SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAISPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

ERA UMA VEZ UM LEITOR: CARACTERIZAÇÃO DA CLIENTELA ESCOLAR

MARIA BERNADETH FERRAZ KOTESKI

CURITIBADEZEMBRO/2008

ERA UMA VEZ UM LEITOR: CARACTERIZAÇÃO DA CLIENTELA ESCOLAR

Maria Bernadeth Ferraz Koteski1

RESUMO: O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa quantitativa aplicada aos alunos de 5a. a 8a. séries do Colégio Estadual Padre Olímpio, período da manhã e tarde, a fim de tecer uma caracterização da clientela, especialmente no que diz respeito aos hábitos de leitura. As principais conclusões a que se chegou é que há uma forte presença da mídia na vida familiar e que, apesar dos alunos considerarem a leitura como fonte de conhecimento, são poucos os que a realizam fora do horário escolar. A partir das análises realizadas, pretende-se estabelecer novas estratégias para essa atividade, envolvendo não só os alunos, os familiares, bem como todas as disciplinas do estabelecimento. Assim, espera-se que ela seja percebida como algo de suma importância não só para o ensino-aprendizagem, mas também para formar cidadãos conscientes de seu papel em sociedade.

Palavras-chave: Pesquisa. Leitura. Leitor.

1 INTRODUÇÃO

A cultura midiática, a que estamos expostos diariamente, leva-nos a um

afastamento do material escrito. O fascínio das cores, o movimento e a pouca

necessidade de reflexão, especialmente no que diz respeito à televisão, que ocupa o

tempo livre de 77% dos entrevistados da pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil”

(2008), acaba fazendo com que a leitura se desenvolva mais especificamente, no

ambiente escolar. Além disso, configura-se normalmente como algo obrigatório, que

se presta a algumas atividades mecânicas ou para se obter notas.

Conseqüentemente, desenvolver o gosto pela leitura consiste em um grande desafio

para os educadores.

Desta forma, este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa quantitativa

implementada entre os alunos de 5a. a 8a. séries do período da manhã e tarde a fim

de procurar identificar seus hábitos/preferências de leitura. A partir daí, pode-se

estabelecer novas formas de encaminhamento pedagógico, a partir do levantamento

dos hábitos de leitura, tanto do aluno quanto das famílias, as quais, juntamente com

a escola, deveriam ter um papel decisivo na formação do leitor. Além disso,

1 Professora participante do PDE/2008, orientada pelo professor Adão de Araújo, da Universidade Tecnológica Federa do Paraná.

2

procurará apresentar novas possibilidades para o projeto de leitura que o

estabelecimento já desenvolve.

Assim, a caracterização da clientela possibilitará também atender aos seus

horizontes de expectativas bem como propor de atividades com diferentes textos, os

quais podem ser lidos tanto em sala de aula quanto em casa, a fim de se instigar

uma atitude mais reflexiva perante o material escrito.

O dia-a-dia na escola nos aponta as dificuldades pelas quais os professores

passam quando tentam aprimorar o gosto pela leitura. Isso ocorre porque ela está

associada apenas ao ambiente escolar, com finalidade pedagógica. No caso da

clientela do Colégio Estadual Padre Olímpio de Souza, percebeu-se claramente, em

grande parcela dos alunos, pouco envolvimento nas atividades que têm a leitura

como elemento principal, com uma preferência acentuada por tudo o que envolve a

cultura de massa como a televisão e a música. Um dado surpreendente foi a

presença quase que maciça na internet nas residências dos alunos, o que deixa

evidente que não se pode mais desvincular a escola de tal ferramenta.

Dessa forma, ao buscar dados a respeito dos costumes familiares, bem como

do próprio aluno, foi possível detectar o tipo de clientela com a qual a escola está

trabalhando, e até mesmo mudar antigos conceitos, como aquele que havia no

Projeto Político Pedagógico de que a maioria dos alunos era economicamente

carente.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A LEITURA E OS LEITORES

A leitura é um atributo da raça humana. Ela permite ao homem uma

participação mais efetiva na vida em sociedade e possibilita o acesso a uma cultura

mais ampla. Como prática social, deveria ser inerente a todos e ser aprimorada com

os anos escolares. Costa (2006, p. 134) vai além e afirma que “a leitura e a

educação representam duas instituições sociais, dois baluartes e dois objetivos de

qualquer sociedade minimamente civilizada”. Entretanto, pode-se afirmar que, uma

vez que a leitura é o norteador de todas as disciplinas, ela não tem se efetivado de

forma a se concretizar como “prática social de alcance político... uma atividade

constitutiva de sujeitos capazes de inteligir o mundo e nele atuar, exercendo a

cidadania” (BRANDÃO, 1997, p. 288).

3

Por isso se percebe que a escola não tem conseguido, a se julgar por

resultados conseguidos em diferentes indicadores, fazer com que os alunos

demonstrem uma relação mais eficiente com aquilo que lêem. Isso tem estreita

relação com o que afirma Schleicher, responsável pela aplicação da prova do

programa internacional de aferição dos estudantes, da Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), aqui conhecido pela sigla Pisa.

Para ele, os alunos brasileiros “demonstram certa habilidade para decorar a matéria,

mas se paralisam quando precisam estabelecer qualquer relação entre o que

aprenderam na sala de aula e o mundo real” (p. 17, 2008). Como a leitura faz parte

de todo esse contexto, a falta de habilidades mínimas com ela faz como que o Brasil

sempre ocupe as últimas colocações em todas as disciplinas.

Outro indicador que evidencia a situação da Língua Portuguesa, por

conseguinte da leitura, é o Saeb, ao qual veio se unir em 2005 a Prova Brasil. A

referida disciplina é avaliada por uma pontuação que vai do nível 0 até 11, que

equivale de 0 a 375 pontos. A maioria das escolas brasileiras, em 2005, permaneceu

entre os níveis 4 e 5, sendo que a porcentagem total entre os níveis 0 e 5 foi de

69,37%. No Paraná, esse total ficou em 72,1 (MÉDIAS DO SAEB, 2008). Os dados

evidenciam que a maioria dos educandos apresenta séria defasagem na disciplina,

e isso tem muita relação com o que se trabalha em aulas nas quais o texto deveria

ser o principal elemento. Os resultados da Prova Brasil em 2007 não foi muito

diferente, a média nacional ficou em 228,93, ou seja, mantivemo-nos no nível 5. No

Paraná, que se encontra um pouco acima dessa média, as escolas estaduais

alcançaram 228,93 pontos, enquanto que no município de Curitiba 241,77, e a

Escola Estadual Padre Olímpio 243,60 (PROVA BRASIL, 2008)

Toda essa situação contraditória, adequada ao jargão popular “eu finjo que

ensino e você finge que aprende”, alia-se ao fato de que à escola cabe a maior, se

não a total, responsabilidade no que diz respeito à essa atividade. Muitos hão de

concordar com Guzzo (2008), quando afirma que as dificuldades no uso da língua

portuguesa têm sua raiz na falta de leitura, especialmente em um país cujo

presidente se orgulha de não ler livros, pois além de considerar chato, usa tal atitude

como um atestado de suas origens populares.

Apesar de todos os embates, é preciso lembrar sempre que leitores não

surgem do nada, devem ser criados. Segundo Silva (1997) aí entra a importância da

família que, juntamente com a escola, tem papel fundamental nessa empreitada,

uma vez que, no primeiro momento de sua existência, a criança se situa e atribui

4

significados ao que encontra presente em seu ambiente familiar. Assim, se percebe

modelos de leitura no lar, começa a perceber a função social do ato de ler.

Entretanto, as famílias, especialmente aquelas atendidas pela escola pública, são,

em sua maioria, despreparadas para auxiliar e, muitas vezes desinteressadas, no

que se refere à aprendizagem de seus filhos.

Sobre essa questão, Ioschpe (2008) afirma que a escola espera dos pais um

papel que estes, devido a sua baixa formação acadêmica e pouco grau de

informação, não conseguem cumprir. Todavia, enquanto pensarmos assim, pouca

mudança poderá ser feita. Por isso, é dever de cada escola procurar reconhecer o

perfil de sua clientela, e também de sua família, para que se possam criar

mecanismos de fazer com que a leitura seja realizada, seja em casa ou a escola, de

modo mais prazeroso. Isso certamente permitirá o avanço do aluno que, a partir da

ampliação constante de seu horizonte de expectativas, terá maior capacidade de se

colocar frente a diferentes situações da realidade e demonstrar que os anos

passados na escola trouxeram alguma aprendizagem.

Muitos relatam que o adolescente lê, e muito. Entretanto há que se

questionar “o que ele lê” e “como ele lê”. Por isso, apesar de todos os entraves que

os professores encontram, inclusive de não estarem preparados para desenvolver a

contento tal atividade, deve-se buscar alternativas para que o aluno possa

estabelecer uma relação mais estreita com o texto. Só assim que se poderá diminuir

a cisão que há entre os leitores e o alfabetizado funcional, possibilitando a todos o

acesso a uma maior compreensão do que lê e, conseqüentemente, um melhor

desempenho nas demais atividades que se utilizam da leitura para sua efetivação.

A pesquisa “Retratos da leitura no Brasil”, do Instituto Pró-livro, com sua

segunda edição em 2007, cujos resultados foram apresentados no 1º. semestre de

2008, traz alguns dados interessantes sobre o comportamento do leitor brasileiro.

Alguns deles confirmam ser a escola quase que a única responsável pela

alfabetização e letramento. Isso acaba ocorrendo porque, num país com tantas

desigualdades sociais, a família não exerce o papel de primeira e mais importante

definidora do valor da leitura. Para Amorim (2008) isso evidencia o papel poderoso

das escolas como também sinaliza os caminhos para fomentar sua prática fora dela

e pela vida afora dos leitores.

Desta forma, a essa instituição cabe desempenhar, quase que sozinha, o

papel de formadora de leitores. No entanto, com tanta demanda social atribuída a

ela e uma educação distribuída em “gavetas” - em que o aspecto conteudista acaba

5

se sobrepondo à real necessidade do aluno - a leitura acaba não sendo trabalhada

como deveria, especialmente por se considerar que ela é, ou perda de tempo, ou

uma atribuição apenas da disciplina de Português. Como conseqüência, muitos

alunos não têm condições de construir uma base sólida de conhecimento, embora a

escola devesse colocar-se como a instituição responsável pela formação dos

homens de modo que estes adquirissem os meios necessários para a vida em

sociedade (SILVA, 1997). Assim vai-se criando um subproduto, ou seja, pessoas

alfabetizadas que não se tornam leitores e pouco entendem, por conseguinte, pouco

opinam, no meio em que se inserem, uma vez que ler não é decifrar, como um jogo

de adivinhações mas sim ser capaz de atribuir ao texto um significado (LAJOLO,

2002), fazendo dele, bem como de sua compreensão, um elemento constituinte da

prática social.

Os resultados da pesquisa “Retratos da leitura no Brasil” também evidenciam

que há

necessidade de a escola assumir verdadeiramente seu papel de formadora de leitores, intensificando sua ação em todas as direções que se relacionam com o gosto pela leitura. Seria importante um mutirão que, a curto prazo, ajudasse esses profissionais/educadores a, eles próprios, descobrirem a tal senha, e/ou se aperfeiçoassem com mediadores de leitura. (CUNHA, 2008, p. 13)

Esta colocação traz à tona uma discussão extremamente importante, que diz

respeito ao despreparo do professor em apresentar alternativas metodológicas as

quais façam com que o aluno tenha prazer em desenvolver atividades de leitura.

Isso ocorre, embora os estudos sobre leitura sejam abundantes entre os

especialistas, como Geraldi (1997) que há mais de 10 anos já apresentava os tipos

de leitura que se pode fazer no ambiente escolar: busca de informações, estudo de

texto, pretexto e fruição. Embora as três primeiras, a julgar pelos resultados

apresentados anteriormente, sejam as mais freqüentes em sala de aula, a última

deveria ser a mais privilegiada, pois seria realizada pelo prazer que o texto

proporciona, com liberdade de escolha pelo aluno e sem a obrigatoriedade de

preencher fichas ou fazer provas. Seria aquela que preencheria a nossa

necessidade de ficção e fantasia conforme propôs Candido (1972).

Assim, como fazer da leitura uma atividade prazerosa e atender as Diretrizes

Curriculares (DCEs) de Língua Portuguesa para a Educação Básica quando afirmam

que “a prática de leitura (...) é vista como um processo de produção de sentido que

6

se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o

texto e o leitor”? (PARANÁ, 2006, p. 25)

Parece-me que uma forma de se fazer isso seria com o aprofundamento de

uma teoria já preconizada nas próprias Diretrizes que é a Estética da Recepção a

qual, ao contrário dos dogmas marxistas e formalistas, procura privilegiar o leitor e a

sua relação com o texto.

2.2 A ESTÉTICA DA RECEPÇÃO: A IMPORTÂNCIA DO LEITOR

Jauss (1994) em uma aula inaugural da Universidade de Constance, na

Alemanha, no ano de l967, traz a público a teoria da Estética da Recepção. Esta tem

em suas premissas a idéia de que um texto literário se concretiza tanto no momento

da sua produção quando na sua recepção, a partir de uma relação que estabelece

com o leitor, o qual vai preenchendo os pontos obscuros da obra a partir de seu

horizonte particular.

Iser (1998), participante do mesmo circulo de estudos, afirma que, ao

contrário das teorias lingüísticas e marxistas anteriores, as quais viam a relação de

mão única entre texto e leitor, essa teoria prevê que o texto tem a finalidade de

estimular atos que vão originar a criatividade da recepção. Nesse momento instaura-

se entre autor e leitor um jogo de fantasia do qual faz parte a nossa produtividade,

tornando a leitura um ato de prazer pelos brancos que vamos preenchendo, idéia

também proposta por Eco (1991) para quem a experiência estética não consiste em

uma contemplação passiva, mas sim em uma ação de leitura, interpretação,

avaliação e de fruição.

É a partir dessas atitudes perante o texto que se funde o horizonte de

expectativa do autor e do leitor, por meio de atitudes de identificação e/ou

estranhamento. Importante ressaltar que, embora a Estética da Recepção tenha sido

elaborada a partir do texto literário, sua aplicação pode se estender a outros

gêneros, sejam eles verbais ou não.

Evidentemente toda essa situação complexa sofre interferência de uma série

de convenções que fazem parte da concepção, seja do autor ou do leitor,

apresentadas por Zilberman (1982), nas quais se inserem o aspecto social, o

intelectual, o ideológico, o lingüístico, o literário e também o afetivo. Apesar da

dificuldade trazida por essas interferências, pode-se, com uma postura mais ativa do

leitor perante o texto, transformar a sua utilização no ambiente escolar. Dessa

7

maneira, deixa-se de empregá-lo como pretexto para exercícios diversos, estranhos

ao desenvolvimento de uma maior capacidade de leitura, para devolver-lhe a sua

real função, que seria a fruição.

Essa forma de conceber a leitura permite uma ampliação do seu sentido, indo

ao encontro da concepção de Yunes (2003), para quem ler significa mudar de

horizontes, interagir com o real, interpretá-lo, compreendê-lo e decidir sobre ele.

Além disso, é interrogar as palavras, duvidar delas; ampliá-las. Dai nasce o prazer

de conhecer, de imaginar, de inventar a vida, pois, a partir da compreensão do

mundo, expandimos a nossa existência, adquirimos novos conhecimentos e

ampliamos a condição humana. Isso só é possível de realizar se percebermos o

texto como algo vivo, plurissignificativo e a prática de leitura como um ato dialógico,

interlocutivo.

Aí se encontra a necessidade de se caracterizar esse aluno-leitor, que muitas

vezes parece abstrato, a fim de estabelecer uma proposta de leitura que seja

atrativa e vencer o estado de aversão propiciado por estratégias equivocadas que se

perpetuam no ambiente escolar. Respostas dadas na pesquisa “Retratos da leitura

no Brasil” evidenciam essa fragilidade do sistema educacional. Entre os

entrevistados, as principais dificuldades de leitura declaradas foram: 17%, lêem

muito devagar, 7%, não compreendem o que lêem; 11%, não têm paciência para ler;

7%, não têm concentração. Como se percebe, muitas dessas habilidades poderiam

ter sido desenvolvidas pela escola, desde que houvesse docentes capazes de

conhecer mais a fundo seus alunos e com um constante aperfeiçoamento de sua

prática, proporcionado seja por estudos autônomos ou por cursos de formação

continuada com boa qualidade.

Além disso, é preciso conhecer e aprofundar os norteadores da disciplina, no

caso as DCEs de Língua Portuguesa (PARANÁ, 2006), que devem embasar os

currículos nas escolas.

Nelas está a referência à Estética da Recepção sem, entretanto, apresentar

formas de operacionalizá-la em sala de aula. Por essa razão, neste projeto procura-

se ampliar o tema e apresentar as premissas do método recepcional, uma proposta

de leitura feita por Bordini e Aguiar (1993), a partir da referida teoria. Para as

autoras, a escola brasileira costuma apresentar os textos a partir de um eixo

positivista, no qual se privilegia apenas o contexto espaço-temporal da obra. Para

fugir desse modelo e concretizar o referido método, deve-se partir de algumas

etapas, a fim de permitir aos alunos uma postura mais consciente com relação à

8

leitura. Assim, procura-se possibilitar a eles o que está previsto no Projeto Político

Pedagógico da escola, em consonância com as DCEs, ou seja,

partir da leitura de textos mais simples até os mais complexos, com a devida mediação do professor, e numa dimensão dialógica, discursiva e intertextual. Para que isso ocorra, há que se oferecer diferentes tipos de textos para leitura, para os quais, a partir de seu conhecimento de mundo, os alunos atribuem diferentes significados. (PARANÁ, 2006, p. 59)

Para a realização da primeira etapa, a determinação do horizonte de

expectativas, é preciso que o professor seja, acima de tudo, um pesquisador, que

conduz sua pesquisa no “contexto da prática profissional imediata, com o objetivo de

melhorar sua prática pedagógica, desenvolver novas estratégias de ensino”

(MOREIRA, 2006, p. 16-17). Isso porque, para se perceber os interesses dos alunos

é preciso ser um bom observador e ter noção de que a sala de aula é um organismo

vivo. Desta forma, pode fornecer inúmeras pistas para o desenvolvimento de um

bom projeto de leitura. Além disso, aqui se insere também a importância da pesquisa

mais ampla, a fim de identificar as características de leitura da clientela envolvida.

Em seguida, deve ocorrer o atendimento do horizonte de expectativas do

aluno, seja em termos de escolha do texto a ser trabalhado bem como da forma de

abordagem a que ele será submetido. Mais uma vez se faz importante a experiência

e a capacidade de observação do professor, que deve fugir de atividades

mirabolantes, que impedem o leitor de perseguir e atingir o efeito de sedução da

palavra (COSTA, 2006). Assim, percebendo algumas preferências do alunado, é

possível solicitar leitura de textos que atraiam a atenção e, a partir daí, propor

atividades que tragam satisfação e uma participação efetiva.

A próxima etapa é a ruptura do horizonte de expectativas, a partir da qual

procura-se abalar as estruturas, apresentando textos que guardem semelhança em

um aspecto - tema, tratamento, estrutura, linguagem, etc - mas com outros recursos

que sejam diferentes, levando o aluno a um campo desconhecido e a percorrer

novos caminhos. Neste aspecto, teríamos o texto considerado como de fruição, que

é aquele que põe em estado de perda, desconforta, faz vacilar as bases históricas,

psicológicas e culturais do leitor (BARTHES, 2006).

Como conseqüência das etapas anteriores, advém o questionamento do

horizonte de expectativas, ou seja, parte-se da comparação das exigências trazidas

pelos textos, procurando-se refletir quanto ao grau de complexidade de cada um.

Normalmente, o que se apresenta como mais difícil no início é o que acaba trazendo

9

maior satisfação com o desvelamento dos sentidos possíveis. De acordo com

Kleiman (1999) simplesmente passar os olhos pela linha não é leitura, pois esta

implica que o leitor procure, nas suas vivências, informações que sejam relevantes

para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que

certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar. A partir dessa atitude de

auto-análise, em que cada um exporá suas dificuldades, é possível ajudar o aluno a

tomar consciência do que já conhece e daquilo que ainda precisa aprofundar.

A última etapa, a ampliação do horizonte de expectativas, é o resultado da

reflexão entre leitura e vida. Como afirmava Freire (1994, p. 45) “a leitura do

mundo precede a da palavra e a leitura desta, implica a continuidade da

leitura daquele”. Assim, a partir das suas experiências pessoais trazidas

para o momento da leitura, o aluno pode tomar consciência do seu próprio

crescimento, percebendo a ampliação do seu horizonte inicial e das novas

capacidades adquiridas. Com a mediação do professor é possível, seja no aspecto

individual ou no grupal, que se possa avaliar a caminhada realizada, lembrando que

leitura de mundo e de palavra seguem imbricadas vida afora, iniciando novos

rupturas e novos ciclos de aprendizagem.

Importante ressaltar que a Estética da Recepção, nos estudos modernos, tem

se apresentado em diferentes áreas do conhecimento. Muitos deles a relacionam ao

cinema, jornalismo e às artes plásticas. Como se percebe, a sua atualização se faz

numa constante, assim como se atualizam as obras quando entram em contato com

seus leitores.

A esse método pode-se aliar a proposta de Kügler (1987) que consta das

seguintes etapas:

a) leitura primária- em que o aluno cria a ilusão do texto “para mim”;

b) constituição coletiva do significado - ruptura da formação da ilusão, o leitor

explica a sua leitura aos demais numa tentativa de racionalização da

experiência inicial;

c) modos secundários de ler - confronto das diferentes leituras; compreensão

racional do texto.

Dessa forma, aliando a teoria à prática, após uma análise apurada dos dados

coletados na pesquisa, será possível a proposição de atividades que poderão ir

além do texto literário, fazendo com que os alunos rompam e ampliem

10

constantemente seu horizonte de expectativas. Com isso, espera-se formar leitores

mais eficientes, que dialogam com o texto, estabelecem relação entre este e sua

realidade e conseguem ampliar o seu conhecimento.

3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS

O projeto tem suas bases em uma pesquisa descritiva que, para Gil (1994) é

aquela que procura descrever as características de um grupo, no caso a clientela de

5ª. a 8ª. Série do Colégio Padre Olímpio. Para tanto usará uma pesquisa do tipo

levantamento, com a utilização de questionário, com abordagem quantitativa que

“explora as características e situações de que dados numéricos podem ser obtidos e

faz uso de mensuração e estatística” (MOREIRA, 2006, p. 73). Embora alguns

críticos dessa forma de pesquisa contestem sua validade, ela permitirá colher

algumas informações que serão úteis ao desenvolvimento de futuros projetos de

leitura a serem implantados na escola.

Para sua efetivação optou-se pela aplicação ao universo de alunos, que na

primeira informação advinda da escola era de 194 educandos. Não foi possível a

aplicação a todos, devido à algumas faltas nos dias da coleta de dados e de

algumas desistências. Assim, aplicaram-se, nos meses de setembro e outubro, o

total de 171 questionários – 88 no período da manhã e 83 no período da tarde - ou

seja 88% da clientela de alunos de 5a. a 8a. série.

O questionário constava de 14 perguntas (ver apêndice) as quais tiveram seu

embasamento na pesquisa “Retratos de leitura no Brasil”. Na Seção I o objetivo era

identificar a escolaridade dos pais bem como seus hábitos de leitura, a fim de

verificar em que medida ela faz parte do dia-a-dia. A Seção II dizia respeito aos

hábitos de leitura e preferências dos próprios alunos em relação a temas, atividades

de que mais gostam após a atividade, entre outros. As questões foram assim

divididas: doze questões eram de resposta múltipla e estimulada, em que se podia

escolher mais de uma opção, em uma a resposta se deu a partir das assertivas “sim”

e “não”, e uma pergunta aberta, que diz respeito ao projeto de leitura que neste ano

se desenvolve na escola.

Para analisar a eficácia do instrumento de coleta de dados, foi realizado, na

primeira quinzena de Setembro, um teste-piloto com dois alunos de cada turma,

totalizando 16 respondentes. Como não houve dificuldades de compreensão, na 2a.

quinzena de Setembro ele foi aplicado aos demais, no espaço de uma hora aula por

11

turma. No mês de Outubro houve um retorno, no período da manhã e tarde, para

aplicar aos que não estavam presentes na primeira ocasião.

Após a tabulação dos dados em gráficos de colunas e diferentes formas de

cruzamento de dados, eles foram apresentados em forma de porcentagens. Em uma

primeira atividade, foi trabalhado com cada turma, nos dois turnos, na sala de

informática a fim de que se pudesse confirmar os dados. Em seguida os resultados

foram apresentados para os demais professores, coordenação pedagógica e

direção, a fim de que se possa traçar estratégias para o ano letivo de 2009, tendo

por base a pesquisa realizada.

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Em sua primeira seção, o questionário tinha o objetivo de buscar uma

caracterização dos familiares bem como uma percepção do papel que a leitura

ocupa nesse ambiente. Na segunda seção o questionário trazia perguntas que

diziam respeito ao próprio aluno, a fim de verificar a relação deste com a leitura.

Optou-se pela apresentação dos dados de modo comparativo, entre os turnos

da manhã e tarde, para que fosse possível perceber similaridades e discrepâncias.

A primeira e a segunda questão diziam respeito ao grau de escolaridade da

família, item fundamental para se estabelecer relações com o dia-a-dia do aluno.

Abaixo se apresentam os gráficos que demonstram o resultado da questão.

GRÁFICO 1 – GRAU DE ESCOLARIDADE DA MÃE

0%

5%

6%

17%

5%

13%

18%

12%

14%

0%

0%

8%

9%

8%

15%

11%

15%

9%

9%

3%

Não estudou

1a./4a. Inc

1a./4a.Com

5a./8a.Inc

5a./8a.Comp

EM Incom

EM Com

E Sup Incom

E Sup Com

Pós

Manha

Tarde

12

GRÁFICO 2 – GRAU DE ESCOLARIDADE DO PAI

0%

7%

4%

22%

7%

8%

20%

11%

13%

1%

0%

8%

6%

19%

9%

20%

20%

3%

7%

3%

Não estudou

1a./4a. Inc

1a./4a.Com

5a./8a.Inc

5a./8a.Comp

EM Incom

EM Com

E Sup Incom

E Sup Com

Pós

Manhã

Tarde

Percebeu-se que há uma predominância de formação de Ensino Médio,

havendo uma ligeira vantagem para os pais em termos de grau de escolaridade.

Não há pais que nunca freqüentaram a escola, portanto não há na escola alunos

com pais analfabetos. Assim, é possível estabelecer parcerias de acompanhamento

dos estudos, diferente do que Ioschpe (2008) afirma, ou sejam que os pais não

estão preparados para acompanhar os filhos em sua caminhada escolar. Pode ser

que haja desinteresse, mas não um despreparo total.

Outra questão dizia respeito às pessoas da família que gostam de ler. O

gráfico abaixo apresenta os resultados de tal questionamento.

GRÁFICO 3 – PESSOA LEITORA DA FAMÍLIA2

7%

71%

63%

36%

27%

8%

47%

65%

39%

16%

Nenhum

Pai

Mãe

Irmãos

Avós

Manhã

Tarde

2 Poderia ser escolhida mais de uma alternativa.

13

Os resultados evidenciam uma diferença entre os turnos da manhã e tarde.

Entre os alunos da manhã há uma leve predominância da mãe como pessoa leitora,

enquanto que à tarde há uma diferença acentuada, com o pai se apresentando

dessa forma. Como se percebe, há poucos alunos afirmando que ninguém gosta de

ler, o que possibilita desenvolver um bom projeto de leitura envolvendo a família.

Essa questão é complementada pela próxima, a qual questionou sobre os

diferentes veículos de leitura, a fim de verificar o prestígio de cada um dentro do

ambiente familiar.

GRÁFICO 4 – MATERIAL ESCRITO LIDO EM CASA3

2%

10%

67%

33%

29%

35%

20%

2%

8%

48%

40%

31%

36%

18%

Nenhum

Outros

Livros

Gibis

Revistas de Artistas

Jornais

Revistas de Informação

Manhã

Tarde

Percebeu-se uma forte presença dos livros em casa, com vantagem para o

turno da tarde. Questionados, durante a apresentação dos resultados, sobre os tipos

de livros que eram lidos, os alunos citaram de diferentes gêneros, seja de auto-

ajuda, literatura e a Bíblia. Quanto aos jornais, muitos afirmaram que ou os pais são

assinantes ou compram em bancas, o que é um dado importante para se perceber o

acesso que eles podem ter à informação por outro meio que não seja a televisão. O

gibi, pelo que se constatou, está na lista por ser uma preferência dos próprios

alunos. Há também uma forte presença de revistas de celebridades, a leitura

preferida entre as mães, evidenciando um reflexo da cultura televisiva que se impõe

nos lares.

As duas próximas questões visavam a identificação dos costumes de pais e

mães nos horários livres. Verificou-se similaridade nos dois turnos.

3 O aluno poderia escolher até dois materiais.

14

GRÁFICO 5 - ATIVIDADES REALIZADAS PELO PAI NOS HORÁRIOS LIVRES4

13%

72%

34%

30%

29%

11%

20%

29%

41%

1%

37%

19%

18%

1%

8%

65%

31%

15%

22%

23%

41%

40%

36%

5%

22%

25%

14%

14%

2%

23%

Outras

Assistir televisão

Ler

Passear em parques e praças

Navegar na internet

Ir a bares ou cantinas / jogar bilhar

Assistir a eventos esportivos

Ouvir música

Assistir vídeos -dvd

Ir ao cinema

Reunir-se com os amigos ou a família

Sair com os amigos

Praticar esportes

Ir à igreja

Fazer artesanato

Manhã

Tarde

GRÁFICO 6 - ATIVIDADES REALIZADAS PELA MÃE NOS HORÁRIOS LIVRES

11%

78%

49%

35%

30%

1%

42%

37%

10%

11%

37%

23%

5%

28%

6%

76%

41%

24%

24%

5%

50%

45%

6%

10%

31%

24%

5%

36%

Outras

Assistir televisão

Ler

Passear em parques e praças

Navegar na internet

Assistir a eventos esportivos

Ouvir música

Assistir vídeos -dvd

Ir ao cinema

Fazer artesanato

Reunir-se com os amigos ou a família

Sair com as amigas

Praticar esportes

Ir à igreja

Manhã

Tarde

4 Nos gráficos 5, 6 e 7 o aluno poderia escolher até 5 opções.

15

As semelhanças entre os dois turnos foram marcantes. Entre as preferências

estão as atividades ligadas à cultura midiática, especialmente a televisão, que reina

absoluta como forma de lazer, seja para o pai ou para a mãe. Ouvir música e assistir

a vídeos também foram atividades bastante escolhidas. Especialmente a segunda

tem relação direta com o fato da baixa freqüência ao cinema, considerado pelos

alunos como uma forma de lazer que tem um alto custo. A leitura, entre os pais e as

mães, situa-se como uma atividade intermediária, mostrando que apesar de

gostarem de ler, conforme informado no gráfico 3, a televisão acaba sendo a

preferida para os momentos livres. Fazendo um paralelo entre pais e mães, a leitura

é mais freqüente entre estas, classificada na terceira colocação como forma de

ocupar o tempo livre. Isso evidencia o importante papel que a mãe pode

desempenhar no estímulo à leitura, dado esse também corroborado na pesquisa

“Retratos da leitura no Brasil”, na qual 73% das crianças citam a influência da figura

materna para essa atividade.

Isso traz um resultado significativo também nas preferências do aluno,

apresentadas no gráfico a seguir, que inicia a Seção II, que trata de questões

referentes ao próprio educando.

GRÁFICO 7 - ATIVIDADES REALIZADAS PELO ALUNO NOS HORÁRIOS LIVRES

5%

72%

33%

23%

70%

12%

63%

46%

25%

2%

22%

42%

30%

16%

17%

7%

74%

32%

23%

57%

23%

68%

34%

20%

0%

14%

41%

31%

3%

19%

Outras

Assistir televisão

Ler

Passear em parques e praças

Navegar na internet

Assistir a eventos esportivos

Ouvir música

Assistir vídeos -dvd

Ir à igreja

Fazer artesanato

Reunir-se com os amigos ou a família

Sair com os amigos

Praticar esportes

Ir ao cinema

Limpar a casa

Manhã

Tarde

Houve semelhança entre os resultados obtidos entre pais e filhos. Esse

resultado também se assemelha àquele apresentado na pesquisa “Retratos da

16

leitura no Brasil”, o qual evidencia que 77% do entrevistados afirmam que usam seu

tempo livre vendo televisão. A leitura ocupa apenas a sexta posição na preferência,

indicando, mais uma vez a importância da escola como fomentadora de tal atividade,

pois não basta alfabetizar, é preciso formar leitores (COSTA, 2006; SILVA,1997) .

Outro dado que chama a atenção é a presença da internet em casa. Em pesquisas

para o Projeto Político Pedagógico, realizadas há cerca de 5 anos, a clientela era

caracterizada como se pertencendo a um baixo nível sócio-econômico. Atualmente,

e esse dado foi comprovado junto aos alunos na ocasião da apresentação dos

resultados a eles, a maioria possui internet em casa, e navegar por ela ocupou a

segunda colocação entre as atividades preferidas. Dessa forma, não há como deixar

de também usar tal ferramenta como recurso para desenvolver a atividade de leitura,

independente do gênero que queiramos enfatizar. Aliás, sobre o uso da internet na

escola já são publicados inclusive livros, como o de Silva (2003), “A leitura nos

oceanos da internet” no qual o centro da questão é o uso da internet na leitura e na

escrita, buscando analisar os prós e contras desse uso.

Procurando ampliar a questão da leitura, buscou-se saber dos alunos que

significado essa atividade traz para eles, conforme apontado no gráfico abaixo.

GRÁFICO 8 - SIGNIFICADO DA LEITURA5

19%

11%

11%

48%

66%

12%

22%

13%

3%

64%

72%

2%

Lazer

Atividade obrigatória

Algo que produz cansaço

Uma atividade interessante

Conhecimento

Algo entediante

Manhã

Tarde

Os resultados demonstram que os alunos avaliam positivamente a atividade

de leitura. Consideram-na como fonte de conhecimento, opinião que nenhum

estudioso pode discutir, e uma atividade interessante, embora não a pratiquem em

casa, a julgar pelo resultado do gráfico 7. Talvez isso ocorra por ela estar associada, 5 Poderiam ser escolhidas até 2 opções.

17

para muitos, a uma atividade escolarizada e não a lazer, uma forma produtiva de

ocupar o tempo ocioso. Nas respostas positivas acerca da leitura, percebe-se uma

ligeira vantagem no turno da manhã, necessitando, dessa forma, desenvolver-se

estratégias diferenciadas para cativar principalmente alguns alunos do período da

tarde.

A questão acerca dos diferentes veículos de leitura leva-nos a concluir que,

mais uma vez, a imagem se sobrepõe à palavra, sendo a leitura ligeira,

especialmente de histórias em quadrinhos e revistas, a preferida entre os alunos.

Isso levanta mais uma vez a presença forte da cultura denominada por muitos como

de massa.

GRÁFICO 9 – PREFERÊNCIAS DE VEÍCULO DE LEITURA6

4%

8%

49%

12%

37%

54%

10%

6%

49%

3%

5%

52%

10%

38%

44%

5%

10%

60%

Outros

Não gosto de ler

Revistas

Jornais

Textos na internet

Livros escolhidos por você

Textos escolares

Livros indicados pela escola

Histórias em quadrinhos

Manhã

Tarde

A história em quadrinhos é o material de leitura preferido entre os

alunos. Segundo eles, as histórias são curtas, de leitura rápida e as imagens

colaboram para a compreensão. Entre as revistas, citaram as de esporte e

as voltadas para as adolescentes. Entre os mais votados há elementos da

cultura de massa, motivados certamente pela multiplicidade de apelos da

vida moderna, para os quais na se exigem muita reflexão, visto que no

momento seguinte serão substituídos por outros. Com essa transitoriedade,

também não acrescentam muito conhecimento ao indivíduo e ai se pode

chamar a atenção para a riqueza da palavra que, independente da época 6 Poderiam ser escolhidas até 3 opções.

18

em que foi escrita, permite uma constante atualização pelo confronto do

horizonte de expectativas das diferentes épocas.

Percebe-se também que, na leitura de livros, aqueles indicados pela

escola não têm boa aceitação, os alunos dão preferência aos que eles

mesmos escolhem. Aqui entra a importância da disponibilização do acervo

do próprio professor, bem como do uso mais efetivo da biblioteca da escola

e do bairro. Assim, com liberdade de escolha, o aluno pode ter seu horizonte

de expectativas atendido. Quando se propõe a escolha do título de leitura

por eles é justamente para que se dê oportunidade do educando ler o que

gosta, o que não impede de, em determinados

momentos do período letivo, criar o ciclo completo do método recepcional

(BORDINI; AGUIAR, 1993) para propor a atividade de leitura, com todos

lendo o mesmo material. É evidente que, nesse momento, é hora de se

trabalhar também com outros suportes, como a imagem, por exemplo.

Além dos veículos de leitura, buscou-se também reconhecer as temáticas

preferidas entre os alunos, cujo resultado apresenta-se abaixo.

GRÁFICO 10 - TEMAS PREFERIDOS DE LEITURA7

7%

45%

52%

37%

22%

18%

13%

7%

55%

66%

28%

44%

27%

15%

38%34%

Outros

Terror

Aventura

Amor

Esportes

Policial

Contos tradicionais

Suspense

Manhã

Tarde

Os resultados dessa questão mostram que eles preferem aventura como

tema de leitura, seguido de terror e suspense. Interessante notar que os alunos de

5a. série é que puxaram os índices do tema “terror” para cima – ficou em 2o. lugar,

entre eles, perdendo só para aventura. Esse dado levou a um levantamento nos

7 Poderiam ser escolhidas até 3 opções.

19

catálogos das editoras sempre presentes na literatura juvenil: a Ática e a Scipione.

Conforme pesquisa realizada no site da editora Ática (2008) dentro daquela temática

há apenas um título para essa faixa etária, enquanto há 19 para aventura. Na editora

Scipione (2008), não há títulos nem a opção “terror” para escolha, entretanto para

aventura se encontram aproximadamente 100 títulos, embora aí se englobem

diferentes estilos e até mesmo releituras de clássicos. Como se pode perceber,

talvez nem as editoras estão se dando conta das reais preferências dos alunos.

Como a preferência pela temática “aventura” é algo próprio dessa faixa etária,

e a oferta é grande, faz-se necessário selecionar algumas obras mais apuradas

esteticamente para, ao lado de outras que objetivem apenas o entretenimento,

proporcionar o contato com textos que fujam do “lugar comum” e tragam elementos

característicos da boa literatura. Só assim é possível “fugir das pressões

uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre

problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias” (PARANÁ, p. 2006).

Comenta-se isso porque é comum muitas editoras aproveitarem assuntos que

estejam em voga em determinados momentos para fazerem lançamentos em série

na tentativa de cativar compradores para suas obras.

Importante ressaltar a importância do professor de Língua Portuguesa ser

também um leitor contumaz, pois ele se torna uma importante referência das obras

que indica.

Outra questão abordava a quantia de livros lidos nos três primeiros semestres

de 2008.

GRÁFICO 11 - LIVROS LIDOS DE JANEIRO A SETEMBRO/2008

17%

13%

14%

11%

14%

28%

11%

8%

20%

11%

17%

27%

Nenhum

1

2

3

4

5 ou mais

Manhã Tarde

Fazendo um paralelo entre esses resultados e o que se vislumbrou no gráfico

8, percebeu-se que, embora valorizem a leitura, poucos são aqueles que se dedicam

20

à leitura de livros. Além disso, alguns professores, durante a apresentação de

resultados, comentaram que aqueles que afirmaram ter lido 5 livros ou mais devem

ter levado em conta fragmentos lidos quando da execução do projeto de leitura que

ora se desenvolve na escola. Independente dessa colocação, o índice de leitura está

muito baixo na escola e é necessário investir maiores esforços para que mais alunos

passem a ler mais. Além dessa constatação, procurou-se investigar que tipo de

atividade os alunos preferem realizar após a leitura, pensando em uma atividade de

complementação, uma vez que, muitas vezes, a leitura extraclasse, principalmente,

está atrelada a uma avaliação que, infelizmente, é uma das formas de “obrigar” o

aluno a ler.

GRÁFICO 12 - ATIVIDADES ESCOLARES PREFERIDAS APÓS A LEITURA DE UM

LIVRO8

27%

42%

40%

11%

6%

28%

5%

38%

58%

16%

9%

35%

Contar a história em voz alta

Fazer um resumo escrito.

Fazer desenho ou outra atividade artística relacionada àhistória lida.

Fazer uma prova sobre o conteúdo do livro.

Fazer um novo texto sobre a história lida (recontá-la deoutra forma).

Discutir a história com professores e colegas

Manhã

Tarde

A assertiva mais votada pelos alunos foi fazer desenho ou outra atividade

artística, especialmente no período da manhã. Percebeu-se, curiosamente, em

segundo lugar, a opção “fazer um resumo”. Segundo os alunos, essa é a forma mais

fácil de se ganhar nota, o que, a despeito de todas as tentativas de dissociá-la do

ensino-aprendizagem, ainda continua sendo elemento motivador de grande parte

dos educandos. A discussão do texto também foi bem votada, e é nessa atividade,

com a devida mediação do professor, que se pode fazer o aluno “transitar dos

princípios constitutivos próprios do texto para o contexto extra-literário; do mundo da

significação textual, para o sentido do mundo; da leitura crítica para a avaliação

estética do texto” (SARAIVA; MÜGGE, 2006, p. 36). Nesse momento é que se

possibilita o alargamento do horizonte de expectativas e pode-se propiciar diferentes

8 Poderiam ser escolhidas até duas atividades.

21

níveis de leitura, conforme exposto por Kügler (1987). Com tais etapas espera-se

que o ensino da literatura se concretize como um processo de comunicação que se

dá pela interação entre o leitor e o texto, e que permita ao aluno expandir

constantemente seus conhecimentos. Com isso perceberá que, apesar de vivermos

em um mundo dominado pela imagem, a palavra é rica de significados que podem

fazer daqueles que se fazem ouvintes e telespectadores, no seu dia-a-dia,

indivíduos mais capazes de interagir em sociedade e fazer da leitura uma aliada na

busca do conhecimento.

A fruição de uma obra literária, científica ou informativa é uma busca de novos

significados, é uma vontade consciente em conhecer outras formas de existência

(SILVA, 1997). E, por força das circunstâncias, à escola é que cabe desenvolver

esse papel. Assim, embora faça parte das preferências simplesmente fazer um

resumo, ou até mesmo uma prova, para avaliar a leitura, é preciso que o professor

aproveite os momentos de trabalho com o livro para incentivar a expressão artística

e corporal (por meio da dramatização) e, principalmente, a discussão acerca da

obra, que permitirá que o aluno vislumbre novas possibilidades de perceber o mundo

que o cerca. Zilbermann (2008) propõe diferentes caminhos para se trabalhar com o

texto literário, em todas elas a discussão está presente, evidenciando o quão

importante é deixar o aluno estabelecer, com a devida mediação do professor, uma

relação de proximidade com a obra e desta com a sua realidade.

GRÁFICO 13 - CARTEIRINHA NA BIBLIOTECA DO BAIRRO ONDE MORA

24%

72%

30%

65%

Sim

Não

Manhã

Tarde

Essa questão tinha intenção de perceber o papel da biblioteca no dia-a-dia

dos alunos. Optou-se por uma pergunta que abrangesse a biblioteca do bairro

22

porque ela, teoricamente, é procurada voluntariamente pelo aluno, sem interferência

da escola.

Pelos resultados, o período da manhã leva uma pequena vantagem em

relação ao da tarde. De qualquer forma, os índices são baixos. Nessa questão,

perguntou-se também o motivo de não se ter a referida carteirinha. Entre as

principais causas apontadas estão a moradia longe de uma biblioteca, a falta de

interesse, falta de tempo, entre outros..

Nas proximidades da escola há uma biblioteca a “Franco Giglio”, com a qual a

escola já desenvolve alguns projetos. Entretanto, é preciso ir além, ou seja,

incentivar os alunos a utilizarem mais efetivamente e por vontade própria, para

buscar material de leitura. Com o desenvolvimento de atividades interessantes com

o livro em sala de aula espera-se que eles procurem alçar vôos individuais no que

diz respeito a essa atividade. Além disso, pode-se estabelecer parcerias com a

bibliotecária a fim de incentivar um uso mais efetivo desse espaço, programando

visitas periódicas com o objetivo apenas de realizar o empréstimo de livros.

A última questão dizia respeito ao projeto de leitura que ora se desenvolve na

escola. Trata-se de uma atividade semanal em que se levam caixas de material para

leitura em sala, a qual se efetiva nos 15 minutos finais da 3ª. aula. Nesse material

incluem-se revistas, gibis e textos literários. Ele tem o objetivo de desenvolver o

gosto pela leitura e que os alunos a vejam como uma atividade que deve fazer parte

da rotina.

Na 5a. série muitos consideraram a atividade como interessante, educativa por

levar as pessoas a aprender a ler e a conhecer coisas novas e o mundo. Alguns

também aliaram a atividade à diversão. Os poucos alunos que avaliaram

negativamente, afirmaram que o projeto é “chato”, uma obrigação; um deles afirmou

que só gosta quando tem gibi.

A 6a. série classificou a atividade como interessante, uma forma de incentivar

a leitura e trazer mais conhecimento, uma nova forma de aprender coisas novas e

entrar em um mundo imaginário. Alguns disseram gostar do projeto por seus

“ganhos” imediatos: gostam porque às vezes ele cai em aula chata e outro porque

“perde” trinta minutos de aula. Um aluno do período da tarde sugeriu a criação de

outros projetos e, uma crítica bastante pertinente, que os materiais não sejam

repetitivos. Outro afirmou que, às vezes, o projeto atrapalha atividades legais, mas

não especificou quais. As poucas opiniões negativas consideraram que o projeto é

chato e um deles justificou afirmando que não gosta de ler.

23

Nas 7a. série apenas um aluno afirmou ser chato e outro afirmou que gosta de

ler apenas gibis. Os demais alunos avaliaram positivamente o projeto. A maioria

considerou que ele é interessante, incentiva a leitura, pois se pode “viajar na

história” e “navegar na imaginação”. Além disso, para eles, o projeto desenvolve a

cultura, exercita a mente, sendo também uma forma de passatempo. Um dos alunos

afirmou que “quem lê, lê mais e quem não lê começa”. Para um deles o projeto é

ótimo, pois não são todas as escolas que incentivam a leitura. Um considerou que o

projeto é legal, mas o tempo destinado para a leitura é curto.

Toda a turma da 8a. série da manhã avaliou positivamente o projeto. Entre os

pontos positivos levantados destacou-se a opinião de que contribui para a

aprendizagem e o conhecimento, opinião também corroborada pela 8a. série da

tarde. Além disso, afirmaram que envolve o aluno, sendo um momento de sossego e

lazer, sem ser entediante. Um respondente afirmou que o projeto deveria estar

presente em todas as escolas. Os alunos da tarde que avaliaram negativamente

disseram que se sacrificam, pois não gostam de ler. Mesmo assim consideram a

atividade interessante.

Pelos resultados alcançados, percebeu-se que vale a pena a escola investir

seus esforços no projeto, procurando aprimorá-lo, visto que, para muitos alunos,

além das leituras rotineiras das aulas, é o único momento de realizar tal atividade.

1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados da pesquisa mostraram dados muito interessantes a respeito

da clientela do estabelecimento. Primeiramente a de que o perfil econômico mudou

de alguns anos para cá. Se antes tínhamos alunos oriundos de famílias

extremamente carentes, muitos filhos de pais ligados à reciclagem do lixo, hoje

contamos com uma clientela que têm pais com um nível de estudo razoável, o que

nos possibilita desenvolver atividades que exijam maior participação deles.

Interessante notar que, independente do universo ou população pesquisada,

os resultados são muito semelhantes, haja vista a concordância em muitos pontos

deste levantamento com aqueles apresentados pela pesquisa “Retratos de leitura no

Brasil” (2008) especialmente no que diz respeito aos costumes familiares nas horas

vagas. Confirmou-se, mais uma vez, a presença forte da mídia (televisão,

áudio/vídeo e computador) na vida dos brasileiros, e também dos nossos alunos,

tomando certamente o lugar de atividades que agregam mais conhecimento, como a

24

leitura, por exemplo. Por essa razão, há que se aproveitar dessas ferramentas para

o desenvolvimento da leitura, especialmente do método recepcional (BORDINI;

AGUIAR, 1997) que permite um trabalho diferenciado com os elementos

audiovisuais.

No que diz respeito à leitura, com dados confirmados junto aos alunos quando

da apresentação dos resultados, há muitos pais e mães que gostam de ler. Dessa

forma, pode-se implementar algumas parcerias com eles, fazendo transitar textos da

escola para a casa e vice-versa. Com isso, além de incentivar a atividade em casa,

espera-se que os alunos a vislumbrem como algo que pode, e deve, fazer parte da

rotina, tanto na escola quanto em casa.

Verificou-se também que a grande maioria dos alunos a reconhece como

fonte de conhecimento. Assim, é possível por meio de atividades bem planejadas, e

dentro do horizonte de expectativas do educando, levá-los a uma busca constante

desse conhecimento, fazendo-os perceber a riqueza trazida pela palavra que, de

outra forma, complementa ou se opõe àquilo que a mídia nos apresenta como algo

certo e validado socialmente. Isso se dará fugindo das atividades tradicionais, e

preferidas por muitos, para uma discussão dos textos em sala, buscando se

apropriar das idéias veiculadas e associando-os com outros textos/linguagens. Só

agindo dessa maneira é que o professor passa a fazer do texto um elemento de

prática social, estabelecendo a relação dialógica proposta por Bakthin e que serve

de base para as DCEs de Língua Portuguesa (PARANÁ, 2006).

Paralelamente a tudo isso, há que se incentivar o uso da biblioteca, seja do

bairro, seja da escola, inclusive propondo atividades em que eles busquem material

de leitura nesse local. Assim, pela exploração do ambiente, passam a reconhecer a

riqueza de conhecimentos que se concentra no local e, quem sabe, fazem da visita

ao local uma atividade mais constante.

Além disso, e pela avaliação positiva, é preciso continuar centrando os

esforços no projeto de leitura que ora se desenvolve, realizando semestralmente

uma nova seleção de material.

Por tudo o que foi exposto, espera-se que no ano letivo de 2009 a leitura

possa ser mais valorizada do que já é, seja entre alunos, professores e até mesmo

pelos familiares. Importante também é ir além da área de Língua Portuguesa no

incentivo à leitura, seja ela do texto verbal ou não-verbal. Para isso, sugeriu-se que

no período do planejamento de 2009 seja trabalhada a obra “Ler e escrever:

compromisso de todas as áreas” (NEVES, 2007), a fim de que o corpo docente,

25

independente da disciplina, possa identificar diferentes possibilidades com essa

atividade.

Dando mais ênfase à leitura, espera-se, nos próximos anos, resultados mais

efetivos, seja na aprendizagem dos alunos, seja nos indicadores educacionais que

se referem à escola.

26

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Acesso em 22 nov. 2008.

28

29

APÊNDICE - FORMULÁRIO DE PESQUISA COLÉGIO ESTADUAL PADRE OLÍMPIO- ENSINO FUNDAMENTAL E EJA

PESQUISA – LEITURA

IDADE___________________________ SÉRIE_______SEXO ( ) MASC ( ) FEM

Seção I: Dados familiares

1) A sua mãe estudou até: ( ) 1a. a 4a. série incompleto ( ) 1a. a 4a. série completo ( ) 5a. a 8a. série incompleto ( ) 5a. a 8a. série completo ( ) Ensino Médio incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo ( ) Pós-graduação ( ) Não estudou

2) O seu pai estudou até: ( ) 1a. a 4a. série incompleto ( ) 1a. a 4a. série completo ( ) 5a. a 8a. série incompleto ( ) 5a. a 8a. série completo ( ) Ensino Médio incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo ( ) Pós-graduação ( ) Não estudou

3) Assinale abaixo quem, de sua família, gosta de ler:( ) Pai ( ) Mãe ( ) Irmãos ( ) Avós ( ) Nenhum

4) Que tipo de material escrito é lido sempre em sua casa (escolha 2)( ) Livros ( ) Revistas de Artistas ( ) Revistas de Informação ( ) Gibis ( ) Jornais ( ) Nenhum ( ) Outros (escreva qual) ___________________________________

5) Quais atividades seu pai realiza nos horários livres? (Escolha até 5)( ) Assistir televisão ( ) Ouvir música ( ) Sair com os amigos( ) Ler ( ) Assistir vídeos -dvd ( ) Praticar esportes ( ) Passear em parques e praças ( ) Ir ao cinema ( ) Ir à igreja ( ) Navegar na internet ( ) Fazer trabalhos da casa ( ) Fazer artesanato ( ) Ir a bares ou cantinas / jogar bilhar ( ) Reunir-se com os amigos ou a família( ) Assistir a eventos esportivos ( ) Outras______________ 6) Quais atividades sua mãe realiza nos horários livres? (Escolha até 5)( ) Assistir televisão ( ) Ouvir música ( ) Sair com as amigas( ) Ler ( ) Assistir vídeos -dvd ( ) Praticar esportes ( ) Passear em parques e praças ( ) Ir à igreja ( ) Limpar a casa( ) Navegar na internet ( ) Assistir a eventos esportivos ( ) Fazer artesanato ( ) Reunir-se com os amigos ou a família ( ) Ir ao cinema ( ) Outras ______________________________________

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Seção II: Dados sobre o estudante

7) Quais atividades você realiza nos horários livres? (Escolha até 5): ( ) Assistir televisão ( ) Ouvir música ( ) Sair com os amigos( ) Ler ( ) Assistir a vídeos -dvd ( ) Praticar esportes ( ) Passear em parques e praças ( ) Ir à igreja ( ) Ir ao cinema ( ) Navegar na internet ( ) Fazer artesanato ( ) Limpar a casa ( ) Assistir a eventos esportivos ( ) Reunir-se com os amigos ou a família ( ) Outras______________

8) O que a leitura significa para você? (Escolha até 2) ( ) Lazer ( ) Algo que produz cansaço ( ) Uma atividade interessante ( ) Uma atividade obrigatória ( ) Conhecimento ( ) Algo entediante

9) Que tipo de material você gosta de ler? (Escolha até 3) ( ) Revistas ( ) Livros escolhidos por você ( ) Livros indicados pela escola ( ) Jornais ( ) Textos escolares ( ) Histórias em quadrinhos( ) Textos na internet ( ) Não gosto de ler ( ) Outros__________________

10) Que tipo de temática você prefere ler? (Escolha até 3)( ) Terror ( ) Aventura ( ) Amor ( ) Esportes ( ) Policial ( ) Contos tradicionais ( ) Suspense ( ) Outros______________

11) Quantos livros você leu de janeiro a setembro de 2008?( ) Nenhum ( ) 1 ( ) 2( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ou mais.

12) Que atividades escolares você prefere realizar após a leitura de um livro? (Escolha até 2)( ) Contar a história em voz alta.( ) Fazer um resumo escrito.( ) Fazer desenho ou outra atividade artística relacionada à história lida.( ) Fazer uma prova sobre o conteúdo do livro. ( ) Fazer um novo texto sobre a história lida (recontá-la de outra forma). ( ) Discutir a história com professores e colegas

13) Você tem carteirinha na biblioteca do seu bairro? (Se responder não, use a linha abaixo para explicar o porquê)

( ) Sim ( ) Não _________________________________________________________________________________

14) Escreva sua opinião sobre o Projeto de Leitura da Escola.

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