SEMINÁRIO INTEGRADOR Vnead.uesc.br/arquivos/pedagogia/seminario5/modulo-seminario5.pdf ·...

Maria Elizabete Souza CoutoAndréa Maria Brandão Meireles

Ilhéus . 2012

SEMINÁRIO INTEGRADOR V

Pedagogia . Módulo 5 . Volume 4

Universidade Estadual de Santa Cruz

ReitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Vice-reitorProf. Evandro Sena Freire

Pró-reitor de GraduaçãoProf. Elias Lins Guimarães

Diretora do Departamento de Ciências da EducaçãoProfª. Emilia Peixoto Vieira

Ministério daEducação

Ficha Catalográfica

1ª edição | Abril de 2012 | 476 exemplaresCopyright by EAD-UAB/UESC

Projeto Gráfico e DiagramaçãoJamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké João Luiz Cardeal Craveiro

CapaSheylla Tomás Silva

ImagensUESC/UAB

Impressão e acabamentoJM Gráfica e Editora

Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESCObra desenvolvida para os cursos de Educação A Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (Ilhéus-BA)

Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-Itabuna, Km 16 - CEP: 45662-000 - Ilhéus-Bahia.www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458

Pedagogia | Módulo 5 | Volume 4 - Seminário Integrador V: Políticas, saberes escolares e práticas docentes

C871 Couto, Maria Elizabete Souza. Seminário integrador V / Maria Elizabete Souza Couto, Andréa Maria Brandão Meireles. – Ilhéus, BA: Editus, 2012. 73p. : Il. (Pedagogia – módulo 5 – volume 4 – EAD)

ISBN: 978-85-7455-275-0

1. Educação de crianças. 2. Professores – For- mação. I. Meireles, Andréa Maria Brandão. II. Título. III. Série. CDD 649.1

Coordenação UAB – UESCProfª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação Adjunta UAB – UESCProf. Dr. Paulo Eduardo Ambrósio

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto

Elaboração de ConteúdoProfª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto

Profª. Esp. Andréa Maria Brandão Meireles

Instrucional DesignProfª. Msc. Marileide dos Santos de Oliveira

Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProf. Msc. Roberto Santos de Carvalho

Coordenação DesignMsc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

EAD . UAB|UESC

PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

SAIBA MAIS

Aqui você terá acesso a informações que complementam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados trechos de textos ou indicações que contribuem para o aprofundamento de seus estudos.

PARA CONHECER

Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa a fim de melhor conhecê-los.

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Prezado(a) aluno(a)! O Seminário Integrador tem como objetivo a articulação e integração curricular, mediadas pelo encadeamento das disciplinas estudadas no módulo, mobilizando saberes construídos anteriormente no curso, na trajetória escolar e profissional dos alunos. É mais uma tentativa de apresentar o conhecimento como um todo, mesmo que em termos organizacionais. O curso se apresenta separadamente em áreas de conhecimento e por semestre/módulos. Neste momento, propomos como tarefa desta disciplina, no V Módulo do curso, uma análise e reflexão sobre o ‘lugar’ do conhecimento das diversas disciplinas estudadas no curso e dos saberes escolares em classes de Educação Infantil, visto que será realizado o estágio nesta modalidade de ensino. Faremos, também, uma reflexão sobre os tipos de conhecimento que são necessários ao professor na sua trajetória profissional, identificando as possibilidades e condições para construir o conhecimento da docência com os alunos, pais, escola e colegas no seu sentido mais amplo. A escola e a sala de aula são espaços de construção de conhecimentos da docência, porque é lá que se concretiza a ação docente/ação pedagógica. A docência na Educação Infantil também possui as suas especificidades pela natureza do conhecimento/saberes da formação – infância, desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças, construção da linguagem, desenvolvimento do raciocínio lógico matemático etc. - que é exigido do(a) professor(a) no desenvolvimento da sua ação e na relação com as crianças. Assim, desejamos a você bons estudos!

Maria Elizabete Souza CoutoAndréa Maria Brandão Meireles

SUMÁRIO

UNIDADE 1INFÂNCIA, EDUCAÇÃO INFANTIL E A DOCÊNCIA

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 15

2 DOCÊNCIA, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA BREVE REFLEXÃO ..................................................................... 17

ATIVIDADES............................................................................................ 26

RESUMINDO............................................................................................ 27

REFERÊNCIAS.......................................................................................... 27

UNIDADE 2A BASE DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 33

2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................. 59

3 O QUE É ENSINAR? PARA QUE? POR QUÊ? ....................................... 60

ATIVIDADES............................................................................................ 67

RESUMINDO............................................................................................ 68

REFERÊNCIAS.......................................................................................... 68

AS AUTORAS

Profª. Dra. Maria Elizabete Souza Couto

Graduada em Pedagogia, Doutora em Educação, Professora no Departamento de Ciências da Educação/UESC. Atua, no ensino e na pesquisa, nas áreas: formação de professores, tecnologias educacionais e educação a distância.

Prof. Esp. Andréa Maria Brandão Meireles

Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação e Relações Étnico-raciais e Psicopedagogia. Professora substituta no Departamento de Ciências da Educação/UESC. Professora da Educação Básica/Município de Ilhéus. Atua na área de formação de professores e educação e relações étnico-raciais.

DISCIPLINA

SEMINÁRIO INTEGRADOR VPolíticas, saberes escolares e práticas docentes

EMENTA

OBJETIVOS

Atividades de integração curricular, mediadas pelo encadeamento das disciplinas no módulo em estudo.

Carga horária: 30 horas

Profª. Drª. Maria Elizabete Souza CoutoProfª. Esp. Andréa Maria Brandão Meireles

Ao final do Módulo, o aluno deverá:

• identificar e compreender a relação entre os conceitos de docência, infância e educação infantil no contexto da formação de professores;

• analisar o ‘lugar’ do conhecimento das diversas disciplinas estudadas no curso e dos saberes escolares construídos e mobilizados para ensinar nas classes de Educação Infantil;

• refletir sobre a docência e os tipos de conhecimento que são necessários ao professor na sua trajetória profissional;

• identificar as possibilidades e condições que o professor tem para construir o conhecimento da docência com os alunos, pais, escola, colegas no seu sentido mais amplo.

INFÂNCIA, EDUCAÇÃO INFANTIL E A DOCÊNCIA

1ªunidade

1 INTRODUÇÃO

Processos de formação podem desencadear

mudanças se as práticas concretas feitas nas

creches, pré-escolas e escolas,

e aquilo que sobre elas falam seus

profissionais são o ponto de partida para

as mudanças que se pretende implementar.

Sonia Kramer, 2006.

Esta unidade tem como objetivo articular, identificar e compreender a relação entre os conceitos de docência, infância e Educação Infantil no contexto da formação de professores.

Para iniciar as nossas reflexões, caro(a) aluno(a), este módulo está intitulado como Políticas, saberes escolares e práticas docentes e vamos estudar e nos preparar para continuar estudando sobre a docência. Bom para aqueles(as)

Módulo 5 I Volume 4 15UESC

Infância, educação infantil e a docência

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nida

de

que já têm experiência, especialmente nas classes de Educação Infantil, mas esperamos que seja um momento formativo para reflexão sobre a sua prática docente. Todavia, também, será muito enriquecedor as aprendizagens para os(as) alunos(as) que, pela primeira vez, conhecerão a organização, a rotina, o tempo e a prática pedagógica em sala de aula. Nessa condição, é preciso retomar os estudos de algumas disciplinas, como, por exemplo: Fundamentos da Docência e Fundamentos da Educação Infantil, Didática e Tecnologias, Teoria do Conhecimento etc. que são fundantes neste momento, quer seja nos aspectos teóricos, quer seja nos metodológicos para construir os conceitos da prática estando na prática. Os conceitos que irão orientar nosso estudo são: Docência, Infância e Educação Infantil, considerando que neste módulo (semestre) você irá vivenciar momentos da docência no primeiro estágio do curso. Neste módulo, vale refletir sobre os conhecimentos que serão construídos na formação de um(a) professor(a) da Educação Infantil. Inicialmente, podemos dizer que os conceitos de infância e docência, suas histórias, culturas, infâncias e políticas fazem parte da constituição da base de conhecimento para a docência na Educação Infantil.

Para iniciar os estudos, gostaríamos que cada um rememorasse a sua infância nas suas singularidades, fantasias e tudo que possa ser próprio na vida de uma criança que você também foi um dia.

Então, vamos refletir:

O que lembro da minha infância?

Como foi a minha escola da Educação Infantil?

Como penso a infância hoje?

Que professor(a) serei em classes da Educação Infantil?

16 EADPedagogia

Seminário Integrador V

O que sei para trabalhar com crianças/Educação Infantil?

O que irei/posso aprender com as crianças?

Pense e registre suas reflexões, por meio de texto, desenho, poema, poesia, música, simulação e socialize com seus colegas, professora e tutoras no fórum da disciplina.

2 DOCÊNCIA, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA BREVE REFLEXÃO

Para pensar a articulação dos conteúdos estudados e analisados no curso, vamos discutir os conceitos de docência, infância e Educação Infantil, tomando como base os indicativos dos documentos legais, dos estudos e pesquisas socializados e publicados.

A docência, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Licenciatura em Pedagogia, no seu artigo 2º. § 1º, é compreendida como uma “ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo” (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006).

A docência, segundo Tardif (2000) e Tardif; Lessard (1999), envolve saberes que os professores mobilizam, articulam e constroem em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar suas tarefas e englobam os conhecimentos, as competências, as habilidades, as aptidões e as atitudes, o que já foi chamado de saber, saber-ser e



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nida

de

saber-fazer. A docência também pode ser entendida como

“[...] o conjunto de conhecimentos, competências

e habilidades necessários ao seu cumprimento

diário, assumindo aqui uma coloração bastante

experimental, existencial: o ‘saber ensinar’ [...]. Um

trabalho fortemente contextualizado, concreto,

posicionado (Schön, 1983, citado por TARDIF;

LESSARD, 2005), marcado principalmente pelas

contingências situacionais [...]. Um trabalho

cujo objeto não é constituído de matéria inerte

ou de símbolos, mas de relações humanas com

pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma

certa capacidade [...] de participar da ação dos

professores. [...] trata-se do âmago das relações

interativas (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 35-46).

Vamos tentar articular o conceito de docência na Infância, nosso objeto de estudo nesse momento, iniciando com os aspectos legais, trazendo para vocês os indicativos do Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, que apresenta:

Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta

Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os

direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,

sem prejuízo da proteção integral de que trata esta

Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros

meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim

de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,

moral, espiritual e social, em condições de liberdade

e de dignidade (BRASIL, ECA, 1990).

Segundo o referido documento podemos, ainda, ler:

Do Direito à Educação,

à Cultura, ao Esporte e ao Lazer

18 EADPedagogia


Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à

educação, visando ao pleno desenvolvimento de

sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania

e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

III - direito de contestar critérios avaliativos,

podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV - direito de organização e participação em

entidades estudantis;

V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua

residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis

ter ciência do processo pedagógico, bem como

participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao

adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito,

inclusive para os que a ele não tiveram acesso na

idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e

gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças

de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da

pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade

de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às

condições do adolescente trabalhador;

VII - atendimento no ensino fundamental, através

de programas suplementares de material didático-

escolar, transporte, alimentação e assistência à

saúde.

§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é

direito público subjetivo.

§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório



1U

nida

de

pelo poder público ou sua oferta irregular importa

responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º Compete ao poder público recensear os

educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a

chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela

freqüência à escola.

Da Política de Atendimento

Capítulo I - Disposições Gerais

Art. 86. A política de atendimento dos direitos

da criança e do adolescente far-se-á através de

um conjunto articulado de ações governamentais

e não-governamentais, da União, dos estados, do

Distrito Federal e dos municípios.

Art. 87. São linhas de ação da política de

atendimento:

I - políticas sociais básicas;

II - políticas e programas de assistência social, em

caráter supletivo, para aqueles que deles necessitem;

III - serviços especiais de prevenção e atendimento

médico e psicossocial às vítimas de negligência,

maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e

opressão;

IV - serviço de identificação e localização de pais,

responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;

V - proteção jurídico-social por entidades de defesa

dos direitos da criança e do adolescente.

VI - políticas e programas destinados a prevenir

ou abreviar o período de afastamento do

convívio familiar e a garantir o efetivo exercício

do direito à convivência familiar de crianças e

adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de

2009).

VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob

forma de guarda de crianças e adolescentes afastados

do convívio familiar e à adoção, especificamente

inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes,

com necessidades específicas de saúde ou com

deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela

20 EADPedagogia


Lei nº 12.010, de 2009) .

Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:

I - municipalização do atendimento;

II - criação de conselhos municipais, estaduais e

nacional dos direitos da criança e do adolescente,

órgãos deliberativos e controladores das ações em

todos os níveis, assegurada a participação popular

paritária por meio de organizações representativas,

segundo leis federal, estaduais e municipais;

III - criação e manutenção de programas

específicos, observada a descentralização político-

administrativa;

IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e

municipais vinculados aos respectivos conselhos

dos direitos da criança e do adolescente;

V - integração operacional de órgãos do Judiciário,

Ministério Público, Defensoria, Segurança

Pública e Assistência Social, preferencialmente

em um mesmo local, para efeito de agilização do

atendimento inicial a adolescente a quem se atribua

autoria de ato infracional;

VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,

Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar

e encarregados da execução das políticas sociais

básicas e de assistência social, para efeito de agilização

do atendimento de crianças e de adolescentes

inseridos em programas de acolhimento familiar ou

institucional, com vista na sua rápida reintegração

à família de origem ou, se tal solução se mostrar

comprovadamente inviável, sua colocação em

família substituta, em quaisquer das modalidades

previstas no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela

Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

VII - mobilização da opinião pública para a

indispensável participação dos diversos segmentos

da sociedade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)

Vigência

Art. 89. A função de membro do conselho nacional

e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos

da criança e do adolescente é considerada de



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nida

de

22 EADPedagogia


interesse público relevante e não será remunerada.

(Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/

L8069.htm> Acesso: 10/10/2011).

Para complementar as discussões propostas no ECA, vale refletir sobre quem é a criança que está na escola e será meu aluno! Continuaremos na discussão, dizendo que o termo in-fante significa aquele que não fala, o que resta em silêncio. A criança está sempre relacionada com sua incapacidade de subsistência autônoma no grupo, que necessita de proteção, cuidados e tratamentos específicos. Essa condição, por vezes, destitui a criança do seu papel de sujeito, imprimindo-lhe o papel de objeto da percepção do adulto sobre seu desenvolvimento, suas necessidades, vontades e seus interesses (Princípio norteador das políticas públicas com ênfase na proteção e assistência e pouca preocupação com as condições necessárias ao desenvolvimento infantil). Atualmente, podemos notar

[...] a presença de uma diversidade de infâncias,

recusando uma concepção uniformizadora desta:

“as crianças são também seres sociais e, como tais,

distribuem-se pelos diversos modos de estratificação

social: a classe social, a etnia a que pertencem, a raça,

o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes

espaços estruturais diferenciam profundamente

as crianças (SARMENTO, 2004, p.10, citado por

CASTRO, s/d, s/p). Acesso em: 10 out.2011

Estudos contemporâneos sobre a infância enfatizam que a criança é um sujeito social, que possui história e, além disso, é produtora e reprodutora do meio no qual está inserida, atuando sobre este como produtora de história e cultura (KRAMER, 2005).

No Brasil, temos um longo caminho a percorrer, no que se refere às pesquisas sobre as crianças, suas experiências e culturas. O campo da Sociologia da Infância tem nos ensinado que as crianças são atores sociais porque interagem com as



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nida

de

pessoas, com as instituições, reagem frente aos adultos e desenvolvem estratégias de luta para participar no mundo social. Mesmo assim, ainda necessitamos construir referenciais de análise que nos permitam conhecer estes atores sociais que nos colocam inúmeros desafios, seja na vida privada ou na vida pública (CASTRO, s/d, s/p).

Entre os três conceitos, vamos, agora, refletir sobre o sentido e significado da Educação Infantil. Na LDB 9394/96, no Art. 29º, encontramos que essa primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

Assim, o sujeito da aprendizagem, na Educação Infantil, é a criança, o(a) professor(a) e os pais. No Parecer CNE/CEB Nº: 20/2009, no subtítulo 6 – intitulado A visão de criança: o sujeito do processo de educação - há indicadores que contribuem para o estudo, as pesquisas e a organização das classes, planejamento e prática pedagógica nas classes de Educação Infantil.

No referido Parecer, encontramos que:

A. criança,. centro. do. planejamento. curricular,. é. sujeito.histórico.e.de.direitos.que.se.desenvolve.nas.interações,.relações.e.práticas.cotidianas.a.ela.disponibilizadas.e.por.ela.estabelecidas.com.adultos.e.crianças.de.diferentes.idades.nos.grupos.e.contextos.culturais.nos.quais.se.insere..Nessas.condições.ela.faz.amizades,.brinca.com.água.ou.terra,.faz-de-conta,.deseja,.aprende,.observa,.conversa,.experimenta,.questiona,.constrói.sentidos.sobre.o.mundo.e.suas.identidades.pessoal.e.coletiva.para.a.produção.da.cultura.. O.conhecimento.científico.hoje.disponível.autoriza.a.visão.de.que,.desde.o.nascimento,.a.criança.busca.atribuir.significado.a.sua.experiência.e.nesse.processo.volta-se.para.conhecer.o.mundo.material. e. social,. ampliando. gradativamente. o. campo. de. sua.curiosidade.e.inquietações,.mediada.pelas.orientações,.materiais,.espaços.e.tempos.que.organizam.as.situações.de.aprendizagem.e.pelas.explicações.e.significados.a.que.ela.tem.acesso.. O. período. de. vida. atendido. pela. Educação. Infantil.caracteriza-se. por. marcantes. aquisições:. a. marcha,. a. fala,. o.controle.esfincteriano,.a.formação.da.imaginação.e.da.capacidade.de.fazer.de.conta.e.de.representar.usando.diferentes.linguagens..Embora.nessas.aquisições.a.dimensão.orgânica.da.criança.se.faça.

24 EADPedagogia


presente,. suas. capacidades. para. discriminar. cores,. memorizar.poemas,. representar. uma. paisagem. através. de. um. desenho,.consolar. uma. criança. que. chora. etc.,. não. são. constituições.universais.biologicamente.determinadas.e.esperando.o.momento.de.amadurecer..Elas.são.histórica.e.culturalmente.produzidas.nas.relações.que.estabelecem.com.o.mundo.material.e.social.mediadas.por.parceiros.mais.experientes.. Assim,. a. motricidade,. a. linguagem,. o. pensamento,.a. afetividade. e. a. sociabilidade. são. aspectos. integrados. e. se.desenvolvem.a.partir.das. interações.que,.desde.o.nascimento,.a.criança.estabelece.com.diferentes.parceiros,.a.depender.da.maneira.como.sua.capacidade.para.construir.conhecimento.é.possibilitada.e.trabalhada.nas.situações.em.que.ela.participa..Isso.por.que,.na.realização.de.tarefas.diversas,.na.companhia.de.adultos.e.de.outras.crianças,. no. confronto. dos. gestos,. das. falas,. enfim,. das. ações.desses.parceiros,.cada.criança.modifica.sua.forma.de.agir,.sentir.e.pensar.. Cada.criança.apresenta.um.ritmo.e.uma.forma.própria.de.colocar-se. nos. relacionamentos. e. nas. interações,. de. manifestar.emoções. e. curiosidade,. e. elabora. um.modo. próprio. de. agir. nas.diversas. situações. que. vivencia. desde. o. nascimento. conforme.experimenta. sensações. de. desconforto. ou. de. incerteza. diante.de. aspectos.novos.que. lhe. geram.necessidades. e. desejos,. e. lhe.exigem.novas.respostas..Assim,.busca.compreender.o.mundo.e.a.si.mesma,.testando.de.alguma.forma.as.significações.que.constrói,.modificando-as.continuamente.em.cada.interação,.seja.com.outro.ser.humano,.seja.com.objetUma.atividade.muito.importante.para.a.criança.pequena.é.a.brincadeira..Brincar.dá.à.criança.oportunidade.para. imitar. o. conhecido. e. para. construir. o. novo,. conforme. ela.reconstrói.o.cenário.necessário.para.que.sua.fantasia.se.aproxime.ou. se. distancie. da. realidade. vivida,. assumindo. personagens. e.transformando.objetos.pelo.uso.que.deles.faz.. Na. história. cotidiana. das. interações. com. diferentes.parceiros,. vão. sendo. construídas. significações. compartilhadas,. a.partir.das.quais.a.criança.aprende.como.agir.ou.resistir.aos.valores.e.normas.da. cultura.de. seu.ambiente..Nesse.processo.é.preciso.considerar. que. as. crianças. aprendem. coisas. que. lhes. são.muito.significativas.quando. interagem.com.companheiros.da. infância,.e.que.são.diversas.das.coisas.que.elas.se.apropriam.no.contato.com.os.adultos.ou.com.crianças.já.mais.velhas..Além.disso,.à.medida.que.o.grupo.de.crianças.interage,.são.construídas.as.culturas.infantis.. Também. as. professoras. e. os. professores. têm,. na.experiência.conjunta.com.as.crianças,.excelente.oportunidade.de.se. desenvolverem. como. pessoa. e. como. profissional.. Atividades.realizadas. pela. professora. ou. professor. em. relação. ao. brincar.com. a. criança,. contar-lhe. histórias. ou. conversar. com. ela. sobre.uma. infinidade. de. temas,. tanto. promovem. o. desenvolvimento.da. capacidade. infantil. de. conhecer. o.mundo. e. a. si.mesmo,. sua.autoconfiança. e. a. formação. de. motivos. e. interesses. pessoais,.quanto. ampliam. as. possibilidades. da. professora. ou. professor. de.compreender.e.responder.às.iniciativas.infantis.(BRASIL,.PARECER.CNE/CEB.Nº:.20/2009..Disponível.em:.<www.mec.gov.br>..Acesso.em:.22..set..11).



1U

nida

deAs. fotos. que. ilustram.este. texto. representam.uma. escola. de. Educação.Infantil. no. município.de. Itabuna.. Para. a.realização. da. sessão. de.fotos,.os.pais,.a.gestão.e.a.professora.assinaram.o.Termo.de.Consentimento.Livre. e. Esclarecido. e.autorizaram. colocar. as.fotos.neste.material.

Quadro I.–.Disciplinas.que.serão.estudadas.no.Módulo.V

Literatura.Infanto-Juvenil

Literatura.infanto-juvenil:.discussões.sobre.o.panorama.histórico.e.gênero.literário.e.suas.características..Produção.literária..A.prática.da. leitura. na. escola. e. na. sociedade.. Pesquisa. sobre. literatura.infanto-juvenil. na. escola,. na. biblioteca. (livros,. gibis. etc),. na.televisão,.CDROM.e.sites..A.dimensão.do.imaginário.na.Literatura.Infantil.e.a.intertextualidade.

Políticas.Públicas.da.Educação

Concepções. teóricas. de. Estado.. Estado. e. educação.. O. sistema.de. ensino:. organização. e. funcionamento.. Políticas. educacionais.e. legislação.do.ensino:.educação.básica.e.ensino.superior..A.Lei.9394/1996..O.ensino.público.e.privado..Educação.e.cidadania,.o.papel.político.e.social.da.escola.

Fundamentos.e.Metodologia.do.Ensino.de.Matemática

Fundamentos. teórico-epistemológicos. do. ensino. da. Matemática..Estudo.de.conteúdos.matemáticos.direcionados.para.a.aquisição.de. competências. básicas. necessárias. à. vivência. no. cotidiano:.conteúdos,. metodologia,. uso. das. tecnologias. e. avaliação.. O.raciocínio.lógico-matemático.e.situações.problemas.–.geometria,.cálculo.mental.e.operações.fundamentais..A.matemática:.estudos,.pesquisas.e.diferentes.usos.sociais.e.o.significado.matemático..

Por fim, a partir desses conceitos e para melhor compreender, neste módulo, as políticas, os saberes escolares e as práticas docentes, vamos estudar as seguintes disciplinas:

Figura.1.1..Cenas.de.professor.em.classe.de.Educação.Infantil.

saiba mais

ATIVIDADES

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Encontramos diferentes concepções de infância, docência e Educação Infantil, bem como diversas são as práticas desenvolvidas na creche e pré-escola. A riqueza dos referenciais vem favorecendo o estudo e a pesquisa sobre a infância; mas, por outro lado, ainda notamos que a Educação Infantil não ocupa o lugar esperado e proclamado nas políticas públicas e documentos oficiais. No universo da formação de professores, esta é uma modalidade que deve ser olhada com compromisso profissional, competência intelectual e técnica e condições de trabalho mais favoráveis para os professores e as crianças. As disciplinas que vamos estudar neste módulo ajudarão a pensar e refletir sobre essa condição. Bons estudos!

Antes da leitura da Unidade 2, sugerimos uma reflexão sobre a infância e a Educação Infantil, considerando:

- conceito de infância;- compreensão da infância em uma classe de Creche

e/ou Educação Infantil;

Fundamentos.e.Metodologia.do.Ensino.de.Ciências.da.Natureza.

Fundamentos.dos.estudos.dos.fenômenos.das.ciências.da.natureza:.implicações.epistemológicas..A.experimentação:.raízes.históricas,.sociais. e. filosóficas.. A. presença. dos. tópicos. temáticos. sobre.meio. ambiente,. animais,. vegetais. e. corpo. humano:. conteúdos,.metodologia,.o.uso.das.tecnologias.e.avaliação.

Estágio.Supervisionado.I

A. prática. pedagógica. no. exercício. cotidiano. do. professor. da.educação.infantil..Análise.da.organização.do.trabalho.docente.e.o.saber.prático.do.professor..A.sala.de.aula.como.espaço.de.produção.do. saber. e. suas. relações. com. as. transformações. educacionais,.sociais,.culturais,.políticas,.econômicas.e.tecnológicas.

Seminário.Integrador.V

Atividades.de.integração.curricular,.mediadas.pelo.encadeamento.das.disciplinas.no.módulo.em.estudo.

. Fonte:.Projeto.do.curso.de.Pedagogia/EAD,.2007.

RESUMINDO



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- como serei ‘eu’, professor(a), com crianças da Creche e/ou Educação Infantil? Esta atividade será socializada no fórum da disciplina.

CASTRO, M. G. B. de Noção de criança e infância: diálogos, reflexões, interlocuções. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem13pdf/sm13ss04_02.pdf> Acesso em: 22 set.11

KRAMER, S. (Org.) Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.

_____. As políticas de educação infantil e as práticas cotidianas com as crianças: desafios para a conquista da qualidade. In: SILVA, A. M. M. et al (Org.). Políticas educacionais, tecnologias e formação do educador: repercussões sobre a Didática e as práticas de ensino. Recife: ENIDPE: Edições Bagaço, 2006.

REFERÊNCIAS

Nesta unidade, apresentamos os conceitos de infância, Educação Infantil e docência, tendo como referencial teórico os estudos e as pesquisas de pesquisadores e os documentos legais que regulamentam o ensino na Educação Infantil. Assim, tomamos como base o ECA, os RCNEI, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de licenciatura em Pedagogia, a LDB e o Parecer CNE/CEB 20/2009 e os estudos de Tardif, Lessard, Kramer, Sarmento e Castro, considerando o objeto de estudo a infância. Este é o centro para pensar a Educação Infantil e também a formação de professores para docência neste nível de ensino.

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SARMENTO, M.; GOUVEIA M. C. S.(Org.). Estudos da Infância: Educação e práticas sociais. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2008.

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TARDIF, M.; LESSARD, C. Le Travail Enseignant au Quotidien: Contribuition à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Quebéc: Les presses de l’Université, 1999.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

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______. Institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990.______. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Licenciatura em Pedagogia. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, MEC, 2006.______. Parecer CNE/CEB Nº 20/2009, MEC, 2006.______. Institui o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, MEC, 1998.

DOCUMENTOS



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Suas anotações

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A base de conhecimento para o ensino

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A BASE DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO

2ªunidade



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1 INTRODUÇÃO

Estamos todos de acordo em dizer que a

pedagogia (ou o ensino) designa o conjunto das

ações praticadas pelo professor no âmbito das

suas funções de instrução e de educação de um

grupo de alunos no contexto escolar.

Gauthier et al, 1998

Esta unidade tem como objetivo analisar o lugar

do conhecimento que é construído e mobilizado no desenvolvimento da ação pedagógica. Para refletir sobre este conjunto de ações praticadas pelo professor em sala de aula, é preciso analisar a sua base de conhecimento. Assim, a partir dos estudos no módulo atual e nos anteriores, vamos começar a pensar no conhecimento do professor. Uma parada para pensar: O que é conhecimento?

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As autoras ajudam-nos a refletir sobre o lugar do conhecimento na docência, na escola e em sala de aula, visto que é o local onde se concretizam os diversos modelos, processos e práticas, no que se refere ao ensino e à aprendizagem. Aprendizagem que é uma construção do aluno(a), mas, principalmente, do professor(a), visto que precisa aprender para ensinar para que o(a) outro(a) - aluno(a) - aprenda e seja bem sucedido na sua trajetória escolar.

Sendo a escola o local da construção e sistematização de conhecimentos para professores, alunos, gestores, coordenadores, funcionários, pais e comunidade, é também o espaço onde se revelam as características da docência e, consequentemente, da formação e atuação pedagógica em relação ao planejamento e à realização das atividades no desenvolvimento do trabalho pedagógico. É o espaço onde se ressignifica, juntamente com os alunos, a construção dos conteúdos escolares. Esta é a tradução do conhecimento na escola à conteúdos escolares. A escola e, por extensão, a sala de aula, também é o lugar das negociações: a) natureza disciplinar (as disciplinas de ensino que fazem parte do currículo escolar); b) natureza normativa (as normas, regras para o bom andamento das ações); e c) natureza afetiva (construção das relações entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-pais, professor-aluno-comunidade escolar). Questões importantes para delinear uma teoria de conhecimento e de aprendizagem na escola e na trajetória docente do(a) professor(a).

Independente do modelo formativo presente no curso de Graduação, neste caso o curso de Pedagogia, a escola em que você vai trabalhar/estagiar apresenta, no seu projeto político

Conhecimento é. o. conjunto.de. informações,. conceitos. e.idéias.que.explicam.uma.dada.realidade.. Isso. se. dá. quando.queremos.conhecer.algo.como,.por. exemplo,. o. sistema. solar..Adquirimos. em. primeiro. lugar.as. informações. com. a. própria.experiência,. nos. livros,. nas.aulas,. na. televisão,. nos. filmes.e.nas. conversas..Esses.dados,.características,. impressões. e.opiniões. são. informações,. não.são. ainda. conhecimento.. Após.aprofundarmos. as. leituras,. as.investigações,. os. estudos,. o.nosso.pensamento.vai.associar.as. informações. adquiridas.e. elucidar. determinados.conceitos,. que. possibilitarão. a.compreensão. e. explicação. de.uma.realidade..Nessa.etapa.de.pensamento,.o.conhecimento.é.produzido.

Isso. significa. que. o. conheci-mento. é. o. entendimento. de.uma.realidade.e.permite.a.ex-plicação. verdadeira. a. respeito.dela.. Assim,. o. conhecimento.auxiliará. o. homem. a. agir. e. a.transformar.uma.dada.realida-de..

O.conhecimento.é.produzido.no.ato.de.conhecer.e.o.ato.de.co-nhecer.é.entendido.como.a.re-lação.que.se.estabelece.entre.o.sujeito.cogniscente;.ser.cognis-cente.(o.ser.humano.é.um.ente.que,.por.excelência,. conhece),.e.o.objeto.que.vai.ser.conheci-do.(por.objeto.do.conhecimen-to. entende-se. ser. uma. idéia,.uma.realidade,.uma.disciplina,.um.tema,.um.problema).[...]Podemos.afirmar.que.é.a.escola.o.lugar.de.excelência.do.conhe-cimento..É.no.seu. interior.que.os. conhecimentos. científico,.filosófico. e. do. senso. comum,.sistematizados. historicamente,.vão.ser.(re)produzidos,.proces-sados.e.veiculados.(LARCHERT;.COUTO,..2006,.p..34-35).



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pedagógico, sua concepção de ensino e aprendizagem que direciona a docência, o ‘para que’ (o objetivo), o ‘porquê’ (a importância/função social dos conteúdos escolares), o ‘como’ (a metodologia, os recursos e a avaliação) desenvolver práticas e situações de ensino e aprendizagem segundo princípios da concepção indicada no projeto pedagógico da escola para um grupo de alunos. Assim, podemos perguntar: o que o professor precisa saber para lecionar em classe da Educação Infantil? (estamos aqui falando da Educação Infantil, por tratar-se da modalidade de estágio que será realizada neste semestre/módulo). A base de conhecimento para o ensino pode ser entendida como o “conjunto de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessário para atuação efetiva em situações específicas de ensino e aprendizagem” (MIZUKAMI, 2010, p. 67), “para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender” (MIZUKAMI, 2004, p. 290). Entretanto essa base de conhecimento apresenta seus limites, não é fixa, é diversificada, pode ser construída e reconstruída a todo instante, bem como é indispensável na formação inicial e continuada dos professores. A formação e a docência são movimento e um continuum.

Assim, para organização e sistematização desse conhecimento, recorremos aos estudos de Shulman (1986; 1987), que nos apresenta a base de conhecimentos para o ensino, ajudando-nos a compreender como os alunos/futuros professores constroem saberes sobre a docência, a educação, a escola, o aluno, o professor, o ensino, a aprendizagem e tantos outros que dizem respeito à profissão docente e à atuação do professor (MARCON et al, 2010). Shulman, educador e pesquisador americano, iniciou seus estudos sobre o conhecimento na formação de professores no final da década de 1980. De acordo com este autor, a base de conhecimentos necessária para o ensino dos estudantes-professores está organizada em sete tipos de conhecimentos, assim denominados:

Neste.momento,. lembra-mo-nos. das. muitas. con-tribuições.de.Paulo.Freire..Entre.elas,.o. livro.SHOR,.I.;. FREIRE,. P. Medo e Ousadia: O.Cotidiano.do.professor..Rio.de.Janeiro:.Paz.e.Terra,.1986.

Esse. livro. é. organizado.com.uma. entrevista. com.os.dois.autores..Na.pági-na. 210,. um. depoimento.de.Freire. (1986). relata.a.experiência. de. um. pro-fessor.com.trabalhadores.espanhóis. que. diz:. “um.exemplo. de. um. educa-dor.que.começou.fazendo com os.estudantes.e.não.fazendo para os.estudan-tes”.(grifos.do.autor),.de-ve. estar. sempre. presen-te. quando. pensamos. na.realização. dos. trabalhos/pesquisas.em.sala.de.au-la,.superando.assim.uma.concepção. behaviorista.de. aprendizagem. e. pas-sando.a.adotar.uma.con-cepção.mais. interacionis-ta.em.que.advoga.a.ideia.de.que.devemos.aprender.com os. pares. –. alunos,.pais,. colegas,. coordena-dores,.gestores.etc.

para conhecer

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a) Conhecimento do conteúdo da matéria de ensino

Este se refere aos conceitos fundamentais de uma área de conhecimento, relacionado aos conteúdos específi-cos que o professor leciona. “O eixo articulador da base de conhecimento para a docência” (MIZUKAMI, 2004, P. 291). São vários os caminhos para representar o conhecimento do conteúdo da matéria, os quais se apoiam na literatura acu-mulada e em estudos nas diferentes áreas de conteúdo e nas pesquisas filosófica e histórica sobre a natureza, a produção e a representação do conhecimento das referidas matérias (COUTO, 2005). Embora o conhecimento da matéria seja necessário ao ensino, o seu domínio, por si só, não garante que o mesmo seja ensinado e aprendido com sucesso. É im-portante, mas não suficiente (MIZUKAMI, 2004).

No contexto mais amplo, o(a) professor(a) precisa ter conhecimento nas áreas: linguagem, oralidade, literatura infantil, história do desenho, desenho simbólico, conhecimento lógico-matemático para aprendizado do conceito de número, lateralidade, volume, conservação, medida, figuras geométricas e conhecimentos gerais que envolvam as seguintes áreas: Ciências da Natureza, História, Geografia, Cultura etc. Isto é, “conhecer algo permite-nos ensiná-los; e conhecer um conteúdo em profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado para o ensinar de uma maneira geral” (BUCHMANN, 1984, citado por MARCELO GARCIA, 1999). Quando o(a) professor(a) domina o conteúdo/conceito que irá ensinar, imediatamente influenciará o que e como ensina.

Os saberes da formação docente, estudados por Tardif e seus companheiros (1991) e Tardif (2000), oferecem os conhecimentos fundantes para pensar e construir a referida base de conhecimento, que é necessária para trabalhar em classes de Educação Infantil. Por exemplo: a Filosofia, a



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Sociologia, a Psicologia, a Antropologia, o Currículo, a Didática etc.

Neste sentido, dois aspectos importantes fazem parte da construção do ser professor(a) na Educação Infantil: o conhecimento do professor e as áreas de conhecimentos que fazem parte do currículo na Educação Infantil.

Figura.2.1..O.conhecimento.do.professor.

Entre os conhecimentos necessários à docência nas classes de Educação Infantil é necessário compreender como a criança aprende, como acontece o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Para construir tais conceitos – teóricos e metodológicos – é preciso retomar os estudos sobre Piaget (Psicologia e Educação I e II).

A criança aprende na ação e esta ação é física (jogo simbólico) e mental (construção de conceitos: número, volume, medida, tempo, espaço, comprimento etc.), na medida em que representa e transforma ações (fase da imitação) cotidianas. Vejamos o esquema:

38 EADPedagogia


Professor(a) para classes de Educação Infantil

Conhecimentos/saberes da formação profissional

Conhecimento da matéria de ensino

• Construção do conceito de número.

• Aquisição do código escrito (leitura e escrita).

• A linguagem (gestos, música, artes, desenho, conto, reconto

- oralidade etc.).

• Desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.

• O jogo – o brincar e o jogo simbólico (movimento/corpo).

Figura.2.2.-.Modelo.de.construção.do.conhecimento.na.infância.

Assim, o conhecimento do professor para lecionar em classes de Educação Infantil pode ser pensado da seguinte forma:



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De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998), o trabalho pedagógico com crianças organiza-se de modo a possibilitar o desenvolvimento das seguintes linguagens:

Movimento

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana e quando as crianças se movimentam desde que nascem adquirem cada vez maior controle sobre seu próprio corpo, apropriando-se cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Chega-se à conclusão que o movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço, constituindo-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.

São manifestações dessa linguagem: a dança, a dramatização, o jogo, as brincadeiras, o uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais envolvendo ou não a intencionalidade.

Música

A expressão musical nas crianças é caracterizada pelos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos.

O trabalho de música desenvolve nas crianças as seguintes capacidades: ouvir, perceber, discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais. Para favorecer o desenvolvimento desta linguagem a criança precisa brincar com músicas, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.

Artes Visuais

A Arte Visual é uma linguagem que possibilita a expressão e compreensão da criança com o mundo, requer profunda atenção, pois os pensamentos, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.

A manipulação de diferentes tipos de materiais nas atividades de Artes Plásticas permite às crianças explorar possibilidades de transformação, de reutilização e de construção de novos elementos da expressão infantil.

A arte visual, enquanto linguagem infantil, constitui a expressão da criança através dos desenhos, pinturas e modelagens.

Linguagem oral e escrita

A linguagem oral e escrita constitui um dos eixos básicos da educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.

A aquisição e ampliação da oralidade permitem à criança explorar novas possibilidades de organização do pensamento. O registro (a escrita) permite manipular apoios para a memória, reter informações que podem ser ressignificadas pelas crianças, mas que são identificadas como produções pessoais. A exploração do registro da criança desenvolve a habilidade da leitura ou a atribuição de significado ao registro.

Oralidade – desenvolvimento da expressão oral (recados, relatos, recontos etc).

Escrita – a primeira forma de registro do aluno é o DESENHO.

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Para saber mais sobre as ações de transformação e representação, sugerimos as seguintes leituras sobre o desenho infantil:

BORDONI, T. Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil. Disponível em: <http://www.profala.com/arteducesp62.htm> Acesso em: 08 set. 2011.

DERDYK, E. Formas de pensar o desenho. Desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989.

MERÉDIEU, F. O desenvolvimento infantil. São Paulo: Cultrix, 1999.

MOREIRA, A. A. A. O espaço do desenho. A educação do educação. 12. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

Leitura – leitura das imagens, leitura de textos pelas crianças e pelo(a) professor(a).

Matemática

O universo infantil do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante; é composto por uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Essa vivência favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos, mobilizados pelas crianças na elaboração e expressão do pensamento.

As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente.

Matemática → desenvolvimento de raciocínio lógico-matemático, conceito de número, geometria, medidas – noção de espaço, tempo, massa, volume, comprimento. Exemplo dos testes piagetianos de seriação, ordenação, conservação, classificação etc.

Natureza e sociedade

A natureza e sociedade na perspectiva das linguagens infantis constituem-se um dos eixos básicos no desenvolvimento infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.

É comum observarmos que as crianças em suas brincadeiras imitam o mundo adulto, expressando sua compreensão sobre este, e buscando explicações para os fenômenos naturais (escuro, frio, chuva etc) e sociais (violências, agressão etc) que ainda não conseguem compreender.

Conhecimentos gerais → cultura, sociedade, família, bairro, identidade pessoal, meio ambiente etc.

Acesso em: 08 set. 2011.

saiba mais



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nida

de

PEREIRA, L. de T. K. O desenho infantil e a construção da significação: um estudo de caso. Disponível em: <http://portal.unesco.org/culture/en/files/29712/11376608891lais-krucken-pereira.pdf/lais-krucken-pereira.pdf> Acesso em: 08 set. 2011.

RIBEIRO, M. de F. R. Grafismo Infantil: Uma análise do processo de desenvolvimento do desenho infantil de crianças de 0 a 12 anos. Trabalho de Conclusão de Curso. Belém – PA, 2002. Disponível em: <http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/grafismo_infantil.pdf> Acesso em: 08 set. 2011.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

b) Conhecimento pedagógico geral

Este transcende o domínio de uma área específica e que inclui os conhecimentos didáticos (objetivos, metas e propósitos educacionais; de ensino e aprendizagem; manejo de classe e interação com os alunos; e de estratégias instrucionais; como os alunos aprendem, conteúdos, currículo, políticas públicas etc) (MIZUKAMI, 2010).

Para organizar o ensino e a aprendizagem nas classes de Educação Infantil é preciso considerar os conceitos: en-sino, aprendizagem, motivação, tempo, espaço, concepções de aprendizagem. Refere-se à maneira como organizo e pla-nejo uma aula para a Educação Infantil (conteúdo, objeti-vo, metodologias, recursos, avaliação). Na metodologia está presente o conhecimento pedagógico geral – suas várias me-todologias e técnicas – maneiras de fazer e saber fazer – para desenvolver uma aula, tendo como objetivo a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.

E, ainda, o(a) professor(a) deverá conhecer um conjunto de técnicas e recursos diversificados no seu todo para planejar e desenvolver ações com a literatura infantil (contos, história, quadrinhos, músicas, adivinhações, brincadeiras etc), jogos, desenho, escrita, leitura de imagens e textos etc. ‘O quê’, ‘por que’, ‘para que’ e ‘como’ desenvolver as atividades em sala de aula estão presentes

42 EADPedagogia


e são conhecimentos de fundamental importância para a docência em classes de Educação Infantil. A organização desse conhecimento no momento de elaborar a rotina da aula é importante para planejar o conteúdo na Educação Infantil.

O lugar do conhecimento pedagógico

Organização.da.sala.de.

aula.(carteiras,.mobiliário,.

material.didático)

Organização.da.rotina.da.sala.de.aula.–.planejamento,.

conteúdo,.metodologia,.recursos.(jogos,.livros,.filmes.etc).e..

avaliação.

Dos.conhecimentos.pedagógicos.gerais.disponíveis.que.conheço.e.sei.utilizar,.quais.e.como.posso.utilizá-los.em.classes.de.Educação.Infantil?

c) Conhecimento do conteúdo pedagógico

Este tipo de conhecimento é amplo, vai além do conhecimento do conteúdo da matéria, representando uma combinação entre o conhecimento da matéria e a maneira de ‘como’ ensiná-la. É o elemento central do conhecimento do professor, construído constantemente, não é adquirido de

[...] forma mecânica e linear; nem sequer pode

ser ensinado nas instituições de formação de

professores, uma vez que representa uma

elaboração pessoal do professor ao confrontar-

se com o processo de transformar em ensino

o conteúdo aprendido durante o seu percurso

formativo (MARCELO GARCIA, 1992,

p.57).

Um tipo de conhecimento que pode ser compreendido na



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de

[...] interseção do conteúdo específico e

do conteúdo pedagógico, na capacidade do

professor para transformar o conhecimento

que possui do conteúdo em formas de

atuação que sejam pedagogicamente eficazes

e adaptáveis às variações de habilidades e

de repertórios apresentados pelos alunos

(MIZUKAMI, 2000, p.146).

Cada professor lida de maneira diferenciada com o conhecimento pedagógico do conteúdo, estando aqui presentes as suas concepções, valores, conceitos, habilidades, competências e repertórios que traz da sua trajetória escolar, pessoal e profissional. Um conhecimento construído ao longo de sua trajetória profissional, visando tornar os conhecimentos do conteúdo compreensíveis e ensináveis, proporcionando a aprendizagem dos alunos. É acionado quando o(a) professor(a) vai explicar a sua prática pedagógica, a maneira como dá aula, explica os conteúdos, organiza as atividades etc.

Para trabalhar em classes de Educação Infantil, o(a) professor(a) precisa mobilizar conhecimentos de diversas áreas do conhecimento (matéria de ensino e pedagógicos) para organizar o planejamento e a sala de aula, escolher estratégias de ensino adequadas aos conteúdos que irá trabalhar, organizar o tempo e a rotina da sala de aula, criar ambientes de aprendizagem – oralidade, desenho, leitura (literatura infantil), escrita, número etc. Tais ações constituem-se no conhecimento social, físico e lógico-matemático – a base de conhecimento para a Educação Infantil.

Nesse sentido, é importante planejar e organizar uma aula para uma classe de Educação Infantil (tempo, rotina, conteúdos, metodologias, avaliação etc.). Vale lembrar que o planejamento é sempre flexível, mas é importante como ponto de partida para o trabalho em sala de aula.

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Neste tipo de conhecimento, vamos escolher as metodologias mais específicas para trabalhar determinado conhecimento/conteúdo em classes de Educação Infantil, em determinado local e com um grupo definido de alunos etc. Assim, por exemplo, a metodologia utilizada para uma aula de leitura de uma história em classe de Educação Infantil é diferente de uma leitura em uma classe de 4º ano. Pensar no desenvolvimento cognitivo das crianças (idade, origem social e cultura dos alunos) é fundamental na organização da aula.

Para Marcelo Garcia (1999), o conhecimento pedagógico do conteúdo tem os seguintes indicadores:

- Propósitos para ensinar um conteúdo e/ou competência concreta num determinado nível.

- Uma seqüência ampla de conceitos, competências, etc. a ensinar num nível concreto para um grupo de estudantes.

- Como escolher, criticar, adaptar e utilizar materiais e recursos para a matéria que se vai ensinar.

- Compreensão de conhecimentos, competências, habilidades e interesses dos estudantes quando estudam uma matéria em concreto. Por exemplo:

* concepções dos estudantes e possíveis erros conceptuais sobre um tópico em concreto no âmbito de uma disciplina;

* crenças dos estudantes acerca da sua competência para terem êxito numa disciplina;

* autoconceito acadêmico dos estudantes;* mudança das concepções que os estudantes têm da matéria ao longo

do tempo;* estilos cognitivos, afectivos e físicos dos estudantes;* comunicação não-verbal e sociolingüística dos estudantes;* expectativas dos pais acerca dos alunos e o tipo de ajuda que recebem

das suas famílias em temas escolares.- As formas mais apropriadas de representação do conteúdo para um

determinado grupo de alunos: metáforas, explicações, ilustrações, exemplos, etc., que torna o conteúdo compreensível e interessante para os alunos.

- Conhecimento das estratégias e métodos de ensino que tornam o conteúdo compreensível e interessante para os estudantes e que promovem um desenvolvimento conceptual do conteúdo.

- Estratégias e métodos de avaliação apropriadas para uma dada matéria e determinados alunos em concreto.

- Organização da disciplina tanto pelos profissionais como pelos estudantes.

Quadro II.-.Conhecimento.do.conteúdo.pedagógico.

.Fonte:.Conhecimento.didáctico.do.conteúdo..In:.MARCELO.GARCIA,.2007,.p..89.



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Como vou ensinar em classes de Educação Infantil?

Planejamento – Conteúdo – Metodologia – Recursos – Avaliação

O planejamento da ação pedagógica em turmas de Educação Infantil tem de contemplar muitas propostas de trabalho: é preciso coordenar atividades de sala, com as brincadeiras, os jogos, as músicas e os cuidados, garantindo momentos de aprendizagem de modo articulado. Por isso, a organização do planejamento prévio é fundamental. Devemos planejar as atividades de modo detalhado, verificando previamente as possibilidades de materialização do mesmo (recursos didáticos e tecnológicos disponíveis, adequação da metodologia ao espaço, tempo, idade e necessidades das turmas etc..), considerando as particularidades de cada criança e se mantendo atento ao cotidiano da escola e da comunidade, e, ao mesmo tempo, percebendo a melhor forma de garantir que os pequenos aprendam em grupo.É bom considerar também as etapas do desenvolvimento humano, segundo Piaget, e as especificidades da infância, desenvolvendo atividades que possibilitem uma multiplicidade de experiências para as crianças, explorando a autonomia, o conhecimento do corpo, a linguagem oral, a expressão de sensações por meio de falas e gestos e a expressão artística, movimentos, as relações com adultos e outras crianças.

Figura.2.3.–.o.conhecimento.pedagógico.do.conteúdo.

Assim, podemos pensar: como planejar e desenvolver uma aula em classes de Educação Infantil?

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d) Conhecimento do currículo

Está relacionado ao conhecimento das matérias/disciplinas de ensino que compõem o currículo (neste caso, o currículo da Educação Infantil), com ênfase no domínio conceitual das áreas de conhecimentos sobre a responsabilidade do professor, tanto o currículo específico das disciplinas que irá ensinar quanto compreender a relação da(s) mesmas(s) com a organização e estruturação dos conhecimentos escolares. São os materiais e programas que servem como ferramentas de trabalho para o(a) professor(a) (MONTALVÃO; MIZUKAMI, 2002).

Segundo Gauthier e seus companheiros de estudos (1988), uma disciplina não é ensinada sempre da mesma maneira, sofre as transformações para se tornar em um programa de ensino. Por isso, os cursos não apresentam os mesmos currículos; as instituições têm autonomia para organizá-los e depende do contexto social, político, histórico e cultural. E mais, a escola seleciona e organiza certos saberes produzidos pelas ciências e os transforma num corpus que será ensinado nos programas escolares (diferentes

Algumas políticas e programas vêm sendo implantados e implementados pelo MEC no sentido de melhor organizar os processos pedagógicos na Educação Infantil. Entre eles estão:

1- Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil – ProInfância

O principal objetivo do ProInfância é prestar assistência financeira, em caráter suplementar, ao Distrito Federal e aos municípios definidos como prioritários, segundo o Programa. Os recursos são destinados à construção, reforma, aquisição de equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas da Educação Infantil.Em 2009, o ProInfância estava disponível apenas por intermédio do PAR – Plano de Ações Articuladas, dentro do Programa Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Agente Financeiro: Instituição Financeira Oficial (bancos oficiais).

2- Programas dos Livros DidáticosO Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE tem como objetivo a distribuição de acervos bibliográficos para as escolas públicas do Ensino Infantil, Fundamental e Médio. Também são beneficiados os alunos deficientes visuais com a distribuição de livro didático e de literatura em Braille, das escolas de educação especial públicas e das instituições privadas sem fins lucrativos.



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Figura.2.4.-.O.currículo.na.escola.de.Educação.infantil:.A.experiência.com.crianças.

disciplinas e seus saberes escolares). Tais programas não são elaborados pelos professores da escola, mas por outras pessoas, servidores do Estado ou especialistas das várias áreas de conhecimentos.

No Brasil, esses saberes são transformados em conteúdos escolares e apresentados nos livros didáticos, módulos de ensino e são distribuídos pelo governo federal às escolas. Por exemplo, o Plano Nacional do Livro Didático/PNLD que distribui livros didáticos para as escolas públicas da educação básica. Na Educação Infantil não há a distribuição de livros didáticos. A literatura infantil é o ponto da intertextualidade entre as diversas formas de construção de conhecimentos.

Assim, é preciso identificar as áreas de conhecimento que fazem parte do currículo da Educação Infantil e conhecer o projeto pedagógico da escola de Educação Infantil: sua organização, objetivos e construção do conhecimento.

Não podemos esquecer que a cultura é um importante conhecimento que permeia toda a organização curricular e a prática docente.

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e) Conhecimento dos alunos e de suas características

Refere-se ao conhecimento de processos/estilos de aprendizagens específicas das crianças. Envolve o conhecimento nas dimensões cognitiva, emocional, motora, social, interacional (MONTALVÃO; MIZUKAMI, 2002).

Figura.4.5.-.As.crianças.em.sala.de.aula.



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Figura.4.6.–.Conhecendo.o.contexto.das.crianças.

Este tipo de conhecimento indica que o professor pre-cisa:

• conhecer seus(suas) alunos(as), a sua procedência;• saber onde mora com a mãe e o pai. Tem mais

irmãos? Quantos?• qual a idade, o endereço, as relações com os colegas;• se já frequentou a escola antes;• o que as crianças fazem quando estão em suas casas;• as brincadeiras mais frequentes no seu dia a dia;• assiste a quais programas de televisão;• se gosta de realizar atividades em grupo ou

individualmente.• qual o conhecimento que as crianças têm sobre a

leitura, escrita, número etc.

Os pontos apresentados ajudarão na construção e elaboração do planejamento e atividades que serão trabalhadas com as crianças. Um conhecimento que só construímos quando estamos em contato com o aluno em sala de aula, o que irá ampliar as possibilidades para planejar. Essas questões podem ser organizadas em uma ficha para ser preenchida nos primeiros dias de aula no estágio.

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f) Conhecimento do contexto educacional

Este conhecimento está relacionado com as formas de gestão da classe e gestão do conteúdo, financiamento, as políticas educacionais (PDE, PNLD, PROINFO, TV Escola, DVD Escola etc), bem como o local onde se ensina (cidade, bairro onde se localiza a escola, onde moram professores e alunos, o entorno da escola etc.). O(a) professor(a) deve conhecer esse contexto para organizar seu planejamento, isto é, adaptar o seu conhecimento da matéria de ensino às condições da escola, dos alunos e da localidade.

Neste tipo de conhecimento, é preciso compreender como a escola organiza a gestão da classe e a gestão do conteúdo para a Educação Infantil, a relação que faz para atender as políticas públicas para a infância e a construção do conhecimento dos alunos.

Quem é o meu aluno?

História ßà Vida social ßà costumes ßà saberes

O movimento de ir e vir na sala de aula

Princípio para a construção de conceitosà

à

à

à



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A gestão da matéria/conteúdo remete aos enunciados relacionados ao planejamento, ensino, metodologia e avaliação da aula. “Engloba o conjunto das operações de que o mestre lança mão para levar os alunos a aprenderem o conteúdo” (GAUTHIER et al, 1998, p.197). Isto é, envolve todas as ações que são presentes na organização de uma aula: organização do ambiente na sala de aula (rotina, tempo, material, recursos), conteúdo à qual sua função social, ou por que meus alunos na Educação Infantil precisam aprender esse conteúdo?, a seleção das estratégias e as atividades que vou desenvolver com eles e a avaliação. Um planejamento caracteriza-se minuciosamente pela descrição das ações que serão desenvolvidas. Sabemos que leva tempo para fazer tudo isso, mas oferece segurança, principalmente, ao(a) professor(a) iniciante. Para o bom andamento deste planejamento, é importante conhecer os alunos para organizar o conteúdo e as demais ações de uma aula. A flexibilidade também é uma característica para o planejamento e a gestão do conteúdo em classes de Educação Infantil.A gestão da classe “consiste num conjunto de regras e de disposições para criar e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem” (GAUTHIER et al,1998, p.240). A construção dessas regras é fundamental, mas nem sempre garante condição absoluta para a aprendizagem e para o sucesso das crianças. Isso porque, algumas vezes, a sala de aula está em ordem, disciplinada, mas a aprendizagem nem sempre acontece como o esperado. Assim, a gestão da classe depende do contexto (condições da escola, apoio da gestão, reuniões pedagógicas frequentes, participação dos pais e comunidade etc.). É uma tomada de decisão do(a) professor(a). A ordem, a elaboração de regra em uma sala de aula, com crianças, depende muito do tipo de atividade que está sendo desenvolvida, por exemplo: leitura de história (literatura infantil), pelo professor (espera-se que as crianças fiquem atentas, ouvindo e ampliando o universo das suas fantasias) e uma atividade em grupo, com recorte, colagem, uma experiência etc.A gestão da matéria e a gestão da classe são atividades cognitivas para o(a) professor(a), baseadas no planejamento, no desenrolar das atividades em sala de aula e no conhecimento das consequências dessas atividades na aprendizagem.

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Após a descrição dos sete tipos de conhecimentos necessários à docência, vale considerar que estes estão presentes em todas as atividades do(a) professor(a) no contexto da ação. Os três primeiros (conhecimento do conteúdo da matéria de ensino, conhecimento pedagógico geral e conhecimento do conteúdo pedagógico) fazem parte dos conhecimentos que serão construídos pelo futuro professor ainda no curso de formação inicial e serão aprofundados durante toda a trajetória docente. Os demais tipos de conhecimentos são estudados e teorizados na formação inicial, mas realmente são compreendidos no contexto da escola, da sala de aula, na ação e prática

Fins e valores da educação na Educação Infantil

Função social da escola para as crianças de 0 a 3 anos (creche)Função social da escola para as crianças de 4 a 5 anos (Educação Infantil)Conhecimentos/conteúdos estudados Políticas públicas para a Educação InfantilProjeto da escola

Documentos que regulamentam a Educação Infantil

1 - CONAE <http://relatoria.mec.gov.br/anais_vol_I.pdf> <http://relatoria.mec.gov.br/anais_vol_II.pdf> <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/documento_referencia.pdf>2 - Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>3 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - RESOLUÇÃO CEB Nº 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0199.pdf>4 - LDB - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Capítulo II, Seção II- Da Educação Infantil5 - Plano Nacional de Educação/PNE - 2011-2012 Meta 1. < http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pne_projeto_lei1.pdf>

g) Conhecimento dos fins, propósitos e valores educacionais

Este consiste em conhecer os fins educacionais e objetivos da Educação Infantil no contexto atual, em determinada localidade etc. na formação humana, social e cultural do(a) aluno(a).



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pedagógica, bem como na relação com as crianças. Esses conhecimentos não estão separados quando o(a) professor(a) está na ação docente. É importante conhecer como eles se interagem, como um conhecimento ajuda na compreensão do outro, quando vamos planejar, refletir sobre a docência, o progresso dos alunos e a sua avaliação.

Shulman (1992) considera que cada área de conhecimento tem uma especificidade própria que indica a necessidade de estudar e explicar o conhecimento do(a) professor, considerando a disciplina que leciona. No nosso caso, vamos pensar na Educação Infantil e na teia de conhecimentos que o(a) professor(a) precisa construir para organizar sua ação docente. Conhecimentos sobre linguagem, desenho, escrita, oralidade, conhecimento lógico-matemático, cálculo, geometria; mas, também, como a criança aprende e como suas estruturas cognitivas estão organizadas para a construção de conceitos. Na Educação Infantil, esta teia de conhecimentos apresenta-se interligada, constituindo-se num ir e vir constante, numa nova construção do(a) professor(a) e alunos(as), o que deve gerar um novo conhecimento. O professor precisa começar a pensar que a aula, a sala de aula e o diálogo com as crianças formam um novo texto, nova aula, novas aprendizagens.

Um aspecto a destacar é que os referidos conhecimentos apresentam dimensões e focos diferenciados, considerando que os professores possuem uma história de vida própria, com saberes, culturas, ideias e concepções que fazem parte da sua trajetória pessoal e também constroem conhecimentos no curso de formação inicial; conhecimentos que estão interligados e constituem o ser professor. Podemos dizer, ainda, que esses conhecimentos dos(as) professores(as) estão sendo constantemente reformulados, consolidados e aprofundados, à medida que avançam e ampliam suas experiências.

Para os alunos/formandos que ainda não têm

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Para Gauthier et al (1998) a jurisprudência indica que “cada professor, sozinho em seu próprio universo, elabora uma espécie de jurisprudência particular, feita de mil e um truques que “funcionam” ou que ele acredita que funcionam. [...], embora presente em toda prática pedagógica, uma jurisprudência particular não tem nenhuma utilidade para a formação de professores e não leva a um maior reconhecimento do status profissional dos docentes” (p.33-34).Imerso nesses “truques”, nessa jurisprudência, o professor vai construindo sua prática e sua trajetória profissional. Algumas vezes, essa jurisprudência é socializada quando o professor participa de reuniões pedagógicas, oficinas e cursos. Outras tantas vezes se perde quando deixa de exercer a profissão. Uma jurisprudência é construída na prática, e na prática também é diluída e esquecida conforme o momento e a situação. Além disso, não há nenhuma forma de registro e comprovação acadêmica e científica desses saberes. Os mesmos nem sempre contribuem para a formação de outros professores e não conferem reconhecimento ao trabalho do professor, que na sua trajetória ‘aprendeu sobre como ensinar’ e ‘aprendeu sobre como ser professor’ (KNOWLES et al, 1994). A jurisprudência construída ao longo da sua trajetória docente não é valorizada pelas instituições formadoras e seus formadores, mas constitui os fundamentos da sua prática, como instância de constantes aprendizagens. Jurisprudência significa que o trabalho do professor não decorre de julgamentos científicos, mas se aproxima das modalidades de julgamentos jurídicos. O julgamento jurídico é sempre social e visa organizar e orientar atividades humanas. O julgamento do professor também é um ato social, pois seu domínio da jurisdição é a esfera das relações entre professor e aluno e as finalidades humanas perseguidas pela educação. O professor guia sua atividade, sua prática a partir da sua experiência, estabelecendo regras e normas de ação que não são leis, mas lhe permitem administrar seu trabalho pedagógico. O julgamento do professor, as decisões e as escolhas para desenvolver sua ação têm certo valor, porque servem para organizar e orientar a diversidade de acontecimentos no cotidiano da sala de aula. O professor não somente segue regras, mas as cria, modifica, adapta etc (faz, desfaz e refaz constantemente)” (TARDIF; GAUTHIER et al, 2001, citado por COUTO, 2005, p.49).

experiência docente, é no período do estágio e, em seguida, nos anos da docência que o(a) professor(a) começa a construir suas concepções, sua jurisprudência sobre os elementos que organizam e estruturam a escola, os processos de ensinar e de aprender e de aprender a ser professor. Para os alunos/formandos que já têm experiência docente, o estágio pode ser um período para refletir sobre sua própria prática e construir novas possibilidades para ser professor. É o momento do curso em que os(as) alunos(as) também começam a construir a sua jurisprudência pedagógica, aprendendo com o(a) professor(a), os(as) alunos(as), pais, funcionários(as) e gestores na escola.



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No processo de aprender a ser professor e construir a base de conhecimento para a docência, a escola também desempenha papel de destaque nesta construção com as reuniões pedagógicas, encontros, planejamentos, reuniões de pais, socialização da jurisprudência com seus pares e com os alunos.

Neste sentido, surge uma pergunta: O que um professor precisa saber para trabalhar em classes de Educação Infantil? Assim, a base de conhecimento para o ensino consiste “de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional” (MIZUKAMI, 2004, p. 3). A base de conhecimento não é fixa e imutável, depende do contexto, das condições de trabalho na escola, da origem das crianças com quem você irá trabalhar (idade, classe social, conhecimentos do cotidiano que as crianças vão construindo e, na escola, não devem ser ignorados). Conhecer esses aspectos deve ser o ponto de partida para o planejamento e replanejamento constante. Uma construção contínua, visto que é no dia a dia, na convivência com as crianças e na escola que muito ainda está para ser descoberto, inventado, criado.

No curso de formação inicial (graduação), talvez, essa base de conhecimento possa parecer limitada; entretanto é na trajetória docente que vai se ampliando e aprofundando, a partir da própria experiência do professor. A experiência também se constitui como um conhecimento construído pelo professor.

Segundo estudo e pesquisa realizada por Couto (2005), a experiência é um tipo de conhecimento que pode ser entendido como aqueles desenvolvidos e construídos pelo professor no exercício de sua profissão, na sua prática, baseados no seu trabalho cotidiano e no conhecimento adquirido na formação inicial. São saberes produzidos na experiência, por ela validados,

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e incorporados à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus, de competências e habilidades, do seu saber, do saber fazer e do saber ser (TARDIF, 2002). Esse habitus pode ser transformado em estilos de ensino, em “macetes” da profissão e da disciplina, muito comuns em cursos de formação inicial [...] que ajudam no momento de iniciar a atividade profissional e que “se manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano” (id, p.49), que ajudam no enfrentamento das certezas, incertezas e limitações da docência.Na experiência, os saberes estão amalgamados, bem como fundamentam a prática docente e só por meio dela se revelam. É um saber que pode ser definido como um conjunto de conhecimentos atualizados e adquiridos na prática de professor. Formam um conjunto de conhecimentos do e no trabalho, a partir dos quais os professores interpretam, compreendem e orientam seu trabalho e sua prática cotidiana em todas as dimensões, em um contexto constituído de múltiplas interações, no qual a docência aparece como um processo de aprendizagem, a partir do qual os professores retraduzem sua formação anterior e vão ajustando às condições da profissão (TARDIF et al, 1991; TARDIF; LESSARD, 1999). Os saberes da experiência articulam-se com os saberes sociais, culturais, políticos, religiosos e pedagógicos, transformados em saberes escolares por meio dos saberes das disciplinas, curriculares e da formação profissional. Limitar o saber da experiência é se basear em pressupostos e argumentos não previamente verificados por meio de métodos científicos. [...]Os saberes da experiência de um professor começam a constituir-se desde a sua vida escolar, quando aluno, com diferentes professores, e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se como elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas. A diversidade de saberes que envolve os saberes da experiência é o centro da competência profissional, surge no dia a dia do professor, traduzindo suas habilidades, técnicas, saber, saber-fazer, saber-ouvir, saber-agir, saber-ver. “Essa experiência torna-se então ‘a regra’ e, ao ser repetida, assume, muitas vezes, a forma de uma atividade de rotina” (GAUTHIER et al, 1998, p.33). Diferentemente dos demais conhecimentos, a experiência não provém diretamente das instituições formadoras ou dos programas curriculares. São saberes plurais e compostos, parte constituinte da prática, produzidos no contexto interativo em que são desenvolvidos, atribuindo à experiência uma função particular na produção e legitimação da competência profissional do professor nos vários saberes: saber da ação, saber da prática e o saber refletir (TARDIF; LESSARD, 1999). Porém só os saberes da experiência não bastam, e o professor não atua sozinho. Atua com os alunos, atua com os colegas e com os pais. A importância da aprendizagem da docência reside na capacidade de revelar e validar o saber da experiência dos professores para não ficar limitado à sua prática individual, sendo a experiência docente uma fonte de conhecimento e de aprendizagens, refletindo a dimensão da razão instrumental – o que implica esse saber-fazer, saber-agir, as habilidades e as técnicas – e a dimensão da razão interativa que permite os julgamentos, decisões e adaptações de acordo com as condições do contexto e da situação (THEERRIEN, 2001). O seu valor está em poder ser criticado, analisado, melhorado e refeito, para torná-lo mais eficaz.Tudo é saber: hábitos, intuições, valores, sentimentos, opiniões, maneira de ser, fazer, ouvir, ver, analisar, os conceitos, regras, experiências, concepções, ideologias e normas que representam o cotidiano. A questão não é diferenciar e classificar os diversos tipos de saberes, mas designar esses saberes de forma flexível e indefinida. Um saber implica outro. Uma construção coletiva, mediada por discussões, reflexões, troca de ideias e experiências. Nas condições com as quais se deparam no dia a dia da sua vida profissional, os professores descobrem os limites de seus saberes pedagógicos. O professor começa também a descobrir que mergulhando na sua prática e no aprender sobre como ensinar e sobre como ser professor descobrirá ser



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Para melhor compreender os conhecimentos estudados por Shulman (1986; 1987) e ampliar a concepção de conhecimento que está associada à docência, é necessário pensá-lo em relação a sua efetivação, ou seja, como pensamos o conhecimento na sala de aula, em plena ação, imersos por questões que envolvem ordem, regras, disciplinas, distribuição do tempo, conteúdo, avaliação, dever de classe e de casa etc. Podemos enumerar nos seguintes aspectos: • conhecimento para a prática pode ser entendido na relação

entre o conhecimento formal (do ensino), o conteúdo estudado no curso de formação inicial e/ou continuada, construído pelos pesquisadores fora da escola. Por exemplo, novas teorias de ensino, aprendizagem, avaliação e a prática. São os saberes/conhecimentos/conteúdos que aprendemos e vamos mobilizá-los quando estamos na docência. É a

capaz de ensinar, que as dificuldades da prática não são iguais para todos e os “saberes docentes obedecem, portanto, a uma hierarquia: seu valor depende das dificuldades que apresentam em relação à prática” (TARDIF, 2002, p.51). Aprender a ser professor e aprender a ensinar acontecem ao longo da carreira do professor, sem um período preestabelecido, e constituem um processo que perpassa toda a trajetória profissional (MIZUKAMI, 1996), considerando todos os seus saberes e aprendizagens docentes. Na formação inicial e continuada, a articulação de saberes dos professores, dos alunos, da comunidade e as informações veiculadas pelos meios de comunicação fortalecem a docência nas situações simples e complexas que ocorrem e constituem a complexidade da sala de aula, “caracterizada por uma multidimensionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unicidade. [...]. Eventos inesperados e interrupções variadas podem, por sua vez, mudar igualmente a condução do processo instrucional” (MIZUKAMI, 1996, p. 64).Vivendo e convivendo com muitas situações semelhantes em sala de aula, o professor pode prever e manipular esquemas de relações entre uma ação educativa e os objetivos pretendidos. Na maioria das vezes, exige uma atuação docente em relação à prática educativa e às crenças, às habilidades, às ideias e aos valores que os professores professam de forma diferenciada. Essas reações, habilidades, compreensões e conhecimentos dependem da base de conhecimento para o ensino que está apoiado nos conhecimentos: do conteúdo específico; pedagógico geral; do currículo; pedagógico do conteúdo; dos alunos; de contextos educacionais e das finalidades, propósitos e valores educacionais. A base de conhecimento surge em busca do “paradigma perdido”, fazendo referência ao saber do professor, o que constitui o conteúdo de ensino e da aprendizagem (SHULMAN, 1986; 1987), e como uma “excelente maneira de melhorar a formação dos professores, o que, na opinião de muitos, não deixará, no final das contas, de exercer uma influência positiva no encaminhamento do ensino” (GAUTHIER et al, 1998, p.77).

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efetivação do conhecimento formal (conteúdo – leitura, escrita, cálculo, geometria, meio ambiente, história da cidade, animais, plantas etc.) e as situações práticas (atividades com situações para observar o cotidiano e relacionar com o conteúdo estudado);

• conhecimento da prática enfatiza a investigação sobre aprender a ensinar, buscando o conhecimento na ação (MARCELO GARCIA, 2007), construído pelos professores por meio de reflexão da sua prática em sala de aula e na escola, individual ou coletivamente. Um conhecimento que gera a construção da jurisprudência (GAUTHIER et al, 1998). Cada ano, cada turma amplia o conhecimento da prática de forma diferenciada, porque cada turma é única e nós – professores(as) - já não somos os (as) mesmos (as) do ano anterior;

• conhecimento na prática pode traduzir-se como conhecimento prático dos professores, construído por meio da análise sistemática, ligada à sua própria eficácia docente (COCHRAN-SMITH; LITTLE, 1999, citado por FLORES et al, 2009). O conhecimento é construído/situado na ação, isto é, na prática. Assim, o(a) professor(a) aprende quando tem oportunidade de refletir sobre o que tem feito - a ação; e

• o conhecimento de si próprio é construído pelos professores na reflexão sobre e acerca de seus valores, propósitos, emoções e relações. Construções que são feitas e refeitas cotidianamente.

É na docência, no contato diário com as crianças, colegas e pais que os(as) professores(as) desenvolvem um novo tipo de conhecimento da área específica, neste caso, a docência na Educação Infantil, que a cada ano é repensada, melhorada e ampliada com o conjunto de conhecimentos que se constituem numa rede (matéria de ensino, currículo, contexto educacional, pedagógico etc.). Outras experiências e conhecimentos fazem parte do seu repertório de conhecimentos.



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2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Kramer (2005), as políticas públicas para a formação de professores para atuar na Educação Infantil têm como ponto de partida as concepções do perfil desejável para esse profissional. Essas concepções são construídas a partir de visões de infância e de Educação Infantil que subsidiam as escolhas em termos de conhecimentos, habilidades e competências que seriam necessárias ao profissional que atua na formação e no desenvolvimento das crianças em seus primeiros anos.

Em relação às concepções de infância, podemos destacar duas que se fazem bastante presentes no cotidiano da Educação Infantil e que norteiam as propostas de formação de professores.

De um lado, a concepção primária que relaciona a criança a um ser puro, sem consciência e sem voz nos processos sociais, políticos e econômicos, incapaz de opinar e de se expressar, imaturo para responsabilidades e sem direito de expor seus próprios desejos. Para esses sujeitos, as instituições de ensino são espaços de cuidado e ocupação do “tempo ocioso” com “atividades saudáveis” que livrem as mesmas do contato com influências ruins que lhes tirariam a pureza. Essas instituições se organizam na concepção de “pré” escola, espaços de preparação para a vida escolar, e sua prática pedagógica se constitui em organizar atividades de preparação da criança para as práticas escolares, envolvendo a ludicidade como pano de fundo para suavizar a inserção da criança na escola.

Os profissionais necessários a essas instituições desenvolvem suas funções com ênfase nos aspectos assistenciais e necessitam de uma formação pautada nos cuidados básicos com a criança, noções de higiene, brincadeiras e músicas que facilitem o treino de atividades da escola.

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De outro lado, a concepção ampliada de infância que percebe a criança como protagonista na sociedade na qual está inserida, como sujeito histórico e social, capaz de expressar ideias e sentimentos e de assumir sua condição de sujeito inventivo. As instituições que se pautam nesta concepção implementam Educação Infantil que implica o reconhecimento da capacidade de produção simbólica por parte das crianças e a constituição de suas crenças em sistemas organizados. Uma educação preocupada com o desenvolvimento da criança, não com o vir a ser dos adultos.

Os profissionais necessários a esta concepção necessitam de uma formação que lhes permita compreender as singularidades da infância enquanto fase do desenvolvimento humano e as multiplicidades da infância referentes as suas vivências culturais.

3 O QUE É ENSINAR? PARA QUE? POR QUÊ?

Falar em ensinar, pensar no conceito da palavra ensinar remete às várias abordagens. Em cada uma, conforme seu pressuposto teórico, pode-se pensar o ensinar de forma diferente. Conforme Mizukami (1986):

Quadro III.-.Ensinar.nas.várias.abordagens

Abordagem Conceito de ensinar

Tradicional

O.ensino.refere-se.à.ênfase.dada.às.situações.de.sala.de.aula,.onde.os.alunos.são. “instruídos”. e. “ensinados”. pelo. professor.. O. ensino. é. caracterizado. por.se. preocupar. mais. com. a. variedade. e. quantidade. de. noções/informações,.conceitos.que.com.a.formação.do.pensamento.crítico.

Comportamentalista

Baseado.nas.contribuições.de.Skinner.–.Teoria.do.Reforço.-,.ensinar.consiste.num.arranjo. e. planejamento.de. contingência. de. reforço.para.que.os. alunos.aprendam.e.alcancem.uma.aprendizagem.eficaz..É.uma.responsabilidade.do.professor.assegurar.a.aquisição.de.um.determinado.comportamento..É.aplicação.de.método.científico.na.investigação,.elaboração.de.técnicas.e.intervenções.



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Humanista

Segundo.os.estudos.de.Carl.Rogers,.o.ensino.está.centrado.na.pessoa,.o.que.“implica.técnicas.de.dirigir.sem.dirigir,.ou.seja,.dirigir.a.pessoa.à.sua.própria.experiência.para.que,.dessa.forma,.ela.possa.estruturar-se.e.agir”.(MIZUKAMI,.1986,.p..49)..O.método.utilizado.é.o.não-diretivo,.que.consiste.em.um.conjunto.de.técnicas.que.implementa.a.atitude.básica.de.confiança.e.respeito.pelo.aluno.

Cognitivista

Com.base.nos.estudos.de.Piaget,.o.ensino.busca.desenvolver.a.inteligência.e.prioriza.as.atividades.do.sujeito,.considerando-o.inserido.num.contexto.social..Valoriza-se.o.“como”.o.aluno.aprende,.a.partir.da.esquematização.presente.do.relacionamento.com.o.meio..É.baseado.em.ensaio.e.erro.na.busca.de.solução.de.problemas,.no.desenvolvimento.de.operações.

Sociocultural

Segundo.os. estudos. de. Paulo. Freire,. o. ensino. procura. superar. a. relação.de.opressor-oprimido.. Assim,. o. ensino. deve. considerar. princípios,. ou. seja,.apresentar.desafios.para.que.o.aluno.e.o.professor.reconheçam-se.criticamente,.estando.engajados.em.uma.prática.libertadora,.onde.o.diálogo.seja.o.ponto.de.mediação.para.a.percepção.da.realidade.opressora;.ajude.o.oprimido.a.lutar.pela.transformação.da.sua.realidade,..transformando.a.situação.opressora..O.ensino.deve.ter.como.base.situações.problematizadoras.

Fonte:.Quadro.elaborado.pelas.autoras.com.base.nos.estudos.de.MIZUKAMI,.M..da..G..N..Ensino..As.abordagens.do.processo..São.Paulo:.EPU,.1986.

Assim, como deve ser o ensino nas classes de Educação Infantil no momento atual? Qual será a abordagem que norteará a minha prática pedagógica (o meu jeito ensinar)?

Para ensinar é preciso levar em consideração a base de conhecimento necessária à docência, com toda a sua organização e definição de conceitos, entendendo que esses estão organizados em rede, isto é, quando estou em sala de aula, trabalhando com os alunos nas várias atividades: rotina da classe, organização de filas, explicação de conteúdos, realização de leituras, distribuição e desenvolvimento de atividades – escrita, leitura, jogos, desenho, experiências, recortes etc. - escrita da agenda e outras, todo esse repertório é mobilizado naquela ação.

Assim, segundo Schön, estudioso americano, o professor tem o conhecimento na ação para ajudar os alunos na construção de conhecimentos e no desenvolvimento humano (pessoa). O conhecimento na ação ou conhecer na ação está relacionado “aos tipos de conhecimentos que revelamos em nossas ações [...] nossas descrições do ato de conhecer-na-ação são sempre construções” (SCHÖN, 2000, p. 31- grifo do autor). Este é um processo dinâmico,

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é movimento, a cada momento temos indicativos de que precisamos conhecer outras temáticas.

Neste contexto, vale uma perguntinha: o que ensinar na escola?

A nossa convivência e experiência durante os anos que já passamos na escola diz que o conhecimento é traduzido ou conhecido como saber escolar e está organizado na forma de conteúdos escolares das diversas áreas do conhecimento/disciplinas.

Ainda, com base nos estudos de Schön (1992), o saber escolar pode ser considerado como um tipo de conhecimento que os(as) professores(as) devem possuir e transmitir aos alunos; uma visão de saberes como fatos e teorias comprovadas e como proposições estabelecidas na sequência de estudos e pesquisas. É considerado como o certo, significando uma profunda e quase mística crença em respostas exatas. Construído com peças isoladas, mas que podem ser combinadas em um sistema cada vez mais elaborado, de modo a formar um conhecimento avançado, diminuindo as fronteiras das áreas de conhecimento. Um saber privilegiado, porque é ensinado pelo professor e aprendido pelo aluno na escola.

No contexto da escola, este saber é organizado em categorias, ou seja, começamos do simples ao complexo, do concreto ao abstrato, do fácil ao difícil, conforme as áreas de conhecimento.

Dessa forma, o saber escolar tem seu locus privilegiado, que é a escola, para construção, socialização e divulgação. Nesta condição,

[...] cada matéria escolar tem uma relação

própria com o curso de desenvolvimento da

criança, relação que muda com a passagem da

criança de uma etapa para outra. Isto obriga

a reexaminar todo o problema das disciplinas

formais, ou seja, do papel e da importância de



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cada matéria no posterior desenvolvimento

psicointelectual geral da criança (VYGOTSKY,

1988, citado por REGO, 1995, p. 75).

Entendemos, nos dias de hoje, que este saber escolar ou matéria de ensino para ser aprendido deve acompanhar o desenvolvimento real da criança (nos aspectos: linguagem, construção de conceitos, relações sociais etc.). Por isso não pode ficar separado do saber do cotidiano, isto é, daqueles saberes que aprendemos nos espaços sociais com as pessoas (na família, vizinhança, igreja etc.) e dos meios de comunicação (impressos e digitais). Sendo assim, os conceitos científicos aprendidos na escola “se relacionam àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da criança: são os conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interações escolarizadas” (REGO, 1995, p. 77). Muitas vezes, conceitos como o de gato, banco, cadeira, cachorro podem ser ampliados e tornam-se abstratos e abrangentes, não contribuindo para uma construção de conceitos significativos.

Contudo o aprendizado das crianças inicia-se muito antes de irem à escola. Por exemplo, uma criança, quando chega à escola, tem a linguagem desenvolvida (ou em desenvolvimento, dependendo da sua idade), sabe cantar, contar histórias, falar do que gosta etc. Isto é conhecimento social. Segundo Vygotsky (1991, p. 94), “qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia”. Este aprendizado pode ser chamado de saberes do cotidiano que, na escola, deverá ser sistematizado, socializado e reorganizado para que o aprendizado tenha significado social, o aluno entenda a sua função social, compreendendo a famosa pergunta: para que serve estudar os animais? Para que serve estudar as plantas, o meio ambiente etc.? E tantas outras perguntas que são feitas a todo instante em sala de aula.

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Podemos lembrar, também, que são muitas as brincadeiras de faz de conta que constituem como saberes do cotidiano da criança e, no momento da escola – Creche e Educação Infantil –, este conhecimento aparece nos

Os saberes do cotidiano, na perspectiva vygotskyana, referem-se àqueles conceitos construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta da criança. Neste momento, você irá realizar o estágio supervisionado na Educação Infantil e o público alvo serão crianças até 05 anos, que estão aprendendo a partir do que observam, imitam, representam, manipulam etc. Esta fase de desenvolvimento infantil é chamada, por Piaget, estágio pré-operatório: as crianças aprendem na medida em que desenvolvem ações com material concreto.

Por isso o(a) professor(a) da Educação Infantil e anos iniciais precisa pensar em metodologias e recursos didáticos no momento do planejamento (conhecimento do conteúdo pedagógico), para que as crianças possam contar, separar, classificar, ordenar, incluir, excluir, desenhar, jogar etc. E, ainda, é no contato com a família, vizinhos, amigos e escola que as crianças começam a compreender as suas singularidades. Aí já apresenta os indicativos da diversidade na sala de aula. Por exemplo, no dia a dia a criança começa a “construir o conceito de ‘gato’. Esta palavra resume e generaliza as características deste animal (não importa o tamanho, a raça, a cor etc.), e o distingue de outras categorias tal como livro, estante, pássaro” (REGO, 1995, p. 77).

A imitação representa a realidade, mas se distingue dela. E também, enquanto processo de representação, “vai se tornando cada vez mais variada e complexa, formando um sistema de símbolos motivados (motivados porque se relacionam a algum desejo) e individuais que irão revelar-se no jogo simbólico no qual há o predomínio do pensamento puramente assimilador e egocêntrico” (COUTINHO e MOREIRA, 1993, p. 70). Vale a pena retomar os estudos da disciplina Psicologia e Educação II ou outros livros para compreender a criança e seus momentos de imitação (jogo simbólico, brincadeira de faz de conta etc).



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momentos das brincadeiras e do jogo simbólico, os quais começam a ganhar ‘lugar’ junto aos saberes escolares. No espaço escolar, o(a) professor(a) precisa criar estratégias para desafiar, exigir e estimular o intelecto das crianças. Neste período, as crianças estão começando nessa construção que continuará durante sua trajetória escolar e cotidiana. Entretanto é a escola que irá estabelecer este diálogo e mediação para avançar nas aprendizagens.

Neste cenário, caro aluno, para pensar uma formação e prática pedagógica para a Educação Infantil, é preciso ter como base os saberes da práxis social, construídas no cotidiano da profissão que “formam um conjunto de representações a partir das quais os docentes interpretam, compreendem e orientam” (TARDIF; LESSARD, 1991, p. 215) a prática. Uma prática que é construída e reconstruída todos os dias, configurando que a docência é uma aprendizagem constante, revelada, segundo Therrien e Therrien (2000), por alguns aspectos.

a) O turno – matutino e/ou vespertino – em que o(a) professor(a) irá desenvolver suas atividades é marcado pela diversidade, isto é, professor(a) e alunos têm intensidade, iniciativa e autonomia diferentes conforme o turno de atividade.

b) O tempo das rotinas das escolas – Creche e Educação Infantil - envolvendo todas as turmas, docentes, funcionários, gestores e coordenadores que organizam os horários (entrada na escola, fila para sala de aula, horário de banheiros, lanche, lavar as mãos, soneca, saída etc.).

c) O tempo da sala de aula é o tempo para ação e reflexão da prática pedagógica, mobilização de saberes escolares e do cotidiano, bem como a construção e reconstrução da sua base de conhecimento. Como nos disse Gonzaguinha em sua canção A vida é bonita, é bonita e é bonita

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- “[...] cantar e cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz...” Nesse aprender constante, o(a) professor(a) que trabalha em creche e pré-escola vai aprendendo a observar e compreender que o desenvolvimento infantil diferencia-se de uma criança a outra (linguagem, relações sociais e construção de conceitos); deste modo, também vai aprender em tempos e momentos diferentes. Cada um é único. Fazer um relatório individual de cada criança, anotando situações de seu desenvolvimento, é uma boa oportunidade para acompanhá-la e planejar ações que correspondam à realidade daquelas crianças. Elas responderão com ritmos diferentes com a naturalidade de uma criança.

d) O tempo da turma em sala de aula, momento de construção e mobilização de saberes em que o(a) professor(a) precisa pensar no coletivo.

e) O tempo das equipes, o momento do trabalho em grupo, a coletividade, o aprender a dividir, a trabalhar com o outro, diminuindo as situações de egocentrismo e ampliando os laços de afetividade.

f) O tempo individual do aluno para desenvolvimento de suas tarefas. O aprendizado das regras, de ouvir o outro, esperar sua vez de falar e ser atendido, resolver suas atividades, arrumar seu material etc.

Para cada um destes aspectos temos objetivos pedagógicos que justificam a ação e prática pedagógica do(a) professor(a), até porque a sala de aula “é um ambiente territorializado e privativo de uma docente e de sua turma” (THERRIEN; THERRIEN, 2000, p. 92).



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Para atividade final do Seminário Integrador V, podemos pensar nas possibilidades de aprender sobre como ensinar e aprender sobre como ser professor, considerando os saberes, as políticas e as práticas aprendidos e mobilizados durante os estudos do módulo, e o estágio na Educação Infantil. Por isso, juntamente com o professor e os tutores, vamos organizar o Seminário Integrador V, apresentando uma discussão, oral e por escrito, sobre: Políticas, saberes escolares e práticas na Educação Infantil

1. Com base nas aprendizagens, estudos realizados e as ações práticas durante o estágio, escrever um texto de 8 laudas, em grupo de 4 alunos, apresentando introdução, referencial teórico, metodologia, descrevendo as aprendizagens construídas e mobilizadas sobre a docência na Educação Infantil. Por fim, as considerações finais, tendo como centro das discussões as aprendizagens docentes na construção do ser professor, e as referências.

2. Para a escrita do relatório, sugerimos o seguinte roteiro:

a - os registros feitos no Diário de campo durante o estágio;

b - as aprendizagens com os estudos do módulo;c - as aprendizagens com as políticas públicas para Educação Infantil;d - as aprendizagens com/na escola – crianças, pais, gestão, regente etc. - a prática docente.

ATIVIDADES

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Esta unidade apresenta a base de conhecimentos para o ensino, tendo como objeto de estudo a docência na Educação Infantil, enfatizando as políticas, os saberes escolares e as práticas docentes, considerando as aprendizagens da docência, adquiridas no momento do estágio supervisionado na modalidade da Educação Infantil. Entre os saberes, políticas e práticas, propomos uma discussão reflexiva sobre a docência, levando em conta os conceitos de infância, docência e Educação Infantil e como o(a) professor(a) organiza, planeja e desenvolve a prática pedagógica, construindo e mobilizando saberes escolares e do cotidiano.

REFERÊNCIAS

RESUMINDO

Retomar.uma.leitura.do.Seminário.Integrador.IV.para.construção.da.escrita.do.relatório.

orientação de estudo



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Suas anotações

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