizagem na sala de aula, dirigidos aos professores, e o segundo, aos documentos de apoio gesto do currculo no mbito das escolas, dirigidos aos gestores. A Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da rede, descreve o elenco das metas de aprendizagens desejveis em cada rea, estabelecendo os contedos disciplinares a serem desenvolvidos em cada ano ou ciclo e o que se espera que os alunos sejam capazes de realizar com esses contedos, expresso na forma de competncias e habilidades claramente avaliveis. Com as indicaes do que os alunos devem minimamente aprender em cada rea do conhecimento, em cada etapa da escolarizao, as referncias para a avaliao puderam ento ser estruturadas. Maria Ins Fini Coordenadora Geral A Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da rede, descreve o elenco das metas de aprendizagens desejveis em cada rea, estabelecendo os contedos disciplinares a serem desenvolvidos em cada ano ou ciclo e o que se espera que os alunos sejam capazes de realizar com esses contedos, expresso na forma de competncias e habilidades claramente avaliveis.

10. 10 1. Saresp: Matrizes de Referncia para a Avaliao Em busca da construo de referncias para orientar a estruturao das Matrizes, especialistas em avaliao organizaram as respectivas propostas iniciais das reas curriculares a serem avaliadas no Saresp, tendo por base a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, considerando tambm os documentos que balizam as avaliaes nacionais e internacionais. A primeira verso dessas Matrizes foi apresentada aos autores da Proposta Curricular para a realizao da primeira leitura crtica. A seguir, especialistas da CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da SEE/SP realizaram nova leitura crtica e fizeram sugestes que impuseram inmeros ajustes, aps o que as Matrizes foram discutidas em reunies tcnicas, em formato de oficinas, com professores coordenadores das Oficinas Pedaggicas das reas envolvidas na avaliao, representando todas as Diretorias Regionais, convocados oficialmente. Nessas oficinas, professores coordenadores analisaram as Matrizes propostas e efetivaram tambm uma leitura crtica, com sugestes de ajustes. Puderam tambm sugerir o ano/ciclo mais adequado para a avaliao das habilidades propostas nas Matrizes, bem como opinar sobre a retirada ou a incluso de habilidades no contempladas inicialmente. Desse cuidadoso trabalho realizado por diferentes grupos que resultou a proposta final das Matrizes de Referncia do Saresp. 1.1. As referncias da avaliao Quando se utilizam Matrizes em situaes de avaliao torna-se necessrio responder a algumas per- guntas: Como definir uma matriz de referncia? Como, a partir dela, propor questes em cada disciplina? Como ajustar as questes propostas para determinada prova matriz que lhe serve de referncia? Como interpretar resultados das provas a partir das referncias de sua construo? Por que essa matriz e no outra? Como justificar teoricamente o valor de suas proposies? Segundo o Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, o termo matriz refere-se ao lugar onde algo gerado e/ou criado. Na lgebra, corresponde ao arranjo de m.n elementos matemticos dispostos num quadro retangular ou quadrado que comporta m linhas e n colunas. Matriz representa a fonte ou a origem (de outras coisas), est na base (de algo) ou que tem grande relevncia. No campo da Educao, fundamental definir uma matriz de referncia em situaes de aprendizagem e ensino. Por esse intermdio pode-se avaliar, mesmo que de modo indireto e inferencial, a ocorrncia de efetiva aprendizagem. Pode-se, ainda, estabelecer correspondncias entre uma situao (o ensino e a aprendizagem em sala de aula) e outra (o que legtimo de ser avaliado em uma prova, por exemplo). Quanto ao

11. 11 instrumento de avaliao em si mesmo, pode-se comparar a matriz de referncia proposta (em sua perspectiva geral) com as habilidades aferidas nesse instrumento especfico. Uma matriz de referncia de avaliao pode ter muitas finalidades. A mais importante delas o seu poder de sinalizao das estruturas bsicas de conhecimentos a serem construdas por crianas e jovens por meio dos diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade bsica. Na avaliao em processo ou formativa, aquela que o professor realiza no dia a dia com a classe por meio do uso de mltiplos instrumentos e registros, a especificao das habilidades na matriz apresenta importantes mecanismos para que ele possa acompanhar o desenvolvimento dos alunos de sua turma em relao a sua proposta de trabalho, tendo em vista o cumprimento da proposta curricular no ano letivo. Por um lado, numa avaliao em larga escala como o Saresp, em que se avalia a evoluo da qualidade do sistema pblico de ensino de So Paulo, com a indicao das competncias e habilidades bsicas a serem desenvolvidas pelos alunos, em cada etapa da escolarizao, a todos os atores internos do sistema de ensino e a toda a comunidade externa, reafirma-se o compromisso da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo de monitorar o desenvolvimento do plano de metas vinculado melhoria da qualidade da educao de maneira clara e objetiva, de tal forma a promover os ajustes necessrios para que os alunos tenham acesso construo dos conhecimentos a que tm direito. Por outro, a indicao das habilidades a serem avaliadas em cada etapa da escolarizao orienta a elaborao das questes das provas para que os instrumentos possam estar a servio do que real- mente se quer avaliar. No caso do Saresp, a matriz foi elaborada a partir da nova Pro- posta Curricular do Estado de So Paulo. Os contedos, competncias e habilidades apontados na Proposta, para cada srie e disciplina do currculo, indicam as bases conceituais da matriz proposta para avaliao. Com isso, configuram-se as referncias que possibilitam, de um lado, a construo das provas por seus elaboradores, e de outro, a posio (segundo nveis de desempenho) dos alunos que as reali- zarem. Os indicadores relativos a esta posio so obtidos por uma Escala de Proficincia, por intermdio da qual se define o quanto e o qu cada aluno ou escola realizaram no contexto desse exame. A Escala de Proficincia do Saresp, a partir de 2007, est na mesma mtrica utilizada pelo Saeb, que o exame nacional de referncia para a Educao Bsica do Brasil desde 1996. A partir de 2007, portanto, os resultados obtidos pelos alunos paulistas nos dois exames ao longo dos anos tornaram-se passveis de comparao. Uma matriz de referncia de avaliao pode ter muitas finalidades. A mais importante delas o seu poder de sinalizao das estruturas bsicas de conhecimentos a serem construdas por crianas e jovens por meio dos diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade bsica. No caso do Saresp, a matriz foi elaborada a partir da nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Os contedos, competncias e habilidades apontados naProposta,paracadasrieedisciplina do currculo, indicam as bases conceituais da matriz proposta para avaliao. Com isso, configuram-se as referncias que possibilitam, de um lado, a constru- o das provas por seus elaboradores, e de outro, a posio (segundo nveis de desempenho) dos alunos que as reali- zarem. Os indicadores relativos a esta posio so obtidos por uma Escala de Proficincia, por intermdio da qual se define o quanto e o qu cada aluno ou escola realizaram no contexto desse exame.

12. 12 Observemos a Figura 1, a seguir: Figura 1. Relaes entre habilidades, contedos e competncias avaliadas e expressas nos nveis de desempenho da Escala de Proficincia do SARESP nas disciplinas de Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. Os vrtices da Figura 1 contm os trs aspectos fundamentais da Matriz. Ela se refere verificao de contedos disciplinares, por intermdio da utilizao de habilidades, graas s quais se poder inferir o grau de proficincia das competncias cognitivas desenvolvidas pelos alunos em seu processo de escolarizao. A avaliao de competncias, por intermdio destes dois indicadores (habilidades associadas a contedos em uma situao de prova) justifica-se pelo compromisso assumido no currculo, em fase de implementao, das escolas pblicas do Estado de So Paulo. Trata-se do propsito de caracterizar a misso da escola, entendida como um lugar e um tempo em que competncias fundamentais ao conhecimento humano so aprendidas e valorizadas. Essas competncias expressam a funo emancipadora da escola, ao assumir que dominar competncias uma forma de garantir que houve aprendizagem efetiva dos alunos. O lado esquerdo da Figura 1 representa a Escala de Proficincia, que sintetiza o domnio dos contedos e habilidades alcanados, o que permite inferir o nvel de domnio das competncias avaliadas. O lado direito da Figura 1 relaciona contedos e competncias cuja funo o objetivo do Saresp, isto , verificar se os professores esto ensinando (os contedos esperados para os anos escolares avaliados) e os alunos aprendendo (isto , com que nvel de proficincia dominam as competncias avaliadas). Tal funo supe considerar as habilidades expressas para resolver as questes ou tarefas propostas nas provas. O lado inferior da Figura 1 relaciona habilidades e competncias avaliadas em relao aos contedos disciplinares. No centro do tringulo encontra-se a avaliao, ela mesma, e sua funo de observar e promover o cumprimento do compromisso social da escola com a aprendizagem efetiva de seus alunos. Considerando-se que esta avaliao efetuada em todo o Estado de So Paulo, e que as condies do exame, a estrutura e o funcionamento das escolas so equivalentes, ao menos na maioria dos casos, pode-se assim comparar, por um desempenho individual, um esforo coletivo, o que possibilita verificar o quanto cada escola est podendo cumprir sua funo social. AVALIAO Contedos Habilidades Competncias Escala de Procincia Nveis de Desempenho Matemtica Lngua Portuguesa Cincias Humanas Cincias da Natureza

13. 13 A estrutura da matriz de referncia do Saresp est resumida nas Figuras 1, anterior, e 2, um pouco mais frente, compostas por dois tringulos. Na Figura 1, os vrtices indicam os elementos valorizados na matriz e por seus lados (esquerdo, direito e inferior), os objetivos (domnio de contedos bsicos e estruturantes relativos a Matemtica, Lngua Portu- guesa, Cincias da Natureza e Cincias Humanas) e as modalidades de expresso de seus resultados (nveis de desempenho). 1.2. Habilidades As habilidades possibilitam inferir, pela Escala de Proficincia adotada, o nvel em que os alunos dominam as competncias cognitivas, avaliadas relativamente aos contedos das disciplinas e em cada srie ou ano escolares. Os contedos e as competncias (formas de raciocinar e tomar decises) correspondem, assim, s diferentes habilidades a serem consideradas nas respostas s diferentes questes ou tarefas das provas. Elas funcionam como indicadores ou descritores das aprendizagens que se espera os alunos terem realizado no perodo avaliado. Possibilitam, igualmente, pelo nvel alcanado, ordenar posies e localizar cada escola, por intermdio do desempenho de seus alunos, no conjunto das escolas ou sistema educacional do Estado de So Paulo. Por essa razo, as habilidades devem ser caracterizadas de modo objetivo, mensurvel e observvel. Elas possibilitam saber o que necessrio que o aluno faa para dar conta e bem do que foi solicitado em cada questo ou tarefa. Alm disso, a indicao das habilidades til na elaborao dos itens das provas. Graas a elas, os elaboradores podem adequar os contedos de cada disciplina competncia que se quer valorizar naquela questo ou tarefa. Elas so, portanto, indicadores preciosos para a produo e anlise posterior dos dados, que justificam os objetivos da avaliao do rendimento escolar dos alunos. As habilidades possibilitam inferir, pela Escala de Proficincia adotada, o nvel em que os alunos dominam as competncias cognitivas, avaliadas relativamente aos contedos das disciplinas e em cada srie ou ano escolares. Os contedos e as competncias (formas de raciocinar e tomar decises) correspondem, assim, s diferentes habilidades a serem consideradas nas respostas s diferentes questes ou tarefas das provas.

14. 14 1.3. Contedos A Matriz representa um recorte dos contedos do currculo e tambm privilegia algumas competncias e habilidades a eles associadas. Ela no faz uma varredura de todas as aprendizagens que o currculo possibilita. Retrata as estruturas conceituais mais gerais das disciplinas e tambm as competncias mais gerais dos alunos (como sujeitos do conhecimento), que se traduzem em habilidades especficas, estas sim responsveis pelas aprendizagens. As expectativas de aprendizagens representam o que se objetiva que os alunos desenvolvam em relao proposta curricular. As habilidades indicadas na Matriz de Referncia para a Avaliao em larga escala, como a do Saresp, descrevem as estruturas mais gerais da inteligncia que, se bem avaliadas, evidenciaro o quadro real do efetivo desenvolvimento dos alunos ao tempo de realizao da prova. 1.4. Competncias Cognitivas Competncias cognitivas so modalidades estruturais da inteligncia. Modalidades, pois expressam o que necessrio para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem por aquilo que integram, articulam ou configuram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo tempo, so modalidades porque representam diferentes formas ou caminhos de se conhecer. Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos. H igualmente muitos caminhos para se validar ou justificar uma resposta ou argumento. Alm de estruturais, as modalidades da inteligncia admitem nveis de desenvolvimento. Cada nvel expressa um modo particular (relativo ao processo de desenvolvimento). O nvel seguinte incor- pora o anterior, isto , conserva seus contedos, mas os transforma em uma forma mais complexa de realizao, compreenso ou observao. Entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, o conjunto de aes e operaes mentais que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer. Elas expressam o melhor que um aluno pde fazer em uma situa- o de prova ou avaliao, no contexto em que isso se deu. Como prprio ao conceito de competncia, o que se verifica o quanto as habilidades dos alunos, desenvolvidas ao longo do ano letivo, no A Matriz representa um recorte dos contedos do currculo e tambm privilegia algumas competncias e habilidades a eles associadas. Ela no faz uma varredura de todas as aprendizagens que o currculo possibilita. Retrata as estruturas conceituais mais gerais das disciplinas e tambm as competncias mais gerais dos alunos (como sujeitos do conhecimento), que se traduzem em habilidades especficas, estas sim responsveis pelas aprendizagens. Competncias cognitivas so modalidades estruturais da inteligncia. Mo- dalidades, pois expressam o que necessrio para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem por aquilo que integram, articulam ou configuram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo tempo, so modalidades porque representam diferentes formas ou caminhos de se conhecer. Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos. H igualmente muitos caminhos para se validar ou justificar uma resposta ou argumento.

15. 15 cotidiano da classe e segundo as diversas situaes propostas pelo professor, puderam aplicar-se na situao de exame. Sobretudo no caso de uma avaliao externa, em que tantos outros fatores esto presentes, fa- vorecendo ou prejudicando o desempenho do aluno. Trata-se de uma situao de comparao, em condies equivalentes, e que, por isso mesmo, pe em jogo um conjunto de saberes, nos quais o aspecto cognitivo (que est sendo avaliado) deve considerar tantos outros (tempo, expectativas, habilidades de leitura e clculo, ateno, concentrao etc.). Por isso, a concepo de competncia implica uma viso ou compreenso da inteligncia humana que realiza ou compreende, no nvel em que o faz, como estrutura de conjunto. So vrios os aspectos cognitivos em jogo: saber inferir, atribuir sentido, articular partes e todo, excluir, comparar, observar, identificar, tomar decises, reconhecer, fazer correspondncias. Do ponto de vista afetivo, ocorre o mesmo: saber prestar ateno, sustentar um foco, ter calma, no ser impulsivo, ser determinado, confiante, otimizar recursos internos etc. Igualmente, do ponto de vista social, verifica-se se o aluno capaz de seguir regras, ser avaliado em uma situao coletiva que envolva cooperao e competio (limites de tempo, definio das respostas, n- mero de questes, entre outros), respeito mtuo etc. As competncias que estruturam a avaliao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), por exemplo, possibilitam verificar o quanto o jovem que conclui sua educao bsica pde levar consigo em termos de linguagem, compreenso de conceitos cientficos, enfrentamento de situaes-problema, argumentao e condio de compartilhar e contribuir, como jovem, para a sociedade da qual faz parte. O mesmo se aplica ao Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa), da Organizao para Cooperao e Desenvolvimen- to Econmico (OECD). Nessa proposta, alunos de quinze anos so avaliados em um conjunto de operaes mentais ou competncias sobre sua capacidade de reproduzir, compreender e refletir sobre contedos ou operaes em Leitura, Matemtica e Cincias. Na Figura 2, a seguir, apresentamos uma sntese das competncias cognitivas avaliadas no exame do Saresp. Figura 2. Grupos de competncias avaliadas nas provas do SARESP e as funes (observar, realizar e compreender) valorizadas. COMPETNCIAS Grupo III Esquemas Operatrios Grupo II Esquemas Procedimentais Grupo I Esquemas Presentativos Realizar Compreender Observar

16. 16 Os vrtices do tringulo indicam os grupos de competncias avaliadas e os esquemas cognitivos que lhes correspondem. No lado esquerdo, apresenta-se a funo realizar, proceder bem em face de um objetivo ou problema, que implica a relao entre os esquemas dos Grupos III e II. No lado direito, apresenta-se a fun- o compreender que implica a relao entre os esquemas dos Grupos III e I. No lado inferior, apresenta-se a funo observar, que implica a relao entre os esquemas dos Grupos I e II. A seguir, prope-se uma anlise destas competncias. Grupo I: Competncias para observar. O Grupo I refere-se aos esquemas presentativos ou repre- sentativos, propostos por Jean Piaget. Graas a eles, os alunos podem ler a prova, em sua dupla condio: registrar perceptivamente o que est proposto nos textos, imagens, tabelas ou quadros e interpretar este registro como informao que torna possvel assimilar a questo e decidir sobre a alternativa que julgam mais correta. A leitura do objeto (a prova) supe, como mnimo, o domnio e, portanto, o uso das seguintes habilidades: observar, identificar, descrever, localizar, diferenciar ou discriminar, constatar, reconhecer, indicar, apontar. Graas a elas pode-se avaliar o nvel de desenvolvimento de uma forma de abstrao fundamental aos processos de conhecimento. Esta forma compe o Grupo I de habilidades, pois ela , de fato, a condio primeira para a produo de uma resposta em face de um problema ou questo. As habilidades que lhe correspondem possibilitam verificar o quanto e o como o aluno pde considerar, antes de decidir por uma melhor resposta, as informaes propostas na pergunta. Todas elas, com efeito, sugerem o interesse primeiro pela boa leitura ou interpretao do problema, observando, isto , guardando este momento to importante em um processo de tomada de deciso. Observar, ler para reproduzir no significa apenas reagir perceptivamente, mas sim identificar, reconhecer, indicar, apontar semelhanas e diferenas, definir posies ou relaes entre as coisas, envolv-las entre si, isto , definir suas diversas possibilidades de relao, fazer constataes, enfim, estabelecer correspondncias entre aquilo que est escrito ou proposto como problema no objeto (questes da prova) e aquilo que o aluno que vai decidir por uma reposta pde assimilar (isto , ler, interpretar):

17. 17 HABILIDADES DO GRUPO I Observar para levantar dados, descobrir informaes nos objetos, acontecimentos, situaes etc. e suas representaes. Identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrio. Identificar uma descrio que corresponde a um conceito ou s caractersticas tpicas de objetos, da fala, de diferentes tipos de texto. Localizar um objeto, descrevendo sua posio ou interpretando a descrio de sua localizao, ou localizar uma informao em um texto. Descrever objetos, situaes, fenmenos, acontecimentos etc. e interpretar as descries correspondentes. Discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos, situaes e fenmenos com diferentes nveis de semelhana. Constatar alguma relao entre aspectos observveis do objeto, semelhanas e diferenas, constncias em situaes, fenmenos, palavras, tipos de texto etc. Representar graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, grficos etc.) os objetos, situaes, sequncias, fenmenos, acontecimentos etc. Representar quantidades por meio de estratgias pessoais, de nmeros e de palavras.

18. 18 Grupo II: Competncias para realizar. As habilidades relativas s competncias do Grupo II caracteri- zam-se pelas capacidades de o aluno realizar os procedimentos necessrios s suas tomadas de deciso em relao s questes ou tarefas propostas na prova. Ou seja, saber observar, identificar, diferenciar e, portanto, considerar todas as habilidades relativas s competncias para representar que, na prtica, implicam traduzir estas aes em procedimentos relativos ao contedo e ao contexto de cada questo em sua singularidade. O problema que na prtica no basta decidir por um procedimento, mas necessrio faz-lo bem. As habilidades relativas s competncias do Grupo I esto focadas nas informaes ou caractersticas das questes ou temas propostos, ou seja, nos observveis relativos aos objetos (contedos avaliados). As habilidades relativas s competncias, no Grupo II, esto focadas nas atividades dos alunos, no qu e como fazem. Estas habilidades implicam procedimentos de classificar, seriar, ordenar, conservar, compor, decompor, fazer antecipaes, calcular, medir, interpretar. As habilidades relativas ao Grupo II referem-se, portanto, a transformaes. Procedimentos so modos de estabelecer relaes que transformam os contedos relacionados, dando a eles uma configurao diferente de acordo com essas relaes: HABILIDADES DO GRUPO II Classificar organizar (separando) objetos, fatos, fenmenos, acontecimentos e suas representaes, de acordo com um critrio nico, incluindo subclasses em classes de maior extenso. Seriar organizar objetos de acordo com suas diferenas, incluindo as relaes de transitividade. Ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representaes, de acordo com um critrio. Conservar algumas propriedades de objetos, figuras etc. quando o todo se modifica. Compor e decompor figuras, objetos, palavras, fenmenos ou acontecimentos em seus fatores, elementos ou fases etc. Fazer antecipaes sobre o resultado de experincias, sobre a continuidade de acontecimentos e sobre o produto de experincias. Calcular por estimativa a grandeza ou a quantidade de objetos, o resultado de operaes aritmticas etc. Medir, utilizando procedimentos pessoais ou convencionais. Interpretar, explicar o sentido que tm para ns acontecimentos, resultados de experincias, dados, grficos, tabelas, figuras, desenhos, mapas, textos, descries, poemas etc. e apreender este sentido para utiliz-lo na soluo de problemas. Grupo III: Competncias para compreender. Estas competncias implicam o uso de esquemas operatrios. As competncias relativas a esse Grupo III devem ser analisadas em duas perspectivas. Primeiro, esto presentes e so mesmo essenciais s competncias cognitivas ou s operaes mentais destacadas nos Grupos I e II. Porm, quando referidas a eles, tm um lugar de meio ou condio, mas no de fim. Ou seja, atuam de modo a possibilitar realizaes via esquemas procedimentais (Grupo II) ou leituras via esquemas de representao (Grupo I). Como Grupo III, estes esquemas ou competncias expressam-se de modo consciente e permitem compreenses prprias a este nvel de elaborao cognitiva.

19. 19 Por essa razo possibilitam, por suas coordenaes, planejamento e escolha de estratgias para resolver problemas ou realizar tarefas pouco provveis, ou mesmo impossveis nos nveis anteriores. Referem-se, assim, a operaes mentais mais complexas, que envolvem pensamento proposicional ou combinatrio, graas ao qual o raciocnio pode ser agora hipottico-dedutivo. As habilidades que permitem inferir o domnio destas operaes de nvel superior so as seguintes: analisar fatos, acontecimentos ou possibilidades na perspectiva de seus princpios, padres e valores; aplicar relaes conhecidas em situaes novas, que requerem tomadas de deciso, prognsticos ou antecipaes hipotticas; formular julgamentos de valor sobre proposies; criticar, analisar e julgar em situaes relativas a temas no redutveis experincia estrito senso; formular ou compreender explicaes causais que envolvem relaes e situaes complexas; apresentar concluses, fazer proposies ou compartilhar projetos em grande escala ou domnio abrangente; argumentar ou fazer suposies que envolvem grande nmero de relaes ou perspectivas; fazer prognsticos que implicam interpretaes no redutveis a casos conhecidos; fazer generalizaes ou dedues que implicam bom domnio da lgica; apresentar justificativas ou explicaes sobre acontecimentos, experincias ou proposies. HABILIDADES DO GRUPO III Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situaes, com base em princpios, padres e valores. Aplicar relaes j estabelecidas anteriormente ou conhecimentos j construdos a contextos e situaes diferentes; aplicar fatos e princpios a novas situaes, para tomar decises, solucionar problemas, fazer prognsticos etc. Avaliar, isto , emitir julgamentos de valor referentes a acontecimentos, decises, situaes, grandezas, objetos, textos etc. Criticar, analisar e julgar, com base em padres e valores, opinies, textos, situaes, resultados de experincias, solues para situaes-problema, diferentes posies assumidas diante de uma situao etc. Explicar causas e efeitos de uma determinada sequncia de acontecimentos. Apresentar concluses a respeito de ideias, textos, acontecimentos, situaes etc. Levantar suposies sobre as causas e efeitos de fenmenos, acontecimentos etc. Fazer prognsticos com base em dados j obtidos sobre transformaes em objetos, situaes, acontecimentos, fenmenos etc. Fazer generalizaes (indutivas) a partir de leis ou de relaes descobertas ou estabelecidas em situaes diferentes, isto , estender de alguns para todos os casos semelhantes. Fazer generalizaes (construtivas) fundamentadas ou referentes s operaes do sujeito, com produo de novas formas e de novos contedos. Justificar acontecimentos, resultados de experincias, opinies, interpretaes, decises etc.

20. 20 necessrio destacar ainda que muitas competncias e habilidades indicadas na Proposta Curricular, embora importantes para o desenvolvimento dos alunos e para o trabalho em sala de aula, no foram includas nas Matrizes, pois no so passveis de ser avaliadas em instrumentos formais de provas realizadas em larga escala, como o Saresp. Devem, entretanto, fazer parte do trabalho de avaliao formativa contnua, realizado pelos professores. A seguir so apresentadas as Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp 2008 por disciplinas e sries a serem avaliadas.

21. 2. Matrizes de Referncia para Avaliao em Lngua Portuguesa Saresp

22. 23 Em Lngua Portuguesa, em situaes de leitura, sero avaliadas as seguintes competncias de rea comuns a todas as sries: Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos. CA 1 Interpretar textos relacionando-os aos seus contextos de produo e de recepo (interlocutores, finalidade, espao e tempo em que ocorre a interao), considerando fatores como gnero, formato do texto, tema, assunto, finalidade, suporte original e espaos prprios de circulao social. CA 1.1. Identificar esferas discursivas, suportes de circulao original, gneros, temas, finalidades, pblico-alvo, possveis objetivos de produo e leitura, espaos prprios de circulao social, formas, constituintes e recursos expressivos em textos. CA 1.2. Identificar os possveis elementos constitutivos da organizao interna dos gneros. Parte significativa do processo de (re)construo dos sentidos de um texto est diretamente relacio- nada percepo de suas condies de produo, que permite ao leitor situ-lo adequadamente como um evento discursivo. Nesse sentido, identificar elementos como os protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o suporte utilizado, o gnero (e seus componentes) e os espaos de circulao envolvidos no discurso, os valores sociais associados s variantes lingusticas utilizadas parte essencial da compreenso do texto. Razo pela qual uma das competncias bsicas do leitor, em qualquer nvel de proficincia, a de resgatar, com base nas suas marcas especficas (como os diticos de pessoa, tempo e lugar, as determinaes lingusticas do suporte etc.), aspectos das condies de produo relevantes para a compreenso do texto ou de parte dele. Neste bloco esto includos os seguintes contedos de estudo da rea: Discurso, texto e textualidade. Gneros discursivos: conceituao, classificao, transformao e representao histrica. Os vrios suportes de textos. Os gneros e os princpios tecnolgicos de informao e comunicao. Natureza e funo dos textos. O ponto de vista do autor/leitor. O discurso e seu contexto de produo: jogo de imagens, historicidade e lugar social. Condies de produo, circulao e recepo. Os agentes especficos do discurso escrito (autores, editores, livreiros, tipgrafos, crticos, leitores). Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto. CA 2 Recuperar informaes em textos. CA 2.1. Inferir tema ou assunto principal do texto. CA 2.2. Identificar o sentido de vocbulos ou expresses, selecionando a acepo mais adequada ao contexto em que esto inseridos.

23. 24 CA 2.3. Localizar informaes explcitas em textos. CA 2.4. Sequenciar informaes explcitas dos textos. CA 2.5. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas em textos. CA 2.6. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. O processo de compreenso leitora baseia-se em procedimentos bsicos de (re)construo dos sentidos do texto. Tais procedimentos envolvem a recuperao de informaes, tanto locais (no limite, itens de informao ou informaes pontuais) quanto globais, de tal forma que o contedo de um texto possa ser re- presentado, como prope a lingustica textual, em macroestruturas que se articulam em nveis crescentes de informao. Quanto mais baixa na estrutura, mais local ser a informao. E vice-versa: quanto mais alta, mais geral e global, incorporando as informaes de nvel inferior. Por um lado, as informaes que constituem o contedo de um texto podem figurar explicitamente (em diferentes graus de proeminncia) ou implicitamente (por meio de procedimentos diversos). O que envolve, no primeiro caso, a habilidade de localizar adequadamente essas informaes; e, no segundo caso, a de inferi- las de forma autorizada pelo texto, ou seja, com base na identificao dos procedimentos de implicitao utilizados. Neste bloco esto includos os seguintes contedos de estudo da rea: Mecanismos de coeso lexical (sinnimos, hipernimos, repetio, reiterao). Fatores de coerncia. Estrutura e organizao do texto. Construo de sentido e significado. Processos de leitura. Teorias e mtodos de leitura. Funes da leitura. Modalidades de leitura. Leitura compreensiva e interpretativa. Tema 3 Reconstruo da textualidade. CA 3 Analisar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos. CA 3.1. Estabelecer relaes entre segmentos do texto, identificando repeties ou substituies que contri- buem para a sua continuidade. CA 3.2. Estabelecer relaes de causa/consequncia entre segmentos do texto. CA 3.3. Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. CA 3.4. Identificar no texto os elementos constitutivos da argumentao. CA 3.5. Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc.

24. 25 CA 3.6. Estabelecer relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido. Os contedos se organizam, num texto, com base em processos de coerncia e coeso que se expressam por meio de recursos lingusticos especficos, responsveis por apresentar informaes novas e resgatar as antigas, de forma a garantir a continuidade textual nas formas previstas pelo gnero e pela tipologia em questo. Por isso mesmo, uma das competncias fundamentais do leitor, em qualquer nvel de proficincia, consiste num conjunto de habilidades relacionadas correta apreenso da organizao textual, por meio das marcas lingusticas que a manifestam. Neste bloco esto includos os seguintes contedos de estudo da rea: Mecanismos coesivos coeso referencial; coeso lexical (sinnimos, hipernimos, repetio, reiterao); e coeso gramatical (uso de conectivos, tempos verbais, pontuao, sequncia temporal, relaes anafricas, conectores intersentenciais, interpargrafos, intervocabulares). Fatores de coerncia. Estrutura e organizao do texto. Aspectos semnticos, pragmticos, estilsticos e discursivos da argumentao. Operadores discursivos. Operadores argumentati- vos. Processos persuasivos. Argumentao. Interlocuo e interao. As categorias da enunciao: pessoa, tempo e espao. Sistema temporal da enunciao e sistema temporal do enunciado. Construo de sentido e significado. O tom do discurso: valor expressivo das formas lingusticas. Tema 4 Reconstruo da intertextualidade e relao entre textos. CA 4 Avaliar criticamente os discursos e confrontar opinies e pontos de vista em diferentes textos. CA 4.1. Comparar textos. CA 4.2. Identificar referncias intertextuais. Um texto se constitui e se individualiza como tal numa complexa rede de relaes que ele estabelece com outros textos, no que diz respeito forma, ao contedo e/ou s suas funes sociais. nas semelhanas e diferenas com os demais, por exemplo, assim como na forma como se refere direta ou indiretamente a outros textos, que ele ganha identidade. Assim, a leitura de um texto envolve, por parte do leitor, uma adequada apreenso dessa rede de relaes, sempre mais ou menos marcadas no prprio texto. por meio da apreenso de marcas como a citao, a referncia, a aluso etc. que o leitor pode perceber um texto como pardia de outro, plgio, comentrio, adendo, explicao, resposta etc. Neste bloco esto previstos os seguintes contedos de estudo da rea: O discurso no texto vozes implcitas e memria discursiva. Texto, contexto, hipertexto e intertexto. Intertextualidade em diferentes lin- guagens. Intertextualidade, citao, parfrase e pardia. Amplitude de repertrio e decodificao da intertextualidade. Intertextualidade e originalidade. Enunciao e construo do sentido. O outro no discurso e no texto. O discurso metafrico e irnico. Dialogismo cultural e textual. O auditrio universal. Dilogo, dialogismo, polifonia e alteridade.

25. 26 Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita. CA 5 Analisar fatos lingusticos para compreender os usos da linguagem em textos. CA 5.1. Identificar marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. CA 5.2. Identificar, em textos, marcas de uso de variao lingustica. CA 5.3. Identificar aspectos morfossintticos e semnticos nos usos da lngua. A adequada (re)construo dos sentidos de um texto, e em especial a sua leitura crtica, pressupem a capacidade do leitor de perceber e analisar aspectos lingusticos [e/ou semiticos] prprios de sua organizao, como a seleo lexical, o uso dos modos e tempos verbais, os recursos sintticos mobilizados na estruturao das frases, a pontuao etc. So nesses aspectos semiticos e lingusticos da organizao textual que se encontram os modos de dizer prprios de um gnero, de um enunciador, de um determinado contexto histrico-social etc. E na medida em que esses modos de dizer fazem parte dos sentidos do texto, sua apreenso faz parte da compreenso. Neste bloco esto previstos os seguintes contedos de estudo da rea: Gramtica da norma-padro do portugus escrito (norma gramatical: sintaxe de concordncia, regncia, colocao e flexo; convenes da escrita: escrita das palavras ortografia, acentuao , minsculas/maisculas etc.). Gramtica textual (coerncia textual, coeso lexical sinnimo, hipernimo, repetio etc. e coeso gramatical uso dos conectivos, tempos verbais, pontuao, sequncia temporal, relaes anafricas, conectores intervocabulares, intersentenciais, interpargrafos etc.). Gramtica do estilo (variao lingustica, adequao de registro, variante adequada ao tipo/gnero de texto e situao de interlocuo). Usos e regras do sistema da escrita (a segmentao de palavras e frases; os sinais de pontuao o pargrafo, o ponto-final e as marcas do discurso direto etc.). Concepo de norma e variante. Relao lngua e cultura. Preconceito lingustico. Norma e ideologia. Interao, interlocuo e contexto. Variante individual, interindividual e social. Variaes fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e discursivas. Variao de modalidades: a fala e a escrita. Variao estils- tica: graus de formalidade e informalidade. Diacronia e sincronia. Tema 6 Compreenso de textos literrios. CA 6 Compreender o texto literrio como objeto artstico, cultural e esttico gerador de significao e inte- grador da organizao do mundo e da prpria identidade. CA 6.1. Identificar os possveis elementos constitutivos da organizao interna de gneros literrios: contos tradicionais, fbulas, mitos, lendas, crnicas narrativas, novelas, canes ou poemas.

26. 27 CA 6.1.1. Estabelecer relaes, em uma narrativa literria, entre: formas de organizao dos episdios; papis das personagens; caracterizaes das personagens e do ambiente; pontos de vista do narrador; marcas de discurso direto, indireto e indireto livre. CA 6.1.2. Identificar os mecanismos de construo do poema. CA 6.1.3. Identificar os mecanismos de construo da argumentao em fbulas e cartas literrias. CA 6.2. Recuperar a intertextualidade em textos literrios. Pela tradio artstico-cultural a que se associa, o texto de valor literrio tem caractersticas prprias, baseadas em convenes discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particu- lares (os pactos de leitura, como os denomina a teoria literria). Esses modos prprios de ler tm o objetivo bsico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que h de singular num texto cuja intencionalidade no imediatamente prtica, e sim artstica. Em consequncia, o leitor literrio caracteriza-se como tal por uma competncia prpria, ao mesmo tempo ldica (porque o pacto ficcional) e esttica (dada a intencionalidade artstica). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construo de sentidos envolve fruio esttica, em diferentes nveis. Neste bloco esto previstos os seguintes contedos da rea: As teorias explicativas sobre os gneros dos textos literrios de estrutura narrativa em prosa personagem, ponto de vista do narrador, descrio, enredo, tempo, espao etc.; em versos poemas rima, ritmo, figuras de estilo e linguagem etc. Elementos constitutivos e intertextuais da prosa, da poesia e do teatro. Gneros literrios. Teoria literria. Fortuna crtica. Histria da literatura. Autores da literatura lusfona. Consideraes sobre as propostas de redao As competncias avaliadas na redao so: 4 srie do Ensino Fundamental Produzir um relato de experincia pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto. 6 srie do Ensino Fundamental Produzir uma carta pessoal com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto. 8 srie do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio Produzir um artigo de opinio com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto. Em todas as sries, sero avaliadas as seguintes competncias associadas s respectivas competncias de produo de textos: Competncia I Tema Desenvolver o texto de acordo com as determinaes temticas e situacionais da proposta de redao.

27. 28 Competncia II Gnero Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organi- zacionais do gnero. Competncia III Coeso/Coerncia Organizar o texto de forma lgica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos lingusticos e textuais necessrios para sua construo. Competncia IV Registro Aplicar as convenes e normas do sistema da escrita. Competncia V Proposio Elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crtico e cidado a respeito do tema (competncia avaliada apenas no Ensino Mdio). Em seguida, esto detalhadas as habilidades a serem avaliadas por srie.

28. 6 srie Ensino Fundamental 8 srie Ensino Fundamental 3 srie Ensino Mdio 4 srie Ensino Fundamental 2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa

29. 30 COMPETNCIAS DO SUJEITO GRUPO III Competncias para compreender GRUPO II Competncias para realizar GRUPO I Competncias para observar 4 srie E.F. Objetos do conhecimento (contedos) I Situaes de leitura de gneros no literrios: histrias em quadrinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instrues para jogos, cardpios, indicaes escritas em embalagens, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, textos informativos de interesse curricular, curiosidades (voc sabia?), notcias, cartazes informativos, folhetos de informao, cartas pessoais, bilhetes. Tema 1 Reconstru- o das condies de produo e recepo de textos H01 Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prvios sobre o formato do gnero, tema ou assunto principal. H02 Identificar os possveis elementos constitutivos da organizao interna dos gneros no literrios: histrias em quadrinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instrues para jogos, cardpios, indicaes escritas em embalagens, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, textos informativos de interesse escolar, curiosidades (voc sabia?), notcias, cartazes informativos, folhetos de informao, cartas pessoais ou bilhetes. H03 Identificar o pblico-alvo de um texto, considerando o uso de expresso coloquial, jargo, gria ou falar regional. Tema 2 Reconstru- o dos sentidos do texto H04 Identificar o sentido denotado de vocbulo ou expresso utilizados em segmento de um texto, selecionando aquele que pode substitu-lo por sinonmia no contexto em que se insere. H05 Localizar item de informao explcita, posicionado em segmento inicial de um texto, considerando um nico critrio para recuperar a informao (o qu, quem, quando, onde, como, por qu). H06 Localizar item de informao explcita, com base na compreenso global de um texto. H07 Localizar itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto. H08 Localizar itens de informao explcita em um texto, com base em uma dada proposio afirmativa de conhecimento de mundo social. H09 Localizar itens de informao explcita, relativos descrio de caractersticas de determinado objeto, lugar ou pessoa, em um texto. H10 Organizar, na sequncia em que aparecem, itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto. H11 Estabelecer relaes entre imagens (foto ou ilustrao) e o corpo do texto, comparando itens de informao explcita. H12 Inferir informao pressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos grfico-visuais presentes. H13 Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em informaes contidas em ttulo, subttulo ou corpo do texto. H14 Selecionar legenda ou ttulo apropriado para um texto escrito ou uma foto.

30. 31 COMPETNCIAS DO SUJEITO Objetos do conhecimento (contedos) GRUPO III Competncias para compreender GRUPO II Competncias para realizar GRUPO I Competncias para observar 4 srie E.F. Tema 3 Reconstru- o da textualidade Tema4Reconstruo da intertextualidade e relao entre textos Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita H15 Identificar dois argumentos explcitos diferentes sobre um mesmo fato, em um texto. H16 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de marcas discursivas de temporalidade no encadeamento dos fatos. H17 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso intencional de recursos expressivos grfico-visuais. H21 Identificar duas formas de tratar uma informao, com base na comparao de textos que tratam de um mesmo tema ou assunto. H23 Identificar marcas de variao lingustica de natureza social ou geogrfica, no lxico mobilizado em um texto. H24 Identificar padres ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao com um dado exemplo. H22 Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expresses ou imagens ambguas. H18 Estabelecer relaes entre segmentos de texto, identificando substituies por formas pronominais de grupos nominais de referncia. H19 Estabelecer relaes de causa /consequncia, entre segmentos de um texto, sendo que a causa relativa a um fato referido pelo texto e a consequncia est explcita. H20 Distinguir um fato da opinio explcita enunciada em relao a esse mesmo fato, em segmentos contnuos de um texto. II Situaes de leitura de gneros literrios: contos tradicionais, fbulas, mitos, lendas, crnicas narrativas, novelas, letras de msica e poemas. Tema 6 Compreen- so de textos literrios H25 Identificar o sentido conotado de vocbulo ou expresso utilizados em segmento de um texto literrio, selecionando aquele que pode substitu-lo por sinonmia no contexto em que se insere. H26 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literrio pela explorao de recursos ortogrficos ou morfossintticos. H27 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literrio pelo uso intencional de pontuao expressiva (interrogao, exclamao, reticncias etc.). H28 Identificar o conflito gerador de uma narrativa literria, considerando marcas explcitas no enunciado. H29 Identificar o segmento de uma narrativa literria em que o enunciador determina o desfecho do enredo.

31. 32 COMPETNCIAS DO SUJEITO Objetos do conhecimento (contedos) GRUPO III Competncias para compreender GRUPO II Competncias para realizar GRUPO I Competncias para observar 4 srie E.F. Tema 6 Compreen- so de textos literrios H30 Identificar os episdios principais de uma narrativa literria, organizando-os em sequncia lgica. H31 Identificar marcas do foco narrativo no enunciado de um texto literrio. H32 Identificar marcas de lugar, tempo ou de poca no enunciado de uma narrativa literria. H33 Identificar as personagens de uma narrativa literria. H34 Identificar o enunciador do discurso direto, em um segmento de narrativa literria. H35 Identificar recursos semnticos expressivos (anttese, personificao, metfora), em segmentos de um poema, a partir de uma dada definio H36 Identificar uma interpretao adequada para um determinado texto literrio. Autores recomendados para a leitura de textos literrios e gneros: contos e fbulas tradicionais, mitos e lendas brasileiras, letras de msica do cancioneiro popular infanto-juvenil, Angela Lago, Bartolomeu Campos de Queirs, Ceclia Meireles, Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira, Ruth Rocha, Lia Zatz, Pedro Bandeira, Ziraldo, Marina Colasanti, Ana Maria Machado, Machado de Assis, Artur de Azevedo, Monteiro Lobato, Fernando Sabino, Manoel de Barros, Mario Quintana, Alcntara Machado. III Situaes de produo de textos Produzir um relato de experincia pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto. H37 Associar o uso de determinados recursos grficos, sonoros ou rtmicos ao tema de um poema. H38 Inferir informao pressuposta ou subentendida em um texto literrio, com base em sua compreenso global. H39 Inferir a moral de uma fbula, estabelecendo sua relao com o tema. H40 Inferir o efeito de humor produzido em um texto literrio pelo uso intencional de palavras ou expresses.

32. 33 4 srie E.F. I Situaes de leitura de gneros no literrios: histrias em quadrinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instrues para jogos, cardpios, indicaes escritas em embalagens, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, textos informativos de interesse curricular, curiosidades (voc sabia?), notcias, cartazes informativos, folhetos de informao, cartas pessoais, bilhetes. Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos. H01 Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prvios sobre o formato do gnero, tema ou assunto principal. (GI) H02 Identificar os possveis elementos constitutivos da organizao interna dos gneros no literrios: histrias em quadrinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instrues para jogos, cardpios, indicaes escritas em embalagens, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, textos informativos de interesse escolar, curiosidades (voc sabia?), notcias, cartazes informativos, folhetos de informao, cartas pessoais ou bilhetes. (GI) H03 Identificar os interlocutores provveis de um texto, considerando o uso de expresso coloquial, jargo, gria ou falar regional. (GI) 2.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 4 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto. H04 Identificar o sentido denotado de vocbulo ou expresso utilizados em segmento de um texto, selecionando aquele que pode substitu-lo por sinonmia no contexto em que se insere. (GI) H05 Localizar item de informao explcita, posicionado em segmento inicial de um texto, considerando um nico critrio para recuperar a informao (o qu, quem, quando, onde, como, por qu). (GI) H06 Localizar item de informao explcita, com base na compreenso global de um texto. (GI) H07 Localizar itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto. (GI) H08 Localizar itens de informao explcita em um texto, com base em uma dada proposio afirmativa de conhecimento de mundo social. (GI) H09 Localizar itens de informao explcita, relativos descrio de caractersticas de determinado objeto, lugar ou pessoa, em um texto. (GI) H10 Organizar, na sequncia em que aparecem, itens de informao explcita, distribudos ao longo de um tex- to. (GII) H11 Estabelecer relaes entre imagens (foto ou ilustra- o) e o corpo do texto, comparando itens de informao explcita. (GII) H12 Inferir informao pressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos grfico-visuais presentes. (GIII)

33. 34 4 srie E.F. H13 Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em informaes contidas em ttulo, subttulo ou corpo do texto. (GIII) H14 Selecionar legenda ou ttulo apropriado para um texto escrito ou uma foto. (GIII) Tema 3 Reconstruo da textualidade. H15 Identificar dois argumentos explcitos diferentes sobre um mesmo fato, em um texto. (GI) H16 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de marcas discursivas de temporalidade no encadeamento dos fatos. (GI) H17 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso intencional de recursos expressivos grfico-visuais. (GI) H18 Estabelecer relaes entre segmentos de texto, identificando substituies por formas pronominais de grupos nominais de referncia. (GII) H19 Estabelecer relaes de causa/consequncia, entre segmentos de um texto, sendo que a causa relativa a um fato referido pelo texto e a consequncia est explcita. (GII) H20 Distinguir um fato da opinio explcita enunciada em relao a esse mesmo fato, em segmentos contnuos de um texto. (GII) Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabeleci- mento de relaes entre textos. H21 Identificar duas formas de tratar uma informao, co base na comparao de textos que tratam de um mesmo tema ou assunto. (GI) H22 Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expresses ou imagens ambguas. (GIII) Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita. H23 Identificar marcas de variao lingustica de natureza social ou geogrfica, no lxico mobilizado em um tex- to. (GI) H24 Identificar padres ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao com um dado exemplo. (GI) II Situaes de leitura de gneros literrios: contos tradicionais, fbulas, mitos, lendas, crnicas narrativas, novelas, letras de msica e poemas.

34. 35 4 srie E.F. Tema 6 Compreenso de textos literrios. H25 Identificar o sentido conotado de vocbulo ou expresso utilizados em segmento de um texto literrio, selecionando aquele que pode substitu-lo por sinonmia no contexto em que se insere. (GI) H26 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literrio pela explorao de recursos ortogrficos ou morfossintticos. (GI) H27 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literrio pelo uso intencional de pontuao expressiva (interrogao, exclamao, reticncias etc.). (GI) H28 Identificar o conflito gerador de uma narrativa literria, considerando marcas explcitas no enunciado. (GI) H29 Identificar o segmento de uma narrativa literria em que o enunciador determina o desfecho do enredo. (GI) H30 Identificar os episdios principais de uma narrativa literria, organizando-os em sequncia lgica (GI) H31 Identificar marcas do foco narrativo no enunciado de um texto literrio. (GI) H32 Identificar marcas de lugar, de tempo ou de poca no enunciado de uma narrativa literria. (GI) H33 Identificar as personagens de uma narrativa literria. (GI) H34 Identificar o enunciador do discurso direto, em um segmento de narrativa literria. (GI) H35 Identificar recursos semnticos expressivos (anttese, personificao, metfora), em segmentos de um poema, a partir de uma dada definio. (GI) H36 Identificar uma interpretao adequada para um determinado texto literrio. (GI) H37 Associar o uso de determinados recursos grficos, sonoros ou rtmicos ao tema de um poema. (GII) H38 Inferir informao pressuposta ou subentendida em um texto literrio, com base em sua compreenso global. (GIII) H39 Inferir a moral de uma fbula, estabelecendo sua rela- o com o tema. (GIII) H40 Inferir o efeito de humor produzido em um texto literrio pelo uso intencional de palavras ou expresses. (GIII) Autores recomendados para a leitura de textos literrios e gneros: contos e fbulas tradicionais, mitos e lendas brasileiras, letras de msica do cancioneiro popular infanto-juvenil, Angela Lago, Bartolomeu Campos de Queirs, Ceclia Meireles, Vinicius de Mo- raes, Manuel Bandeira, Ruth Rocha, Lia Zatz, Pedro Bandeira, Ziraldo, Marina Colasanti, Ana Maria Macha- do, Machado de Assis, Artur de Azevedo, Monteiro Lobato, Fernando Sabino, Manoel de Barros, Mario Quintana, Alcntara Machado. III Situaes de produo de textos: Produzir um relato de experincia pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

35. 4 srie Ensino Fundamental 8 srie Ensino Fundamental 3 srie Ensino Mdio 6 srie Ensino Fundamental 2.2. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa

36. 38 COMPETNCIAS DO SUJEITO GRUPO III Competncias para compreender GRUPO II Competncias para realizar GRUPO I Competncias para observar 6 srie E.F. Objetos do conhecimento (contedos) I Situaes de leitura de gneros no literrios: propagandas institucionais, regulamentos, procedimentos, instrues para jogos, textos informativos de interesse curricular, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, artigos de divulgao, relatrios, documentos, definies, notcias, folhetos de informao, indicaes escritas em embalagens, cartas resposta, fotos, ilustraes, tabelas. Tema 1 Reconstru- o das condies de produo e recepo de textos Tema 3 Reconstru- o da textualidade Tema 2 Reconstru- o dos sentidos do texto H01 Identificar o provvel pblico-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto principal. H02 Identificar os possveis elementos constitutivos da organizao interna dos g- neros escritos no literrios: propagandas institucionais, regulamentos, procedimentos, instrues para jogos, textos informativos de interesse curricular, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, artigos de divulgao, relatrios, documentos, definies, notcias, folhetos de informao, indicaes escritas em embalagens, cartas-resposta, ilustraes ou tabelas. H03 Identificar os interlocutores provveis de um texto, considerando o uso de expresso coloquial, jargo, gria ou falar regional. H11 Identificar a tese explicitada em um texto argumentativo. H12 Estabelecer relaes entre segmentos de um texto, identificando o antecedente de um pronome oblquo. H13 Estabelecer relaes de causa/consequncia entre informaes explcitas distribudas ao longo de um texto. H14 Estabelecer relaes lgico-discursivas marcadas por conjunes ou advrbios, identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa relao. H15 Distinguir um fato da opinio explcita enunciada em relao a esse mesmo fato, em segmentos descontnuos de um texto. H04 Identificar o sentido denotado de vocbulo ou expresso utilizados em segmen- to de texto, selecionando aquele que pode substitu-lo por sinonmia no contexto em que se insere. H05 Localizar itens de informao explcita, relativos descrio de caractersticas de determinado objeto, lugar ou pessoa, em um texto. H06 Localizar itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto. H07 Organizar em sequncia itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto, com base em suas relaes temporais. H08 Inferir informao pressuposta ou subentendida, com base na compreenso global de um texto. H09 Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em sua compreenso global. H10 Selecionar legenda ou ttulo apropriado para um texto escrito ou ilustrao.

37. 39 COMPETNCIAS DO SUJEITO Objetos do conhecimento (contedos) GRUPO III Competncias para compreender GRUPO II Competncias para realizar GRUPO I Competncias para observar 6 srie E.F. Tema4Reconstruo da intertextualidade e relao entre textos Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita H16 Identificar diferenas ou semelhanas observadas no tratamento dado a uma mesma informao veiculada em diferentes textos. H17 Identificar recursos verbais e no verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos ou de gerar uma mensagem de cunho poltico, cultural, social ou ambiental. H18 Identificar formas de apropriao textual, como parfrases, citaes, discurso direto, indireto ou indireto livre. H19 Identificar, em um texto, marcas relativas variao lingustica, no que diz respeito s diferenas entre a linguagem oral e a escrita, do ponto de vista do lxico, da morfologia ou da sintaxe. H20 Identificar padres ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao entre definio/ exemplo. H21 Identificar o uso adequado da concordncia nominal ou verbal, com base na correlao entre definio/exemplo. H22 Identificar as formas verbais e/ou pronominais decorrentes da mudana de foco narrativo (de terceira para a primeira pessoa ou vice-versa) . H23 Identificar em um texto o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gnero, nmero, casos, aspecto, modo, voz etc.).

38. 40 COMPETNCIAS DO SUJEITO GRUPO III Competncias para compreender GRUPO II Competncias para realizar GRUPO I Competncias para observar 6 srie E.F. Objetos do conhecimento (contedos) H24 Identificar o sentido conotado de vocbulo ou expresso utilizados em segmentos de um texto literrio selecionando aquele que pode substitu-lo por sinonmia no contexto em que se insere. H25 Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto literrio, pela explorao de recursos ortogrficos ou morfossintticos. H26 Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto literrio, pelo uso intencional de pontuao expressiva (interrogao, exclamao, reticncias, aspas etc.). H27 Identificar o segmento de uma narrativa literria em que o enunciador determina o desfecho do enredo. H28 Identificar marcas de lugar, de tempo ou de poca num enunciado de narrativa literria. H29 Identificar marcas do foco narrativo num enunciado de narrativa literria. H30 Identificar o discurso direto de uma personagem num enunciado de narrativa literria. H31 Identificar recursos semnticos expressivos (anttese, personificao, metfora, metonmia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definio. H32 Identificar referncias a fatos histri- cos em textos literrios. H33 A partir de dada interpretao de um texto literrio, identificar segmentos do texto que podem ilustrar essa interpretao. II Situaes de leitura de gneros literrios: contos, fbulas, crnicas narrativas, novelas, romances, peas de teatro, letras de msica, poemas. Tema 6 Compreen- so de textos literrios H34 Associar o uso de determinados recursos grficos, sonoros ou rtmicos ao tema de um poema. H35 Organizar os episdios principais de uma narrativa literria em sequncia lgica. H36 Inferir informao pressuposta ou subentendida em um texto literrio, com base na sua compreenso global. H37 Inferir o conflito gerador de uma narrativa literria, avaliando as relaes de causa e efeito que se estabelecem entre segmentos do texto. H38 Inferir o papel desempenhado pelas personagens em uma narrativa literria. H39 Inferir a moral de uma fbula, estabelecendo relao entre a moral e o tema da fbula. H40 Inferir o efeito de humor ou ironia produzido em um texto literrio pelo uso intencional de palavras ou expresses. Autores recomendados para a leitura de textos literrios e gneros: fbulas tradicionais, letras de msica popular brasileira, Ceclia Meireles, Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira, Machado de Assis, Jos de Alencar, Artur de Azevedo, Monteiro Lobato, Fernando Sabino, Manoel de Barros, Mario Quintana, Alcntara Machado, Carlos Drummond de Andrade, Jos Lins do Rego, rico Verssimo, Lima Barreto, lvares de Azevedo, Ferreira Gullar, Casimiro de Abreu, Simes Lopes Neto, Joo do Rio, Jos J. Veiga, Rubem Braga, Paulo Mendes Campos, Patativa do Assar. III Situaes de produo de textos Produzir uma carta pessoal com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

39. 41 6 srie E.F. I Situaes de leitura de gneros no literrios: propagandas institucionais, regulamentos, procedimentos, instrues para jogos, textos informativos de interesse curricular, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, artigos de divulgao, relatrios, documentos, definies, notcias, folhetos de informao, indicaes escritas em embalagens, cartas-resposta, fotos, ilustraes, tabelas. Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos. H01 Identificar o provvel pblico-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto principal. (GI) H02 Identificar os possveis elementos constitutivos da organizao interna dos gneros escritos no literrios: propagandas institucionais, regulamentos, procedimentos, instrues para jogos, textos informativos de interesse curricular, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, artigos de divulgao, relatrios, documentos, definies, notcias, folhetos de informao, indicaes escritas em embalagens, cartas-resposta, ilustraes ou tabelas. (GI) H03 Identificar os interlocutores provveis de um texto, considerando o uso de expresso coloquial, jargo, gria ou falar regional. (GI) 2.2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto. H04 Identificar o sentido denotado de vocbulo ou expresso utilizados em segmento de texto, selecionando aquele que pode substitu-lo por sinonmia no contex- to em que se insere. (GI) H05 Localizar itens de informao explcita, relativos descrio de caractersticas de determinado objeto, lugar ou pessoa, em um texto. (GI) H06 Localizar itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto. (GI) H07 Organizar em sequncia itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto, com base em suas relaes temporais. (GII) H08 Inferir informao pressuposta ou subentendida, com base na compreenso global de um texto. (GIII) H09 Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em sua compreenso global. (GIII) H10 Selecionar legenda ou ttulo apropriado para um texto escrito ou ilustrao. (GIII) Tema 3 Reconstruo da textualidade. H11 Identificar a tese explicitada em um texto argumentativo. (GI) H12 Estabelecer relaes entre segmentos de um texto, identificando o antecedente de um pronome oblquo. (GII)

40. 42 6 srie E.F. H13 Estabelecer relaes de causa/consequncia entre informaes explcitas distribudas ao longo de um texto. (GII) H14 Estabelecer relaes lgico-discursivas marcadas por conjunes ou advrbios, identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa relao. (GII) H15 Distinguir um fato da opinio explcita enunciada em relao a esse mesmo fato, em segmentos descontnuos de um texto. (GII) Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabeleci- mento de relaes entre textos. H16 Identificar diferenas ou semelhanas observadas no tratamento dado a uma mesma informao veiculada em diferentes textos. (GI) H17 Identificar recursos verbais e no verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos ou de gerar uma mensagem de cunho poltic

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