SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PARANÁ - UFPR

CADERNO PEDAGÓGICO

IRES APARECIDA FALCADE-PEREIRA

PROPOSTA EDUCATIVA DE DESENVOLVIMENTO MORAL NO

TRATAMENTO DE EDUCANDOS PRIVADOS DE LIBERDADE

CEEBJA DR MÁRIO FARACO

Av Brasília S/N – Vila Macedo – Piraquara – PR

CURITIBA

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IRES APARECIDA FALCADE-PEREIRA

CADERNO PEDAGÓGICO CIÊNCIAS

Material didático-pedagógico:

caderno pedagógico – apresentado

para o PDE - Programa de

desenvolvimento Educacional da

SEED.

Orientação: Dra Araci Asinelli-Luz

CURITIBA - PARANÁ

2011

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DADOS DE IDENTRIFICAÇÃO

Professora PDE: Ires Aparecida Falcade-Pereira

Área: Ciências/Biologia

NRE: Curitiba

Professora Orientadora: Dra. Araci Asinelli-Luz

IES vinculada: UFPR

Escola de Implementação: CEEBJA Dr. Mário Faraco

Sujeitos da implementação: alunos privados de liberdade da Fase I – Ensino

Fundamental – Unidade Complexo Médico Penal - CMP

Autora: Ires Aparecida Falcade-Pereira

Editora: SEED

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APRESENTAÇÃO

Prezadas(os) professoras e professores

O presente Caderno Pedagógico visa trabalhar aspectos de educação moral de

alunos privados de liberdade do CEEBJA DR Mario Faraco, do município de Piraquara

– PR. O contexto de aplicação deste projeto, o Complexo Médico Penal CMP,

compreende estudantes jovens e adultos, homens e mulheres que, em sua maioria, estão

em tratamento por terem cometido crimes ou infração grave pelo uso de substâncias

psicoativas ou por apresentarem Transtornos Globais de Desenvolvimento - TGD.

Este material se caracteriza como possibilidade didática para o ensino de

Ciências, na Educação de Jovens e Adultos – EJA, e o estudo e aprimoramento de

metodologias e práticas pedagógicas a serem utilizadas neste contexto escolar. As

abordagens e atividades propostas serão testadas e avaliadas no decorrer de sua

aplicação.

A realidade da escola no Sistema Penitenciário exige do(a) professor(a) de

biologia ou ciências habilidades técnicas e saberes voltados à compreensão da história

dos sujeitos marginalizados, o compromisso da construção de conhecimento

significativo, focado em valores reconhecidos socialmente, e que possibilite aos

estudantes a reflexão e revisão dos motivos que os levaram à condição de privados de

liberdade.

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SUMÁRIO

UNIDADE I

EDUCAÇÃO MORAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS .............................................08

UNIDADE II

A JUSTIÇA SEGUNDO KOHLBERG.......................................................................12

UNIDADE III

O CUIDADO SEGUNDO GILLIGAN.....................................................................18

UNIDADE IV

A TEORIA BIOECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER..................................24

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................29

REFERÊNCIAS...........................................................................................................30

ANEXOS........................................................................................................................31

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INTRODUÇÃO

A intenção desse caderno pedagógico é implementar a proposta de ensino de

ciências/biologia de forma interdisciplinar, trabalhando os conceitos de ética1 e moral

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no sistema penitenciário. A educação ética e moral no Ensino de Ciências com

estudantes em privação de liberdade se fazem fundamentais no processo de educação

para a reinserção social do estudante.

O objetivo, ao apresentar a proposta de educação moral para o ensino de ciências

junto a estudantes privados de liberdade, é verificar o potencial transformador que a

educação traz em si mesma. Ele está organizado em tópicos, com atividades práticas

sugeridas para serem aplicadas em sala de aula. O material está voltado para EJA

(Educação de Jovens e Adultos) fase I, podendo, porém, ser utilizado em qualquer fase,

já que suas atividades e sua linguagem são direcionadas ao público jovem e adulto,

independente de gênero.

Na primeira parte da proposta serão apresentadas atividades de sensibilização e

conceituação de educação ética e moral, articuladas e/ou (re)significadas aos aspectos

existenciais e sua aplicação no ensino de Ciências/Biologia. Ao oferecer uma proposta

diversificada, que contemple textos e informações científicas sobre a educação moral, a

ética do cuidado, a ética da justiça e ecologia do desenvolvimento humano, utilizando

fábulas, jogos cooperativos, músicas, filmes, propicia-se aos estudantes a tomada de

consciência sobre os efeitos de seus próprios atos. Esta tomada de consciência é de

fundamental importância, tendo em vista a necessidade dos estudantes privados de

liberdade retomarem a vida de forma diferente.

Esta proposta de trabalho visa assim abrir espaço para discussões e troca de

informações, bem como promover a saúde, as relações interpessoais, o resgate da

identidade e a restauração da auto-estima, da autoconfiança, da autopercepção, a causa

dos problemas e possibilidades de resolução, desenvolvendo e criando uma rede de

solidariedade e respeito mútuo, independente de gênero, etnia, tradições espirituais ou

condição social.

As atividades elaboradas e desenvolvidas buscam a valorização das diferenças

1

2

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individuais e as experiências de vida de cada um(a), com a possibilidade de superação

de seus medos e conflitos, colaborando para a reinserção social.

Na constância das atividades estará a promoção de cada sujeito, de sua qualidade

de vida, dos direitos e deveres éticos e morais, incentivando o convívio salutar através

de jogos educativos e cooperativos, visando ocupar o tempo ocioso e preencher o

espaço de convivência e vazio existencial.

Transpassando e permeando as atividades elencamos os seguintes critérios:

- Definição, comunicação e negociação de combinados e limites;

- Relações de respeito mútuo, compromisso e cooperação entre todos os agentes

educativos, bem como entre estudantes e educadores;

- Estímulo à prática das atividades escolares de forma responsável e criativa;

- Verbalizações de expectativas positivas com relação ao desempenho dos

envolvidos em todos os aspectos curriculares;

- Relações abertas, honestas, propositivas;

- Estímulo e exercício dos princípios de altruísmo, cooperação e solidariedade

entre os pares;

- Reconhecimento e valorização por parte da escola dos avanços e êxitos dos

estudantes;

- Respeito mútuo entre professor(a) e estudante.

Este caderno pedagógico contempla quatro unidades temáticas nas quais

abordaremos questões pertinentes às ações bioecológicas e que promovam a reflexão

sobre a consciência planetária, focadas no desenvolvimento humano ético e moral

pertinente ao ensino de ciências/biologia.

Na Unidade I abordaremos Educação Moral e o Ensino de Ciências; na Unidade

II abordaremos a ética da justiça apresentada por Kohlberg (1989); na unidade III

abordaremos a ética do cuidado apresentada por Gilligan (1990) e na unidade IV

estudaremos a teoria bioecológica de desenvolvimento humano, de Bronfenbrenner

(1996).

O CONTEXTO:

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O CEEBJA DR MÁRIO FARACO é uma escola estadual de Educação de

Jovens e adultos em privação de liberdade, situada na região metropolitana de Curitiba,

com sede em Piraquara. A escola atende todo o complexo penitenciário da região

metropolitana e penitenciárias centrais do estado do Paraná, ao todo são nove unidades.

Ela atende, portanto jovens e adultos em privação de liberdade, de ambos os

sexos, em todas as fases da educação básica: alfabetização, fase I, fase II do ensino

fundamental e ensino médio. Tem alunos de 18 a 60 anos freqüentando seus bancos

escolares.

A escola é afastada do espaço geográfico de convivência social mais amplo,

ficando restrita às relações internas dos estudantes e profissionais que atuam no sistema

prisional. Fica isolada e tem muito pouca influência dos familiares e sociedade como

um todo. Tem os profissionais específicos para o sistema penitenciário e interage em

último caso com as unidades de saúde e justiça fora do espaço prisional.

UNIDADE I

TEMA: A EDUCAÇÃO ÉTICA E MORAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Tempo de aplicação: 3 aulas

OBJETIVOS:

- Levar o estudante a compreender o potencial transformador da educação, bem como a

importância da educação ética e moral no processo de sua reinserção social.

- Refletir sobre a atuação da educação moral, ética do cuidado, ética da justiça e

relações bioecológicas humanas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Oportunizar a sensibilização frente valores éticos e morais existentes nas relações

humanas, bem como a forma com que os estudantes os concebem e os utilizam no dia-

a-dia;

- Conceituar a Educação Ética e Moral no Ensino de Ciências/Biologia;

- Mobilizar para as relações interpessoais cooperativas, adotando atitudes de respeito

pelas diferenças,

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- Compreender a desigualdade social e de gênero como problema de todos e como

realidade passível de mudanças;

- Adotar no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças e

discriminações;

- Fornecer elementos para reconhecer o papel crítico da educação moral e da

consciência individual e coletiva para o alcance e desenvolvimento da sustentabilidade

das relações socioambientais.

MATERIAIS NECESSÁRIOS:

Filme A guerra do arco-íris

Lápis, borracha e caderno

O PROCESSO

1. A EDUAÇÃO MORAL

―Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade

deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras‖ (PIAGET,

p.11, 1932).

As regras sociais que consistem na moral prática das sociedades são aprendidas

e transmitidas dos adultos para as crianças. Esta é elaborada pela sucessão ininterrupta

das gerações adulta anteriores, normalmente estabelecida pelo respeito à pessoa que as

reproduz (ex. criança respeita a regra que o pai lhe transmite).

As práticas regulares individuais e coletivas das regras, na sequência à sua

imitação egocêntrica, a cooperação e o interesse as tornam lei, assim como a tomada de

consciência das mesmas num momento posterior.

A natureza e qualidade das relações que as pessoas mantêm com seus pares, ou

seja, a socialização, buscam atingir um estado de equilíbrio e desenvolvimento da

razão, resultam em estado de cooperação, onde os indivíduos identificam-se como

iguais em direitos e deveres, podem controlar-se mutuamente e atingir assim a

objetividade de suas ações.

Piaget (1932) assim se refere quanto à construção da moralidade ou relações

sociais é preciso distinguir, em todos os domínios, dois tipos de relações sociais: a

coação e a cooperação, a primeira implicando um respeito unilateral, de

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autoridade, de prestígio; a segunda uma simples troca entre indivíduos iguais

(PIAGET, p.53, 1932).

No que se refere às regras morais, quando o indivíduo não toma consciência das

regras prescritas, abusa da situação em lugar de procurar a igualdade, não cumprem nem

transformam seu comportamento.

Para existir a moral, que é regra estabelecida pelo coletivo, o universal se

sobrepõe ao individual, a norma que é importante é a reciprocidade, origem das lógicas

das relações. A razão e a cooperação andam juntas na consciência moral e o respeito

mútuo aparece como condição necessária da autonomia, sob seu duplo aspecto,

intelectual e moral. Ocorre a partir daí a coerência interna e o controle recíproco. ―Do

ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria

ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia‖ (PIAGET, p.94, 1932).

Nesta perspectiva, as pessoas, se reconhecem como iguais em direitos e deveres,

mesmo com a diversidade étnica, de gênero ou condição social. Ocorre assim a

possibilidade da convivência harmônica entre os diferentes, mas não desiguais.

A partir da moralidade estabelecida, as transformações do agir humano mostram

e referem-se à fragilidade da vida, nossa civilização moral e tecnológica referiu-se até

agora como humana em si mesma e suprema, referindo-se à humanidade global como

ponto de referência, sobrepondo-se às outras formas de vida.

Reconhecer à natureza humana um direito próprio e uma significação ética e

moral autônoma, independentemente da sua condição de meio para a satisfação das

necessidades e desejos humanos, significam abandonar a postura tradicional que

considera o homem/mulher como o ápice da natureza e coroa da criação, servindo de

fundamentação metafísica à ética em cujo domínio inclui-se a natureza e que reconhece

como dever a preservação das condições sob as quais se pode, inclusive, manter

inalterada a essência do humano.

A educação moral e ética, portanto, transcende a natureza humana e perpassa

pela questão ambiental, sendo tarefa importante de uma administração biocêntrica,

preocupada com a vida no planeta. Sua meta constitui verdadeiro desafio. Trata-se de

mudar comportamentos, abrir espaço no dia a dia dos cidadãos para a preocupação com

a qualidade de vida e a preservação da natureza em constante processo, cada vez mais

acelerado, em desenvolvimento.

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Aqui nos referimos ao contrato referendado entre os seres pensantes,

reconhecendo o direito de todos os seres que habitam o planeta: A Carta da Terra como

código de conduta ética frente a vida e a vida do planeta.

Trata-se, portanto, de uma possibilidade para formar cidadãos com visão ampla

de mundo e não apenas consciência das relações entre a

sociedade e natureza. Neste contexto, a educação moral e ética é fundamental para

mobilizar a população local na busca de outros procedimentos capazes de gerar atitudes

individuais e coletivas, comprometidas com maneiras mais harmoniosas, saudáveis e

sustentáveis de vida no planeta. Tanto para a geração atual como para as futuras,

portanto, discutir e ensinar Ciências/Biologia, é acima de tudo agir moral e ética, com

cuidado, justiça e responsabilidade.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS:

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Aula/atividade I:

1- Após uma aula dialogada sobre a educação moral e ética;

2- Todos assistirão o filme A guerra do Arco-íris 20 minutos.

3- Em seguida será aberta uma troca de idéias e percepções acerca do filme

conectando-o com o conteúdo de educação moral e ética no ensino de ciências.

4- Cada estudante, escreverá uma carta à humanidade fazendo um apelo a uma prática

para a sustentabilidade do planeta.

Aula/atividade II

1- O(a) professor(a) inicia a atividade com a música Somos Todos Irmãos de Rodrigo

Sater ou Planeta Água de Guilherme Arantes;

2- Troca de idéias mobilizadas pelas letras da música, ligando-a ao conteúdo da

consciência moral trabalhado na aula anterior;

3- O(a) professor(a) fará uma explanação breve da definição e função das fábulas e logo

em seguida, orienta as (os) estudantes a se dividirem em grupos de 4 elementos cada

um.

4- O grupo escolherá uma fábula para realizar a atividade;

5- Os(as) estudantes realizarão em seus grupos a leitura, análise e discussão da fábula,

bem como a elaboração para apresentação na plenária.

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6- Todos os grupos farão a apresentação das fábulas e moral das mesmas.

Obs: as fábulas se encontram em anexo

Aula/atividade III

1- Plenária dos grupos;

2- Finalização e fechamento esta unidade.

UNIDADE II : ÉTICA DA JUSTIÇA SEGUNDO KOHLBERG

Tempo de implementação: 3 aulas

Objetivo Geral:

- Compreender o conceito de justiça baseado na igualdade e sensibilizar-se pela

necessidade de construção de uma sociedade justa.

Objetivos Específicos

- Identificar a presença de regras e componentes comportamentais no contexto escolar e

do Sistema Penitenciário

- Conhecer os conceitos e práticas da ética da justiça na concepção e legislação

vigentes;

- Discutir e analisar a ética da justiça, seus conceitos e valores;

- Analisar e perceber a importância da ética da justiça para a convivência humana;

- Identificar os fatores que influenciam na formação da ética moral no ensino de

Ciências;

- Correlacionar a ética da justiça como necessária

Áreas Envolvidas: Língua Portuguesa, Estudos da Sociedade e da Natureza (Ciências,

História e Geografia), Artes.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

- Documentário Socorro Nobre

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- História de desenvolvimento moral de Kohlberg

O PROCESSO

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL - ESTÁDIOS MORAIS

SEGUNDO KOHLBERG

A teoria do desenvolvimento moral estabelecida por Kohlberg (ética da justiça e

do direito) avalia segundo a sua ótica os aspectos práticos da honestidade em seguir as

normas pré-estabelecidas de acordo com o Desenvolvimento Moral como o próprio

autor designou.

Kohlberg estabeleceu a teoria da consciência moral3 oferecendo conceitos de um

desenvolvimento da capacidade de julgar moral, a qual segundo ele efetua-se da

infância até a idade adulta passando pela adolescência. Para ele, existe um modelo

invariável, um ponto de referência normativo da via evolutiva analisada empiricamente,

constituída por uma moral guiada por princípios. Visa assim reduzir a multiplicidade

empírica das concepções morais encontradas a uma variação de conteúdos em face das

formas universais do juízo moral, e explicar as diferenças estruturais que subsistem

como diferenças dos estádios de desenvolvimento da capacidade de julgar moral. Sua

teoria utiliza resultados da ética filosófica para a descrição das estruturas cognitivas que

subjazem a juízos morais guiados por princípios. Desta forma, a filosofia moral de

Kohlberg está organizada em vista de adiantamentos filosóficos, ligados a Kant e ao

direito natural racional sobre a ―natureza do juízo moral‖. (HABERMAS,1989).

São três os pontos de vista a partir dos quais Kohlberg introduz as premissas

tomadas de empréstimo à filosofia: cognitivismo, universalismo e formalismo.

Kohlberg distingue seis estágios do juízo moral que se podem compreender nas

dimensões da reversibilidade, universalidade e reciprocidade como uma aproximação

gradual das estruturas da avaliação imparcial e justa de conflitos de ação moralmente

relevantes:

NÍVEL A - PRÉ-CONVENCIONAL

Estágio 1: O Estágio do Castigo e da Obediência

O direito é a obediência literal às regras e à autoridade, evitar o castigo e não

fazer mal físico. O que é direito é evitar infringir as regras, obedecer por obedecer e

3 A teoria do desenvolvimento aqui exposta foi extraída do livro de Habermas “Consciência

moral e agir comunicativo”.Tradução de Guido Almeida. Rio de Janeiro :Tempo Brasileiro, 1989

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evitar causar danos físicos a pessoas e propriedades. As razões para fazer o que é direito

são o desejo de evitar o castigo e o poder superior das autoridades. Este estágio adota

um ponto de vista egocêntrico. Uma pessoa neste estágio não considera os interesses

psicológicos dos outros. A perspectiva de sua autoridade é confundida com a própria

autoridade. (HABERMAS, 1989, p.152)

Estágio 2 - O Estágio de Objetivo Instrumental Individual e da Troca

O que é direito é seguir as regras quando for de seu interesse imediato. O direito

é agir para satisfazer as necessidades e interesses próprios e deixar que os outros façam

o mesmo. O direito é também o que é eqüitativo, isto é, uma troca igual, uma transação,

um acordo. A razão para fazer o que é direito é servir às necessidades e interesses

próprios num mundo em que é preciso reconhecer que as outras pessoas também têm

seus interesses. Este estágio adota uma perspectiva individualista concreta.

NÍVEL B – CONVENCIONAL

Estágio 3 - O Estágio das Expectativas Interpessoais Mútuas, dos

Relacionamentos e da Conformidade

O direito é desempenhar o papel de uma pessoa boa (amável), é preocupar-se

com as outras pessoas e seus sentimentos, manter-se leal e conservar a confiança dos

parceiros e estar motivado a seguir regras e expectativas. O que é direito é corresponder

ao que esperam as pessoas que nos são próximas ou àquilo que as pessoas geralmente

esperam das pessoas em seu papel como filho, irmã, amigo, etc. ―Ser bom‖ é importante

e significa ter bons motivos, mostrar solicitude com os outros – porque, se estivéssemos

no lugar do outro, iríamos querer um bom comportamento de si próprio (regra de ouro).

Este estádio adota a perspectiva do indivíduo em relação com outros indivíduos. Ele ou

ela não se considera a perspectiva generalizada do sistema. (HABERMAS. 1989)

Estágio 4 - O Estágio da Preservação do Sistema Social e da Consciência -

O direito é fazer o seu dever na sociedade, apoiar a ordem social e manter o

bem-estar da sociedade ou do grupo. O que é direito é cumprir os deveres com os quais

se concordou. As leis devem ser apoiadas, exceto em casos extremos em que entram em

conflito com outros deveres e direitos sociais estabelecidos. O direito também consiste

em contribuir para a sociedade, o grupo ou a instituição.

NÍVEL C - PÓS-CONVENCIONAL OU BASEADO EM PRINCÍPIOS

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As decisões morais são geradas a partir de direitos, valores ou princípios com

que concordam (ou podem concordar) todos os indivíduos compondo ou criando uma

sociedade destinada a ter práticas leais e benéficas.

Estágio 5 - O Estágio dos Direitos Originários e do Contrato Social ou da

Utilidade -

O direito é sustentar os direitos, valores e contratos legais básicos de uma

sociedade, mesmo quando entram em conflito com as regras e leis concretas do grupo.

O que é direito é estar cônscio do fato de que as pessoas adotam uma variedade de

valores e opiniões, que a maioria dos valores e regras são relativos ao seu grupo. Essas

regras ―relativas‖, contudo devem em geral ser apoiadas no interesse da imparcialidade

porque elas são o contrato social. As razões para fazer o que é direito são em geral:

sentir-se obrigado a obedecer a lei porque fizemos um contrato social, fazer e respeitar

leis, para o bem de todos e para proteger seus próprios direitos e os direitos dos outros.

As obrigações de família, amizade, confiança e trabalho também são compromissos ou

contratos assumidos livremente e implicam o respeito pelos direitos dos outros. Ele ou

ela considera o ponto de vista moral e o ponto de vista legal, reconhecem que estão em

conflito e acha difícil integrá-los. (Habermas,1989, p.154).

Estágio 6 - O Estágio de Princípios Éticos Universais

Esse estágio presume a orientação por princípios éticos universais, os quais toda

a humanidade devem seguir. No que diz respeito ao que é direito, o estágio 6 é guiado

por princípios éticos universais. As leis ou acordos sociais particulares são, em geral,

válidos porque se apoiam em tais princípios. Quando as leis violam esses princípios,

agimos de acordo com o princípio. Os princípios são universais de justiça: a igualdade

de direitos humanos e o respeito pela dignidade dos seres humanos enquanto indivíduos.

Este estádio adota a perspectiva de um ponto de vista moral de onde derivam os ajustes

sociais ou onde se baseiam. A perspectiva é a de qualquer indivíduo racional que

reconhece a natureza da moralidade ou a premissa moral básica do respeito por outras

pessoas como fins, não meios.

Kohlberg compreende a passagem de um para outro estágio como um

aprendizado. O desenvolvimento moral significa que a pessoa em crescimento

transforma e diferencia de tal maneira as estruturas cognitivas já disponíveis em cada

caso que consegue resolver melhor do que anteriormente a mesma espécie de

problemas, a saber, a solução consensual de conflitos de ação moral relevante. Para ele,

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os estágios do juízo moral formam uma seqüência de estruturas discretas e invariáveis,

irreversível e consecutiva. Formam uma hierarquia no sentido de que as estruturas

cognitivas de um estágio superior superam as estruturas dos estádios inferiores, mas

sempre conservam as estruturas de forma reorganizada e diferenciada. (HABERMAS,

1989, p.160)

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE (AULA I)

Contando História:

A mãe doente:

Pedro tinha sua mãe muito doente estava acamada em casa. Sua situação financeira não

era boa, estava desempregado e não tinha dinheiro para comprar o remédio da mãe. A

mãe não podia ficar sem o remédio, pois corria risco de morte. Pedro então se dirige à

farmácia e explica a situação ao dono da farmácia, pedindo que vendesse o

medicamento a prazo que quando pudesse pagaria por ele. Como o remédio era muito

caro, o farmacêutico disse que não poderia fornecer medicamento fiado. Para Pedro

restavam duas alternativas: roubava o medicamento e salvava sua mãe ou deixava sua

mãe morrer a míngua para não burlar a lei.

Dialogando e escrevendo sobre a história contada:

Primeiro fará uma discussão e troca de idéias e opiniões sobre as perguntas, em seguida

cada um escreverá suas idéias próprias no caderno.

1 – Qual atitude que Pedro deveria tomar e por quê?

2 – O que é mais importante, obedecer a lei ou salvar a vida de sua mãe?

3 - O que você faria se fosse sua mãe?

Atividade 2

Música:

Cabocla Tereza – domínio público

Lá no alto da montanha

Numa casa bem estranha

Toda feita de sapé

Parei uma noite o cavalo

Por causa de dois estalos

Que ouvi lá dentro bater

Apei com muito jeito

Ouvi um gemido perfeito

Uma voz cheia de dor:

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"Você, Tereza, descansa

jurei de fazer vingança

por morte de nosso amor."

Pela fresta da janela

Por uma luizinha amarela

De um lampião quase apagando

Vi uma cabocla no chão

E um cabra tinha na mão

Uma arma alumiando

Virei meu cavalo a galope

Risquei de espora e chicote

Sangrei a anca do tal

Desci a montanha abaixo

E galopando meu macho

O seu doutor fui chamar

Voltemos lá pra montanha

Naquela casinha estranha

Eu e mais seu doutor

Topei um cabra assustado

Que chamando nós prum lado

A sua história contou

Há tempo eu fiz um ranchinho

Pra minha cabocla morar

Pois era ali nosso ninho

Bem longe deste lugar

No alto lá da montanha

Perto da luz do luar

Vivi um ano feliz

Sem nunca isso esperar

E muito tempo passou

Pensando em ser tão feliz

Mas a Tereza, doutor

Felicidade não quis

Pus meu sonho neste olhar

Paguei caro o meu amor

Por causa de outro caboclo

Meu rancho ela abandonou

Senti meu sangue ferver

Jurei a Tereza matar

O meu alazão arriei

E ela eu fui procurar

Agora já me vinguei

É esse o fim deste amor

Essa cabocla eu matei

É a minha história, doutor

1 – O que expressa a música?

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2 – Você acha que ela relata um fato real de justiça?

3 – Na sua opinião Tereza merecia a morte?

4 – Qual seria a atitude justa da Lei em relação ao homem que matou sua mulher?

Atividade 3:

1 - Documentário: Socorro Nobre

2 - Assistir o documentário e logo após trocar idéias sobre o conteúdo do mesmo.

3 - Em seguida cada estudante escreverá um texto expressando sua opinião sobre seu

conceito de justiça.

4 – Espontaneamente os alunos lerão suas produções.

5 – Concluir a unidade com a abordagem de se considerar os valores inerentes externos

a justiça como solidariedade, moral humanitária, afeto, respeito ao outro, etc

UNIDADE III: ÉTICA DO CUIDADO SEGUNDO GILLIGAN

Tempo de implementação: 3 aulas

Materiais necessários:

Filme Acorda Raimundo

Papel almaço, lápis, borracha, papel sulfite, caneta hidrocor

Objetivo geral:

- Ampliar o autocuidado, autopercepção, identificando as necessidades de cuidado e

limites, valores pessoais, dificuldades e potencialidades individuais, coletivas e

socioecológicas.

Objetivos específicos:

- Apreciar e desenvolver o cuidado consigo mesmo, percepção do corpo e vida pessoal;

- Adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio

corpo;

- Identificar e valorizar sua história de vida, suas origens e a dimensão sensível da vida;

- Perceber o cuidado como fundamental na manutenção da vida e nas relações

interpessoais, bem como no cuidado com o planeta;

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- Reconhecer o papel crítico da educação e da consciência pública para o alcance da

sustentabilidade;

- Conhecer e utilizar formas de intervenção, de cuidado individual e coletiva, agindo

com responsabilidade em relação a si, aos outros, a todas as espécies vivas e ao planeta

O PROCESSO

TEORIA DO CUIDADO

Gilligan (1990) aponta que o desprezo pela dimensão sensível, evidenciado na

maioria das teorias, também está presente nos estudos de Kohlberg, os quais são

tendenciosos numa perspectiva masculina, pois as próprias falas relatadas mostram que

os homens se preocupam quanto às pessoas interferirem nos direitos dos outros,

enquanto as mulheres se preocupam quanto à possibilidade de omissão, de não ajudar os

outros quando se poderia ajudar. A concepção de direitos de moralidade, que Kohlberg

caracteriza nos estágios cinco e seis, destina-se a chegar a uma resolução objetivamente

equânime ou justa para os dilemas morais sobre a qual todas as pessoas racionais

possam estar de acordo. A concepção de responsabilidade centra-se, pelo contrário, nas

limitações de determinada resolução e define os conflitos que restam (GILLIGAN,

1990).

Gilligan (1990) conclui: ―dadas as diferenças nas concepções das mulheres do eu

e da moralidade, as mulheres trazem ao ciclo da vida um diferente ponto de vista e

organizam a experiência humana em termos de diferentes prioridades‖. (GILLIGAN,

1990, p. 32)

A distinção entre ética da justiça e do direito, e ética do cuidado e da

responsabilidade percebida por Gilligan abre espaço para explicar o desenvolvimento

moral das mulheres. As mulheres parecem mais inclinadas a revelar sentimentos de

empatia e simpatia, seu julgamento é mais contextualizado, imerso nos relacionamentos

e seus pormenores. Não seria aspecto para uma análise discriminatória do julgamento e

enquadramento moral, colocando a mulher como fraca ou deficiente, mas sim uma

manifestação de maturidade moral que encara o eu como imerso numa rede de

relacionamentos com os outros.

A mulher vê os relacionamentos como uma teia de interconexão na qual

todos pertencem a ela e todos vêm dela – concepção de realidade social – a mulher vê a

vida como conexão, como mantida por atividades de cuidado, baseada num laço de

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apego, mais do que num contrato de acordo. As outras pessoas são para ela parte do

mundo, articulando uma ética da responsabilidade que provém de uma consciência da

interconexão.

As questões de justiça e honestidade também são reconhecidas como

questões da verdade moral. A mulher reconhece que os padrões morais impostos pelos

outros não são necessariamente certos para todos. É fundamental assumir a

responsabilidade por suas próprias ações. A compreensão de si próprio reflete-se na

compreensão do outro – elas estão conectadas e não opostas –, e a afirmação de si é um

ato de comunicação e não de agressão, como interpreta o mundo masculino. Todas as

articulações e conclusões estão centradas nas atividades de cuidado como sinônimo de

uma vida íntegra. Assim, Gilligan cita: ―o ideal de cuidado é pois uma atividade de

relacionamento, de atender e corresponder a uma necessidade tomar conta do mundo

mantendo a conexão de modo que ninguém seja deixado sozinho‖. (GILLIGAN, 1990,

p.73)

Na prática da sociedade, os padrões utilizados para avaliar são sempre os

masculinos e as diferenças são atribuídas a uma falha no desenvolvimento. No entanto,

fica claro que a falta de critérios alternativos que possam abranger o desenvolvimento

das mulheres aponta para as limitações das teorias elaboradas pelos homens. É quando

os relacionamentos que tradicionalmente definiram as identidades das mulheres e

estruturaram seus julgamentos morais já não fluem necessariamente de sua capacidade

reprodutiva, mas se tornam questões de decisão sobre as quais ela tem controle. O

exercício dessa opção a coloca secretamente em conflito com as convenções da

feminilidade, sobretudo na equação moral de bondade e auto-sacrifício. É ainda no seu

cuidado e preocupação com os outros que as mulheres têm julgado a si mesmas e têm

sido julgadas pelos outros.

A insistência das mulheres no cuidado é em primeiro lugar autocrítica mais do

que autoprotetora, ao passo que os homens inicialmente concebem a obrigação para

com os outros negativamente em termos de não-interferência. O desenvolvimento de

ambos os sexos parece, portanto, ocasionar integração de direitos e responsabilidades

pela descoberta da complementaridade dessas perspectivas díspares. Para as mulheres, a

integração de direitos e responsabilidades ocorre mediante um entendimento da lógica

psicológica dos relacionamentos. Esse entendimento modera o potencial autodestrutivo

de uma moralidade autocrítica pela afirmação de que todas as pessoas precisam de

cuidados. Para os homens, o reconhecimento através da experiência da necessidade de

21

responsabilidade mais ativa em cuidar corrige a indiferença potencial de uma

moralidade de não-interferência e desvia a atenção da lógica para as conseqüências da

escolha (GILLIGAN e MURPHYhy, 1979; GILLIGAN, 1990).

Assim, Gilligan confirma a noção de cuidado, que se amplia de uma

obrigação paralisante de não prejudicar os outros para uma obrigação de agir

responsavelmente para com o eu e os outros e assim manter a conexão. ―Uma

consciência da dinâmica dos relacionamentos humanos torna-se central para o

entendimento moral, juntando o coração e o olho numa ética que liga a atividade do

pensamento à atividade do cuidado.‖ (GILLIGAN, 1990, p.160)

A descoberta de Gilligan confirma a tese de que as dimensões de cuidado

e de justiça caracterizam todas as formas de relação humana, tanto da vida privada

quanto da pública, pois tanto homens quanto mulheres utilizaram as duas dimensões de

orientação moral e gênero diante dos conflitos apresentados; porém as mulheres tendem

a focalizar mais o cuidado e os homens a justiça. Para ela, as mulheres norteiam-se por

um princípio moral distinto que leva a priorizar o outro em suas ações morais, indo

além do princípio de justiça.

Miller (1976) apela para ―uma nova psicologia das mulheres‖, que

reconheça o diferente ponto de partida do desenvolvimento das mulheres, o fato de que

―as mulheres permanecem, constroem e se desenvolvem num contexto de ligação e

associação com outros‖, que ―o senso do eu das mulheres torna-se muito mais

organizado em torno de serem capazes de fazer, e depois de manter, associações e

relacionamentos‖, e que ―finalmente, para muitas mulheres, a ameaça de rompimento de

uma associação é percebida não precisamente como uma perda de um relacionamento,

mas como algo mais próximo de uma total perda do eu‖ ( apud GILLIGAN, 1990,

p.181).

Mais tarde, Habermas (1992) propõe a incorporação da dimensão da valoração

na definição dos problemas de ordem moral. Ele reconhece as relações intersubjetivas

que, para Gilligan, são o cuidado recíproco com o reconhecimento da dependência e

vulnerabilidade. Ele chama a atenção para a importância do engajamento do ser humano

no processo de socialização como condição para a individuação/processo de formação

da pessoa humana, e é este processo que ele reconhece como parte da moralidade.

Assim,

22

―a moralidade atuaria em dois planos: na postulação do respeito à igualdade de direitos

entre todos os indivíduos e/ou, na modernidade, no respeito à liberdade subjetiva da

individualidade inabalável, vinculada ao princípio da justiça; e na proteção de rede de

relações intersubjuntivas de reconhecimento mútuo através das quais os indivíduos

sobrevivem com membros de uma comunidade, onde compartilham o mesmo mundo e

os mesmos valores, os quais estariam vinculados ao princípio da solidariedade." (apud

BENHABIB, 1992, p.50).

Admitiu a necessidade de haver uma reestruturação do pensamento moral e,

para isso, a chave seria o equilíbrio dos dois pontos de vista para a compreensão do

desenvolvimento moral. Esta afirmação endossa as afirmações de Gilligan e deixa claro

que ―em termos ontogenéticos, nem a justiça, nem o cuidado possuem primazia alguma,

pois ambas as dimensões são essenciais para que as crianças recém-nascidas, frágeis e

dependentes, se desenvolvam como uma pessoa autônoma e adulta.‖ (BENHABIB,

1992, p.37).

Atividade I:

Música: Tocando em Frente de Almir Sater ou Caçador de Mim de Milton

Nascimento.

1 – Ouvir a música acompanhando a letra;

2 – Cantar a música sem o acompanhamento do som;

3 – Marcar na letra as partes que chamou mais atenção e que achou mais significativas

para si;

4 – Cada um exporá suas anotações no coletivo para os colegas;

O Velho e a Jabuticabeira

O velho estava cuidando da planta com todo o carinho

quando um jovem se aproximou e perguntou:

- Que planta é essa que o sr. está cuidando?

- É uma Jabuticabeira - respondeu o velho.

- E ela demora quanto tempo para dar frutos?

- Pelo menos uns 15 anos - informou o velho.

- E o sr. acredita viver esse tempo todo? - Indagou irônico o jovem.

23

- Não, não creio que viva mais tanto tempo, pois já estou no fim da minha jornada.

- Então, que vantagem você leva com isso, meu velho?

- Nenhuma, exceto a vantagem de saber que ninguém colheria jabuticabas

se todos pensassem como você...

Não importa se teremos tempo suficiente para ver mudadas

as coisas e pessoas pelas quais lutamos,

mas sim que façamos a nossa parte,

de modo que tudo se transforme a seu tempo.

Dinâmica:

Minha impressão

1- Estudantes em pé espalhados pela sala. A(o) professora cola nas costas de cada

participante uma folha de papel sulfite;

2- Cada participante terá uma caneta hidrocor em mãos, ao encontrar seus colegas

irá escrever uma característica de acordo com sua impressão;

3- Durante a música, cada estudante irá escrever no mínimo em três colegas

diferentes e no máximo que conseguir;

4- Quando a música terminar, cada estudante retira a sua folha das costas,

analisando as características que lhe foram atribuídas;

5- Cada participante apresenta para o grupo a sua opinião sobre as características

atribuídas a si, argumentando de acordo com sua auto- percepção;

6- A professora fechará com comentários sobre os sentimentos e percepções

apresentados.

Aula II –

Filme:

Acorda Raimundo

1 – Assistir ao filme;

2 – Levantar os pontos críticos do mesmo escrevendo no flipsharp;

24

Dinâmica de grupo: Eu sou Alguém

Objetivos:

- perceber os seus valores pessoais;

- perceber-se como ser único e diferente dos demais

Material: papel sulfite e lápis

1-Grupo em círculo, sentado

2- Distribuir uma folha de papel e um lápis para cada participante, pedindo que listem

no mínimo, dez características próprias.

3- Solicitar que dividam a folha ao meio, escrevendo em um lado as que facilitam a sua

vida e do outro, as que dificultam;

4- Formar subgrupos para partilhar as conclusões individuais;

5 – Plenário - Compartilhar com o grupo as descobertas feitas sobre si mesmo:

- O que descobriu sobre si mesmo(a) realizando a atividade?

- Qual a característica própria que você mais aprecia? Qual a que lhe desagrada?

- Quais as características mais comuns ao grupo?

Atividade III:

1 - Assistir o DVD Carta da Terra com Leonardo Boff;

2 – Em duplas, produzir cartazes sobre os cuidados que devemos desenvolver para com

as outras formas de vida.

3 – Os mesmos serão afixados na escola.

UNIDADE IV:

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO BIOECOLÓGICO

Tempo de implementação: 3 aulas

Recursos físicos e materiais: salas de aula, auditório, filmes, documentários, DVD,

tvpendrive, CD, textos, papel, caderno, bexigas, cartolinas, revistas, jornais, pincel

atômico, tinta guache, cola, tesoura. jogos diversos .

Documentário :

Direito inalienável a vida

- Objetivo Geral:

25

- Levar os estudantes a compreender que todas as pessoas são iguais, independente do

gênero, raça, credo, nacionalidade, orientação sexual, status social, em relação aos

direitos da existência, sobrevivência, saúde, educação, cultura, esporte, lazer, trabalho,

convivência familiar e comunitária, respeito, dignidade e liberdade, e diferentes no

exercício desta mesma existência.

- Propiciar no espaço escolar do sistema penitenciário, mobilização para a promoção da

igualdade das relações de Gênero e qualidade de vida, explorando recursos e

possibilidades no ensino de Ciências.

Objetivos específicos:

- Perceber a cultura científica seus saberes históricos e inovadores, bem como a visão

tradicional e objetiva da ciência e subjetiva das interações com a natureza.

- Ampliar as representações de universo, espaço, tempo, matéria, pessoa, vida e seus

processos de transformação.

- Ressignificar a natureza da ciência, entendida como uma atividade humana histórica e

politicamente produzida, culturalmente contextualizada, impregnada de valores e

costumes, passível de transformações.

- Ampliar o nível de consciência crítica em relação aos problemas sociais e a capacidade

de analisar o entorno o entorno social, diagnosticando necessidades e buscas de

soluções;

-Acreditar que cada pessoa é agente de transformação da própria vida e do mundo em

que vive;

- Mobilizar os alunos para a prática do respeito às diferenças;

- Conhecer os diferentes papéis que o ser humano desempenha em diferentes contextos;

- Reconhecer a importância das amizades no seu desenvolvimento integral;

- Possibilitar o desenvolvimento das habilidades competências;

- Compreender que a cidadania é conquistada através da participação coletiva e solidária

no processo social, político e econômico, não sendo fruto de uma concessão ou dádiva.

O PROCESSO

As formas encontradas pelos jovens na busca pela autoridade perdida passam a

ser permeadas por sentimentos de raiva, de angústia e mal-estar. Ao se referirem ao

26

abandono da família, eles revelam sentimentos contraditórios, que são compreendidos

como, desde a vontade de romperem com ela, até o desejo de serem por ela

reconhecidos. Se não encontram este reconhecimento na família, procuram outras

vinculações que lhes possibilitem o acesso à autoridade. Esta busca por figuras

alternativas de referência de autoridade pode representar fator de risco para a sua

inserção no mundo das drogas e do tráfico.

O capítulo 36 da Agenda 21 resume os objetivos da educação ambiental como:

"desenvolver na população uma consciência preocupada com o meio ambiente e

com os problemas que lhe são associados, que tenham conhecimentos,

habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar individual e

coletivamente na busca de soluções para os problemas existentes e para a

prevenção de novos."

A TEORIA ECOLÓGICA DE DESENVOLVIMENTO HUMANO

SEGUNDO BROFENBRENNER

Segundo Brofenbrenner, o afeto e as relações são essenciais para o

desenvolvimento humano. Ao estabelecer relações e criar vínculos o sujeito, está

saudavelmente se desenvolvendo.

Esta teoria defende os argumentos que o ser humano se desenvolve de forma

interativa com o ambiente e os elementos que o rodeia, assim sendo ele é um elemento

ativo, com capacidade de intervir no seu meio e alterar as suas circunstâncias.

Brofenbrenner estabelece uma teoria que vem explicar muitos aspectos

importantes do desenvolvimento humano e sua teoria nos estabelece uma forma de

educação efetiva que por si só não discriminaria nenhum dos gêneros humanos, assim

sua teoria se define:

Definição 1

A ecologia do desenvolvimento humano envolve o estudo científico da

acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as

propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento

vive, conforme esse processo é afetado pelas relações entre esses ambientes, e pelos

contextos mais amplos em que em que os ambientes estão inseridos.

Definição 2

27

Um microssistema é um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais

experienciados pela pessoa em desenvolvimento num dado ambiente com características

físicas e materiais específicas.

Definição 3

Um mesossistema inclui as inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais

a pessoa em desenvolvimento participa ativamente (tais como, para uma criança as

relações da casa, na escola e com amigos da vizinhança; para um adulto, as relações na

família, no trabalho e na vida social).

Definição 4

Um exossistema se refere a um ou mais ambientes em que não envolvem a

pessoa em desenvolvimento como um participante ativo, mas no qual ocorrem eventos

que afetam, ou são afetados, por aquilo que acontece no ambiente, contendo a pessoa

em desenvolvimento.

Definição 5

O macrossistema se refere a consistências, na forma e conteúdos de sistemas de

ordem inferior (micro, meso e exo) que existem, ou poderiam existir no nível da

subcultura ou da cultura como um todo, juntamente com qualquer sistema de crença ou

ideologia subjacente a essas consistências.

Definição 6

Ocorre uma transição ecológica sempre que a posição da pessoa no meio

ambiente ecológico é alterada em resultado de uma mudança de papel, ambiente ou

ambos.

Definição 7

O desenvolvimento humano é o processo através do qual a pessoa desenvolvente

adquire uma concepção mais ampliada, diferenciada e válida do meio ambiente

ecológico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que

revelam suas propriedades, sustentam ou reestruturam aquele ambiente em níveis de

complexidade semelhante ou maior de forma e conteúdo.

Definição 8

A validade ecológica se refere à extensão em que o meio ambiente

experienciado pelos sujeitos numa investigação científica tem as propriedades supostas

ou presumidas pelo investigados.

Definição 9

28

Para demonstrar que o desenvolvimento humano ocorreu, é necessário

estabelecer que uma mudança produzida nas concepções e/ou atividades da pessoa foi

transferida para os outros ambientes e outros momentos. Essa demonstração é conhecida

como validade desenvolvimental.

Definição 10

Um experimento ecológico é uma tentativa de investigar a progressiva

acomodação entre o organismo humano em crescimento e seu meio ambiente, através

de uma comparação sistemática entre dois ou mais sistemas ambientais ou seus

componentes estruturais, com uma cuidadosa tentativa de controlar outras fontes de

influência, quer por designação aleatória (experimento planejado), quer por comparação

(experimento natural).

Definição 11

Um experimento transformador envolve a alteração e reestruturação sistemáticas

de sistemas ecológicos existentes, de maneiras que desafiam formas da organização

social, sistemas de crenças e estilos de vida dominantes numa determinada cultura ou

subcultura.

Atividade I:

1- Assistir ao documentário: Direito inalienável à vida;

2– Em duplas fazer uma relação dos aspectos imprescindíveis ao direito a vida;

3 - Plenária: todos os estudantes farão relato de sua atividade.

Atividade II:

- Palestra; Professora Araci

-os(as) estudantes construirão cartazes para mobilizar e motivar a todos sobre as

diferenças e igualdades de gênero.

Atividade III.

1 – serão realizados jogos e oficinas, campeonatos e concursos de poesias e músicas que

proporcionem a integração, desperte a criatividade e auto-estima, promova a igualdade

das relações Bioecológicas e socioecológicas;

2 - Dinâmica:

29

Cada estudante escreverá num papel um pensamento e colocará dentro da bexiga;

encherá a mesma e deverá manter os balões sem cair no chão ao final da música serão

estourados e cada qual ficará com a mensagem do balão que estiver mais próximo.

Considerações finais

Após a aplicação destas atividades, esperamos ter atingido uma sensibilização e

conscientização, bem como uma tomada de consciência em relação aos cuidados

consigo próprios e com o planeta, promovendo ações de sustentabilidade, instaurando

uma melhora na qualidade de vida com o resgate de atividades coletivas e individuais

saudáveis. A aplicação desta proposta educativa de educação ética e moral deverá ter

propiciado uma tomada de consciência em relação a igualdade de gênero e relações e

ações socioecológicas efetivas no contexto histórico de cada estudante.

Em relação a escola, esperamos estabelecer e incorporar na proposta pedagógica

as propostas político-pedagógicas que promovam o direito inalienável à vida, a

igualdade, estabelecendo uma cultura e prática promotora de relações saudáveis com

aumento da qualidade de vida.

Os jovens/adultos estudantes que participaram destas atividades terão

desenvolvido seu espírito de liderança para possibilitar a multiplicação de seus

conhecimentos sobre os assuntos trabalhados, bem como, tomar iniciativa de

convivência saudável, nos horários livres.

No sistema penitenciário, estes horários livres são muitos e ocorrem muitas

tentativas de atividades para ocupar este tempo ocioso. Espera-se que estes

multiplicadores levem alternativas de atividades e informações saudáveis para dentro do

espaço de convivência dos privados de liberdade.

O estabelecimento de regras claras e do pensamento crítico em relação as nossas

atitudes e práticas diárias poderá fazer a diferença para cada um individualmente, mas,

sobretudo ao coletivo da sociedade. Nossa responsabilidade com nossos pares

contribuirá para o estabelecimento de vidas mais saudáveis, satisfatórias e felizes.

Promovendo assim a diminuição de conflitos e violência, promovendo a tão almejada

paz.

REFERÊNCIAS

30

FREIRE, Paulo. Educação como Prática da liberdade. 32ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra: 2009.

FRITZEN,S. J. Exercícios práticos de dinâmica de grupo. Petrópolis: vozes, 1994.

GILLIGAN, Carol. Uma voz diferente. Tradução de Nathanael C. Caixeiro. Rio de

Janeiro: Rosa dos Tempos,1990.

GOFFMAN, Erving. Manicômios, Prisões e Conventos. 2ª Ed. São Paulo: Perspectiva

AS, 1987.

GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. Rio de Janeiro, Objetiva, 1995.

GUTIÉRREZ, R. O feminismo é um humanismo. Rio de Janeiro: Nobel-Antares,

1985.

HABERMAS, Jurgen. Consciência moral e agir comunicativo. Tradução de Guido A.

de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.

IOZA, R .Cem jogos para grupos. São Paulo Seummers,1996.

PEREIRA, S. E. F. N. Redes sociais de adolescentes em contexto de vulnerabilidade

social e sua relação com os riscos de envolvimento com o tráfico de drogas. 2009.

320 f. Tese (Doutorado em Psicologia Clínica e Cultura) – Instituto de Psicologia,

Universidade de Brasília, 2009.

PIAGET, Jean. O julgamento Moral na Criança. São Paulo, Mestre Jou. 1932

SERRÃO, Margarida e BALEEIRO, Maria Clarice.Aprendendo a ser e a conviver. 2ª

Ed. São Paulo. FTD, 1999.

SLUZKI, C. E. A rede social na prática sistêmica. São Paulo: Casa do Psicólogo,

1997.

SZYMANSKI, H. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano,

2001.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WAISELFISZ, J. J. Juventude, violência e cidadania: os jovens do Brasil. São Paulo:

Cortez, 2006.

Psicoterapia comunitária, contribuições. 2010.

Amor exigente. Contribuições.

31

ANEXOS

Educação Ambiental: princípios

Os documentos produzidos ao longo dessa história de encontros e conferências traçaram

os caminhos para pesquisas e práticas em Educação Ambiental, baseada nos seguintes

princípios:

Os documentos produzidos ao longo dessa história de encontros e conferências traçaram

os caminhos para pesquisas e práticas em Educação Ambiental, baseada nos seguintes

princípios:

Educação holística

Significa educar de forma integrada, considerar o todo e não partes isoladas. E

entender que somente compreendendo que os aspectos ecológicos, políticos,

sociais, econômicos, humanos, científicos etc. estão necessariamente interligados

e mantêm uma estreita dependência é que podem ser estabelecidos novos

padrões de qualidade de vida.

Diversidade

Assegurar o respeito às diversas formas de expressão da cultura. A Educação

Ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos

humanos, usando estratégias democráticas e de interação entre as culturas.

Educação Permanente

A Educação Ambiental é um processo contínuo e, portanto, suas ações não se

encerram. Ela deve começar na escola primária e continuar por todas as fases dos

ensino formal e não formal.

Educação sem limites

32

A Educação Ambiental deve extrapolar os limites da escola. A unidade escolar é o

lugar privilegiado da educação. Porém, não é e nem deve ser o único. A Educação

Ambiental deve envolver a todos - movimentos sociais, poder público, empresas e

ONGs.

Multidisciplinaridade

Da mesma forma que a Educação Ambiental não deve ter limites físicos, também

não pode ter limites disciplinares. Ela deve estar presente em todas as áreas do

conhecimento, e não limitada às áreas de ciência e geografia.

Agir Localmente e Pensar Globalmente

A Educação Ambiental deve estimular a consciência crítica sobre o Meio

Ambiente local, possibilitando agir seus problemas e, ao mesmo tempo,

estabelecer ligações desses problemas com os do resto do mundo. É importante

também o contrário: agir globalmente pensando nos efeitos locais.

Referência histórica

As práticas em Educação Ambiental devem levar em consideração, sempre, a

realidade atual, não perdendo de vista as experiências passadas e preparando o

futuro que desejamos.

Sustentabilidade

A Educação Ambiental deve estimular questionamentos sobre o desenvolvimento

das sociedades, buscar reflexões sobre qual desenvolvimento queremos e quais

são os custos sociais e ecológicos que estão associados aos modelos de

desenvolvimento adotados até então. É importante pensarmos sobre o que

deixaremos para as próximas gerações.

Educação Ambiental como estratégia de cidadania

A Educação Ambiental deve ser uma estratégia para a construção de cidadãos

conscientes e responsáveis social e politicamente, que procurem viver numa sociedade

realmente democrática, com justiça social e ecologicamente sustentável.

33

Esse processo é longo e está em permanente construção, o que significa muitas idas e

vindas, muitas trocas entre culturas, conceitos e conhecimentos. É um processo

dinâmico, que permite o encontro de pensamentos e hábitos diferentes e estimula a

busca de melhorias na qualidade de vida.

ANEXO II

Fábula 1:

URUBUS E SABIÁS

Rubem Alves

"Tudo aconteceu numa terra distante, no tempo em que os bichos falavam... Os

urubus,aves por natureza becadas, mas sem grandes dotes para o canto, decidiram que,

mesmo contra a natureza eles haveriam de se tornar grandes cantores. E para isto

fundaram escolas e importaram professores, gargarejaram dó-ré-mi-fá, mandaram

imprimir diplomas, e fizeram competições entre si, para ver quais deles seriam os mais

importantes e teriam a permissão para mandar nos outros. Foi assim que eles

organizaram concursos e se deram nomes pomposos, e o sonho de cada urubuzinho,

instrutor em início de carreira, era se tornar um respeitável urubu titular, a quem todos

chamam de Vossa Excelência. Tudo ia muito bem até que a doce tranqüilidade da

hierarquia dos urubus foi estremecida. A floresta foi invadida por bandos de pintassilgos

tagarelas, que brincavam com os canários e faziam serenatas para os sabiás... Os velhos

urubus entortaram o bico, o rancor encrespou a testa , e eles convocaram pintassilgos,

sabiás e canários para um inquérito.

— Onde estão os documentos dos seus concursos? E as pobres aves se olharam

perplexas, porque nunca haviam imaginado que tais coisas houvessem. Não haviam

passado por escolas de canto, porque o canto nascera com elas. E nunca apresentaram

um diploma para provar que sabiam cantar, mas cantavam simplesmente...

— Não, assim não pode ser. Cantar sem a titulação devida é um desrespeito à ordem.

E os urubus, em uníssono, expulsaram da floresta os passarinhos que cantavam sem

alvarás...

34

MORAL: ―Em terra de urubus diplomados não se houve canto de sabiá.‖

Fábula 2: A FÁBULA DA ÁGUIA E DA GALINHA - Leonardo Boff

Esta é uma história que vem de um pequeno país da África Ocidental, Gana, narrada por

um educador popular, James Aggrey, nos inícios deste século, quando se davam os

embates pela descolonização. Oxalá nos faça pensar sempre a respeito.

"Era uma vez um camponês que foi à floresta vizinha apanhar um pássaro, a fim de

mantê-lo cativo em casa. Conseguiu pegar um filhote de águia.

Colocou-o no galinheiro junto às galinhas. Cresceu como uma galinha.

Depois de cinco anos, esse homem recebeu em sua casa a visita de um

naturalista.Enquanto passeavam pelo jardim, disse o naturalista:

- Esse pássaro aí não é uma galinha. É uma águia.

- De fato, disse o homem.- É uma águia. Mas eu a criei como galinha. Ela não é mais

águia. É uma galinha como as outras.

- Não, retrucou o naturalista.- Ela é e será sempre uma águia. Este coração a fará um dia

voar às alturas.

- Não, insistiu o camponês. Ela virou galinha e jamais voará como águia.

Então decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a águia, ergueu-a bem alto e,

desafiando-a, disse:

- Já que você de fato é uma águia, já que você pertence ao céu e não à terra, então abra

suas asas e voe!

A águia ficou sentada sobre o braço estendido do naturalista. Olhava distraidamente ao

redor. Viu as galinhas lá embaixo, ciscando grãos. E pulou para junto delas.

O camponês comentou:

- Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha!

35

- Não, tornou a insistir o naturalista. - Ela é uma águia. E uma águia sempre será uma

águia. Vamos experimentar novamente amanhã.No dia seguinte, o naturalista subiu com

a águia no teto da casa.

Sussurrou-lhe:

- Águia, já que você é uma águia, abra suas asas e voe!Mas, quando a águia viu lá

embaixo as galinhas ciscando o chão, pulou e foi parar junto delas.

O camponês sorriu e voltou a carga:- Eu havia lhe dito, ela virou galinha!

- Não, respondeu firmemente o naturalista. - Ela é águia e possui sempre um coração de

águia. Vamos experimentar ainda uma última vez. Amanhã a farei voar.

No dia seguinte, o naturalista e o camponês levantaram bem cedo. Pegaram a águia,

levaram-na para o alto de uma montanha. O sol estava nascendo e dourava os picos das

montanhas.

O naturalista ergueu a águia para o alto e ordenou-lhe:

- Águia, já que você é uma águia, já que você pertence ao céu e não à terra, abra suas

asas e voe!

A águia olhou ao redor. Tremia, como se experimentasse nova vida. Mas não voou.

Então, o naturalista segurou-a firmemente, bem na direção do sol, de sorte que seus

olhos pudessem se encher de claridade e ganhar as dimensões do vasto horizonte.

Foi quando ela abriu suas potentes asas.

Ergueu-se, soberana, sobre si mesma. E começou a voar, a voar para o alto e voar cada

vez mais para o alto.

Voou. E nunca mais retornou."

Existem pessoas que nos fazem pensar como galinhas. E ainda até pensamos que somos

efetivamente galinhas. Porém é preciso ser águia. Abrir as asas e voar. Voar como as

águias. E jamais se contentar com os grãos que jogam aos pés para ciscar.

Extraído de artigo publicado pela Folha de São Paulo, por Leonardo Boff, teólogo,

escritor e professor de ética da UERJ.

Fábula 3:

O CAMUNDONGO DA CIDADE E O DO CAMPO

Fábula de Esopo- Fabulista grego do século V a.C.

36

Um camundongo que morava na cidade foi, uma vez, visitar o primo que vivia no

campo. Este era um pouco arrogante e espevitado, mas queria muito bem o primo, de

maneira que o recebeu com muita satisfação. Ofereceu-lhe o que tinha de melhor:

feijão, toucinho, pão e queijo.

O camundongo da cidade torceu o nariz e disse:

-Não posso entender, primo, como você consegue viver com estes pobres alimentos.

Naturalmente, aqui no campo, é difícil obter coisa melhor. Venha comigo e eu lhe

mostrarei como se vive na cidade. Depois que passar lá uma semana, você ficará

admirado de ter suportado a vida no campo.

Os dois puseram-se, então, a caminho. Tarde da noite, chegaram à casa do camundongo

da cidade.

-Certamente você gostará de tomar um refresco, após esta caminhada, disse ele

polidamente ao primo.

Conduziu-o à sala de jantar, onde encontraram os restos de uma grande festa. Puseram-

se a comer geléias e bolos deliciosos. De repente, ouviram rosnados e latidos.

-O que é isto? Perguntou, assustado, o camundongo do campo.

São, simplesmente, os cães da casa, respondeu o da cidade.

-Simplesmente? Não gosto desta música durante meu jantar.

Neste momento, a porta se abriu e apareceram dois enormes cães. Os camundongos

tiveram de fugir a toda pressa.

-Adeus, primo, disse o camundongo do campo. Vou voltar para minha casa de campo.

-Já vai tão cedo? perguntou o da cidade.

-Sim, já vou e não pretendo voltar, concluiu o primeiro.

.

Moral da história: mais vale o pouco certo, que o muito duvidoso.

FÁBULA 4

O SONHO DOS RATOS - FÁBULA DE RUBEM ALVES

Era uma vez um bando de ratos que vivia no buraco do assoalho de uma casa velha.

Havia ratos de todos os tipos: grandes e pequenos, pretos e brancos, velhos e jovens,

37

fortes e fracos, da roça e da cidade. Mas ninguém ligava para as diferenças, porque

todos estavam irmanados em torno de um sonho comum: um queijo enorme, amarelo,

cheiroso, bem pertinho dos seus narizes. Comer o queijo seria a suprema felicidade...

Bem pertinho é modo de dizer. Na verdade, o queijo estava imensamente longe, porque

entre ele e os ratos estava um gato... O gato era malvado, tinha dentes afiados e não

dormia nunca. Por vezes fingia dormir. Mas bastava que um ratinho mais corajoso se

aventurasse para fora do buraco para que o gato desse um pulo e... era uma vez um

ratinho!! Os ratos odiavam o gato. Quanto mais o odiavam, mais irmãos se sentiam. O

ódio a um inimigo comum os tornava cúmplices de um mesmo desejo: queriam que o

gato morresse ou sonhavam com um cachorro... Como nada pudessem fazer, reuniram-

se para conversar. Faziam discursos, denunciavam o comportamento do gato (não se

sabe bem para quem), e chegaram mesmo a escrever livros com a crítica filosófica dos

gatos. Diziam que um dia chegaria em que os gatos seriam abolidos e todos seriam

iguais. "Quando se estabelecer a ditadura dos ratos", diziam os camundongos, "então

todos serão felizes"... - O queijo é grande o bastante para todos, dizia um. -

Socializaremos o queijo, dizia outro. Todos batiam palmas e cantavam as mesmas

canções. Era comovente ver tanta fraternidade. Como seria bonito quando o gato

morresse! Sonhavam... Nos seus sonhos comiam o queijo. E, quanto mais o comiam,

mais ele crescia. Porque esta é uma das propriedades dos queijos sonhados: não

diminuem; crescem sempre. E marchavam juntos, rabos entrelaçados, gritando:―Ao

queijo, já!"... Sem que ninguém pudesse explicar como, o fato é que, ao acordarem,

numa bela manhã, o gato tinha sumido. O queijo continuava lá, mais belo do que nunca.

Bastaria dar uns poucos passos para fora do buraco. Olharam cuidadosamente ao redor.

Aquilo poderia ser um truque do gato. Mas não era. O gato havia desaparecido mesmo.

Chegara o dia glorioso, e dos ratos surgiu um brado retumbante de alegria. Todos se

lançaram ao queijo, irmanados numa fome comum. E foi então que a transformação

aconteceu. Bastou a primeira mordida. Compreenderam, repentinamente, que os queijos

de verdade são diferentes dos queijos sonhados. Quando comidos, em vez de crescer,

diminuem. Assim, quanto maior o número dos ratos a comer o queijo, menor o naco

para cada um. Os ratos começaram a olhar uns para os outros como se fossem inimigos.

Olharam, cada um para a boca dos outros, para ver quanto do queijo haviam comido. E

os olhares se enfureceram. Arreganharam os dentes. Esqueceram-se do gato. Eram seus

próprios inimigos. A briga começou. Os mais fortes expulsaram os mais fracos a

dentadas. E, ato contínuo, começaram a brigar entre si. Alguns ameaçaram chamar o

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gato, alegando que só assim se restabeleceria a ordem. O projeto de socialização do

queijo foi aprovado nos seguintes termos: "Qualquer pedaço de queijo poderá ser

tomado dos seus proprietários para ser dado aos ratos magros, desde que este pedaço

tenha sido abandonado pelo dono". Mas como rato algum jamais abandonou um queijo,

os ratos magros foram condenados a ficar esperando... Os ratinhos magros, de dentro do

buraco escuro, não podiam compreender o que havia acontecido. O mais inexplicável

era a transformação que se operara no focinho dos ratos fortes, agora donos do queijo.

Tinham todo o jeito do gato, o olhar malvado, os dentes à mostra. Os ratos magros nem

mais conseguiam perceber a diferença entre o gato de antes e os ratos de agora. Rubem

Alves Rubem Alves Colaboraçao:Susete Moreira E compreenderam, então, que não

havia diferença alguma. Pois todo rato que fica dono do queijo vira gato.