Ser Professora: do sonho à realidade RELATÓRIO DE ESTÁGIO ... · Relatório de Estágio...

III

Ser Professora: do sonho à realidade

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL

Relatório de Estágio Profissional, apresentado com

vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao

grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006

de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro)

Orientadora: Professora Paula Maria Leite Queirós

Susana Gonçalves Berenguer

Porto, julho de 2017

V

FICHA DE CATALOGAÇÃO

Berenguer, S. (2017). Ser professora: do sonho à realidade. Relatório de

Estágio Profissional. Porto: S. Berenguer. Relatório de Estágio Profissional

para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, EDUCAÇÃO

FÍSICA, ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS, DANÇA

VII

“Sem sonhos a vida não tem brilho. Sem metas os sonhos não têm alicerces.

Sem prioridades os sonhos não se tornam reais. Por isso sonhe, trace metas,

estabeleça prioridades e corra riscos para executar os seus sonhos. Melhor é

errar por tentar do que errar por omitir!”

Augusto Cury

IX

DEDICATÓRIA

Dedico este documento aos meus pais, por terem lutado sempre para que,

tanto eu como a minha irmã alcançássemos os nossos sonhos.

À minha irmã por todo o apoio, ajuda e motivação dada sempre que

necessário e por ser um dos meus exemplos.

À minha avó, muito do que sei hoje, devo-lhe a si.

Obrigada pelo apoio incondicional que me dão, por acreditarem sempre em

mim, vocês são o meu porto de abrigo.

XI

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer a todas as entidades que contribuíram de forma direta ou

indireta, tornando possível a realização deste estágio profissional na escola, o

qual revelou ser uma oportunidade excecional para crescer em termos

pessoais, profissionais e académicos, onde para além de ter aprofundado

conhecimentos foi possível desenvolver competências em diversos níveis.

Sendo assim, gostaria de deixar um especial agradecimento:

Gostaria de agradecer aos meus pais, à minha irmã e avó, pois são a

razão do meu viver. Sister, és um dos meus exemplos de vida, se sou hoje a

pessoa que sou também devo a ti. Sinto a tua falta todos os dias.

Às minhas manas do coração, Inês e Andreia, que me conhecem desde

sempre e estão sempre disponíveis quando mais preciso. Em especial à Inês,

pelas mil e uma histórias partilhadas, se fosse para as descrever nunca mais

acabava, por teres sempre uma palavra amiga para dizer, insultar (que é o

mais frequente) e chamar à razão.

Aos meus familiares mais próximos por estarem sempre presente,

apoiando-me em tudo e incentivando-me quando mais precisei. Ao meu avô, o

meu anjo da guarda, por me acompanhar e estar sempre presente quando

mais preciso.

Aos meus “migos”, que me acompanharam uns de mais perto, outros de

mais longe esta etapa da minha vida, por me apoiarem das mais variadas

maneiras. Em especial à Ariana, por estares sempre presente e por seres a

minha parceira. Que continuemos a criar muitos momentos para estarmos

todos juntos. Estou sempre aqui para vocês! As verdadeiras amizades nascem

do nada e acabam sendo tudo!

À Professora Paula Queirós que se manteve sempre disponível para me

apoiar e esclarecer quaisquer dúvidas, dando o seu feedback sempre que tinha

XII

disponibilidade para tal, demonstrando compreensão e disponibilidade para o

diálogo.

Ao meu Professor Cooperante João Carvalho por todo o tempo

despendido para me ajudar e acompanhar ao longo do estágio. Assim como ao

Diretor da Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco, Sr. Rui Caetano, por

ter aceite a minha solicitação para estagiar na escola em questão.

A todos os docentes da escola, pelo companheirismo e amizade, bem

como todos os ensinamentos e ajuda disponibilizada, especialmente à

professora Daniela Nunes, por me ter deixado colaborar no desporto escolar

com ela, e ao professor Nuno Cruz por toda a ajuda disponibilizada quer para

a elaboração do torneio 4 estações, quer por me deixar lecionar as aulas ao 2º

ciclo numa das suas turmas.

Ao quarteto fantástico, da licenciatura, que apesar de ter tomado rumos

diferentes no mestrado, partilhámos momentos inesquecíveis. À Daniela que

foi novamente minha colega de turma, vivemos tanto aqui no Porto, passamos

por altos e baixos, mas conseguimos ultrapassá-los juntas, obrigada pela

partilha. Oss! À Sílvia pelos desabafos, cafés, as nossas histórias, não me

esquecerei. À Cristina por todos os nossos encontros que tivemos quando

vinhas ao Porto e pelos que partilhámos na nossa ilha.

À minha jammer unicórnio, Vânia, nada acontece por acaso, entrei

naquele ginásio na altura certa. Foste tão importante no ano em que estive a

viver no Porto. Não me vou esquecer do que fizeste por mim, das vezes que

sem te aperceberes, com a tua boa disposição e energia contagiantes eras o

meu “porto de abrigo” e me reconfortavas nos momentos menos bom.

Obrigada por todas as aulas que partilhámos, que venham mais, porque quem

dança é mais feliz!

XIII

Às minhas nortenhas, Andreia e Mafalda, por todos aqueles jantares, por

me receberem de braços abertos na invicta, por me mostrarem a vossa linda

terra, pela partilha de bons momentos, boa disposição, risadas, por todas as

vezes que jogamos ao UNO até às tantas, porque, em praticamente todos os

jantares houve uma história associada.

Às minhas turmas do mestrado, principalmente ao Bacalhau, ao Cunha, à

Margarida, à Guedes, à Sofia, à Liliana, ao Rúben e ao Alexandre, por

estarem sempre prontos a ajudar-me no que foi necessário, pelo

companheirismo e amizade.

Aos meus alunos do 10º ano pela partilha de momentos bons e menos

bons, foi um crescimento mútuo, deixei um bocadinho de mim em vós, e vocês

deixaram um bocadinho de vós em mim, foram a minha primeira turma de

sempre. Não vos esquecerei! Aos restantes alunos no qual tive o privilégio de

dar aulas, 5º ano e as três turmas de 12º ano, obrigada por me terem

recebido tão bem. A pessoas como vocês, vale a pena dar aulas.

Um muito obrigada a todos!

XV

ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA .................................................................................................. IX

AGRADECIMENTOS ........................................................................................ XI

ÍNDICE DE TABELAS ..................................................................................... XIX

ÍNDICE DE FIGURAS ..................................................................................... XXI

ÍNDICE DE ABREVIATURAS........................................................................ XXIII

ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................... XXV

RESUMO ...................................................................................................... XXVII

ABSTRACT ................................................................................................... XXIX

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 1

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL ..................................................................... 5

2.1. Um Sonho de Criança .............................................................................. 6

3. ENQUADRAMENTO FUNCIONAL ................................................................. 9

3.1. A Escola Enquanto Instituição ................................................................ 10

3.2. A Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco ................................... 11

3.3. O Fictício Núcleo de Estágio .................................................................. 13

3.4. A Minha Turma ....................................................................................... 14

4. ESTÁGIO PROFISSIONAL: DA COMPREENSÃO ÀS EXPETATIVAS ....... 19

4.1. O Que é o Estágio Profissional? ............................................................. 20

4.2. As Minhas Expetativas para o Estágio Profissional ................................ 22

5. ESTÁGIO: DA TEORIA À PRÁTICA ............................................................. 25

5.1. Início do Novo Desafio ............................................................................ 26

5.2. Os Primeiros Passos na Escola/Turma .................................................. 28

5.3. O Planeamento ....................................................................................... 31

5.3.1. Planeamento Anual .......................................................................... 33

5.3.2. Planeamento das Unidades Didáticas ............................................. 36

5.3.3. Planos de Aula ................................................................................. 38

5.4. Chegou ao Fim... Qual o Meu Contributo para os Alunos? .................... 42

XVI

5.5. Dificuldades e Potencialidades ............................................................... 46

5.5.1. A Disciplina na Aula ......................................................................... 46

5.5.2. A Instrução ....................................................................................... 48

5.5.3. O Feedback ...................................................................................... 51

5.5.4. A Avaliação ...................................................................................... 54

5.5.5. Passagem pelo 2º Ciclo ................................................................... 56

5.6. Direção de Turma ................................................................................... 58

5.7. Participação na Escola e Relação com a Comunidade Escolar ............. 62

5.7.1. Participação e Dinamização de Atividades Escolares ..................... 62

5.7.1.1. Torneio de Voleibol .................................................................... 62

5.7.1.2. Dia da Educação Rodoviária ..................................................... 63

5.7.1.3. Torneio das 4 Estações ............................................................. 64

5.7.1.4. Atividades de Mar e Geocaching ............................................... 67

5.7.1.5. Demonstração de Dança no dia do Eco-Ecolas ........................ 68

5.7.1.6. Atividades 1º Ciclo ..................................................................... 70

5.7.2. Desporto Escolar – Dança ............................................................... 70

6. AS ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS: O TABU DA EDUCAÇÃO

FÍSICA? ............................................................................................................. 73

6.1. RESUMO ................................................................................................ 75

6.2. ABSTRACT ............................................................................................. 77

6.3. INTRODUÇÃO ........................................................................................ 79

6.4. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................. 81

6.4.1. As Atividades Rítmicas e Expressivas como Matéria de Ensino ..... 81

6.4.2. Dança-Educação .............................................................................. 82

6.4.3. Composição em Dança .................................................................... 83

6.5 OBJETIVOS ................................................................................................ 85

6.5.1. Objetivos Gerais ............................................................................... 85

6.5.2. Objetivos Específicos ....................................................................... 85

6.6. METODOLOGIA ..................................................................................... 87

6.6.1. Caracterização da Amostra .............................................................. 87

6.6.2. Instrumento ...................................................................................... 87

6.6.3. Procedimentos Estatísticos .............................................................. 87

XVII

6.7. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................... 90

6.8. CONCLUSÕES ..................................................................................... 109

6.9. BIBLIOGRAFIA ..................................................................................... 111

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 113

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 115

ANEXOS ...................................................................................................... XXXII

XIX

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 – Número de aulas por modalidade, distribuídas pelos 3 períodos. .. 36

Tabela 2 – Motivação dos alunos para as aulas de dança. ............................. 92

Tabela 3 – Análise das diferenças entre género com a variável “gostas de

dançar?” com “qual a motivação para estas aulas?”. ................................ 93

Tabela 4 – Importância em lecionar na escola dança e os motivos apontados.

................................................................................................................... 94

Tabela 5 – Diferenças entre género relacionando o facto de ter tido dança na

formação académica com “dá dança nas suas aulas?”. ............................ 99

Tabela 6 – Motivos apontados pelos professores para não darem dança nas

aulas. ........................................................................................................ 100

Tabela 7 – Relação entre ter dança na formação académica com a procura de

formação além da faculdade. ................................................................... 101

Tabela 8 – Análise se os professores que procuraram formação além da

faculdade usaram esses conhecimentos nas suas aulas. ....................... 101

Tabela 9 – Importância de a modalidade de dança estar inserida no PNEF e de

estes lecionarem esta modalidade. .......................................................... 103

XXI

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Ano letivo mais frequente da amostra. ............................................. 90

Figura 2 – Percentagem de alunos que gostam de dançar. ............................. 91

Figura 3 – Estilos de dança praticados fora das aulas de EF. .......................... 91

Figura 4 – Estilos de dança favoritos dos alunos. ............................................. 95

Figura 5 – Dificuldades que os alunos possam sentir nas aulas de dança. ...... 96

Figura 6 – Motivos para os professores não lecionarem dança em EF. ........... 96

Figura 7 – “O que significa para ti dança?” ....................................................... 97

Figura 8 – Anos de serviço dos docentes. ........................................................ 98

Figura 9 – Ciclos de Ensino dos professores. ................................................... 98

Figura 10 – Atitude dos alunos em relação à modalidade de dança. ............. 102

Figura 11 – Estilos de dança mais usados pelos docentes. ........................... 102

Figura 12 – Motivos para a dança constar no PNEF. ..................................... 103

Figura 13 – Motivos apontados pelos docentes, ao não lecionarem esta

modalidade, de poderem estar a privar os alunos de experienciarem as

potencialidades do corpo. ........................................................................ 104

XXIII

ÍNDICE DE ABREVIATURAS AD – Avaliação Diagnóstica

AF – Atividade Física

ARE – Atividades Rítmicas e Expressivas

DE – Desporto Escolar

EBSGZ – Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco

EE – Encarregados de Educação

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

FB – Feedback

MEC – Modelo de Estruturação do Conhecimento

PA – Plano de Aula

PEE – Projeto Educativo de Escola

PNEF – Programa Nacional de Educação Física

UD – Unidade Didática

UMa – Universidade da Madeira

XXV

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO I: Planeamento Anual ................................................................... XXXIV

ANEXO II: Estrutura do Plano de Aula ...................................................... XXXVI

ANEXO III: Cartaz Torneio 4 Estações .................................................... XXXVIII

ANEXO IV: Questionário Aplicado aos Alunos referente ao Tema de

Investigação .............................................................................................. XL

ANEXO V: Questionário Aplicado aos Professores referente ao Tema de

Investigação ............................................................................................ XLII

XXVII

RESUMO

O presente documento reflete um conjunto de vivências tidas ao longo do

Estágio Profissional, inserido no 2º ciclo de estudos conducente ao grau de

Mestre em Ensino da Educação Física nos ensinos Básico e Secundário, da

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O Estágio Profissional

decorreu na Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco, uma escola onde

abrange o 2, 3º ciclo e secundário, situada na Região Autónoma da Madeira,

sob a orientação de uma professora orientadora da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto e um professor cooperante da escola. Neste espaço é

possível conhecer um pouco aquilo que foi o meu percurso enquanto

professora-estagiária, desde as minhas fragilidades, às suas superações, a

minha evolução, aos momentos mais felizes. O relatório é elaborado na

primeira pessoa, e em termos de estrutura encontra-se segmentado em 5

capítulos: 1) No enquadramento pessoal, é feita uma apresentação sobre o

meu percurso de vida e os motivos para ter escolher esta profissão; 2) No

enquadramento funcional, é apresentado o contexto onde ocorreu o Estágio

Profissional, e algumas influências durante o processo; 3) Estágio profissional:

da compreensão às expetativas, onde é feito um enquadramento teórico sobre

o que é o Estágio Profissional, e ainda apresento as expetativas que tinha no

início desta caminhada; 4) Estágio: da teoria à prática, onde são focadas as

dificuldades sentidas e formas de superação; 5) As Atividades Rítmicas e

Expressivas: o tabu da Educação Física – estudo realizado na Escola Básica e

Secundária Gonçalves Zarco da Região Autónoma da Madeira, que retrata o

estudo de investigação elaborado.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, EDUCAÇÃO

FÍSICA, ATIVIDADES RÍTMICAS EXPRESSIVAS, DANÇA

XXVIII

XXIX

ABSTRACT

This document incorporates a set of experiences throughout the Professional

Training, inserted in the 2nd cycle of studies leading to the Master's degree in

Physical Education Teaching in Basic and Secondary Education, Faculty of

Sport of the University of Porto. The Professional Internship was held at the

Gonçalves Zarco Elementary and Secondary School, located in the

Autonomous Region of Madeira, under the guidance of a Faculty of Sport of the

University of Porto teacher and a cooperating teacher from Gonçalves Zarco

Elementary and Secondary School. In this document it is possible to know a

little about what my trajectory was as a trainee teacher from overcoming my

weaknesses, my evolution, to the most memorable moments. The report is

written in the first person, in terms of structure is segmented into 5 chap ters: 1)

Personal framing, a presentation is made on my reasons for chosing the life

course as a profession; 2) Functional framework, it is regarding the professional

placement, and the influences gained during the process; 3) Professional

internship: understanding to expectations, a theoretical framework is made on

the Professional Internship undertaken; 4) Internship: from theory to practice,

focuses on the difficulties experienced and ways of overcoming these; 5) The

rhythmic and expressive activities: the taboo of Physical Education - a study

carried out in the Gonçalves Zarco Elementary and Secondary School of the

Autonomous Region of Madeira, which portrays the research study undertaken.

KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, TEACHER, PHYSICAL

EDUCATION, EXPRESSIVE RHYTHMIC ACTIVITIES, DANCE

1

1. INTRODUÇÃO

2

1. INTRODUÇÃO

O presente documento, foi elaborado no âmbito da unidade curricular

Estágio Profissional (EP), integrado no segundo ano do segundo ciclo de

estudos congruente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física (EF) nos

Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto (FADEUP).

O meu estágio foi realizado na escola Básica e Secundária Gonçalves

Zarco (EBSGZ), situada na Região Autónoma da Madeira, mais precisamente

na cidade do Funchal.

O EP tem como intuito orientar de forma progressiva o professor-estagiário

na construção da sua identidade, através do contacto com o contexto real, no

qual põe à prova as suas competências profissionais. Através das mesmas

deve ser capaz de desenvolver um desempenho crítico e reflexivo, para

superar as exigências e os desafios impostos pela profissão1.

Este relatório é o culminar de uma longa etapa, marcada por alguns altos e

baixos, no qual a procura pelas melhores soluções a tomar para superar os

mais variados desafios, foi uma constante.

A docência é uma área exigente, pois é uma profissão com a qual estamos

em constante contacto direto com um conjunto de seres humanos, em que o

principal foco é ensiná-los, alertá-los e prepará-los para o futuro. Cada

indivíduo é portador de uma personalidade, que é diferente do outro, isto

porque é influenciado pela educação que lhes é dada desde que nasceram. O

professor deve ter a capacidade de atender aos mais variados perfis que

constituem a turma, ao mesmo tempo que tenta fazer um ensino homogéneo

deve também particularizá-lo, isto é, deve tratar os alunos da mesma forma

(igualdade de oportunidades, forma como se relaciona com eles, regras, etc),

no entanto deve individualizar o ensino de acordo com as suas capacidades.

Enquanto uns alunos são mais aptos em determinada modalidade, pode haver

1Documento interno da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, designado “NormasOrientadorasdoEstágioProfissional”,elaboradoparaaunidadecurricularEstágioProfissional,noanoletivo2016-2017.

3

outros que não, pode ser dado um exercício igual para os dois níveis, no

entanto com um grau de complexidade diferenciado.

Acrescentando a estes aspetos, a EF é uma disciplina peculiar devido ao

facto de ser a única que ensina através do corpo (Graça, 2014), integrando um

conjunto de valores transmitidos pelo desporto, tais como a cooperação,

partilha, competição, aceitação, superação, esforço, empenho, dedicação, o

saber ganhar e perder, a não desistir perante as dificuldades e a lutar pelos

objetivos pessoais, ou seja, assume um papel preponderante na criação do

“eu” ao longo da vida. Desta forma, a EF concebe uma noção de

desenvolvimento integral e integrado, ensina a lidar com o próprio corpo,

desenvolve noções de superação, de partilha, de trabalho em equipa e

cooperação, promove a autoconfiança e autoestima (Batista & Queirós, 2015).

A caminhada pelo EP foi acompanhada pelo Professor Cooperante (PC) e

pela professora orientadora, assim como pelos dois colegas que estavam

também a estagiar pela Universidade da Madeira (UMa).

Em suma, neste relatório o leitor irá deparar-se com algumas das vivências

tidas ao longo do ano letivo, algumas dificuldades e formas de superação,

algumas inseguranças e momentos que me deixaram feliz.

Em termos de estrutura, o presente relatório encontra-se dividido em cinco

capítulos, que pretendem apresentar, de forma organizada e refletida, as

vivências enunciadas anteriormente.

No primeiro capítulo (Enquadramento Pessoal) é realizada uma

apresentação sobre mim, o meu percurso académico e desportivo, como forma

de perceber qual o motivo que me levou a escolher esta profissão.

O segundo capítulo (Enquadramento Funcional) diz respeito ao contexto

em que ocorreu o EP, tal como algumas influências neste processo, o fictício

núcleo de estágio e a turma onde lecionei as aulas. Este ponto inicia-se com

um enquadramento teórico sobre a escola enquanto instituição, com intuito de

expor a minha opinião em relação a esse assunto.

No terceiro capítulo (Estágio Profissional: da Compreensão às Expetativas)

faço um enquadramento teórico sobre o que é o EP, e ainda apresento as

expetativas que tinha no início desta caminhada.

4

No quarto capítulo (Estágio: da Teoria à Prática) encontrará uma descrição

reflexiva da prática desenvolvida, focando nas dificuldades sentidas em cada

ponto e de que maneira foram superadas. Os textos são baseados em

episódios ocorridos no EP, como: início do novo desafio, os primeiros passos

na escola/turma, os três tipos de planeamento (anual, das Unidades Didáticas

(UD) e Planos de Aula (PA)), chegou ao fim... qual o meu contributo para os

alunos? Dificuldades e potencialidades (a disciplina na aula, a instrução, o

feedback, a avaliação e a passagem pelo 2º ciclo); a direção de turma, torneio

de voleibol, a prevenção rodoviária, o torneio 4 estações, as atividades de mar

e Geocaching, a demonstração de dança no Eco-Escolas, as atividades do 1º

ciclo e o Desporto Escolar (DE). Estes textos foram fundamentados por

pequenos excertos de reflexões feitas durante o EP.

O quinto e último capítulo (As Atividades Rítmicas e Expressivas: o Tabu

da EF?), corresponde ao estudo realizado na EBSGZ da Região Autónoma da

Madeira, como forma de desenvolver as minhas capacidades de investigação.

5

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL

6

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL

A vida só tem sentido a partir do momento em que o coração começa a

bater, quando tudo começa a se transformar, onde tudo começa a ganhar

sentido, quando contactamos com o mundo real, moldamos a nossa

personalidade e os sonhos ganham vida.

Desta forma, este documento só fará sentido quando fizer uma breve

apresentação de quem sou eu, quais as influências e motivos que me levaram

a escolher esta profissão.

2.1. Um Sonho de Criança

O meu nome é Susana Gonçalves Berenguer, nasci a 15 de novembro de

1993, sou natural da ilha da Madeira, mais precisamente do concelho do

Funchal.

A minha ligação com o desporto iniciou-se desde cedo, tenho vagas

memórias de estar de férias na ilha de Porto Santo com os meus pais e a

minha irmã. Todos os dias a ida à praia era obrigatória, o contacto com o mar

fez-se de forma natural, adorava a água, não tinha medo das ondas, muito pelo

contrário era aventureira. Aprendi a nadar com 5 anos, estive na natação

durante um verão para aperfeiçoamento, que é como quem diz, deixar de

nadar “à cãozinho”.

Recordo-me de ser uma criança ativa, de ir para a rua brincar à bola com

os meus vizinhos ou andar de bicicleta, eu adorava fazer desporto. Era uma

“maria-rapaz”, assim a minha mãe o dizia e “temia” que nunca viesse a usar um

vestido ou saltos altos, pois não apresentava alguns comportamentos típicos

de menina.

Desde o 1º ciclo do ensino básico até ao 2º/3º ciclo contava os minutos

para que chegasse ao intervalo para ir a correr para os campos jogar à bola,

para conseguir uma mesa de ténis de mesa para jogar ou então para ir jogar às

apanhadas.

Participei ao longo do 3º e 4º ano nas competições do DE,

independentemente de qual fosse a modalidade, já sabia que ia ser a

escolhida. Ficava toda contente, e foi nesta altura que surgiu o sonho de ser

7

professora de EF. A empatia criada com as professoras nesses dois anos foi

tão grande, os momentos partilhados não só nas aulas, mas também durante

as competições do DE, foram de tal maneira marcantes que eu só pensava

“quando for grande quero ser igual às minhas professoras de EF”.

Sempre tive um gosto especial pelo futebol, foi então que durante umas

férias de verão os meus pais colocaram-me num clube (Clube Desportivo

Nacional) que tinha treinos durante essas férias como forma de ocupar as

crianças.

Apesar de nunca ter sido uma atleta de alto rendimento, no 8º ano fui

novamente parar ao futebol, estive no Club Sport Marítimo a treinar. Tínhamos

treinos três vezes por semana, mas um dos dias não conseguia ir, porque a

hora que saia da escola coincidia com a hora de início do treino. Depois

comecei a questionar as minhas capacidades, achava que não conseguia

conciliar o desporto com os estudos, mera estupidez e acabei por desistir uns

meses depois.

No 10º e 11º ano participei no DE em basquetebol. No primeiro ano a

equipa teve uma baixa de última hora e o professor acabou por ligar-me para

ocupar o lugar da atleta. No ano a seguir participamos novamente, por

divertimento, pois nunca tivemos um treino juntas antes das competições.

A vontade de ser professora de EF, poderia ter ficado por um simples

“sonho de criança”, que muitas vezes nessa fase ambicionam um dia ser uma

coisa, no outro já mudam de ideias, mas comigo não foi assim. Sempre quis

que a minha profissão fosse ligada a esta área. A partilha de conhecimentos e

as vivências com os diferentes professores de EF que tive, fomentaram ainda

mais este sonho. Sentia que todos eles adoravam aquilo que faziam e isso era

notório no método de ensino que utilizavam, a forma e o dinamismo que

colocavam nos exercícios, a relação que estabeleciam com os alunos era sem

dúvida muito diferente dos outros professores, e isto também é possível, pois a

disciplina de EF permite isso. É a única disciplina que ensina através do corpo,

onde integra um conjunto de valores transmitidos pelo desporto, tais como a

cooperação, partilha, competição, aceitação, superação, esforço, empenho,

dedicação, o saber ganhar e perder, a não desistir perante as dificuldades e a

8

lutar pelos objetivos pessoais, que assumem um papel preponderante na

criação do “eu” ao longo da vida.

Apesar de saber que o desporto é a minha área de eleição, sempre adorei

crianças, esta profissão é, basicamente, a junção das duas coisas que mais

gosto. Dar aulas a crianças e incidir-me mais sobre o 2º ciclo é o meu maior

desejo.

No que diz respeito ao meu percurso académico, no 10º ano o

agrupamento que escolhi foi o de Ciências e Tecnologias, e posteriormente

formei-me em EF e Desporto pela UMa. Durante o segundo ano da licenciatura

abracei um projeto de voluntariado na escola MAIS Desportiva Salesianos e dei

aulas de natação a crianças dos 6 aos 15 anos. Foi uma experiência

enriquecedora, pois estes vinham de bairros sociais onde as carências

monetárias são grandes, existiam casos de violência doméstica, filhos

monoparentais, entre outros. Eram crianças que necessitavam de atenção,

carinho, além de ser “professora”, muitas vezes era também uma amiga. Houve

uma miúda, que me intitulou de madrinha, sem dúvida que isso faz-nos sentir

bem, por sabermos que estamos a contribuir para que aquela criança seja

melhor.

O sonho ainda não tinha sido atingido, como tal em 2015 ingressei no

Mestrado em EF nos ensinos Básico e Secundário pela FADEUP. Poderia ter

ficado pela minha ilha e ter feito o mestrado lá, mas senti a necessidade de ir

em busca de novos conhecimentos, ouvir outras mentalidades, abrir horizontes

e crescer mais a nível pessoal e profissional.

9

3. ENQUADRAMENTO FUNCIONAL

10

3. ENQUADRAMENTO FUNCIONAL

3.1. A Escola Enquanto Instituição

Na minha visão, a escola enquanto instituição deve certificar-se que todas

as crianças e jovens têm acesso à educação, na qual deve constar a formação

pessoal do indivíduo, intelectual, social, cultural e física. Deve ter em conta as

dificuldades de cada um, para que todos sejam presenteados com

aprendizagens enriquecedoras fruto de um trabalho de exploração das

potencialidades e capacidades dos alunos ao máximo.

Um dos direitos do Ser Humano é precisamente o direito à educação. “A

Declaração Universal dos Direitos do Homem, adotada e proclamada pela

Assembleia Geral das Nações Unidas em 1948, constitui o documento que

consagra, entre outros, o direito à educação” (Declaração dos Direitos

Humanos, s.d.). Logo este deve ser atendido, para que todos os cidadãos

tenham o privilégio de o usufruir, através da instituição escola. A educação é

assumida pelo Governo como um serviço público universal e defende como

princípios a disciplina, o esforço e a autonomia.

Muitas vezes ouvimos a expressão “os jovens de hoje são os adultos do

amanhã”. Esta deve estar bem presente no entendimento dos responsáveis

das entidades competentes, partindo da instituição com maior poder (Ministério

da Educação), de modo a que o analfabetismo seja colmatado. São os jovens

que vão determinar o futuro do país, e para que este não se desmorone, é

fundamental que ocorra uma cooperação entre os Encarregados de Educação

(EE), professores e alunos criando um ambiente propício para a aprendizagem,

privilegiando a exigência de forma controlada, para formar adultos

responsáveis e cultos.

Frequentar uma escola deve ser vista como uma oportunidade única, os

jovens têm acesso a uma base cultural sólida comum, capaz de conciliar as

diferentes dimensões (cognitiva, expressiva e valorativa) do desenvolvimento

do Ser Humano, que são indispensáveis para saber viver em comunidade e em

equilíbrio com a natureza (Azevedo, 2006).

11

Valentim (s.d.) cit. por Batista et. al, (2015), refere que a escola deve

atender às individualidades dos alunos, dispondo de apoios pedagógicos que

vão ao encontro das dificuldades dos alunos, garantindo que os seus

progressos sejam reais.

Nos dias que correm, para além de termos uma escola de massas, com

alunos espalhados pelas distintas classes sociais, o Estado em conjunto com a

sociedade alerta para que a entidade escola seja um local onde se verifique a

inclusão social, albergando dos diferentes grupos sociais, grupos étnicos, as

crianças com necessidades educativas especiais e crianças portadoras de

doenças graves (Cunha, 2008). Para que esta ideia seja cumprida é necessário

o aparecimento de uma nova conceção de professor. Ao professor letrado,

bem formado, bondoso, adiciona-se o professor seletivo, que é capaz de

distinguir os alunos mais capacitados, dos menos capacitados, distribuindo

maior atenção a estes últimos (Cunha, 2008). O professor cada vez mais não

deve ser encarado exclusivamente como um perito das matérias que leciona,

mas também como um ser altamente qualificado nas diferentes áreas do saber

(Ruivo, 1997 cit. por Cunha, 2008).

3.2. A Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco

A EBSGZ foi inaugurada a 9 de setembro de 1968, com a designação de

Escola Preparatória de Gonçalves Zarco. Esta foi a primeira instituição com o

ciclo preparatório, como anexo às Escola Secundária Francisco Franco e

Escola Secundária Jaime Moniz (Projeto Educativo de Escola (PEE), 2010-

2014). No ano 1989 criou-se um edifício próprio na freguesia de São Martinho

(onde se encontra até então), abrangendo alunos desde o 2º ciclo até ao

ensino secundário, inclusive.

A missão desta instituição escolar passa pela promoção de

desenvolvimento harmonioso do aluno, através do sucesso educativo e

valorização social e pessoal do mesmo, num fio condutor da educação para a

cidadania, da potencialização das práticas colaborativas, da promoção da

12

inovação e formação e da preservação da identidade e cultura escolar (PEE,

2014-2018).

A EBSGZ foca o aluno no centro do processo educativo, onde as

estratégias, atividades e metodologias de ensino têm de ir ao encontro de um

ensino com qualidade, direcionado para o sucesso dos jovens e bem-estar de

toda a comunidade escolar.

O foco na Educação Física As infraestruturas desportivas da escola abrangem um pavilhão

polidesportivo, que contém quatro balneários (dois femininos e dois

masculinos), uma sala de aula anexa (com mesas e cadeiras) e uma sala com

três mesas de ténis de mesa (movíveis). Dois campos exteriores (um de

reduzidas dimensões e outro com quatro campos com 40x20m) e seis mesas

de ténis de mesa no exterior (amovíveis). Além destes espaços, há a

possibilidade de utilizar outras áreas informais para as aulas de EF, como o

espaço circundante do pavilhão e a varanda do mesmo, a sala de EF

(necessita marcação prévia), a sala no pavilhão e o pátio.

As instalações desportivas e respetiva gestão estão a cargo do diretor de

instalações que organiza e distribui a ocupação dos espaços.

Segundo o Regulamento Interno definido pelo grupo disciplinar de EF, a

abordagem de algumas matérias de ensino é condicionada em alguns espaços

desportivos, particularmente o badminton, o voleibol e a ginástica, que só

podem ser lecionadas no pavilhão polidesportivo, com intuito de preservar os

materiais desportivos e a integridade física dos estudantes.

Em relação aos projetos de âmbito desportivo presentes na escola,

destaca-se: a) DE, que abrange modalidades como: andebol, badminton,

basquetebol, ginástica aeróbica, dança (apenas ensaios para a participação na

cerimónia de abertura), futsal, ténis de mesa, voleibol e atletismo; b) desporto

GZ, referente ao Clube Escola Gonçalves Zarco e que culmina na abordagem

de modalidades como o voleibol e ténis de mesa.

No meu entendimento, a escola devia apostar na compra de materiais

desportivos, como bolas de futebol, raquetes de ténis de mesa, equipamento

13

de som, redes de ténis de campo e colchões para ginástica. Apesar da escola

dispor de espaldares no pavilhão, estes não estão bem situados, o que faz com

que não lhes seja dada utilidade. Estes deviam ser removidos e colocados num

local onde não existisse problema de os alunos os utilizarem para a ginástica.

Outro problema que se coloca é o pavimento dos campos exteriores que

se encontra em alcatrão. Este constitui-se como um perigo para a integridade

física dos alunos, pois caso caiam o risco de escoriações é grande. Apesar da

escola não ter muitas verbas deveria tentar arranjar uma parceria ou patrocínio

com alguma entidade no sentido de ajudar na alteração do piso para algo mais

seguro que o presente.

3.3. O Fictício Núcleo de Estágio

A partir do momento em que tomei a decisão e verifiquei a possibilidade de

ir estagiar para a ilha da Madeira, sabia que à partida não ia ter núcleo de

estágio constituído por colegas do mestrado, pois os outros dois madeirenses

quiseram ficar a estagiar no Porto. Todavia, a escola onde escolhi estagiar faz

parceria com a UMa no mesmo mestrado, logo tive dois colegas de estágio,

mas de outra universidade.

Assim sendo, o núcleo de estágio da EBSGZ é constituído por 3

estagiários. Já conhecia os dois colegas antes de ingressar para esta

faculdade, pois a rapariga foi da minha turma em algumas disciplinas da

licenciatura na UMa, e o rapaz era do ano anterior a mim na licenciatura, ou

seja, quando entrei na universidade ele estava no 2º ano e praxou-me.

Eu e o rapaz já tínhamos frequentado esta escola, o que facilitou a nossa

integração. Como a colega não conhecia a escola, acabamos por ajudá-la e

levámo-la a conhecer as instalações.

Posso referir que o grupo inicialmente era um pouco mais individualista,

mas com o tempo isso foi-se desmoronando dando lugar a uma cooperação e

entreajuda.

O facto de nós irmos observar as aulas uns dos outros ajudou a apurar o

nosso sentido crítico construtivo, apontando as falhas uns dos outros como

forma de melhorar e crescer na nossa prestação enquanto professores.

14

Notei uma evolução em ambos, desde as primeiras aulas até agora,

embora existam aspetos que ainda têm que ser melhorados, mas este é um

processo contínuo e, não é só em um ano que vamos chegar ao patamar que

pretendemos.

O núcleo de estágio da escola EBSGZ foi orientado pelo mesmo PC da

escola, diferindo apenas na professora orientadora, no meu caso foi uma da

professora da FADEUP, no deles por uma professora da UMa. Contei com o

apoio de ambas a entidades no processo de orientação e coordenação nesta

etapa.

O PC, ajudou-nos a evoluir no que diz respeito à capacidade de tomada de

decisão, onde através da liberdade dada para experimentação, pudéssemos

vivenciar o erro, refletir sobre o mesmo e alterar o que achássemos necessário.

A orientadora foi fundamental neste processo de orientação sobre todo o

planeamento necessário ao longo do estágio, assim como alertar sobre

algumas eventualidades que possam surgir e como lidar com elas.

3.4. A Minha Turma

A turma na qual lecionei as aulas de EF era de 10º ano do Curso de

Ciências e Tecnologias dos Cursos Científico-Humanísticos. Era constituída

por, inicialmente 18 alunos, 10 raparigas e 8 rapazes. No entanto, um dos

alunos não estava inscrito na disciplina (por ser repetente e ter ficado com a

nota do ano anterior) inicialmente ia às aulas e deixou de ir. Outros dois alunos

foram transferidos de curso no 2º período, por não se identificarem com o

mesmo. Nesse mesmo período veio um aluno transferido do continente. A

turma terminou o ano constituída por 16 alunos. A média de idades da turma

situava-se nos 15 anos.

A ficha biográfica foi preenchida no início do ano letivo pelos alunos como

ferramenta que nos permitiu conhecer com maior detalhe cada um deles.

Quando o professor faz o planeamento do ano letivo, selecionando as

matérias a serem lecionadas na turma, devem ter em conta as preferências e

as modalidades em que os alunos sentem maior dificuldade (Bento, 2003).

15

Assim sendo, na primeira aula foi aplicado um questionário para saber

quais as suas preferências e maiores dificuldades ao nível das matérias de

ensino, perceber se na turma existiam alunos federados ou não, se praticam

Atividade Física (AF) fora das aulas e se tinham problemas de saúde. O modo

como estes aspetos condicionaram o planeamento, será abordado mais à

frente, no capítulo 5.3.1 Planeamento anual.

Estilo de vida, Atividade Física e Historial Desportivo

Para entender as capacidades e potencialidades dos alunos na disciplina

de EF é imprescindível perceber todo o contexto desportivo dos mesmos, tanto

no passado como atualmente.

Historial Desportivo Atualmente dois alunos estão ligados a um clube desportivo na modalidade

de Futebol e Andebol.

Curiosamente a maioria da turma (13 alunos) já participou no DE em

diferentes modalidades e inclusive em mais do que uma. A modalidade mais

procurada foi o voleibol (6 alunos), futebol e basquetebol (3 alunos em cada),

andebol, dança (2 alunos em cada) e badminton e atletismo (1 aluno em cada).

Atividade Física Os níveis de AF estão associados aos estilos de vida saudáveis, que são

adotados pelos alunos no dia-a-dia. Os alunos da turma na sua maioria são

sedentários, visto que para além das aulas de EF não fazem nenhum tipo de

AF.

Atualmente apenas dois elementos encontram-se associados a um clube

na modalidade de futebol e andebol, um frequenta um ginásio e outra faz

exercício físico em casa.

Limitações na Prática Desportiva

De forma a que a prática letiva decorra de forma segura, é fundamental

consciencializar-se das limitações dos alunos, percebendo as condicionantes

16

na prática e em que sentido terá que haver uma alteração da sua atividade nas

aulas de EF.

A aluna ACF2 tem síncope neurocardiogénica, síncope é a perda transitória

de consciência e tónus postural (desmaio), oriunda da ativação inapropriada do

nervo vago. O distúrbio básico na origem do desmaio é a redução súbita da

oxigenação cerebral derivado da diminuição do fluxo sanguíneo nessa região.

A CS3 tem diabetes (não é insulinodependente) e asma usando a bomba

sempre que necessário. É necessário certificar-se se toma sempre o pequeno-

almoço.

A FN4 tem dermatite atópica e tiroidite de ashimoto auto-imune, necessita

de ter cuidados com o sol, não podendo apanhar em excesso.

A aluna LR 5 tem um desvio na coluna. A JH 6 tem problemas no

crescimento ósseo, pelo que por vezes sente dores principalmente nas

articulações, deve evitar todo o tipo de impactos.

No momento de realização dos PA o principal cuidado foi encontrar

exercícios alternativos para os alunos que não conseguiam fazer o que era

pretendido. O objetivo foi tentar mantê-los também em AF.

Preferências Desportivas O estabelecimento das matérias de ensino a abordar, poderá sofrer

alguma influência de acordo com as modalidades eleitas pelos alunos como

favoritas, assim como as que apresentam mais dificuldades e/ou que gostam

menos. Esta informação é pertinente, para que consigamos ser influentes e

incutir o gosto pela prática de AF dos alunos, não só no presente, mas também

que esta seja levado em diante e faça parte da rotina dos mesmos.

As raparigas preferem o voleibol, enquanto os rapazes o futebol. Contudo,

a diferença entre estas duas modalidades na junção dos dois géneros é

mínima (1). No que refere à matéria com maiores dificuldades a maioria da

2Siglafictíciaparaonomedaaluna3Siglafictíciaparaonomedaaluna4Siglafictíciaparaonomedaaluna5Siglafictíciaparaonomedaaluna6Siglafictíciaparaonomedaaluna

17

turma respondeu a ginástica. Estes dados serão alvo de uma reflexão no

momento do planeamento anual para a turma (5.3.1 Planeamento anual).

19

4. ESTÁGIO PROFISSIONAL: DA COMPREENSÃO ÀS

EXPETATIVAS

20

4. ESTÁGIO PROFISSIONAL: DA COMPREENSÃO ÀS EXPETATIVAS

4.1. O que é o Estágio Profissional?

“Aprender a ser professor é uma viagem longa e complexa, repleta de desafios

e de emoções.” (Arends, 1995)

O EP é o culminar de toda a etapa universitária, é o ano em que

colocamos à prova tudo aquilo que retivemos.

A intenção do estágio, consiste não só no ganho de experiência, como

também se espera que sejam aplicados os conhecimentos adquiridos ao longo

desta etapa. Desta forma, e do meu ponto de vista, o estágio é fundamental

pelos motivos referidos anteriormente, mas também pelo facto de ser um ponto

de partida para nos inserirmos no mercado de trabalho. Borko (1986), encara a

fase de iniciação como um tempo de tensões e aprendizagens intensivas, em

contextos normalmente desconhecidos, no qual os professores principiantes

devem desenvolver os conhecimentos profissionais e, simultaneamente,

conseguir manter um certo equilíbrio pessoal.

“O professor começa a construir-se desde o momento que decide abraçar

a carreira” (Campos, 1995), apesar de que, esta acaba por ir se construindo à

medida que o tempo passa, sem nos apercebermos, por influência das

experiências que tivemos como alunos e através de outros contactos. Porém o

período inicial é fundamental para criar bases para o futuro, estimulando por

exemplo, as práticas reflexivas de autoaprendizagem, manter-se atualizado e

modernizar no que confere à atividade educativa (Campos, 1995). Ser um

profissional ativo, crítico com as situações que acontecem, seja preocupado

com os valores humanos e o desenvolvimento integral dos alunos (Estrela,

Esteves & Rodrigues, 2002).

A fase inicial de estágio é muito trabalhosa, é uma nova realidade para os

estagiários, pelo que a forma como são recebidos na escola, o tipo de

acompanhamento que lhe é cedido, a partilha de experiências com os colegas

mais experientes, são essenciais no processo de socialização. O início de

carreira é o momento que nos dedicamos de corpo e alma ao que estamos a

21

fazer graças ao grande entusiasmo e dedicação, mas “é também um momento

de grande responsabilidade, de incertezas e de inseguranças, que pode

resultar em descontentamentos face à profissão” (Matiz & Lopes, 2009).

O professor principiante encontra inúmeros constrangimentos quando se

depara com a realidade, podendo representar um ponto crítico e,

frequentemente difícil no desenvolvimento profissional, em que poderá ocorrer

o que Muller Fohbrodt et al., (1978) cit. por Veenman, (1984), intitulam de

“choque com a realidade” (reality schock) (Marques, 2011). Torna-se pertinente

entender o porquê, enumerando as causas, para se poder estabelecer

estratégias de intervenção, com vista à sua minimização ou irradicação, tendo

em conta que os fatores que desencadeiam o choque são variados, podem

apresentar-se nas instituições de formação, nas escolas e nos próprios

professores.

Existem outras expressões que têm surgido na literatura, como é o caso do

“choque de transição” elegido por Corcoran (1981) cit. por Marques (2011), que

defende que este pode conduzir a um estado de paralisia, que torna os

professores incapazes de transferirem para a sala de aula os conhecimentos

que aprenderam e desenvolveram ao longo do estágio curricular.

Através do EP os futuros professores adquirem uma maior noção da

realidade com que se deparam, das perspetivas de carreira e o que se passa

no mundo de trabalho (Cole & Knowles, Jardine & Field, kuzmic). Os níveis de

maturidade e de autoconfiança dos alunos aumentam, normalmente durante o

EP (Amaral et al., Kuzmic; Simões & Ralha Simões, Sprinthall & Sprinthall).

O estágio deve trazer um leque de experiências significativas, com intuito

de fomentar competências imprescindíveis ao desempenho de forma autónoma

e eficaz dos futuros profissionais (Caires & Almeida, 2000).

Após o EP, sinto que evolui, sinto que estou mais autoconfiante e capaz de

liderar de forma satisfatória uma turma. Na minha forma de pensar e agir

perante os alunos, a capacidade de me adaptar às imprevisibilidades que

acontecem. Acredito que se não fosse o EP, iria ter, o que foi mencionado

anteriormente, um “choque com a realidade” de forma mais pronunciada.

22

A minha passagem pela escola enquanto estagiária inicialmente foi um

pouco atribulada, no sentido em que fomos alvos de uma série de informações

e tarefas a serem cumpridas, facto que me fez colocar em causa se tinha

capacidade de dar resposta ao que era pretendido. Tudo o que fazia, UD, PA

demorava o dobro ou triplo do tempo do que na fase final. As dificuldades que

mais sentia ao dar aulas, controlo da turma na totalidade, dar Feedbacks (FB)

específicos e individualizar os exercícios, foram sendo superadas ao longo do

tempo.

4.2. As Minhas Expetativas para o Estágio Profissional

Após o primeiro ano do mestrado, que se centrou fundamentalmente em

aspetos teóricos durante primeiro semestre, passando para o segundo com

uma maior ligação à componente prática, a verdade é que todas as aulas

lecionadas foram dadas em grupo. Seguramente foi fundamental para ter

algumas noções do que iria acontecer no estágio, mas quando chegamos à

realidade e estamos sozinhos as coisas mudam. Dar aulas de EF, foi o que

sempre ambicionei, portanto não questionei esse aspeto. O que me deixava

insegura era saber se era capaz de adaptar adequadamente os exercícios

perante o contexto, e se saberia avaliar e classificar da forma mais correta.

As minhas expetativas passavam por ser uma professora motivada a

lecionar aquilo que adoro, de tal forma que os alunos se sentissem igualmente

motivados e viessem com uma boa pré-disposição para as aulas.

Em relação à turma, o que lhe disse desde início foi que, não queria criar

muitas expetativas em relação ao que ia acontecer ao longo do ano letivo,

apenas pedi que fossem compreensivos, empenhados e acima de tudo

respeitadores.

Um dos meus objetivos era que a turma evoluísse quer ao nível motor,

cognitivo e socioafetivo, como em questões relacionadas com a pontualidade

que foi um dos aspetos que mais batalhei ao longo do ano letivo, pelo facto de

ser a primeira aula da manhã e terem uma tolerância de atraso superior às

restantes aulas, o que se tornou mais complicado contrariar. A questão das

23

meninas e os cabelos amarrados foi outra batalha, que me deparei, no entanto

já cumprem com a regra sem ter que andar sempre a relembrar.

No início do ano letivo a turma era formada por grupos com alunos vindos

de diferentes turmas, com o passar do tempo, a turma foi criando uma maior

empatia entre eles, havendo também alguns conflitos pelo meio entre algumas

raparigas, que foram sendo atenuados o que fez com que atualmente já sejam

amigas. Com a entrada e saída de alunos, os grupos também foram sofrendo

alterações. De uma forma geral, na turma, apesar de haver grupos, dão-se

todos bem, nunca houve uma situação em que tivesse que me aborrecer muito,

o que é uma mais valia e confirmação de que é uma boa turma.

25

5. ESTÁGIO: DA TEORIA À PRÁTICA

26

5. ESTÁGIO: DA TEORIA À PRÁTICA

5.1. Início do Novo Desafio

Nos dias que correm, independentemente qual seja a área que estamos

inseridos, é fundamental a existência de um estágio, pois cada vez mais, um

dos requisitos exigidos pelas entidades para contratação das pessoas é a

experiência. Este é um assunto debatível, pois existem cursos que não têm

estágio, e a probabilidade desses alunos conseguirem emprego na sua área,

sem formação poderá ser menor, ou não.

Contudo, vou apenas centrar-me na nossa área que é a da EF. O estágio

para os futuros professores é imprescindível, porque é a primeira vez que

contactam com o mundo real, que trabalham com os jovens e estão em

contacto com profissionais experientes. Tudo isto revela-se uma mais valia, o

professor-estagiário tem a oportunidade de inserir-se numa cultura escolar,

onde imergem diversos valores, normas, hábitos, costumes e práticas que

influenciam a forma de pensar, sentir e agir dessa comunidade específica

(Batista & Queirós, 2015), tendo sempre a orientação do PC.

Borko (1986), cit. por Marques, (2011) analisa a fase de iniciação como

uma fase de tensão e aprendizagens constantes, em ambientes normalmente

anónimos, no qual é pretendido que os professores-estagiários desenvolvam

conhecimentos profissionais, ao mesmo tempo que encontrem um certo

equilíbrio pessoal.

Outros aspetos contextuais como uma formação inicial desadequada ou

pouco adaptada às competências que a docência exige, a falta de

equipamentos, a excessiva pressão social e da escola e a sobrecarga de

trabalho poderão conduzir ao “choque com a realidade”, como já foi referido

anteriormente.

Vonk (1989), cit. por Marques, (2011) fez um estudo que permitiu

identificar os problemas mais mencionados pelos docentes. Os problemas com

que mais se deparam durante o primeiro ano são: a falta de conhecimentos

que possuem, as capacidades e atitudes do docente no controlo da aula, no

relacionamento com os alunos, gestão dos comportamentos de indisciplinas, o

27

relacionamento com a administração, com colegas e com os pais na

participação nas atividades escolares. O mesmo autor divide os problemas a

dois níveis: micro (oriundos da sala de aula) e macro (relação com os colegas,

direção da escola e responsáveis dos alunos). No que diz respeito ao nível

micro os principais problemas são:

• Organização das atividades de ensino e aprendizagem (organização

das atividades para grupos heterogéneos, instrução,

individualização das tarefas para os alunos);

• Controlo, disciplina na aula e estabelecimento de regras;

• Motivação e participação dos alunos;

• Sentimentos em relação à sua prestação (stress, sentimentos de

fracasso);

• Relação com os alunos.

Relativamente ao nível macro, são identificadas as seguintes:

• Problemas relacionados com a organização e funcionamento da

escola;

• Problemas no relacionamento com colegas docentes e direção da

escola;

• Complicações no relacionamento com os responsáveis dos alunos.

Durante o meu estágio, em relação ao nível macro posso afirmar que não

tive problemas. Relativamente ao nível micro serão abordados alguns dos

problemas mais à frente nos pontos 5.3.3 Planos de Aula e 5.5.1 A

Disciplina na Aula.

É através do contacto diário com os docentes experientes, onde ocorre

uma partilha de conhecimentos e vivências, que os futuros docentes vão ao

longo do tempo entender todos os acontecimentos e responsabilidades

envolvidas na atividade do professor (Keay, 2007, cit. por Batista & Queirós,

2015) e com isto adquirir as competências que são precisas para dar resposta

aos requisitos ligados à sua profissão.

Durante o primeiro ano de docência os professores passam por dois

períodos diferenciados: o período limiar que ocorre nos primeiros cinco/seis

meses, onde são representados o isolamento e o primeiro contacto com a

28

escola e a turma (para a maioria é a primeira vez que estão responsáveis por

um grupo grande de crianças, logo traduz-se num período de insegurança). O

segundo período é o do crescimento ou maturação que acontece nos seis

meses subsequentes e é determinado pela aceitação do docente por parte dos

colegas de profissão e dos alunos. Os níveis de confiança e segurança

aumentam o que o leva a experimentar novas coisas e pôr os conhecimentos

adquiridos na sua formação inicial em prática (Vonk 1983 cit. por Marques

2011). Apesar do autor fazer referência ao primeiro ano de docência, enquanto

estagiária eu revejo-me nesta condição. Parti de uma fase onde reinava

alguma insegurança e confiança para atualmente estar mais segura daquilo

que faço.

As atitudes do professor, podem ser influenciadas consoante o tipo de

alunos que temos à frente. Se temos alunos motivados e empenhados será

mais fácil nós atuarmos, porém se temos alunos mal-educados e preguiçosos a

nossa atitude será completamente diferente.

5.2. Os Primeiros Passos na Escola/Turma

A partir do momento em que o PC me contactou a informar-me a data de

início do estágio comecei a “cair na real”, estava para breve o início do meu

sonho, mas com ele surgiram algumas incertezas. Serei capaz de corresponder

com sucesso a este desafio? Serei capaz de controlar uma turma? Ter que

lidar com o início da adolescência, (fase em que os meus alunos se

encontram), seria uma problemática? Os exercícios que irei aplicar serão os

mais adequados aos alunos?

Mesmo já estando ambientada à escola, fiquei ansiosa para a primeira

reunião do ano letivo com os colegas professores do departamento de EF.

Entretanto passou, pois reencontrei professores que ainda estão na escola

desde a época em que a frequentei como aluna, alguns deles tinham-me dado

aulas desta disciplina e reconheceram-me. Rapidamente a curiosidade em

saber o que estava lá a fazer foi grande, quando explicado o motivo

receberam-me de braços abertos e dispuseram-se a ajudar no que precisasse.

29

Nesta reunião foi distribuído os horários com as turmas aos professores.

Ao meu PC foram atribuídas quatro turmas, três de 12º ano e uma de 10º ano.

Fui a primeira estagiária a escolher, visto que o processo de estágio da UMa

ainda não tinha iniciado, tomei a liberdade de escolher a turma de 10º ano. A

minha preferência seria lecionar aulas no 2º ciclo, por ser a faixa etária que

mais me fascina, por os alunos estarem mais predispostos a fazer as aulas e

gostarem de EF. Não tendo essa possibilidade, a minha escolha recaiu sobre o

10º ano, pois a faixa etária dos alunos é mais baixa, ainda existem muitos

alunos que gostam de EF e por estarem numa fase de transição de ciclo. O

facto de se encontrarem no início da adolescência era algo que me preocupava

um pouco, pois passei por essa fase há pouco tempo, tenho as memórias bem

presentes e sei como são os alunos nessa fase, mais “chatos”, nunca estão

satisfeitos com nada, mais irritadiços, etc. Entendi que tinha capacidades de

corresponder a este desafio e assumi o cargo de professora dessa turma.

Estas reuniões iniciais servem então para transmitir informações relevantes

sobre o decorrer da prática pedagógica, a forma de funcionamento do grupo de

EF e também da escola.

Durante esses primeiros dias, o reencontro com outros docentes de outras

disciplinas foi constante, alguns ainda se lembravam de mim outros nem tanto.

A apresentação feita a todos os membros da direção executiva foi também

fundamental, para saber a quem tinha de dirigir-me caso fosse necessário.

A verdade é que a forma como fui recebida por todos deixou-me mais

confortável e pronta para começar.

Os Primeiros Passos na Turma Chegou o primeiro dia de aulas, 19 de setembro de 2016, a primeira aula

do ano letivo foi de EF. Estava ansiosa, foi a primeira vez que estive em

contacto com os meus alunos, na aula de apresentação. Esta começou com

uns percalços, a sala de EF não estava limpa e continha alguns materiais de

construção, não estando em condições para dar aulas, tivemos que ir para a

sala de ténis de mesa, não tínhamos retroprojetor lá, tive que adaptar-me às

condições que tinha.

30

Diante o olhar atento dos alunos à espera de perceber o que se passava, o

porquê de ter supostamente um professor de EF e também estar outra pessoa

lá. Comecei por apresentar-me como estagiária, falei sobre o meu percurso

académico e desportivo, dos meus objetivos, grelhas de avaliação e regras a

serem implementadas. Como nem todos os alunos se conheciam devido à

transição de ciclo (3º ciclo para o secundário), acabei por fazer dinâmicas de

grupo para que todos se conhecessem minimamente. Sendo que a primeira

era colocarem-se por ordem da lista, obrigando-os assim a perguntar o nome

uns aos outros e também uma forma de perceber se estavam todos os alunos.

Posteriormente cada um apresentava-se, dizendo o nome, idade, se eram

atletas federados ou se já tinham sido, qual a modalidade preferida, a que

tinham mais dificuldades e ainda se já tinham alguma ideia do que queriam

seguir futuramente.

Apesar de nem todas as dinâmicas de grupo terem sido realizadas devido

à mudança de instalação, o balanço feito da primeira aula foi positivo, e senti-

me à vontade nesse primeiro momento de partilha com a turma.

“A turma apesar de ainda estar muito introvertida e pouco participativa,

aparenta ser acessível, os alunos são respeitadores e educados.” (Reflexão

aula nº 1 de apresentação, 19-09-16)

Em síntese, os alunos receberam-me bem, demonstraram algum

entusiasmo por terem a oportunidade de colaborar no processo de estágio,

como também pelo facto de normalmente associaram professores estagiários à

probabilidade de experienciarem modalidades ou exercícios mais

diversificados.

Terminei assim a primeira aula satisfeita, a primeira impressão da turma foi

muito positiva, o que fez com que a minha vontade de passar à parte prática

fosse ainda maior.

Estrela (s.d.) cit. por Oliveira, (2002) refere que o primeiro impacto que

temos perante a turma, a exposição e definição das regras para as aulas, as

recomendações, a curiosidade recíproca entre professor e aluno e a empatia

31

gerada, são acontecimentos importantes para o arranque de um bom ano

letivo.

Foi também a partir desta fase que comecei a pensar nas modalidades a

abordar em cada período, dado que o roulement de instalações já estava

definido para os períodos. Como tal, o planeamento anual começou a ser

construído.

5.3. O Planeamento

“Trata-se de prever possíveis cursos de ação de um fenómeno e plasmar de

algum modo as nossas previsões, desejos, aspirações e metas num projeto

que seja capaz de representar, dentro do possível, as nossas ideias acerca das

razões pelas quais desejaríamos conseguir, e como poderíamos levar a cabo,

um plano para se concretizar.”

(Zabalza, 1994)

O planeamento de acordo com Ilg cit. por Bento, (2003, p. 13) é “um meio

de reconhecimento antecipado e de regulação do comportamento atuante,

assumindo as funções de: motivação, estimulação, orientação e controlo,

transmissão de vivências e experiências, racionalização da ação. Entre estas, o

ponto fulcral reside nas funções de orientação e controlo e na de

racionalização.”

Isto significa que, o planeamento passa por uma antecipação, onde o

professor deverá prever algumas situações que possam surgir e como as

contornar. A orientação e controlo da atividade, requer uma atenção redobrada

para verificar eventuais falhas que possam existir e que não foram projetadas

previamente, devem rapidamente ser corrigidas para não se reproduzir em

impactos negativos na aprendizagem dos alunos. Quando mais detalhado for o

planeamento da sua ação, maior é a eficácia na transmissão dos

conhecimentos, e consequentemente maior é a interiorização por parte dos

alunos.

Assim sendo, o planeamento acarreta uma pertinência elevada, no modo

como a aprendizagem dos alunos será conduzida. Rink (1996) advoga que o

32

planeamento se define como um esboço em que consta uma sequência lógica

de aprendizagem, devidamente justificados por objetivos a serem seguidos.

É essencial salientar que um bom planeamento não é sinónimo de uma

boa aula, pois nesta estão diversos fatores em jogo, no entanto pode garantir

uma melhor dinamização da aula, porque este conduz a nossa prestação

(Vieira, 1993). No entanto, uma má preparação é um fio condutor para que a

aula não seja bem conseguida.

A planificação envolve várias etapas, primeiramente é feita uma pesquisa,

onde serão selecionadas algumas ideias, ideias essas que terão que ser

exequíveis. Após estes passos segue-se a conceção da ação e a

reformulação, caso seja necessário.

No decorrer da preparação para o ensino, solicita-se a produção de três

níveis de planeamento distintos: o planeamento anual, as UD e os PA.

De salientar que no planeamento anual e das UD foi aplicado o Modelo de

Estrutura do Conhecimento (MEC), (Vickers, 1990). A autora defende que este

é um instrumento de trabalho que facilita a distribuição da informação. O intuito

da utilização do MEC é poder demonstrar como uma matéria é estruturada e

organizada que servirá de guião para o processo de ensino, tal como a

possibilidade de ligar essa mesma à metodologia e às estratégias para o

ensino. O MEC apresenta 8 módulos divididos por três fases: a primeira é a

análise, onde estão presentes os módulos 1 (caracterização da modalidade e

conteúdos programáticos), 2 (análise do envolvimento) e 3 (análise dos

alunos). A segunda é a decisão, onde consta os módulos 4 (determinação da

extensão e sequência dos conteúdos), 5 (definição dos objetivos), 6

(determinação da avaliação) e 7 (criar progressões de ensino). Por fim a

aplicação, módulo 8 (a informação é sintetizada e reportada dos planos de

aula; progressões individuais para a prática).

A escolha das modalidades a serem abordadas ao longo do ano letivo, foi

feita de acordo com o Programa Nacional de Educação Física (PNEF), com as

preferências dos alunos e as instalações atribuídas para cada período.

Já tinha uma ideia inicial das modalidades que queria abordar, no entanto

a distribuição ao longo do ano letivo foi um processo mais complicado. O facto

33

de não saber bem o número de aulas ideal para lecionar uma modalidade,

deixou-me um pouco desorientada. Para que chegasse a um acordo

questionei-me “O que é que eu pretendo com estes alunos? Onde e como

posso fazer a diferença enquanto docente?”. A minha ideia foi então não dar

muitos conteúdos para que os que fossem dados conseguissem ficar

consolidados. No término de cada período o plano foi fazer uma aula diferente,

podendo ser a critério do docente ou do aluno.

O planeamento é um processo contínuo, que pode ser reestruturado à

medida que o tempo vai passando, ou seja, é flexível, e de acordo com a

situação que nos encontramos, e a evolução que os alunos obtiveram é feito

um ajustamento.

5.3.1. Planeamento Anual

Através do plano anual o docente obtém uma perspetiva geral onde está

presente um programa de ensino para a sua turma. Este documento é

generalizado, ou seja, não tem muitos pormenores ao nível da ação, necessita

de uma preparação quer ao nível da reflexão a longo prazo como da análise.

Sendo este o ponto de partida, as singularidades surgem com outro nível de

planeamento, das UD e nos PA, daí este documento ser de âmbito mais global

e flexível (Bento, 2003).

O objetivo da criação destes documentos é sintetizar toda a informação

necessária para que a nossa atuação, enquanto professores, seja facilitada e

executável de elaborar um processo de ensino-aprendizagem coerente.

O planeamento anual foi desenvolvido individualmente dentro no núcleo de

estágio, visto que as ideologias defendidas por alguns docentes da UMa, são

diferentes das que foram ensinadas pela FADEUP. O PC apenas nos deu

algumas ideias gerais para alguns aspetos em comum, como a caracterização

da turma e do envolvimento (módulo 2 e 3), que fossem aplicáveis em ambos

os modelos.

34

O módulo 4 (extensão e sequência dos conteúdos) foi baseado nas minhas

preferências ao nível das modalidades a lecionar e nas dos alunos, e a

sequencialização das mesmas ficou a meu cargo.

O PC não impôs qualquer restrição na escolha das modalidades, no

entanto salientou que o departamento de EF tem estabelecido para os

diferentes ciclos de ensino, as modalidades a serem lecionadas nos diferentes

períodos, que servem de guia para o diretor de instalações distribuir os

espaços pelas turmas. Referiu que as modalidades poderiam ser as mesmas

ou diferentes, tendo em conta a instalação atribuída. A troca de informações

com os colegas de estágio fez-me perceber que a entreajuda nesse ponto não

seria muita, pois eles iam fazer exclusivamente uma UD para todo o ano,

podendo dar diferentes modalidades durante as semanas e não só as mesmas

durante um período.

A minha decisão para o planeamento teve por base vários aspetos: as

preferências e as dificuldades da turma; as minhas preferências; os recursos

materiais disponíveis; o mapa das instalações e as matérias a abordar no 10º

ano de acordo com o PNEF (2 Desportos Coletivos, Ginástica ou Atletismo,

Dança e 2 outras: Desportos de Raquetes, Combate, Natação, Patinagem,

Atividades de Exploração da Natureza, entre outros) (Jacinto et al., 2001).

Desta forma as escolhas recaíram sobre:

• Para os Desportos Coletivos, as preferências dos alunos recaíram sobre

o futebol e o voleibol. Sendo ainda mencionado o andebol, por dois

alunos, um deles é atleta federado e a outra já foi. A primeira ideia que

me ocorreu foi a possibilidade de aplicar o Modelo de Educação

Desportiva, utilizando-os como treinadores;

• Em relação à ginástica e ao atletismo, a ginástica foi apontada como

uma das modalidades com maiores dificuldades, então pensei na

possibilidade de dar uma parte de ginástica acrobática misturado com a

de solo. Inicialmente o atletismo não fez parte dos meus planos, porém

no decorrer das aulas alguns alunos demonstraram interesse em

abordar esta modalidade, logo introduzi-a no 3º período;

35

• A dança foi das modalidades que sempre fez parte dos meus planos,

pois foi uma modalidade que não tive na escola e tinha curiosidade em

tê-la, apesar de saber que existe pouca aceitação dos alunos numa fase

inicial;

• A escolha das outras 2 modalidades foram duas de desportos de

raquetes, badminton e ténis de campo;

• Durante o 1º período, às segundas-feiras, foi atribuído à minha turma o

pavilhão sul (4S), onde foi dado voleibol. E às quartas-feiras os campos

do polidesportivo sul (2S), onde foi lecionado o futebol. No 2º período às

segundas-feiras continuei com o pavilhão, mas desta vez com a parte

norte (4N), onde foi dado a dança e ginástica acrobática. Às quartas-

feiras fiquei com o polidesportivo norte (2N), onde foi lecionado o

andebol. Para o 3º período, as instalações foram iguais às do 1º

Período, nos mesmo dias, às segundas-feiras dei então badminton e às

quartas-feiras ténis de campo e atletismo;

• No que diz respeito às avaliações do FitnessGram, em conjunto com o

PC decidiu-se que seriam feitas duas avaliações, uma durante o 1º

período (16 de novembro de 2016) e posteriormente no 2º período (22

de março de 2017);

• É importante salientar que algumas aulas definidas inicialmente na UD

não foram realizadas devido às condições climatéricas adversas que se

fizeram sentir durante o 1º, 2º e 3º período. O que acabou por ser feito

foi utilizar esse PA para a aula seguinte e partir para o plano alternativo

realizado para estas eventualidades.

Por último, o plano anual foi idealizado tendo em conta o calendário

escolar, no que diz respeito aos módulos 4 e 8 do MEC (Anexo I). Através da

tabela que se segue (tabela 1), é possível visualizar a quantidade de aulas

lecionadas por modalidade, distribuídas pelos 3 períodos. Durante a última

semana de aulas de cada período as aulas são livres, ou seja, acabei por dar

modalidades diferentes ou então deixava a critério dos alunos escolherem o

que queriam fazer.

36

Tabela 1 – Número de aulas por modalidade, distribuídas pelos 3 períodos.

5.3.2. Planeamento das Unidades Didáticas

Este tipo de planeamento é mais pormenorizado do que o planeamento

anual, este procura sequencializar de forma lógica a matéria de ensino. É

também um método de organização das atividades para as aulas (Bento,

2003).

Consiste essencialmente em ajustar a matéria ao nível e características

dos alunos e às condições do ensino que temos.

A estruturação de cada UD é feita tendo em consideração os objetivos, o

planeamento anual e o PNEF (Bento, 2003).

Desta forma, enquanto no planeamento anual estão apenas referenciadas

quais as modalidades que tencionava abordar ao longo do ano letivo e o

respetivo número de aulas, nas UD estão especificados os conteúdos a serem

lecionados numa parcela representativa do planeamento anual.

Na visão de Bento (2003, p. 60), “a duração de cada unidade depende do

volume e da dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem, de princípios

psicopedagógicos e didático-metodológicos, acerca da organização e

estruturação do processo pedagógico, do estado de desenvolvimento da

personalidade dos alunos”.

A duração de cada UD variou entre 4 a 11 aulas, dependendo da extensão

do período, é possível visualizar na tabela 1 referente ao planeamento anual

(5.3.1. – Planeamento Anual). Na modalidade em que o número mínimo de

aulas foi igual a 4 (3º período – atletismo) defini que em cada aula seria dado

um novo conteúdo, ou seja, acabariam por se tornar em aulas mais isoladas.

Por outras palavras, cada aula dada seria direcionada para uma disciplina do

atletismo, e na aula seguinte já não dava ênfase ao mesmo. Já as modalidades

em que o número máximo de aulas era igual 11, tentei não dar muitos

conteúdos para atingir as competências que pretendia.

37

Esta foi das fases em que senti mais dificuldades em realizar, pois para

além de não saber bem quais os conteúdos que deveria abordar, também a

sequencialização dos mesmos nas aulas revelou ser algo que me deixou

preocupada numa fase inicial. Apesar de nós na nossa formação académica

termos feito o planeamento de uma UD, foi em grupo, tínhamos a opinião de

mais do que uma pessoa para a sua execução. Além do mais, esta era fictícia,

ou seja, não foi aplicada em nenhuma turma.

A escolha da matéria a ser colocada nas UD começou um pouco por ser

uma incógnita, em que queria lecionar tudo num espaço de tempo reduzido,

acabando por às vezes tocar em pontos de uma forma mais generalizada. Ao

longo dos períodos a quantidade de informação a ser transmitida foi mais

ponderada, onde os poucos aspetos a ser lecionados, eram dados mais

profundamente.

Cada UD encontra-se repartida em três domínios: psicomotor, cognitivo e

socioafetivo. Dentro destes módulos estão definidos objetivos gerais e

específicos (módulo 5) para cada modalidade dada.

No domínio psicomotor estão integradas as habilidades motoras, que são

ligadas à modalidade lecionada (a serem escolhidas após a Avaliação

Diagnóstica (AD)) e a condição física (capacidades condicionais: resistência,

força, velocidade e flexibilidade; capacidades coordenativas: ritmo, equilíbrio,

diferenciação cinestésica, orientação espacial).

O domínio cognitivo reportou-se às regras de cada modalidade, conteúdos

técnico-táticos e à terminologia utilizada, que dizem respeito à cultura

desportiva. Estas matérias foram abordadas no decorrer das aulas, e

relembradas sempre que foi preciso.

Em relação às habilidades motoras (técnica e tática) de cada modalidade,

formulava uma ideia do que poderia vir a abordar, no entanto, esta decisão só

era finalizada após lecionar a AD, com intuito de perceber se era adequado ao

nível dos alunos. As propostas que se encontram no PNEF para o 10º ano,

grande parte do tempo não foram cumpridas, pois os conteúdos estavam

desajustados às reais capacidades dos alunos. Os alunos encontravam-se

num nível inferior ao que era referido no PNEF para diferentes modalidades.

38

Costa, (1998) defende que “cada turma tem o seu ritmo de aprendizagem e

que dentro desta, cada aluno tem o seu próprio ritmo”.

Os aspetos integrantes no domínio socioafetivo, foram transversais

durante todo o ano letivo.

Assim como o planeamento anual, o das UD’s é um processo que pode

sofrer alterações, tendo em conta a evolução e desempenho dos alunos

através da avaliação formativa realizada durante as aulas.

O ajuste nas UD’s foi evidente durante o 2º período. Inicialmente tinha

estipulado que metade do período lecionava ginástica acrobática e a outra

metade ginástica de solo/aparelhos. No entanto, não correu como o esperado,

os alunos não conseguiram montar o esquema coreográfico no prazo

pretendido e tive que o alargar.

“Na quarta aula de ginástica acrobática, era esperado que os grupos

estivessem numa fase mais avançada do esquema coreográfico, contudo ainda

estão numa fase mais inicial de construção (...). Dado o atraso de alguns

grupos, foi alargado o prazo para a apresentação do esquema (...).” (Reflexão

da aula nº 4 de ginástica acrobática, 30-01-17)

“Na sétima aula de ginástica acrobática, estava previsto começar a lecionar a

parte de ginástica de aparelhos, tal não aconteceu, pois, um dos grupos está

muito atrasado e caso introduzisse esta disciplina da ginástica, estes não

fariam mais nada da acrobática e não era isso que pretendia.” (Reflexão da

aula nº 7 de ginástica acrobática, 20-02-17)

5.3.3. Planos de Aula

Os PA são o reflexo da fusão entre o pensamento e a ação do professor

(Bento, 2003). O mesmo autor refere que “antes de entrar na aula, o professor

já tem um projeto da forma como ela deve decorrer, uma imagem estruturada,

naturalmente, por decisões fundamentais”, ou seja, isto ir-lhe-á dar maior

segurança e satisfação com o seu trabalho. Uma aula bem estruturada deverá

conter objetivos, o que é que se pretende que os alunos atinjam, de acordo

39

com a matéria destinada para aula, que consta na UD. Escolher exercícios que

vão ao encontro dos objetivos, que deve seguir uma progressão pedagógica

coerente. A descrição do próprio exercício, a sua duração (pode ou não incluir

o tempo de instrução), os critérios de êxito para executar a tarefa com sucesso,

e ainda a organização didática metodológica, isto é, como será organizado o

exercício (disposição dos alunos, do material, etc.).

A construção dos PA não foi uma novidade, esta tarefa foi realizada

durante o primeiro ano do mestrado, nas diferentes modalidades em que

tivemos a oportunidade de dar aulas nas escolas. Ou seja, foi algo que até tive

alguma facilidade em fazer, apenas algumas vezes aconteceu ficar indecisa na

escolha dos exercícios que mais se adequavam às diferentes situações e

enunciar quais os critérios de êxito.

Os PA realizados para as escolas foram realizados em grupos, assim

como aplicados nas aulas em grupos, o que por vezes, era uma mais valia,

pois partilhávamos opiniões sobre os exercícios a usar.

Para que não houvesse muita discrepância nem variação na estrutura dos

PA, acabei por me basear num plano, de entre os que foram feitos no ano

anterior, e que achei que era o mais indicado para me orientar, e que fosse de

fácil consulta.

No cabeçalho dos PA encontram-se as seguintes informações: nome do

docente, modalidade, data, ano, turma, nº alunos, nº da aula, duração,

material, função didática, objetivos da aula e observações.

Em seguida apresenta-se uma tabela com as seguintes divisões: parte da

aula (inicial, fundamental e final), duração (desde o início do exercício até ao

término, inclui a instrução e algumas transições), situações de aprendizagem

(descrição dos exercícios), organização didática (como é que os alunos estão

distribuídos pelo espaço), critérios de êxito (o que é que os alunos têm que

cumprir para fazer a tarefa correta) e objetivos específicos dos exercícios

(ANEXO II).

Ainda em relação às diferentes partes da aula, a inicial destina-se à

ativação geral dos alunos, onde normalmente eram propostas atividades

lúdicas, com características que fossem ao encontro da modalidade abordada,

40

para que os níveis de pré-disposição para a aula aumentassem e assim

“despertar a disponibilidade dos alunos para a aprendizagem e exercitação, de

os preparar psicologicamente para assumirem as tarefas da aula, de adaptar

funcionalmente o seu organismo às cargas sequentes” (Bento, 2003, p. 153-

154).

O facto de os alunos terem os dois blocos de EF à primeira hora da manhã

tornou-se um desafio, de modo a que as caras de sono rapidamente fossem

alteradas para a boa disposição, e desta forma se justificava a utilização de

atividades lúdicas.

A parte fundamental, como o próprio nome indica é a mais importante da

aula, deve ser a parte em que ocupa o maior tempo da aula. É nesta que são

abordados através dos exercícios, os conteúdos programáticos destinados na

UD. A minha principal preocupação foi dar uma maior diversidade de

exercícios, para que não se tornasse rotineiro e eles percebessem que através

de diferentes exercícios podemos trabalhar o mesmo objetivo. “A hipótese da

variabilidade das condições de prática prediz que o aumento da variabilidade

das experiências motoras vividas pelo sujeito durante a prática contribui para a

construção e o fortalecimento de esquemas de resposta mais genéricos.”

(Godinho, Mendes, Barreiros & Melo, 2007)

A parte final da aula era reservada para o jogo formal da modalidade em

questão, e em seguida o retorno à calma, onde eram feitos os alongamentos e

uma conversa final, que por vezes servia para enunciar o que seria dado na

aula seguinte, dar informações pertinentes, ou até fazer uma revisão sobre

conteúdos abordados.

Apesar de ter referenciado que, na elaboração do PA senti algumas

facilidades em fazê-lo, isto aconteceu após ganhar alguma prática em

executar, pois numa fase inicial, despendia muito tempo na sua elaboração.

Sentia dificuldades em, não só elucidar os objetivos que pretendia para a

aula, mas também para os próprios exercícios.

“O objetivo da aula não estava adequado aos exercícios realizados, pois

apesar de adotarem uma posição defensiva, a defesa estava em desvantagem,

41

ou seja, o ataque estava a ser beneficiado e não era isso que pretendia.”

(Reflexão da aula nº 3 de futebol, 12-10-16)

Outra dificuldade sentida foi na seleção dos exercícios. Nas modalidades

em que me sentia mais à vontade tinha um leque de exercícios mais variado, e

por vezes queria fazer todos, por achar que eram motivantes. Nas que me

sentia menos à vontade acabava por ir à procura dos que fossem ajustadas

aos objetivos.

O meu objetivo era planear aulas em que os alunos se sentissem

motivados e com vontade de realizar a aula, pois quando um docente faz um

bom planeamento e vê que os seus alunos estão a cumpri-lo e a evoluir o

professor sente-se concretizado (Bento, 2003). Foram vários os momentos em

que senti isso, e em algumas situações foram esses momentos que me deram

ainda mais força para continuar.

É importante não esquecer que o PA é apenas um guia para a aula, e por

vezes ocorrem algumas situações, como o desinteresse, cansaço ou os alunos

não estão a atingir os objetivos definidos, havendo a necessidade de fazer

adaptações aos exercícios. Visto que os alunos são todos diferentes e alguns

sentem mais dificuldades em cumprir com os exercícios, estes também foram

adaptados para situações menos complexas.

Ainda sobre a escolha dos exercícios para as aulas, uma das

consequências da quantidade de exercícios que tinha, era querer fazer por

vezes muitos exercícios que acabavam por ter uma duração reduzida. No

entanto, apercebi-me que isto nem sempre era viável, porque os alunos

ficavam com pouco tempo de exercitação e acabavam por não cumprir com o

objetivo pretendido.

“Uma dificuldade sentida nesta etapa foi que duração atribuir a cada

exercício para que se estabeleça o tempo regulamentar de aula.” (Reflexão da

aula nº 2 de futebol, 28-09-16)

42

Numa fase inicial tinha que “religiosamente” acabar à hora prevista para

não atrasar os outros, e assim todos os exercícios fossem feitos. Bento, (2003)

defende que o tempo estipulado para os exercícios, não deve ser encarado

com exatidão. Ao longo do tempo acabei por concordar com o autor e a mudar

de exercício quando achasse que era necessário.

Comecei então a aperceber-me que as coisas não poderiam continuar

como estavam, defini que a parte fundamental não deveria exceder os 3/4

exercícios que fossem ao encontro com o objetivo da aula. O que acabou por

ter uma eficácia superior.

O PA no início era consultado muitas vezes, pelos motivos acima

mencionados, mas ao fim de determinado período, esta tendência foi

diminuindo cada vez mais, e por iniciativa própria, comecei a ir alterando os

exercícios, principalmente da parte da inicial, do aquecimento e condição física,

como forma de ir me libertando deste auxiliar. Já no 3º período foram poucas

as vezes que imprimi o PA o que revela que a segurança a dar aulas estava

muito superior.

Em síntese, comparativamente ao que inicialmente fazia, senti que evolui

na construção deste documento. A minha capacidade de adaptação é superior,

no entanto é um aspeto que ainda devo continuar a melhorar. Sou capaz de

criar um PA com maior facilidade e rapidez, o que ao nível de tempo disponível

para outras atividades é superior.

5.4. Chegou ao Fim... Qual o Meu Contributo para os Alunos?

Nós enquanto professores-estagiários é normal que inicialmente nos

sintamos mais inseguros, pela responsabilidade obtida em liderar um grupo

grande de alunos.

Neste ponto do relatório, farei uma reflexão sobre o comportamento dos

alunos durante o ano letivo, a relação estabelecida com os mesmos, assim

como divulgarei algumas informações presentes no questionário que lhes foi

aplicado no último dia de aula, acerca das aulas de EF, mais concretamente

sobre o que mais gostaram das aulas, o que menos gostaram, o que

43

mudariam, como foi a minha intervenção como professora e qual foi o meu

contributo para o conhecimento deles.

No início do ano letivo os alunos não se conheciam todos, a timidez por

parte dos mesmos era grande, por ser uma mudança de ciclo (3º ciclo para o

secundário) e por serem oriundos de diferentes turmas.

Durante o ano letivo, posso assegurar que não tive grandes problemas em

relação ao comportamento dos alunos, de uma forma geral, apresentavam um

comportamento aceitável, demonstrando-se motivados para as aulas e

empenhados nas tarefas propostas. Todavia, havia um grupo de alunos que

eram brincalhões e pouco pontuais, que com o passar do tempo foram

melhorando.

Com o passar do tempo a turma tornou-se mais unida, estabelecendo-se

laços de amizade entre eles. Alguns exercícios utilizados essencialmente no 1º

período, para quebrar o gelo foram úteis para que os alunos se aproximassem

e fossem se conhecendo melhor.

A ideia inicial da primeira aula, foi que a turma era calma e acessível.

“A turma apesar de ainda estar muito introvertida e pouco participativa,

aparenta ser acessível, os alunos são respeitadores e educados.” (Reflexão

aula de apresentação, 19-09-16)

Porém, assim o foi até começarem a ganhar alguma confiança e a

conhecerem-se melhor, o que por vezes, levou a alguns comportamentos

desvio, que não eram previstos para a tarefa e, consequentemente, deram

origem a chamadas de atenção.

Durante o 1º período foi recorrente alguns alunos não realizarem as aulas,

a maioria por motivos pontuais, ou faltavam à mesma, o que me levava a ter de

ajustar os PA.

Sempre que os alunos estavam dispensados da parte prática da aula

tinham que realizar relatório da aula. Isto é algo que eles normalmente não

gostam de fazer, e foi também mais uma razão para começarem a fazer as

aulas mais frequentemente.

44

No final do 3º período posso referir que as coisas mudaram e raramente os

alunos ficavam em fazer aula.

No início do ano letivo a turma situava-se entre o nível inicial e intermédio

em praticamente todas as modalidades. Praticamente todos os alunos

evoluíram, no entanto, a evolução foi mais visível nos alunos que se situavam

no nível inicial. Os exercícios eram dados de igual forma para os níveis

diferindo apenas no grau de dificuldade.

Tendo em conta que na minha turma havia muitos alunos com problemas

de saúde, não ocorreu nenhum episódio grave durante as aulas.

Em relação às questões apresentadas aos alunos, na primeira “o que é

que gostaste mais nas aulas de EF?”, sete alunos responderam das aulas de

dança e cinco das aulas de andebol e quatro da condição física.

À pergunta “o que gostaram menos nas aulas de EF?”, todos os rapazes

responderam que foram as aulas de dança, já as raparigas de andebol e

futebol. Estes alunos são muito envergonhados e apesar de não terem gostado

das aulas, cumpriram com sucesso os objetivos estabelecidos para os mesmos

e ainda atuaram na demonstração de dança no eco-escolas (5.7.1.5

Demonstração de Dança no Eco-Escolas) ultrapassando assim algumas

inseguranças que tinham.

“O que mudariam nas aulas de EF?” onze alunos responderam nada, os

outros cincos tirariam a dança das modalidades abordadas.

Na pergunta “como é que achas que foi a minha intervenção enquanto

professora? Justifica”, as opiniões dividiram-se entre boa (6 alunos) e muito

boa (igualmente 6 alunos).

“Foi boa, intervinha sempre que necessário e ajudava quando era preciso.”

(IP7, questionário final)

“Foi muito boa, pois é uma boa professora, compreensiva, empenhada e

organizada.” (BF8, questionário final)

7Siglafictíciaparaonomedaaluna8Siglafictíciaparaonomedaaluna

45

Por fim, “qual foi o meu contributo para o teu conhecimento ao longo deste

ano?” todos afirmaram ter contribuído, uns em mais itens do que outros.

“Contribuiu no sentido em que aprendi coisas novas como a dança, algumas

formações em andebol, na ginástica e no badminton.” (FD9, questionário final)

“Contribuiu para o meu conhecimento, pois houve modalidades que nunca

tinha praticado, e agora já sei como as realizar, e também passei a saber mais

acerca dos desportos que já tinha praticado.” (IP10, questionário final)

“Contribuiu, porque a professora explicava-me como melhorar para conseguir

evoluir.” (AF11, questionário final)

A relação que mantive com a minha turma foi próxima e saudável, não foi

sempre a ideal, existiram altos e baixos, como é normal, visto que estão numa

fase delicada, a adolescência e muitas vezes não pensam na forma como

estão a agir ou a falar.

Foi um ano marcado pelo crescimento mútuo, onde tanto eu aprendi como

eles aprenderam comigo, o que é sem dúvida gratificante.

9Siglafictíciaparaonomedoaluno10Siglafictíciaparaonomedaaluna11Siglafictíciaparaonomedaaluna

46

5.5. Dificuldades e Potencialidades

5.5.1. A Disciplina na Aula

A disciplina no contexto da educação é uma temática que é trabalhada ao

longo dos anos, sendo um dos principais focos dos docentes, pois quando não

existe disciplina na aula, esta acaba por ficar comprometida. A disciplina está

relacionada com as regras implementadas no contexto de aula por parte dos

professores e com o cumprimento das mesmas por parte dos alunos.

A EF é uma disciplina peculiar devido ao facto de ser a única que ensina

através do corpo, quebrando assim a rotina das aulas nas quais os alunos

passam todo o tempo sentados. Como durante estas aulas estão em

constantes atividades que exigem cooperação ou oposição, há uma grande

interação entre eles e há possibilidade de ocorrer contacto físico, logo os

professores de EF devem dar especial atenção a este parâmetro, porque estas

aulas são muito propícias ao aparecimento de comportamentos desviantes.

O primeiro dia de aulas é a altura ideal para se estabelecer as regras a

serem usadas nas aulas, esclarecendo algumas dúvidas que possam surgir em

relação a este assunto, que vão permitir criar um clima favorável à

aprendizagem dos alunos, onde é visível que existe disciplina.

Qualquer comportamento desajustado deve ser logo corrigido, para que os

alunos percebem que as regras são para serem cumpridas e não foram criadas

só para estarem no papel (Oliveira, 2002).

O mesmo autor refere ainda que, apesar de nos primeiros dias de aulas

não haver grande variação no modo como correm as aulas, a partir da terceira

semana, se o docente não teve a preocupação de estabelecer as regras de

funcionamento das aulas e, respetivas punições, caso não sejam cumpridas, o

comportamento dos alunos acaba por ser cada vez pior.

Com a minha turma fiz o que foi ao encontro ao que foi referido

anteriormente. No primeiro dia de aulas, fiz questão de enunciar quais eram as

regras estabelecidas para o bom funcionamento da aula, deixei-os à vontade

para opinarem em relação às mesmas e saber se acrescentariam outras e

esclareci algumas dúvidas que foram surgindo.

47

Durante as primeiras semanas fui exigente em relação às regras,

relembrando-lhes sempre que necessário.

De uma forma geral não considero que a minha turma fosse indisciplinada,

no entanto não quer dizer que tenham sido sempre disciplinados. A turma

sofreu algumas alterações ao longo dos tempos, dois alunos mudaram de

curso, o que foi uma mais valia para a turma ficar mais calma, no sentido em

que as brincadeiras nas aulas foram menores. Para combater esta

“problemática” acabei por separar esses alunos, quando necessário, porém

nem sempre esta foi a solução mais benéfica para eles. Não considero que as

brincadeiras fossem excessivas, nem que destabilizassem a turma, pelo

contrário, apesar de estarem “nessa onda” faziam o que era pedido. Nos

momentos em que foram separados a prestação deles diminuiu

significativamente. Assim sendo, quando via que havia muita risota acabava

por ameaçar que ia separá-los e rapidamente voltavam a trabalhar com maior

seriedade.

Inicialmente algumas meninas não cumpriam com a regra dos cabelos

amarrados, sendo várias vezes chamadas à atenção, foi dito que na aula

seguinte se não o fizessem acabariam por ter que fazer um exercício de

condição física extra 100 vezes. Quando ocorrem maus comportamentos nas

aulas, o docente deve tentar entender qual a origem dessa atitude, para que a

nossa reação seja coerente (Oliveira, 2002).

A escola deve ser um local de aprendizagem, e não de valorização de

aspetos negativos. Esta deve atuar previamente para precaver a

desobediência (Oliveira, 2002).

Eu defendo que a educação se traz de casa, no entanto é importante

perceber que, por vezes as más companhias com que os alunos andam na

escola acabam por influenciar e alterar o seu comportamento nesta instituição,

como forma de se imporem e mostrarem aos outros “quem é que manda”. Por

isso, cabe também aos professores ajudar e orientar nesse sentido os alunos,

pois algumas vezes os problemas que existem nas escolas estão relacionados

com a própria instituição. De acordo com Nizet cit. por Oliveira, (2002, p. 92)

“as manifestações de agressividade, mal-estar e violência na escola por parte

48

de alguns alunos podem verificar-se por eles não encontrarem naquele espaço

o que os satisfaça ao nível dos conteúdos de aprendizagem, interação e

organização.” Apesar de que na minha turma não ter ocorrido este tipo de

situações mais graves, era visível alguma desmotivação dos alunos durante as

aulas, por não se enquadrarem no curso em que estão.

5.5.2. A Instrução

A instrução diz respeito à transmissão de informações aos alunos em

relação aos objetivos dos exercícios e critérios de êxito das tarefas propostas.

É através desta que vamos clarificar os conhecimentos de uma forma

simplificada, de modo a que os alunos a entendam e a executem bem na

prática (Godinho et al., 2007a). Reforçando esta ideia, Rosado & Mesquita,

(2011) referem que a comunicação é um dos requisitos essenciais da docência,

pois apresenta uma grande importância no processo de aprendizagem.

Esta temática foi uma das mais desafiantes, pois a forma como é dada a

informação, na minha opinião, é fundamental. Desde o princípio sabia que não

devia gastar muito tempo na comunicação, no entanto tinha receio de que as

informações dadas não fossem suficientes para que os alunos entendessem

aquilo que era pretendido.

“A minha comunicação deve ser mais precisa e coerente com os exercícios

e os critérios de êxito pretendidos, para que os alunos experienciam mais o

sucesso (...)” (Reflexão aula nº 6 de futebol 09-11-16)

O PC apercebeu-se deste problema e chamou-me à atenção e sugeriu-me

que encurtasse o tempo de instrução, focando-me apenas em dois ou três

pontos essenciais, porque o que fazia era dizer toda a informação importante e

os alunos acabavam por se perder pelo meio.

“A minha comunicação foi a maior parte do tempo reduzida, porque o que

aqui se pretendia era que houvesse muita exercitação.” (Reflexão da aula nº 9

de dança 13-03-17)

49

Isto aconteceu com as aulas no secundário, mas também no 2º ciclo, que

foi ainda mais desafiante, pois quanto mais tempo usarmos a falar mais

facilmente estes se distraem e não ouvem aquilo que queremos, ficando depois

com dúvidas. Em muitas ocasiões tive que voltar a repetir a explicação do

exercício. Por vezes entre o que os professores pretendem “dizer e aquilo que

efetivamente dizem pode haver uma diferença, que aquilo que o praticante

ouve não é, necessariamente, o que compreende e aquilo que compreende

não é, também, muitas vezes, o retido ou, finalmente executado” (Rosado &

Mesquita 2011, p. 72).

“Uma das falhas que tenho vindo a evidenciar é em relação à forma de

comunicação dos exercícios. Apercebi-me que apesar de explicar de forma

concisa, quando questionados se havia dúvidas disseram que não, no entanto

no momento de passar à prática já não sabiam o que era para fazer. A solução

para combater esta falha poderá ser expor o exercício ao mesmo tempo que

seja exemplificado.” (Reflexão aula nº 1 de voleibol 26-09-16)

“As estratégias utilizadas para a instrução dos exercícios nem sempre foi a

mais adequada, pois o facto de explicar com os alunos no sítio onde estavam e

sem demonstrar resultou numa perda de tempo, pois tive que voltar a explicar

novamente o exercício.” (Reflexão aula nº 1 de futebol, 2º ciclo, 16-01-17).

Como tal, comecei a refletir e a questionar-me: qual a melhor maneira de

instruir para os meus alunos? Quais são as componentes às quais devo dar

prioridade? Devo-me alongar nas explicações ou conciliar com a demonstração

daquilo que pretendo? A verdade é que comecei a explicar os exercícios ao

mesmo tempo que demonstrava ou pedia a um grupo de alunos para o

fazerem (consoante o que pretendia), e apercebi-me que eles mais

rapidamente entendiam o que era para fazer. Quando eram exercícios que os

alunos já tinham conhecimento apenas fazia referência e não era necessário

estar a perder tempo com a demonstração.

50

“A minha comunicação, comparativamente à aula passada foi melhorada,

nos exercícios foi utilizada a demonstração o que facilitou a compreensão dos

alunos neste aspeto.” (Reflexão da aula nº 4 de futebol, 2º ciclo, 06-02-17)

Através da instrução damos informações aos alunos sobre o objetivo da

tarefa e os seus critérios de êxito, enquanto que através da demonstração

fornecemos uma imagem visual da realização da tarefa a realizar. “A instrução

e a demonstração têm funções complementares na condução do sujeito, em

particular nas fases de aprendizagem iniciais, para níveis de desempenho

superiores.” (Godinho, Mendes, Melo & Barreiros, 2007, p. 123)

Inicialmente apercebi-me também que a minha instrução era focada muito

nos objetivos da tarefa e fazia pouca referência aos critérios de êxito. Acabava

por dar maior ênfase quando surgiam os erros e os corrigia. Com o passar do

tempo, defini que aquando a instrução explicava em que consistia o exercício e

o que pretendia com o mesmo e fazia referência a três ou quatro componentes

críticas do exercício.

Antes de cada aula voltava a relembrar os critérios de êxito enumerados

para os exercícios, para que durante a aula fosse capaz de corrigir os alunos

nesses pontos.

Algumas das vezes a minha comunicação foi auxiliada através de vídeos,

pois era importante para que os alunos ficassem com uma imagem mental do

gesto a realizar de forma correta.

“Para além das habituais estratégias de comunicação adotadas, hoje inclusive

durante a aula foi mostrado um vídeo em slow motion de como se executa o

remate em voleibol (...)” (Reflexão aula nº 7 de voleibol, 07-11-16)

“A minha comunicação hoje foi auxiliada de pequenos vídeos que

demonstravam como executar as técnicas ensinadas. Este é um ponto positivo,

pois dá a possibilidade de os alunos criarem uma imagem mental do que se

51

pretende e terem mais sucesso no exercício.” (Reflexão da aula nº 2 de

badminton, 08-06-17)

Apesar de ter a noção de que tive uma evolução em relação à instrução,

sei que ainda poderei melhorar, principalmente quando lecionadas as aulas ao

2º ciclo, pois por vezes entendemos que estamos a transmitir a informação da

forma mais simplificada possível, e, mesmo assim eles têm dificuldades em

compreender o que se pretende. Daí que, principalmente nesta fase seja

pertinente a utilização da demonstração.

Todos os recursos utilizados (verbalização, demonstração, meios

audiovisuais) foram importantes para transmitir aos alunos, de maneira mais

simples e clarificada, aquilo que era exigido e que se traduzisse de forma

positiva no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

5.5.3. O Feedback

O FB designa-se por informação de retorno. Este é instruindo quando

detetamos que os alunos não estão a realizar a tarefa pretendida, isto é, são

encontrados erros na sua realização, como tal o docente deve intervir através

do FB para os corrigir. Este também pode ser utilizado, caso os alunos estejam

a fazer bem a tarefa como informação de retorno positiva, de reforço à tarefa

realizada.

O FB varia de acordo com a capacidade de processamento de informação

do sujeito: a quantidade de informação que o FB contém, a precisão dessa

informação e o tempo em que é disponibilizada registam grandes alterações

com a fase de aprendizagem e com a idade (Godinho, Mendes, Melo &

Barreiros, 2007).

Este tema é um dos quais sabia que ia ter dificuldades, pois não me sentia

muito à vontade em fazê-lo, pelo facto de estar presente na minha memória o

quanto achava maçador determinados docentes estarem sempre a dar FB a

aula quase toda, ao fim de algum tempo os alunos deixam de estar atentos às

correções dadas, assim como ficam aborrecidos.

52

Então não queria que os meus alunos ficassem dessa maneira. A minha

intervenção numa fase inicial era escassa, pelo que o PC me alertou para que

começasse a fazê-lo com maior frequência.

“A minha intervenção na turma, ao nível dos FB dos acontecimentos das aulas

continua a ser precária, ainda fico muito tempo a observar em vez de estar a

intervir mais frequentemente.” (Reflexão aula nº 8 de voleibol 14-11-16)

Com o passar do tempo fui melhorando nesse aspeto, assim como no

acompanhamento do fecho do ciclo do FB, por outras palavras, após o aluno

realizar uma tarefa proposta pelo professor, este deve-lhe dar informações

associadas à sua atuação como foi executada. Estas indicações são úteis para

uma melhor prestação por parte dos alunos, e podem ser de carácter corretivo

ou positivo.

“Ao nível da quantidade de FB deveria ser superior, no entanto os que

ocorreram foram específicos, essencialmente corretivos, os alunos entenderam

e tentavam corrigir. O ciclo de FB foi uma preocupação a ter, para que não

houvesse uma quebra, assim como foi importante para saber se os alunos

estavam a corrigir o que faziam.” (Reflexão da aula nº 1 de futebol, 2º ciclo, 16-

01-17)

Para que este ciclo seja realizado com sucesso, é fundamental que o aluno

esteja atento ao que lhe é indicado no FB, e que esteja motivado e recetivo a

corrigir e aprender. Não se pode esquecer de que a capacidade de

diagnosticar esses erros e a forma como o professor emenda o aluno são

importantes para que a repetição seja eficaz (Rosado & Mesquita, 2011;

Godinho et al, 2007).

O professor deve intervir logo após a concretização dos alunos e quando

há a repetição da ação nós devemos fazer nova observação e avaliação. A isto

denomina-se o ciclo do FB. Este ciclo é constituído por várias fases: 1) o

docente faz observação do aluno na realização da tarefa; 2) ocorre o

53

fornecimento do FB em relação a essa execução; 3) nova observação do aluno

na tarefa, com intuito de compreender se o FB foi aproveitado pelo aluno e

causou alterações na sua realização.

Este ciclo pode ser repetido várias vezes, com a aquisição de novas

informações no FB, até o docente considerar que a realização está num nível

aceitável de acordo com o objetivo pretendido.

Este último ponto foi o que mais falhava, pois não concluía este ciclo. Após

dar o FB não via se o aluno o tinha tido em conta, prestava logo atenção a

outro aluno ou observava a turma no geral.

Por este motivo, as minhas intervenções não geravam melhorias

significativas no desempenho dos alunos. A desvantagem das turmas grandes

e a minha pouca experiência neste ramo levaram a que cometesse este erro

muitas vezes numa fase inicial. O PC viu que era um erro recorrente, por isso

interveio e alertou-me para este aspeto. As minhas intervenções eram muito

precárias e sentia que por vezes, acaba por dar maior atenção a um aluno do

que outro, daí que também foi aconselhado a ficar mais tempo em observação

da turma e só intervir quando necessário.

É também importante perceber que cada aluno segue o seu ritmo de

aprendizagem e como tal, existem alunos que demoram mais tempo a

aprender do que outros, então a informação dada aos mesmos deverá ser

diferenciada, no sentido em que, por exemplo, a quantidade de critérios de

êxito a ter em conta seja inferior numa fase inicial e ir acrescentando à medida

que ocorra a evolução. “A estruturação do ensino segue a par e passo o ritmo

e o sentido de desenvolvimento característico da criança” (Bento, 1987). No

momento do FB devemos ter em conta este aspeto.

Apesar de ter sentido uma evolução na minha intervenção, sei que este é

um ponto no qual devo melhorar ainda mais, por ainda haver, por vezes alguns

erros e escapar a não concretização do ciclo de FB.

54

5.5.4. A Avaliação

“Aprender implica uma modificação estrutural que se reflete geralmente numa

alteração do comportamento como resultado da prática do indivíduo.”

(Godinho, Barreiros, Melo & Mendes, 2007).

O processo de avaliação diz respeito à recolha e interpretação de

informações acerca dos alunos, onde posteriormente estas são utilizadas para

as tomadas de decisões em relação à estruturação e organização do processo

de ensino-aprendizagem (Miras e Solé, cit. por Mesquita, 2012).

Esta tarefa é uma das mais importantes da docência e, também uma das

mais difíceis de ser realizadas. Bento (2007), enuncia que é fundamental

entender e analisar o motivo de uma aula bem-sucedida, de um trabalho bem

realizado, ou pelo contrário o porquê de uma tarefa com menos sucesso. Por

outras palavras, esta ferramenta é importante quer para o aluno, quer para o

professor, porque é através dela que os dois têm a noção das suas

capacidades e possíveis dificuldades em relação ao que foi realizado.

Assim sendo, e para que o processo de avaliação seja de qualidade, os

docentes dispõem de diferentes tipos de avaliação: a AD, a formativa e a

sumativa, que podem ser desempenhadas formalmente ou informalmente.

A AD é realizada no princípio de um procedimento de aprendizagem, tendo

como função obter informações sobre o nível dos alunos em relação aos seus

conhecimentos, aptidões e competências, para que posteriormente sejam

definidos os objetivos para o processo de ensino e aprendizagem, tendo em

conta as informações adquiridas (Mesquita, 2011).

Devo confessar que, foi uma das tarefas mais difíceis no início do estágio

por vários motivos: um deles foi que ainda não conhecia os alunos e não sabia

o nome deles, o outro foi tentar controlar a aula ao mesmo tempo que era

atribuída uma classificação e por fim o tempo que despendia para a avaliação.

Com o tempo, fui melhorando o meu modo de atuação e avaliação,

também o facto de já ir conhecendo os alunos ajudou imenso, pois acabava

por já prever possíveis dificuldades nas diferentes modalidades em que era

possível fazer um transfer (essencialmente nos desportos coletivos).

55

Em conversa com o PC, foi decidido que esta avaliação era feita na

primeira aula de cada modalidade, porque para mim era mais fácil para depois

fazer uma sistematização e sequencialização da matéria a ser abordada nas

aulas, do que realizar todas as avaliações das modalidades no início do ano

letivo e chegar ao momento de lecionar essa modalidade, por exemplo no 3º

período e já não me lembrar bem de alguns pormenores importantes para a

construção da UD.

A avaliação formativa serve para o professor e os intervenientes no

processo educativo sobre a qualidade do processo educativo, assim como

permite que o professor entenda se existe a necessidade de fazer adaptações

no método de ensino. Eu recorri a este tipo de avaliação, de forma individual,

todas as aulas, de forma a ter sempre presente se ocorreu uma evolução ou

não dos alunos. Esta forma de avaliar auxiliou também, na realização da

avaliação sumativa, pois partia para esta com uma ideia mais formulada sobre

o nível de cada aluno.

É através da avaliação sumativa que o docente vai refletir sobre as

aprendizagens dos alunos, onde os conhecimentos, as competências, as

capacidades e atitudes dos alunos se foram expandidas (Mesquita, 2012). Há

uma reflexão e verificação do alcançar ou não dos objetivos planeados no

início de cada UD (Londoño, 2007).

Este tipo de avaliação foi igualmente difícil de executar. Atribuir uma nota a

cada aluno é um processo muito delicado. Não é fácil avaliar, contudo fui

rigorosa e tentei que fosse sempre feita justiça, ouvindo também o lado dos

alunos através de uma autoavaliação para entender se havia muita

discrepância ou não nas notas atribuídas. Na autoavaliação o aluno deve

refletir e avaliar a sua prestação, comparando com as avaliações anteriores

(Ribeiro, 1997).

As avaliações realizadas ao longo do ano letivo foram auxiliadas por

grelhas de observação criadas por mim. Procurei que os itens a avaliar fossem

o mais sucintos possível, para não perder tempo a perceber o que estava

escrito, e de fácil observação. No entanto as primeiras grelhas de avaliação

56

foram muito extensas, e dificultou-me ainda mais a tarefa de observação, não

conseguindo terminar no tempo estipulado para tal.

“Um aspeto menos positivo, foi não ter conseguido fazer a AD de todos os

alunos. Apesar de antecipadamente ter estudado o instrumento de observação

e ter determinado uma estratégia de atuação, no devido momento acabei por

perder muito tempo e não o apliquei tal como gostaria e acabei por não o

terminar.” (Reflexão aula nº 1 de voleibol 26-09-16)

Os conceitos psicossociais são também avaliados, como tal a presença

nas aulas de EF são uma mais valia, pois o professor desempenha um papel

importante na fomentação e desenvolvimento de todo o tipo de valores.

Através da oferta de um conjunto de exercícios e atividades variadas, o

docente é capaz de desenvolver diferentes competências e aprendizagens

acopladas ao espírito desportivo, de solidariedade com os colegas da turma e

do trabalho em equipa.

Em relação à componente cognitiva, esta foi avaliada através de testes

escritos, de verdadeiro e falso, escolha múltipla e de perguntas de resposta

rápida, sendo que nos dois primeiros períodos foi aplicado. No terceiro foi

através de um relatório de uma atividade realizada (5.7.1.4. Atividades de Mar

e Geocaching).

Em suma, a avaliação não deve ser somente focada na atribuição de uma

classificação aos alunos, mas também deve servir de ferramenta de reflexão

em relação ao trabalho que o docente efetua durante a sua atividade, e como

busca constante da excelência.

5.5.5. Passagem pelo 2º Ciclo

Durante a infância, os brinquedos e os jogos fazem parte do quotidiano

das crianças, sendo o jogo visto como uma das formas mais usuais do

comportamento destes seres (Neto, 2003).

57

O jogo é então um meio potenciador para o desenvolvimento da criança, “é

uma atividade séria em que o fingir, as estruturas ilusórias, o geometrismo

infantil, a exaltação, têm uma importância considerável” (Jean Chateau, s.d. cit.

por Almeida & Gouveia, s.d.). Froebel (s.d.) cit. Almeida & Gouveia, (s.d.)

considera que “o jogo é o espelho da vida e o suporte da aprendizagem”.

Todavia, as sociedades contemporâneas, devido ao avanço da tecnologia,

estão a perder o hábito da prática de AF, estão cada vez mais sedentárias, o

consumo de comidas processadas é cada vez maior e as pessoas apresentam

níveis superiores de stress. Estes acontecimentos levam a que os pais ocupem

os filhos cada vez mais com aparelhos tecnológicos e não optem por fazerem

desporto.

Neto, (2003) declara que a AF e o jogo nesta etapa do desenvolvimento,

são determinantes na criação de hábitos de vida saudáveis e ativos.

As crianças que se encontram no 2º ciclo do ensino, na sua maioria ainda

gostam de fazer as aulas de EF, pelo que os docentes devem ter um papel

importante em incutir o gosto pela prática contínua de AF. Nesta fase, o jogo é

algo que os miúdos anseiam por fazer, a motivação para as aulas é muito

superior às etapas subsequentes da vida.

A minha passagem pelo 5º ano, foi muito boa. Apesar de considerar que

este ciclo é mais trabalhoso do que o secundário, no sentido em que, os alunos

se distraem com maior facilidade e são mais faladores, resultando num maior

número de chamadas de atenção.

“Este ciclo é o oposto do secundário, os alunos são mais ativos, mais

facilmente se distraem, querem é brincadeira, coisas típicas da idade e é uma

coisa que me fascina nesta fase.” (Reflexão aula nº1 de futebol, 2º ciclo, 16-01-

17)

Ao nível da instrução é necessário ter cuidado na forma como expomos os

conteúdos, pois podem não entender aquilo que pretendemos, e assim

perdemos mais tempo de aula do que o suposto. Por outras palavras, a nossa

atuação deve ser de tal forma o mais simplificada possível, com uma

58

linguagem acessível a estas idades e a utilização da demonstração deve ser

um recurso sempre disponível para utilização.

“A minha comunicação não foi a mais clara, às vezes aquilo que achamos que

é de fácil compreensão revela-se o difícil para eles, então acabo por perder

muito tempo na explicação dos exercícios.” (Reflexão aula nº 3 de futebol, 2º

ciclo, 30-01-17)

A pré-disposição dos mesmos, a vontade de colaborar e realizar a aula é

muito superior ao ensino secundário, o que faz com que a nossa motivação

para lecionar as aulas seja superior à do secundário.

“Os alunos estavam envolvidos e muito empenhados nas tarefas, havendo

competição saudável na parte final, podendo referir que houve um bom clima

de aprendizagem.” (Reflexão aula nº 2 de atletismo, 2º ciclo, 25-01-17)

Normalmente, eles não reclamam porque vamos fazer este ou aquele

exercício, querem é fazer a aula, e quando acaba ficam com a impressão de

que passou rápido a aula.

Reforcei a ideia de que, os alunos nestas idades são mais facilmente

influenciados, o que nos leva a crer que, se conseguirmos captar a atenção de

todos os alunos, somos capazes de fazer tudo aquilo que pretendemos fazer

com eles.

Esta foi das melhores experiências que tive no estágio, era uma das coisas

que mais ambicionei fazer e das que mais gostei. Foi também uma confirmação

de que, quando exercer a profissão gostaria que fosse neste ciclo.

5.6. Direção de Turma

A função do Diretor de Turma (DT) é extremamente relevante em todo o

processo educativo, de forma transversal, assim como nas relações e

interações que se devem estabelecer entre os diferentes agentes educativos,

“assegurar a articulação entre os professores da turma e com os alunos, pais e

59

encarregados de educação...” (Decreto Regulamentar nº 10/99 de 21 de julho –

artigo 7º).

O DT acumula assim uma função tripla, estabelecem uma relação entre os

alunos, os Encarregados de Educação (EE), e os professores da turma.

Neste sentido ao DT compete a coordenação de todos os intervenientes no

processo educativo do aluno, estimulando uma colaboração eficiente entre a

escola e a família, de modo a aproximar os EE da vida escolar dos seus

educandos. Isto só será possível se o DT for capaz de compreender as

diferenças culturais, individuais, atuando de forma diferenciada, consoante as

características sociais dos alunos e das suas famílias.

Em relação ao EE, este é responsável pelo acompanhamento da vida

escolar da criança/jovem em causa. É com este agente que o DT estabelece

todos os contactos necessários, devendo procurar envolvê-lo no processo

educativo do seu educando e não somente informá-lo. Marques (1997a) diz

que “para educar uma criança é preciso toda uma aldeia”. Daí que as relações

e comunicações entre este “triângulo educativo” (DT – EE – aluno) devem ser

fortes e colaborativas de forma a promover um clima de diálogo, abertura e

apoio.

Para muitos isto pode parecer óbvio e fácil de se ver executado, porém isto

não é verdade, os obstáculos nesta colaboração são significativos e

limitadores. Na generalidade os professores querem acompanhamento por

parte dos EE dos alunos, querendo simultaneamente a independência e

liberdade relativamente às famílias, criando então conceções negativas e

desconfianças parte a parte. Estes têm por vezes atitudes culpabilizantes

perante os EE, ao invés de procurar soluções com e para os EE e os seus

educandos. Outro obstáculo à colaboração é também a incompatibilidade de

horários dos EE, que é muitas vezes usada para desculpar as ausências

constantes dos EE na escola.

A escola é vista pelos EE como uma estrutura burocrática, com rituais

formais e com linguagem demasiado técnica, em que os contactos são

abusivamente negativos, achando que só são procurados se os seus

60

educandos têm problemas e dificuldades e nunca com vista a promover

estratégias facilitadoras do processo de aprendizagem.

Por último vemos o perfil do corpo docente e dos DT como um obstáculo à

colaboração, dado que o cargo é atribuído por conveniência de horários e

nunca pela apropriação do perfil do professor, sendo a função encarada como

uma obrigação e até um enviesamento rotineiro e burocrático, ao invés da

profícua função que este toma na vida escola do aluno. Já o corpo docente

reclama a sua autonomia pedagógica tomando a relação com os EE com

grande insegurança, procurando até repelir a ação dos mesmos da sua

disciplina.

Abordando agora a temática das reuniões individuais entre os EE e o DT,

como estratégia de solução para os EE que vêem os seus horários

incompatíveis com as reuniões gerais por algum motivo, estas devem ser

encaradas como um momento de troca sentimentos, crenças, conhecimentos e

informações entre o meio familiar e o meio escolar, percebendo o educando

como uma mensagem, um vaivém com papel ativo e consciente na

comunicação escola/família. Este mesmo educando deve fazer-se presente

nestes mesmos atendimentos, colaborando na definição de objetivos, evitando

distorção de mensagens, promovendo sentimentos de valorização do “eu

aluno” e do “eu familiar/pessoal”, estando mais implicados no processo

educativo e motivados para a colaboração com o corpo docente por este

responsável. Outro aspeto favorecido pela presença do educando é a

possibilidade de haver continuação de diálogo em casa sobre as estratégias

definidas, facilitando a aplicação das mesmas quer na escola, quer em casa se

assim decidido.

Este foi um enquadramento que permitiu reconhecer o DT enquanto gestor

pedagógico responsável por estabelecer uma relação com os alunos e com os

EE, além da interação estabelecida com os demais professores da turma. O DT

não surge apenas como um professor, mas como um elemento posicionado

numa estrutura pedagógica de gestão intermédia da escola, particularmente

centrado nos alunos e na orientação dos mesmos, estabelecendo um trabalho

61

cooperativo entre os diferentes professores da turma, no intuito de promover o

desenvolvimento intelectual e pessoal dos alunos.

Através do resultado da proximidade que se estabelece entre o DT e os

alunos da sua direção de turma, desenvolve-se muitas vezes uma relação de

empatia, que pode, em muitos casos, potenciar a confiança do aluno. Esta

dinâmica pode apresentar um papel estruturante no atender de uma situação

de desconforto emocional, sofrimento físico e psicológico, levando-o à partilha

desses problemas e à procura de ajuda para a sua resolução. Todavia, uma

boa relação com os alunos é também uma oportunidade de contribuir para o

bom funcionamento e para um bom clima de turma.

A disponibilidade, a capacidade de comunicação e de liderança, a

experiência refletida, a tolerância e a dedicação, são algumas das

caraterísticas que se destacam de toda experiência vivenciada neste estágio

pedagógico. Perante toda a complexidade envolvente, denota-se a

necessidade que o professor tem em sair da sua zona de conhecimento

específico para, numa dimensão humana, atender às necessidades dos seus

alunos e da turma em geral. Desta forma, é representativa a preponderância da

inteligência emocional na intervenção do DT.

O meu acompanhamento com a DT não foi durante muito tempo, quer

dizer que, a minha comunicação com a mesma prendeu-se mais com a troca

de informação via e-mail, para perceber algumas atitudes manifestadas por

alguns alunos e presencialmente quando nos encontrávamos nas reuniões de

avaliação. Nestas reuniões aproveitava para partilhar a minha opinião sobre

alguns comportamentos dos alunos em EF, por se comportarem de forma um

pouco diferente das outras disciplinas.

O meu papel prendeu-se assim, mais por uma intervenção pedagógica

junto dos alunos, através da comunicação com os mesmos fora das aulas de

EF, para saber se estava tudo bem, em vez das questões mais burocráticas.

Em suma, percebi que o DT constitui uma peça fundamental na relação

interna entre o grupo – turma e o grupo – professores, bem como na relação

externa que estabelece com os EE. Para responder a esta função, necessita

62

de estar preparado, ou seja, de ter aprendido e de continuar a aprender, no

intuito de cumprir todas as tarefas que são da sua responsabilidade.

5.7. Participação na Escola e Relação com a Comunidade Escolar

5.7.1. Participação e Dinamização de Atividades Escolares

Com o intuito de procurar estabelecer uma maior ligação e interação entre

os alunos e a escola na disciplina de EF, este departamento organiza um Plano

Anual de Atividades, onde se encontra uma diversidade de atividades para os

alunos no sentido de incutir o gosto pela prática desportiva.

Esta preocupação é importante, pois muitas das vezes é através destas

pequenas iniciativas que os alunos saem da sua rotina de aulas e praticam

uma modalidade que gosta. É também importante, pois promove a socialização

e aproximação entre alunos e docentes, fora do contexto de aulas.

Assim sendo, durante o estágio participei em várias atividades,

desempenhando um papel mais ativo numas e noutras menos ativo, no entanto

este foi fundamental nas mesmas.

As atividades na qual participei foram: Torneio de Voleibol, Dia da

Educação Rodoviária, Torneio 4 Estações, Atividades de Mar e Geocaching,

Demonstração de Dança no dia do Eco-Escolas e nas Atividades para o 1º

Ciclo.

De uma forma geral todas as atividades contribuíram para o

enriquecimento pessoal, e na construção da minha identidade enquanto

professora, porque, através delas foi possível tirar ideias para futuras

atividades, caso necessário, perceber a dinâmica e organização dos torneios, a

procura dos alunos por este tipo de atividades e acima de tudo, perceber que

quando estamos perante um grupo de EF onde a colaboração e entreajuda

estão presentes é um passo fundamental para que as coisas corram bem.

5.7.1.1. Torneio de Voleibol

No final do 1º período, mais precisamente no dia 13 de dezembro de 2016,

decorreu um torneio de voleibol. Este faz parte do Plano Anual de Atividades

da Coordenação da Atividade Interna da Escola.

63

Esta atividade para além de ser mais uma forma de promover a AF entre

os jovens, vai também ao encontro do interesse dos alunos, sendo esta uma

das modalidades mais procuradas aqui na escola, para participação.

O torneio contou com a inscrição de nove equipas, com um total de 75

alunos envolvidos.

O balanço feito foi muito positivo, a atividade correu dentro dos horários

estipulados, os alunos estavam envolvidos na tarefa e apresentavam níveis de

motivação e satisfação elevados.

A minha participação no torneio passou por tirar fotos no decorrer do

mesmo, para que ficasse registada a sua realização. E ainda apontar o registo

dos resultados dos jogos no placard, para que todos os participantes tivessem

conhecimento dos jogos dos adversários, dos seus e da tabela classificativa.

Esta foi assim a primeira atividade na qual eu estive envolvida na escola.

Foi positiva, pois foi também uma maneira de socializar com os docentes e

demonstrar o meu interesse e disponibilidade na participação deste tipo de

iniciativas.

5.7.1.2. Dia da Educação Rodoviária

A escola onde estive inserida no estágio está integrada no Projeto

Regional de Educação Rodoviária, onde todos os anos nas escolas são

realizadas duas provas, uma de orientação rodoviária, onde em cada posto que

os alunos passem têm uma questão ou um enigma a decifrar relacionado com

o tema. A outra é uma prova prática com bicicletas, na qual antes de passarem

para o percurso, os alunos respondem a um questionário sobre as regras e os

sinais de trânsito, posteriormente fazem um percurso durante um determinado

tempo, onde passam por várias estações, respeitando a sinalização. Cada erro

cometido, desrespeitando as regras é assinalado pelo professor que está a

acompanhar esse aluno, este também deve assinalar se passou por todas as

estações ou não.

A primeira prova, de orientação rodoviária, ocorreu no dia 16 de janeiro de

2017, contou com a participação de 94 alunos, dos quais 22 pertenciam ao 2º

ciclo e 72 ao 3º ciclo.

64

A segunda prova prática com as bicicletas, realizou-se no dia 23 de janeiro

de 2017, contou com a participação de 43 alunos, 25 do 2º ciclo e 18 do 3º

ciclo.

Os dois melhores alunos de cada ciclo e de cada prova representaram a

escola na final regional que se disputou no Parque de Santa Catarina, no

Funchal, no dia 31 de março de 2017.

Foi solicitada a minha colaboração para as provas na montagem do

material, controlo dos grupos, no registo e acompanhamento dos alunos em

relação à prova de bicicletas.

Estas atividades, na minha ótica são importantes, pois quanto mais cedo

os alunos estiverem alertados para este tipo de regras, mais cuidadosos se

podem tornar. Principalmente para aqueles que frequentemente andam de

bicicleta na rua saibam e respeitem a sinalização do código da estrada e não

sejam, no caso dos mais novos, apenas seguidores dos pais a ter

determinados comportamentos sem saber o seu motivo.

5.7.1.3. Torneio das 4 Estações

Considerando que nos dias que correm a maioria dos desportos são pagos

e sabendo que nem todas as famílias têm a possibilidade de colocar os seus

filhos num clube, a escola dá a possibilidade aos alunos de treinarem diversas

modalidades durante o período letivo, pelo DE. Estes apenas terão que se

inscrever junto dos treinadores responsáveis, podendo os alunos treinarem e

participarem em torneios. Esta promoção é um motor para incutir o gosto pela

prática de desporto fora do contexto de aula de EF e que esta se torne uma

rotina e não um evento pontual.

O departamento de EF tendo conhecimento destas situações e, sendo esta

também uma escola que abarca muitas famílias com problemas nos mais

variados campos (económico, social, familiar), durante o ano letivo organiza

vários torneios de diferentes modalidades com intuito de oferecer aos alunos a

possibilidade, de uma forma mais simplificada, de não só vivenciar a disputa de

um torneio, mas também de promover a AF no contexto escolar.

65

No dia 29 de março, estava programado um torneio um pouco diferente do

habitual, intitulado de “Torneio das 4 estações” (Anexo III). Os alunos jogaram

Andebol (5x5), basquetebol (3x3), voleibol (4x4) e ténis de mesa (1x1).

No processo de estágio, de acordo com as suas normas orientadoras os

professores-estagiários devem promover pelo menos uma ação no âmbito das

atividades desportivas, originando sinergias com a comunidade escolar.

Organizar uma atividade de raiz dá-nos a possibilidade de adquirir as

bases necessárias para a organização de qualquer atividade futuramente,

tendo em consideração todos os aspetos nos quais devemos ter em conta,

como a(s) modalidade(s) que serão escolhidas, público alvo, duração dos

jogos, sistemas de pontuação e competição, constituição das equipas, local de

realização, data da conceção, horário (início e término, previsão), dispensas

das aulas (se necessário), patrocínios (caso consiga ou seja necessário para a

atividade), divulgação, inscrições, etc.

Partindo de uma ideia lançada por um docente, e sendo esta a primeira

vez que é realizada na escola, fiquei responsável por organizar o torneio na

sua íntegra.

Esta tarefa foi muito trabalhosa, inicialmente senti algumas dificuldades,

não sabia bem por onde começar, não tinha bem a noção de quantas equipas

devia perspetivar para o projeto, de como as organizar e quantos elementos

cada equipa devia ter no mínimo.

Este torneio era aberto a toda a comunidade escolar. Contabilizou-se um

total de 26 turmas inscritas (total de 257 alunos envolvidos), o que me deixou

em pânico, não sabendo bem como iria gerir tantas turmas. Pedi a colaboração

de um docente que está habituado a organizar torneios na escola para me

ajudar na distribuição e calendarização das provas.

Após a sua realização os pontos fortes apontados foram: a grande adesão

das turmas a este torneio, a colaboração dos professores de EF foi também

uma mais valia, na montagem prévia do material, na sua distribuição pelos

espaços, supervisão dos jogos e a anotação dos resultados dos jogos.

66

A arbitragem ficou a cargo de uma turma que se encontra no curso de

desporto da escola. Ter contado com esta participação foi fundamental, pois a

questão de procurar árbitros em caso de não poderem ficou resolvida.

Os espaços da escola foram todos rentabilizados para as modalidades,

tendo sido distribuídos três campos para o andebol, dois campos para

basquetebol (jogando-se em dois meios campos), três campos de voleibol e

três mesas de ténis de mesa.

Foram também apontados alguns pontos fracos na realização do torneio

que vieram em consequência da adesão em massa das turmas, pois tivemos

que optar por executar sistema de eliminatórias, ou seja, as equipas que logo

no primeiro jogo são eliminadas já não jogam mais essa modalidade. Para que

a atividade também não se alongasse, devido aos compromissos já existentes

no período letivo da tarde o tempo de jogo para os ciclos com maior número de

equipas teve que ser reduzido para metade. Uma solução para esta

problemática seria numa próxima edição, o torneio realizar-se durante um dia,

havendo a possibilidade de fazer repescagem dos perdedores fazendo-se

jogos entre eles, assim como o tempo de jogo ter a mesma duração para todos

os ciclos de ensino.

A hora combinada para início do torneio deverá ser mais cedo para que

seja feito um briefing da atividade, ou então marcar previamente uma reunião

com os capitães das equipas, para não existir muitos atrasos no início.

As afixações das tabelas dos jogos devem ficar num local visível a todos,

como foi feito após o início do torneio. Os resultados dos jogos deviam também

ser anotados nesse placard, para que todos soubessem como estavam a correr

os jogos.

De uma forma geral, tirando os percalços ocorridos no torneio, sendo esta

a primeira vez que ocorre uma atividade desta dimensão, onde estão

envolvidas quatro modalidades diferentes, o resultado final foi positivo, foi

visível que os alunos gostaram e notou-se alguma tristeza por não poderem

jogar mais (principalmente de quem foi logo eliminado nos primeiros jogos).

67

Esta atividade foi sem dúvida uma mais valia, pois adquiri conhecimentos

fundamentais para organizar de raiz um torneio. Quais os pontos principais que

são necessários ter em consideração.

Percebi também a importância que é ter um planeamento prévio do que é

pretendido fazer, ou seja, estabelecer desde cedo os objetivos da atividade,

descrição, escolha do público alvo, recursos materiais e humanos, previsão de

possíveis acontecimentos e solução para os mesmos, são um meio

potenciador para que a construção da atividade seja um sucesso.

5.7.1.4. Atividades de Mar e Geocaching

No programa de estágio do mesmo mestrado lecionado pela UMa, dos

meus colegas de estágio/escola, encontra-se uma atividade de extensão

curricular, onde estes devem dinamizar uma atividade na qual os alunos saiam

do contexto escolar, por outras palavras, uma atividade outdoor.

A escolha foi feita de acordo com as solicitações dos alunos, na

abordagem de matérias diferentes, que permitem conjugar a AF e recreativa, o

mar e a relação do homem com o meio natural, bem como a capacidade de

concentração e adaptação a um novo ambiente. Assim sendo foram escolhidos

a Stand Up Paddle, a Canoagem e o Geocaching. Estas matérias promovem o

despertar e o desenvolvimento de um conjunto de competências que se

diferenciam das atividades ditas convencionais, contudo estas são

fundamentais para o desenvolvimento integral dos alunos.

Nos dias que correm, a procura por sensações diferentes, em algo que nos

traga emoção, sentimento, partilha e prazer, novas atividades, outras

motivações que ultrapassem o ritmo do nosso quotidiano têm sido mais

frequentes.

O núcleo de estágio da UMa, pretendia sensibilizar e reforçar o gosto pela

prática regular de AF e desportivas, promover a familiarização com as

atividades náuticas como a Canoagem (preparar-se para a prática, entrada na

água, pegas, tamanho do remo e coordenação da movimentação da remada) e

o Stand Up Paddle (equilíbrio em cima da prancha, pagaiada). No Geocaching,

através da caminhada conhecer vários pontos de interesse do Funchal

68

(consolidação dos conhecimentos adquiridos sobre o GPS, nas aulas de EF e

utilização do telemóvel como instrumento de orientação).

Tinha também como meta promover o desenvolvimento da tomada de

decisão estratégica, a inclusão dos alunos, o espírito de equipa e a entreajuda.

Esta atividade foi direcionada aos alunos das quatro turmas pertencentes

ao PC.

Tendo em conta que eu e a minha turma fomos convidadas para participar

nesta atividade, a minha intervenção passou mais pela organização dos grupos

dentro da turma para serem distribuídos pelas estações postas, auxiliar os

alunos nas entradas e saídas dos caiaques/pranchas e garantir que não

ocorressem brincadeiras para que não houvesse estragos do material.

O balanço final foi positivo, de uma forma geral os alunos adoraram a

atividade e manifestaram interesse em fazê-la novamente.

“Acho que esta atividade foi muito boa. Ter o contacto com outro tipo de

desportos que não são realizados nas aulas de EF foi uma mais valia. Também

termos comunicado com outros colegas e professores foi um aspeto positivo.”

(Relatório das Atividades Náuticas e Geocaching, LR12, 10º ano)

5.7.1.5. Demonstração de Dança no dia do Eco-Ecolas

Ao longo dos anos tem existido um dia dedicado ao Eco-Escolas, onde os

alunos expõem alguns trabalhos realizados nas diferentes disciplinas,

relacionados com o meio ambiente, a reciclagem/reutilização de materiais e

energias alternativas.

Para que o gabinete de EF fosse representado nesta iniciativa, o PC

sugeriu que apresentasse uma ou mais do que uma dança com as suas quatro

turmas. Abracei esta atividade de início, e ainda sugeri que fosse feito um

flashmob, visto que tínhamos um número considerável de alunos e daria um

efeito interessante.

Inicialmente foi proposta uma dança às turmas. Uma das minhas alunas

depois de ter visto essa dança, sugeriu que alterássemos para a coreografia

12Siglafictíciaparaonomedaaluna

69

que construí para a UD de dança lecionada na minha turma. Tive em

consideração a ideia, e depois de ter falado com os colegas estagiários e o PC

foi então alterada.

Cada turma contou com dois ensaios nas respetivas aulas de EF, e ainda

um ensaio geral que contou com todas as turmas. Este teve como intuito dar a

conhecer aos alunos as suas posições, previamente já planeadas por mim,

atribuir os números para uma das partes da música, e ainda definir o momento

de entrada de cada fila.

No dia do Eco-Escolas, eu e o PC quisemos zelar para que houvesse

espaço para todos os alunos, então tivemos que delimitar a zona com uma fita,

o que por si só e com a música, fez surgir alguma curiosidade por parte dos

alunos. À medida que os alunos foram chegando entraram para essa zona,

para não ter que andar a saltar na parte que entravam na música. A

coordenadora do Eco-Escolas fez questão de anunciar ao microfone o que iria

acontecer, ou seja, o pouco efeito surpresa que ainda havia deixou de existir e

acabou por ser uma demonstração de dança e não um flashmob.

Os alunos estavam nervosos para atuarem, alguns na hora recusaram-se

a dançar, outros nem apareceram, todavia, ainda estavam bastantes alunos, e

a atividade acabou por correr bem.

A demonstração de dança foi algo que me deu prazer em fazer, pois fiz

uma das coisas que mais gosto, dançar e ensinar os alunos. Esta iniciativa

envolveu algum trabalho por detrás da sua concretização, desde os ensaios

com cada turma, tentar que todos os alunos estivessem minimamente à

vontade com a coreografia e definir as posições dos estudantes das quatro

turmas quer no xadrez inicial, quer quando faziam a separação por géneros.

Pode até parecer coisas simples, mas que demoraram algum tempo a

concretizar, embora no fim a recompensa tenha sido boa.

Em suma, esta foi mais uma experiência que ficou no estágio, e considero

que graças a ela, não tive uma, mas sim quatro turmas, o que é uma mais

valia, porque tive a oportunidade de lecionar a um público alvo diferente e gerir

grupos distintos.

70

5.7.1.6. Atividades 1º Ciclo

Durante todos os anos a escola perto do término do ano letivo, agenda

dois dias com atividades destinadas aos alunos do 4º ano do 1º ciclo das

escolas situadas na mesma freguesia do que a nossa escola. O intuito desta

realização é dar a conhecer a escola, ao mesmo tempo que seja destinada a

captação de um maior número de jovens que fiquem com interesse em

continuar o ciclo de estudos nela.

Como tal, são realizadas duas provas uma de orientação pela escola toda,

com o objetivo de explorarem a escola e na outra são montadas várias

estações no pavilhão onde os alunos podem experienciar alguns jogos

tradicionais como os saltos dentro de uma saca, atira ao alvo, um aparelho de

ginástica (minitrampolim), contorno de pinos com controlo de uma bola de ténis

em cima da raquete, corrida de barreiras e basquetebol.

Estive a auxiliar o grupo de professores envolvido na montagem do

material das estações no pavilhão, orientar os grupos, ajudar os alunos nos

saltos no minitrampolim e ainda estive a tirar fotos durante a atividade.

Apesar de achar que esta atividade é positiva, no sentido em que

conseguisse mobilizar uma grande quantidade de alunos das diversas escolas

da freguesia, tenho a sensação de que não é através desta atividade que se irá

determinar se os alunos virão para esta escola ou não. Muitas vezes os pais já

têm uma ideia definida para que escola quer que os seus filhos vão continuar

os estudos muito antes destas atividades acontecerem, quer seja através de

conhecimentos, opiniões partilhadas por outras pessoas, influência de amigos

ou familiares etc.

5.7.2. Desporto Escolar – Dança

A minha colaboração e participação no DE foi na modalidade de Dança.

Apesar de esta não entrar em competições, conta com vários ensaios para a

abertura oficial do DE que se realizou no Estádio dos Barreiros, no Funchal, no

dia 23 maio de 2017.

Os ensaios passam por três fases: a primeira na própria escola, onde o

professor responsável por esta modalidade ensina aos praticantes as

71

coreografias que irão fazer no dia da abertura. Na segunda algumas escolas

reúnem-se numa escola designada previamente, e é onde se começa aos

poucos a formar um grupo maior nos ensaios. Por fim os ensaios no Estádio do

Marítimo que antecedem a festa, estão presentes todas as entidades

envolvidas na abertura (escolas, ginásios, associações, etc).

Os alunos que quiserem participar neste evento têm que se inscrever no

gabinete de EF no início do ano letivo. Após a junção das inscrições a docente

vê os horários dos alunos, para que possa definir quais os dias e horas em que

os alunos estão disponíveis para ensaiar.

O gabinete de coordenação do DE, reúne-se com todos os responsáveis

pela dança nas escolas, no início do ano letivo, a fim de divulgar o tema da

abertura, informar as datas dos ensaios parciais e gerais e ainda cede os

vídeos das coreografias que têm que ensinar aos alunos.

A distribuição das escolas durante a festa é influenciada pela forma

como atuaram no ensaio parcial, ou seja, as escolas que estavam mais bem

ensaiadas ficam mais à frente do público, enquanto as outras ficam mais atrás.

A nossa escola encontrava-se na primeira fila na ponta esquerda, virada para

os camarotes. Este posto tem sido uma constante há uns anos para cá, deve-

se ao bom trabalho realizado pela docente.

O nosso grupo da dança era constituído por 23 alunos, sendo 2 deles

rapazes. Esta é uma problemática que segunda a docente tem sido recorrente,

arranjar rapazes para as coreografias, o que acaba por acontecer é algumas

raparigas assumirem o papel de rapazes. Os alunos pertenciam ao 6º/7º/8º/9º

e 10º ano de escolaridade. Tivemos alunas que acompanharam a coreografia,

apanhando-a com alguma facilidade, e que têm muito jeito para a dança,

mas também tivemos outras com alguma dificuldade, no entanto eram

esforçadas para conseguirem aturar no dia da festa, pois normalmente apenas

20 alunos de cada escola podem atuar. A professora costuma não limitar o

número de inscrições, porque o grupo vai sofrendo alterações ao longo do ano,

alguns desistem, e assim garante ter o número de alunos suficiente. Os alunos

"suplentes", caso outra escola não tenha alunos suficientes, poderão vir a

ocupar esses lugares.

72

Desde início que soube que tínhamos que ter um contacto com o DE e a

minha escolha recaiu na dança, esta é uma das minhas grandes paixões e

poder ensiná-la a outras pessoas é algo que me deixa muito feliz.

Quando falei com a docente responsável, curiosamente já tinha sido minha

professora de EF, esta não hesitou em aceitar. Numa primeira fase acabei por

ir aos ensaios e apenas fazia observação, para perceber que metodologia esta

utilizava, aos poucos fui-me integrando no grupo, dando a minha opinião e

começando a ensinar parte de uma coreografia. O grupo tinha que saber duas

danças principais, sendo a primeira foi dada pela professora, e a segunda por

mim. Apesar de esta ter sido a mais complexa, acho que era aquela com a qual

me identificava também mais. O grupo quando viu a coreografia pela primeira

vez ficou muito reticente, questionando se iam ser capazes de a concretizar. A

verdade é que, à medida que fui desconstruindo a coreografia, e apenas

avançava quando já todas soubessem minimamente, foi uma mais valia para o

sucesso do grupo.

No dia da abertura, estava ansiosa para que tudo corresse bem, e acabou

por correr. Valeu a pena todo o trabalho que foi feito, terminei assim este

capítulo de coração cheio e feliz.

73

6. AS ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS: O

TABU DA EDUCAÇÃO FÍSICA?

75

6. AS ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS: O TABU DA

EDUCAÇÃO FÍSICA?

6.1. RESUMO

O presente estudo contou com a colaboração de alunos e professores da

Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco, a fim de apurar se as Atividades

Rítmicas e Expressivas são ainda um tabu na Educação Física ou não.

A amostra é constituída por 61 alunos (39 do sexo feminino e 22 do sexo

masculino) e 20 professores (6 do sexo feminino e 14 de sexo masculino).

Os instrumentos utilizados para a recolha dos dados foram dois questionários,

um dirigido aos alunos e outro aos professores, elaborados pela autora e

controlados por peritos da área. O tratamento estatístico foi efetuado no SPSS

versão 24.0. Recorreu-se ao uso do teste Qui-Quadrado para analisar se

existiam associações entre as diferentes variáveis nominais e ordinais.

A maioria dos alunos acha que é importante lecionar dança nas escolas, por

ser uma modalidade diferente das que estão habituados e por ser divertida, no

entanto outros acreditam que não deve ser lecionada, por ser pouco

interessante e os alunos não aderirem.

Os docentes apesar todos acharem que é importante a dança estar inserida no

Programa Nacional de Educação Física, pois é uma forma de expressão

corporal e criativa, 40% não lecionam estas aulas, apontando como motivos a

falta de jeito e a falta de espaços ou material, e 15% já deu, mas deixou de dar,

pois não consta no plano anual e por ter sido obrigatório quando lecionavam

nos cursos profissionais.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; ATIVIDADES RÍTMICAS E

EXPRESSIVAS; PROFESSORES; ALUNOS; DANÇA NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA.

77

6.2. ABSTRACT

The present study had the collaboration of students and teachers of the

Primary and Secondary School Gonçalves Zarco, in order to determine if

Rhythmic and Expressive Activities are still taboo in Physical Education, or not.

The sample consists of 61 students (39 females and 22 males) and 20 teachers

(6 females and 14 males). The instrument used to collect the data were two

questionnaires, one addressed to the students and another to the teachers,

prepared by the author and supervised by experts of the area. The statistical

treatment was performed in SPSS version 24.0. The Qui-Quadrado test was

used to analyze if there were associations between the different nominal and

ordinal variables. Most students think that it is important to teach dance in

schools because it is different from the usual lessons and because it is fun,

alternatively there are others who believe that it should not be taught because

it´s not interesting and students do not participate. The teachers think that it is

important for the dance to be included in the National Program of Physical

Education since it is a form of body and creative expression, 40% do not teach

these classes due to the lack of style, spaces or materials, and 15% taught in

professional courses but stopped because it is not included in the annual plan

as also it is not mandatory.

KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; RHYTHMIC AND

EXPRESSIVE ACTIVITIES; TEACHERS; STUDENTS; DANCE IN PHYSICAL

EDUCATION CLASSES.

79

6.3. INTRODUÇÃO

As crianças quando transitam para o primeiro ciclo escolar, deparam-se

com uma grande mudança em relação ao pré-escolar, onde as

responsabilidades começam a surgir, o tempo de brincadeira é inferior, a

aprendizagem de diferentes matérias é diversificada e a exigência é maior.

Uma das disciplinas, de carácter obrigatório, que consta no currículo escolar é

a Educação Física (EF).

A EF abarca um conjunto de Atividades Físicas (AF) e Desportivas que são

devidamente planeadas e estruturadas de forma a explorar as capacidades

físicas, motoras e cognitivas através do movimento, com o intuito de melhorar a

condição física e a saúde dos alunos (Tanabe, 2012). Assim sendo esta deverá

contribuir para a formação da cidadania, tendo como meio os conteúdos

específicos da cultura corporal do movimento (Diniz, Manso & Pereira, s.d.).

Normalmente, as AF mais lecionadas são as ligadas aos desportos

coletivos como, futebol, basquetebol, andebol, voleibol, e aos desportos

individuais como ginástica, atletismo, ténis de campo, badminton entre outros.

As atividades que necessitam da utilização de música, expressão corporal,

emoção e criatividade muitas vezes são colocadas de lado, por entrarem por

caminhos que causam alguma insegurança aos professores, pois acabam por

estar expostos (Pizzatto, s.d.).

Na maioria das vezes as Atividades Rítmicas e Expressivas (ARE) são

usadas na EF somente como meras atividades lúdicas com a finalidade de

divertir, entreter e passar o tempo. Assim sendo e, como refere Queirós, (2000)

cit. por Pizzatto, (s.d.) esta conceção deve ser revista pelos profissionais da

área, no sentido de compreender os conteúdos inerentes, o significado e os

valores enquanto manifestação corporal. Contudo, nem sempre é a falta de

conhecimento por parte dos professores acerca desses benefícios, até pelo

contrário usualmente até podem os conhecer, requer-se sim é compreender

qual o motivo que os leva, mesmo sabendo qual a importância da dança a não

lecionar esta modalidade na escola.

Como tal, foi realizado um estudo na escola onde fiz o estágio profissional,

Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco (EBSGZ), com intuito de

80

entender qual a opinião dos docentes em relação a este tema e perceber se

estes dão dança nas suas aulas e por sua vez qual a atitude dos alunos em

relação a esta modalidade, se gostam ou não, se na sua formação académica

já tiveram o contacto com a dança ou não.

Consequentemente, este tema de investigação será estruturado da

seguinte forma: enumeração dos objetivos gerais e específicos; um

enquadramento teórico onde será abordado os seguintes temas: As Atividades

Rítmicas e Expressivas como matéria de ensino; Dança-Educação e

Composição em Dança). De seguida será apresentada a metodologia

(caracterização da amostra, os instrumentos e os procedimentos estatísticos);

e a apresentação dos resultados e discussão dos mesmos. Por fim,

apresentaremos as ilações finais e a bibliografia utilizada.

81

6.4. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

6.4.1. As Atividades Rítmicas e Expressivas como Matéria de Ensino

O objetivo da EF não é formar atletas ou bailarinos, é sim oferecer um

leque de possibilidades corporais e conhecimentos a partir de assuntos

diferenciados, não apenas ligados à coreografia, mas também com o objetivo

de ensinar (Pereira & Hunger, 2006, cit. por Amorim, Guimarães, Soares, &

Machado, 2012).

Darido (2001), cit. por Pizzatto, (s.d.) defende que a EF não significa

apenas ensinar o gesto motor correto, é muito mais do que isso, cabe ao

docente problematizar, interpretar, relacionar, compreender os alunos nas suas

diversas manifestações da cultura corporal, onde os alunos compreendam os

sentidos e significados impregnados nas práticas corporais.

Neste sentido, a construção do movimento expressivo e rítmico, as danças

populares, as manifestações e as coreografias, são aspetos histórico-sociais

das danças, que se constituem em temas a serem explorados pelos

professores nas aulas de ARE.

A dança pode ser considerada como uma das formas de manifestação

humana mais antigas, que surgiu a partir dos movimentos, da linguagem e dos

gestos que os antecessores expressavam em relação ao que sentiam, em

relação ao mundo e aos acontecimentos em seu redor como: o nascimento, a

morte, a guerra, a paz, cerimónias religiosas tendo, portanto, uma conotação

mais ritualística (Gonçalves, 2006, cit. por Pizzatto, s.d.).

Por outras palavras, a dança existia para expressar a corporeidade dos

homens, e graças à sua evolução ao longo dos tempos, nos dias que correm

podemos usufruir dos seus movimentos, da sua magia, da sua expressão e

plasticidade (Verderi, 2000, cit. por Pizzatto, s.d.).

Cada tipo de dança possui características étnicas e culturais variadas que

influenciam o pensamento, o sentimento e o modo de agir das respetivas

localidades.

É através da forma expressiva de se movimentar que as crianças são

estimuladas a comunicar os seus pensamentos, sentimentos e ideias

(Galhahue e Donnelly, 2008, cit. por Pizzatto, s.d.).

82

O que se pretende com as ARE enquanto modalidade da EF é que

enfatizem movimentos com sons e música, para inspirar vivências e uma

diversidade de experiências, no sentido de possibilitar a expressão corporal e a

educação rítmica, desenvolvendo simultaneamente o domínio motor, cognitivo

e socioafetivo (Pizzatto, s.d.).

O principal objetivo é estimular e desenvolver o ritmo físico, educar o ritmo

emocional e proporcionar conhecimentos indispensáveis do ritmo musical.

Estas atividades quando prazerosas estimulam a criatividade e as relações

socioafetivas (Pizzatto, s.d.), em que a técnica não é o principal elemento, tal

como não queremos formar bailarinos, mas, sim, indivíduos que se sintam

felizes em se movimentar, devendo ser este o objetivo exclusivo da escola

(Gonçalves, 2006, Pizzatto, s.d.).

A dança necessita de ser desenvolvida na escola de forma recreativa e

lúdica, da mesma maneira que as outras atividades da cultura corporal, a

metodologia a adotar no ensino da dança deve ser lúdica (Marques, 1993, cit.

por Pizzatto, s.d.).

6.4.2. Dança-Educação

O ensino da dança visa o processo criativo que de acordo com Saraiva

(2003), cit. por Pizzatto (s.d.) permite que os alunos elaborem os seus

pensamentos e sentimentos a seu respeito e das pessoas que os cercam,

possibilitando-lhes o entendimento das suas relações com a natureza, com o

meio social, na reestruturação dos seus valores e, na elaboração das ações de

movimentos significativos, permitindo assim, que os alunos, de forma geral,

trabalhem em grupo independentemente das suas diferenças e limitações.

Existe um grande leque de estilos de dança na nossa sociedade, desde a

dança mais voltada para o lazer, como as coreografias de carnaval, as danças

de salão, às danças ditas teatrais ou artísticas (reportórios de ballet, dança

folclórica, moderna, contemporânea) (Marques, 1997, cit. por Pizzatto, s.d.).

À vista disso, é o contexto escolhido que orienta, juntamente com as

informações e experiências que temos junto ao grupo de alunos (conhecimento

da faixa etária, das habilidades físicas, das características emocionais, dos

83

conteúdos em dança trabalhados anteriormente), a escolha do estilo de dança

a ser ensinado (Pizzatto, s.d). No entanto o professor não deve também limitar-

se apenas a um estilo de dança, mas sim a mais do que um.

6.4.3. Composição em Dança

As crianças precisam de desenvolver as habilidades e conhecimentos

requeridos para criar, modelar e estruturar os movimentos em forma de dança

expressiva. Estas utilizam muitas vezes movimentos espontâneos, variando os

seus gestos e dinâmicas para expressar os seus sentimentos e ideias. Com um

pouco de encorajamento e auxílio, elas irão brincar e improvisar com esses

padrões básicos de movimento. Sendo este então um objetivo da dança-

educação, nos primeiros anos, oferecer oportunidades para as crianças criarem

simples sequências, através da improvisação, podendo interagir com os

colegas, sendo orientadas por um professor. Após a aquisição dessas

capacidades elas poderão ser capazes de criar danças com um cariz mais

complexo, no qual será evidenciado uma estrutura clara, onde inclui aspetos

interessantes da composição.

As crianças mais pequenas possuem um vasto reportório de movimentos

naturais e habilidades expressivas. Muitas adquiriram um sentido estético do

movimento, de forma consciente, com prazer e consciência da fluência e do

ritmo. Nesta fase inicial, deve ser aproveitado essa forma de se expressar

como uma oportunidade de aprendizagem para desafiar e desenvolver todo

esse potencial.

Deve ser clarificado à criança de que a dança é uma forma de expressão e

comunicação. Também carecem de estar preparadas para serem capazes de

olhar e ouvir nitidamente, e com imaginação, tal como interpretar e avaliar a

dança atendendo às suas características específicas do trabalho (Freire e

Rolfe, 1999, cit. por Freire, 2001).

O recurso ao vídeo deve ser usado no processo de ensino-aprendizagem

da dança, por qualquer professor que dê esta modalidade, como forma de

encorajamento para tentar realizar o movimento para si mesmas, adaptando-o

84

e refinando-o, de modo a alargarem o próprio vocabulário do movimento (Rolfe,

1999, cit. por Freire, 2001).

Quando pronunciamos a palavra dança, cada um de nós poderá pensar

em diversos tipos de dança, por exemplo: danças de salão, samba, jazz, ballet

clássico, afro, contemporâneo, entre outros.

A observação e análise do movimento de Laban (North, 1990 e Sherborne,

1995), podem ser explicitadas da seguinte forma:

I) O corpo: que parte do corpo é que se move? Uso do corpo de

maneira mais ampla ou restritiva. Ter consciência da parte do corpo

que está a se mover; uniformidade entre as partes superiores e

inferiores do corpo; conformidade entre o centro e as extremidades

do corpo; movimentos do tronco iniciados em diferentes partes;

formas do corpo e destreza manual.

II) A qualidade ou “esforço”: como é que o corpo se move? Habilidades

rítmicas, movimentos mecânicos ou métricos; resistência; reações

imediatas ou demoradas. Elementos presentes no movimento:

Atitude da pessoa relativamente: ao seu peso; ao tempo; à fluência

do movimento; ao espaço. Combinação de três elementos

apresentados ao mesmo tempo: (a) peso, tempo e fluência; (b)

peso, espaço e fluência; (c) espaço, tempo e fluência. Combinação

de dois elementos apresentados ao mesmo tempo: (1)

fluência/tempo; (2) peso/fluência; (3) peso/tempo; (4) peso/espaço;

(5) tempo/espaço; (6) espaço/fluência.

III) O espaço: onde é que o corpo se mexe? Gestos; localização das

formas; planos de movimento; níveis de espaço que são utilizados

pelo indivíduo.

IV) Relações: com o quê ou quem o corpo se move? Relações do

indivíduo em movimento com objetos ou com outros indivíduos são

notadas em associação com um particular movimento que está

sendo observado.

O contributo de Laban para este trabalho diz respeito à forma permanente

com que ele apresenta a educação no contexto da dança. O autor considera o

85

movimento como sendo um aspeto central tanto para a educação em geral,

quanto para a educação por meio da Arte em particular (Preston-Dunlop, 1998,

cit. por Freire 2001).

O instrumento essencial que se pode oferecer a um educador em relação à

dança moderna é uma perspetiva universal sobre os princípios do movimento.

Um impulso inato das crianças em realizar movimentos similares com a dança

é uma forma inconsciente de os introduzir no mundo da fluidez e expressão

(Preston-Dunlop, 1998, cit. por Freire, 2001).

Se implementarmos um dos princípios da “dança criativa” ou “dança-

educação” de que “todas as crianças/adolescentes têm direito a dançar”,

encontra-se a justificação da inclusão da dança como disciplina obrigatória nos

currículos escolares, em que a “dança criativa” seria para todos, por direito

humano (Preston-Dunlop,1998, cit. por Freire, 2001).

6.5 OBJETIVOS

6.5.1. Objetivos Gerais

Com intuito de entender qual a opinião quer dos docentes quer dos alunos

em relação às ARE, foi realizado um estudo na EBSGZ a fim de perceber se,

os docentes lecionaram dança nas suas aulas, qual a atitude dos alunos em

relação a esta modalidade, se gostam ou não, se na sua formação académica

já tiveram o contacto com a dança ou não. Relativamente aos alunos, perceber

se gostam de dançar ou não, quais as principais dificuldades sentidas, que

estilos de dança preferem e o que significa a dança para eles.

6.5.2. Objetivos Específicos

A realização do presente trabalho teve por base o esclarecimento de

algumas relações que pudessem existir entre as variáveis em estudo, para isso

definiram-se um conjunto de objetivos específicos que vão ao encontro das

dúvidas que são pretendidas ver esclarecidas, dos quais são exemplos:

86

Para os alunos:

1. Saber se existe alguma associação entre os géneros, em relação ao se

gostam de dançar com a motivação que têm para as aulas;

2. Relacionar os alunos que já tiveram dança em EF se gostaram ou não,

com a importância em fazer esta modalidade em EF;

3. Relacionar se gostam de dançar com a importância em lecionar dança

em EF;

4. Analisar se acham importante ser lecionada esta modalidade na escola

e o porquê;

5. Analisar a frequência das dificuldades mais sentidas pelos alunos neste

tipo de aulas, assim como o que significa dança para eles;

6. Examinar quais os principais motivos para os professores não darem

dança nas aulas.

No caso dos professores:

1. Relacionar se no ano de estágio deu dança, em caso afirmativo

perceber se continua a dar ou não, e o motivo;

2. Saber se existe alguma associação entre os géneros, em relação a ter

dança na formação académica, a continuar a dar ou não, ou se já deu e

deixou de dar e perceber o motivo;

3. Relacionar se teve dança na sua formação académica com a procura de

formação além da faculdade;

4. Se eventualmente procurou formação além da faculdade se utiliza os

conhecimentos adquiridos;

5. Analisar os professores que lecionam dança nas suas aulas qual a

atitude dos alunos quando lecionam esta modalidade, com a ideia que

ficam no final da UD;

6. Relacionar se é importante esta modalidade estar presente no PNEF

com se dão dança nas suas aulas;

7. Analisar a frequência dos motivos apontados pelos professores sobre ao

não lecionarem esta modalidade não estarão a privar os alunos de

experienciar as potencialidades do corpo.

87

6.6. METODOLOGIA

6.6.1. Caracterização da Amostra


masculino), sendo que o intervalo das idades mais frequente é entre os 15 e os

17 anos do qual fazem parte 38 indivíduos e por 20 professores (6 do sexo

feminino e 14 do sexo masculino), sendo que o intervalo das idades mais

frequente é entre os 41 e os 50 anos do qual fazem parte 10 indivíduos.

6.6.2. Instrumento

Foram aplicados dois questionários (Anexos IV e V) de carácter anónimo,

aos alunos pertencentes às turmas do professor cooperante da EBSGZ, e aos

docentes da referida escola. Estes questionários foram elaborados pela autora

e sancionados por especialistas da área.

6.6.3. Procedimentos Estatísticos

Para a análise dos dados recorremos à utilização do software SPSS

versão 24.0 com o nível de significância de 0,05. Foram realizados os

seguintes passos:

1. Realização de uma base de dados;

2. Introdução dos dados por dupla entrada;

3. Verificação e correção das características das variáveis (controlo e

qualidade dos dados);

Posteriormente procedemos:

1. Ao cálculo das frequências para caracterizar a amostra de alunos;

2. Análise das diferenças entre género relacionando com a variável “qual a

motivação para as aulas de dança?”;

3. Análise das diferenças entre género com a variável “gostas de dançar?”

com “qual a motivação para estas aulas?”;

88

4. Análise das relações associativas existentes entre os alunos que já

tiveram dança, se gostaram ou não, com importância que estes

conferem em lecionar esta modalidade em EF;

5. Associação entre “gostas de dançar?” e a importância em lecionar esta

modalidade em EF;

6. Análise entre a importância em lecionar dança na escola e os motivos

associados;

7. Cálculo das frequências dos estilos de dança favoritos dos alunos; das

dificuldades que os alunos possam sentir nas aulas de dança; dos

motivos para os professores não darem dança e “o que significa para ti

dança?”;

8. Caracterização da Amostra de Professores;

9. Diferenças entre género relacionando o facto de ter tido dança na

formação académica com “dá dança nas suas aulas?”, quais os motivos;

10. Relação entre ter dança na formação académica com a procura de

formação além da faculdade;

11. Os professores que procuraram formação além da faculdade usaram, ou

não, esses conhecimentos nas suas aulas;

12. Análise dos professores que dão dança, qual a atitude dos alunos

perante esta modalidade e qual a ideia que ficam no término da UD;

13. Cálculo das frequências dos estilos de dança mais usados pelos

docentes;

14. Relação entre a importância de a modalidade de dança estar inserida no

PNEF e se dão esta modalidade nas suas aulas, quais os motivos;

15. Frequência dos motivos mais apontados pelos docentes ao não

lecionarem esta modalidade de poderem estar a privar os alunos de

experienciarem as potencialidades do corpo.

Procedimentos Estatísticos

Diferenças Entre os Géneros: para descobrir se existem diferenças entre

os géneros nos indicadores enunciados anteriormente, foi necessário ir aos

89

dados e ativar a função dividir arquivos por comparação de grupos, que neste

caso foi entre o género.

Teste do Qui-Quadrado: recorremos a este teste sempre que precisamos

analisar a associação entre uma variável nominal e outra variável nominal ou

ordinal.

Para a elaboração deste teste é necessário a formulação de duas

hipóteses:

H0: não existe associação estatisticamente significativa entre as variáveis

a estudar;

H1: existe associação estatisticamente significativa entre as variáveis a

estudar.

Se o valor do número de significância (Sig) p£0,05 aceita-se a hipótese H1,

ou seja, existe associação entre as variáveis em estudo. Caso contrário,

p>0,05 aceita-se a hipótese H0, isto é, não existe associação entre as variáveis

em questão.

90

6.7. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Neste segmento do trabalho, apresentam-se os resultados estatísticos

obtidos através dos dados em estudo, sendo que estão subdivididos em dois

grupos, o dos alunos e dos professores. No fim será feita uma confrontação

dos dados obtidos nos dois grupos. Assim e de modo a facilitar a leitura dos

dados, os resultados apresentam-se em forma de quadro ou de gráfico como

poderemos observar mais abaixo.

Caracterização da Amostra de Alunos


masculino), sendo que o intervalo das idades mais frequente é entre os 15 e os

17 anos (38 indivíduos).

Os alunos que responderam ao questionário frequentam maioritariamente

o 11/12º ano de escolaridade (74%) e os restantes 9/10º ano de escolaridade

(26%) (fig.1).

Figura 1 – Ano letivo mais frequente da amostra.

Em relação à questão “gostas de dançar?”, 67% dos alunos afirma que sim

e 33% diz que não (fig. 2). Dos que gostam de dançar 31 são do sexo feminino

e 10 são do sexo masculino.

Verificou-se que quase metade dos alunos que gostam de dançar (48,8%),

já dançaram fora das aulas de EF.

26%

74%

AnoEscolaridade

9/10ºano 11/12ºano

91

Figura 2 – Percentagem de alunos que gostam de dançar.

O estilo de dança mais procurado foi o Zumba (8 alunos), como é possível

verificar na fig. 3.

Figura 3 – Estilos de dança praticados fora das aulas de EF.

Análise das diferenças entre género relacionando com a variável “qual a

motivação para as aulas de dança?”

Para descobrir se existia associação entre o género e a motivação que os

alunos sentem para realizar as aulas de dança em EF, recorreu-se ao teste qui-

quadrado, pois estamos perante uma variável nominal (género) e a outra

ordinal (motivação).

O resultado do teste mostrou que c2=7,450; p=0,19, ou seja, p>0,05 logo,

não existe associação entre as variáveis, género e motivação para as aulas de

dança. Isto quer dizer que, independentemente do género dos alunos não

0123456789

EstilosdedançapraticadosforadasaulasdeEF

67%

33%

Gostasdedançar?

Sim

Não

92

existe uma associação à motivação que estes têm para dançar. No entanto, e

segundo consta na tabela 2, observa-se que 71,8% das raparigas apresentam

muita motivação para estas aulas, e 40,9% dos rapazes igualmente.

Tabela 2 – Motivação dos alunos para as aulas de dança.

Género

Feminino Masculino Total

Qual a

motivação

para as aulas

de dança?

Nenhuma Contagem 1 4 5

Percentagem 2,60% 18,20% 8,20%

Pouca Contagem 10 9 19

Percentagem 25,60% 40,90% 31,10%

Muita Contagem 28 9 37

Percentagem 71,80% 40,90% 60,70% Total 100% 100% 61/ 100%

Análise das diferenças entre género com a variável “gostas de dançar?”

com “qual a motivação para estas aulas?”

Para descobrir se existia associação entre o género no que diz respeito ao

“gostar de dançar?” e a motivação que os alunos sentem para realizar as

aulas, recorreu-se ao teste qui-quadrado, visto que estamos perante uma

variável nominal (“gostas de dançar?”) e a outra ordinal (“qual a motivação para

estas aulas?”).

O resultado do teste mostrou que, em relação ao género feminino

c2=1,372; p=0,257, ou seja, p>0,05 logo, não existe associação entre as

variáveis, gosta de dançar com a motivação para as aulas de dança.

Já no género masculino o resultado foi oposto, c2=7,252; p=0,008, ou seja,

p£0,05, logo existe associação entre o gostar de dançar com a motivação para

as aulas de dança. O que quer dizer que, os rapazes que gostam de dançar,

apresentam uma grande motivação para as aulas (70%). Os que não gostam

de dançar, apresentam pouca (50%) ou nenhuma (33,3%) motivação para

estas aulas (tabela 3).

93

Tabela 3 – Análise das diferenças entre género com a variável “gostas de dançar?” com “qual a

motivação para estas aulas?”.

Análise das relações associativas existentes entre os alunos que já

tiveram dança, se gostaram ou não, com importância que estes conferem

em lecionar esta modalidade em EF

Para descobrir se existia associação entre os alunos que já tiveram dança

em EF em anos anteriores, se gostaram ou não, com a importância que estes

atribuem em lecionar esta modalidade em EF, recorreu-se ao teste qui-

quadrado, visto que estamos perante duas variáveis nominais.

O resultado do teste mostrou que, c2=10,286; p=0,01, ou seja, p£0,05 logo,

existe associação entre as variáveis, ou seja, os alunos que gostaram de ter

dança em EF disseram que era importante lecionar esta modalidade na escola

(85,7%).

Associação entre “gostas de dançar?” e a importância em lecionar esta

modalidade em EF

Para descobrir se existia associação entre os alunos que gostam de

dançar com a importância em lecionar esta modalidade em EF, recorreu-se ao

teste qui-quadrado, visto que estamos perante duas variáveis nominais.

O resultado do teste mostrou que, c2=7,781; p=0,005, ou seja, p£0,05 logo,

existe associação entre as variáveis, ou seja, os alunos que gostam de dançar

acham importante lecionar esta modalidade na escola (75,5%).

94

Análise entre a importância em lecionar dança na escola e os motivos

associados

Para percebermos quais os motivos associados às respostas positivas ou

negativas acerca da importância em lecionar dança na escola dança, foi

necessário analisar a frequência.

Para os alunos que responderam que sim, os principais motivos apontados

foram: porque é uma modalidade diferente (28,6%), é divertida (18,4%) e

porque aprendem a dançar (12,2%).

Para os alunos que responderam não, os motivos apontados foram: é

pouco interessante (41,7%), há pouca adesão dos alunos e acham as outras

modalidades mais importantes (com 25% cada parâmetro respetivamente).

É de salientar que 5 alunos não apontaram nenhum motivo (tabela 4).

Tabela 4 – Importância em lecionar na escola dança e os motivos apontados.

Para que fossem apurados os dados que se seguem, foi necessário

recorrer ao cálculo das frequências referente às diferentes variáveis.

Estilos de dança favoritos dos alunos

De acordo com a fig. 4, os estilos de dança favoritos dos alunos são: hip

hop (67,2%), o kizomba (47,5%) e as danças latinas (45,9%). O hip hop é um

estilo de dança mais urbano, e que normalmente a maioria dos alunos gosta

muito, no entanto é uma modalidade muito técnica, não descurando as

restantes, podendo ser um pouco mais difícil para os alunos a aprenderem em

95

pouco tempo. O kizomba, na minha opinião foi apontado como a segunda

favorita, pois “está na moda”, e principalmente as raparigas tendem a gostar

muito deste estilo de dança por ser mais sensual e feminino.

Figura 4 – Estilos de dança favoritos dos alunos.

Dificuldades que os alunos possam sentir nas aulas de dança

As dificuldades mais mencionadas pelos alunos foram: vergonha (30%),

nenhuma (21%), timidez e falta de coordenação (16% cada um

respetivamente). É curioso perceber que a maioria dos alunos irá sentir

vergonha em realizar esta modalidade perante os colegas, pois usualmente

não são expostos nestas situações que lhes causa alguma insegurança e

instabilidade, por não ser algo que estejam muito à vontade. Alguns alunos

também têm consciência de que não têm coordenação, o que me faz

questionar se o papel dos professores de EF está a ser bem realizado, dado

que esta componente não está só ligada à dança, mas também às restantes

modalidades.

Segundo um estudo realizado por Amorim, Guimarães, Soares & Machado

(2012) alguns alunos sentem-se inseguros, por considerarem que esta

modalidade é muito peculiar.

28 1841

6 929

8 7 2 1 1

22 329

44 4121

42 43 48 49 49

0% 20% 40% 60% 80%

100%

Estilosdedançafavoritos

Sim Não

96

Figura 5 – Dificuldades que os alunos possam sentir nas aulas de dança.

Motivos para os professores não darem dança

Os principais motivos referidos pelos alunos para os docentes não

lecionarem dança em EF são: os alunos não gostam (51%), falta de tempo

(18%) e pouco à vontade com a modalidade (15%). Isto quer dizer que poderá

servir como um argumento a favor dos alunos, ou seja, como muitos dos

alunos não gostam desta modalidade é-lhes dado quase como garantia que

não vão ter. No entanto, também é curioso alguns alunos (15%) se

aperceberem que o motivo pelo qual os professores não lecionam está

relacionado com a falta de à vontade com a dança.

Figura 6 – Motivos para os professores não lecionarem dança em EF.

2% 30%

15% 16%

16%

21%

Dificuldadesnasaulasdedança

Medo

Vergonha

Poucoàvontade

Faltadecoordenação

Timidez

13% 15%

51%

18% 3%

MotivosparaosprofessoresnãolecionaremdançaemEF

Faltadecondições

Poucoàvontade

Alunosnãogostam

Faltadetempo

Faltadeinteresse

97

“O que significa para ti dança?”

A maior parte dos alunos (65%) referiu que a dança para eles é uma forma

de expressar os sentimentos, é linguagem corporal (15%), enquanto que para

outros (8%) é uma atividade que não gostam de realizar.

Um estudo feito por Amorim, Guimarães, Soares & Machado (2012), refere

que se os alunos fossem a escolher as matérias a lecionar em EF alguns

alunos responderam que não utilizariam a dança por não considerarem uma

modalidade muito importante.

Figura 7 – “O que significa para ti dança?”

Caracterização da Amostra de Professores

A amostra de professores é constituída por 20 elementos (6 do sexo

feminino e 14 do sexo masculino), sendo que o intervalo das idades mais

frequente entre os 41 e os 50 anos (10 indivíduos).

Os professores daquela escola encontram-se empregados em média entre

os 10 e os 20 anos de serviço (45%), seguindo-se uns mais antigos entre os 20

e os 30 anos no ativo (35%).

65% 5% 2%

15%

8% 5%

Oqueéparatidança?Formadeexpressarsentimentos

Libertaçãodeenergia

Nãorespondeu

Linguagemcorporal

Atividadequenãogostadefazer

98

Figura 8 – Anos de serviço dos docentes.

A maioria dos professores que trabalham na EBSGZ lecionam aulas no 3º

ciclo (34%), seguindo-se o ensino secundário (25%) (fig. 9). É importante

salientar que 8 professores estão a dar aulas em ciclos diferentes, por exemplo

3º ciclo e cursos profissionais.

Figura 9 – Ciclos de Ensino dos professores.

Destes professores, apenas 40% (2 do sexo feminino e 6 do sexo

masculino) não teve dança na sua formação académica, e 60% (4 do sexo

feminino e 8 do sexo masculino) afirmou que teve.

10%

45% 35%

10%

AnosdeServiço

1- 10anos

10- 20anos

20a30anos

Mais30anos

16%

34% 25%

6% 16%

3%

CiclosdeEnsino

2ºCiclo

3ºCiclo

Secundário

CEF's

CursosProfissionais

PCA's

99

Diferenças entre género relacionando o facto de ter tido dança na

formação académica com “dá dança nas suas aulas?”, quais os motivos

Tendo em consideração a tabela 5, vemos que 4 das professoras que

tiveram dança na sua formação académica continuam a lecionar esta

modalidade. Uma apesar de não ter tido dança na sua formação académica,

leciona esta modalidade e outra nunca deu nem teve na sua formação.

Em relação aos professores, 2 afirmam que tiveram dança na sua

formação e continuam a lecionar, 4 nunca lecionaram apesar de terem tido na

sua formação académica e outros 2 também tiveram na sua formação

académica, já lecionaram, mas depois deixaram de o fazer. Dois professores

não tiveram formação de dança, mas lecionam esta modalidade, outro 3 nunca

tiveram o contacto com a dança e 1 apesar de não ter tido dança na formação

académica, já lecionou e depois deixou de o fazer.

Num estudo realizado por Pizzatto (s.d.) afirma que, a maioria dos

professores analisados, (90%), não leciona ARE. Cardozo (2005) citado por

Pizzatto (s.d.) confirma que a dança ainda não é integrada nas aulas de EF

com muita frequência, pois muitos docentes ainda não reconhecem a sua

importância e os benefícios associados.

Tabela 5 – Diferenças entre género relacionando o facto de ter tido dança na formação

académica com “dá dança nas suas aulas?”.

Dos professores que tiveram dança na sua formação académica e não

continuaram a lecionar esta modalidade, vemos que os motivos associados

são: pouco à vontade (50%), a falta de jeito (25%) e outras áreas prioritárias a

abordar (25%).

100

Os que não tiveram dança na sua formação académica apontam como

motivos para não lecionarem: a falta de jeito (50%) e a falta de espaços ou

material (50%).

Dos docentes que já deram e depois deixaram de o fazer, os motivos

apontados foram: não consta no plano anual (66,7%) e por ser obrigatório nos

cursos profissionais (33,3%).

Os fatores apontados por Betti (1999) citado por Pizzatto (s.d.) para os

professores não lecionarem dança são: a insegurança dos professores no que

diz respeito a conteúdos que não dominam (falta de conhecimento), a falta de

espaços e material adequado da escola e por suporem que os alunos não

estão recetivos a aprender conteúdos diferentes. Por outras palavras, o

docente acomoda-se nestas justificações para não lecionar as ARE. No

entanto estes fatores não deveriam ser motivo para tal, pois através de alguns

sons corporais, para além de terem um grande valor educativo, constituem

instrumentos úteis para atingir os objetivos que constam no Programa Nacional

de Educação Física (PNEF).

Tabela 6 – Motivos apontados pelos professores para não darem dança nas aulas.

Relação entre ter dança na formação académica com a procura de

formação além da faculdade

Para descobrir se existia associação entre ter tido dança na formação

académica com a procura de formação para além da faculdade, recorreu-se ao

teste qui-quadrado, visto que estamos perante duas variáveis nominais.

O resultado do teste mostrou que, c2=1,250; p=0,373, ou seja, p>0,05 logo,

não existe associação entre as variáveis, ou seja, o facto de terem tido dança

101

na sua formação não implica que também tenham ido procurar outras

formações no exterior.

Apercebemo-nos de que, 50% dos professores que tiveram dança na sua

formação também procuraram formação fora da faculdade, já os que não

tiveram dança na sua formação 75% procuraram fazer formação depois de

terminarem o curso (tabela 7).

Tabela 7 – Relação entre ter dança na formação académica com a procura de formação

além da faculdade.

Os professores que procuraram formação além da faculdade usaram, ou

não, esses conhecimentos nas suas aulas

Observando a tabela 8, verificamos que 75% dos professores que tiveram

formação para além da faculdade, utilizaram esses conhecimentos nas suas

aulas, enquanto os outros 25% não deram uso ao que aprenderam.

Tabela 8 – Análise se os professores que procuraram formação além da faculdade usaram

esses conhecimentos nas suas aulas.

Análise dos professores que dão dança, qual a atitude dos alunos perante

esta modalidade e qual a ideia que ficam no término da UD

As opiniões dos docentes em relação às atitudes dos alunos dividem-se

em uma atitude de reprovação (34%), de aceitação (33%), entusiasmo (22%) e

desinteresse (11%). A diferença entre a reprovação e a aceitação é mínima,

pelo que acredito que esta em geral deve partir dos rapazes, que de uma forma

geral são os que menos gostam desta modalidade.

102

Contudo, com o término da UD todos os professores confirmaram que a

atitude dos alunos foi positiva.

Figura 10 – Atitude dos alunos em relação à modalidade de dança.

Cálculo das frequências dos estilos de dança mais usados pelos

docentes

O estilo de dança mais usados pelos nas aulas de dança são: estilo livre

(29%), danças latinas (24%) e exploração de movimentos mais básicos (23%).

Figura 11 – Estilos de dança mais usados pelos docentes.

Relação entre a importância de a modalidade de dança estar inserida no

PNEF e dar esta modalidade nas suas aulas, quais os motivos

Curiosamente todos os docentes acham que é importante esta modalidade

estar incluída no PNEF, todavia 40% da amostra não leciona e 15% já deu e

34%

11% 22%

33%

Atitudedosalunosemrelaçãoàmodalidadededança

Reprovação

Desinteresse

Entusiasmo

Aceitação

23%

29% 24%

18% 6%

EstilosdedançaExploraçãodemovimentosmaisbásicos

Estilolivre

Dançaslatinas

Folclore

Dançassociais

103

deixou de dar. Sabendo que as ARE estão presentes no PNEF desde o 1º

ciclo, leva-me a questionar se não será por falta de vontade de aprender novas

coisas e ultrapassar as suas dificuldades, que os professores realmente não a

lecionam.

Tabela 9 – Importância de a modalidade de dança estar inserida no PNEF e de estes

lecionarem esta modalidade.

Os docentes referem que é importante a dança estar no PNEF, pois é uma

forma de expressão corporal e criativa (34%), permite uma maior variedade no

reportório das modalidades habitualmente lecionadas (28%) e é mais uma

forma de desenvolver a coordenação (17%).

Figura 12 – Motivos para a dança constar no PNEF.

7% 14%

34% 28%

17%

MotivosparaadançaconstarnoPNEF

Promoveainteraçãosocial

Formadesedesinibir

Expressãocorporalecriativa

MaiorvariedadenoreportóriodasmodalidadesDesenvolveacoordenação

104

Frequência dos motivos mais apontados pelos docentes, ao não

lecionarem esta modalidade, de poderem estar a privar os alunos de

experienciarem as potencialidades do corpo

30% dos docentes refere que este é um complemento das potencialidades

do corpo usadas nas diferentes modalidades, 29% diz que é um fornecimento

de novas vivências e aprendizagens, 25% maior relação com o corpo e o

espaço.

Temos ainda 4% das opiniões de que os professores são forçados a

colmatar as dificuldades presentes em outras modalidades, que o facto de não

constar no plano curricular é um motivo para não lecionarem e ainda algumas

dificuldades em o docente lecionar esta modalidade.

Confrontando o que foi anteriormente dito, os docentes devem-se desafiar,

procurar adquirir novos conhecimentos, para que as suas aulas não sejam

descontextualizadas, podendo ser um motivo para os alunos se desmotivarem

(Amorim, Guimarães, Soares, & Machado, 2012).

Figura 13 – Motivos apontados pelos docentes, ao não lecionarem esta modalidade, de

poderem estar a privar os alunos de experienciarem as potencialidades do corpo.

O intuito da utilização desta modalidade em EF não é formar atletas nem

bailarinos, mas sim “oferecer um leque de possibilidades corporais e

conhecimentos a partir de assuntos diferenciados, não apenas ligados à

4%

30%

25% 4% 4%

29%

4%

ForçadosacolmatarasdificuldadesdosalunosComplementodaspotencialidadesdocorpousadasnasdiferentesmodalidadesMaiorrelaçãocomocorpoeoespaço

Aumentodacriatividade

Nãoconstanoplanocurricular,motivoparanãolecionaremFornecimentodenovasvivênciaseaprendizagensDificuldadesdodocenteemlecionar

105

coreografia, mas também com o objetivo de ensinar” (Pereira & Hunger, 2006,

cit. por Amorim, Guimarães, Soares & Machado, 2012).

Após o testemunho tanto dos alunos como dos docentes, já enunciados

anteriormente, foi necessário fazer uma confrontação dos dados adquiridos.

Apercebemo-nos de que mais de metade dos alunos (67%) que

responderam ao questionário gostam de dançar, desses 48,8% já teve aulas

de dança fora do contexto de aula de EF.

Grande parte das raparigas (71,8%) apresenta muita motivação para este

tipo de aulas e 40,9% dos rapazes idem.

Os professores que dão dança nas suas aulas quando confrontados com a

questão da atitude dos alunos perante esta modalidade, revelam que existe

uma pequena diferença entre a reprovação (34%), talvez proveniente dos

alunos saberem que vão fazer algo que não se sentem à vontade, que têm

vergonha (30%) em fazê-lo. Em contrapartida temos os alunos que apresentam

uma atitude de aceitação (33%), independentemente de gostarem ou não, pois

é uma modalidade obrigatória como qualquer uma das outras. Contudo,

qualquer que seja a atitude inicial dos alunos, no término da UD há uma

unanimidade entre os docentes referindo que os alunos acabam com uma ideia

positiva daquilo que foi feito.

De acordo com estes dados e apercebendo-me de que a grande maioria

dos alunos gosta de dançar, que motivos levam os professores a não

lecionarem dança? Esta questão poderá ser respondida mais à frente no texto.

Dos alunos que acham que é importante lecionar esta modalidade

(80,33%), os fundamentos mencionados foram: por ser uma modalidade

diferente do que estão habituados a fazer nas aulas (28,6%) e por ser divertida

(18,4%). Contrariamente, os alunos que não acham importante (19,67%)

referem que esta é uma modalidade pouco interessante (41,7%) e que os

alunos não gostam (25%). Estas opiniões são provenientes na sua maioria dos

alunos que não gostam de dançar, justificando de certa maneira a sua

reprovação à modalidade.

Ainda sobre este assunto, mas no que diz respeito à opinião dos docentes,

todos eles acham fundamental esta modalidade estar incluída no PNEF, isto é,

106

têm a noção de que é importante lecioná-la tal como outra modalidade

qualquer. Alguns (28%) ainda referem que é importante, porque aumenta a

variedade do reportório de modalidades a lecionar, é uma forma dos alunos

conseguirem se expressar e desenvolver a criatividade (34%) e ainda

desenvolver a coordenação (17%). Porém 40% não leciona e 15% já lecionou

e deixou de o fazer, por referirem que não consta no plano anual, e por já não

se encontrarem a dar aulas nos cursos profissionais (onde está modalidade é

obrigatória).

Os alunos foram questionados sobre o que significava a dança para eles,

65% disse que era uma forma de expressar os sentimentos, 15% é linguagem

corporal e 8% é uma atividade com a qual não se identificam. Os alunos

tocaram em aspetos essenciais que caracterizam a dança, e sabem

minimamente do que falam.

Temos aqui uma contradição, e o levantamento de uma possível questão:

se os professores estão conscientes dos benefícios associados à dança, se

temos alunos motivados para dançar, por que é que ainda têm esta atitude

reticente em relação à mesma?

Uma possível justificação encontra-se na confrontação dos motivos pelo

qual os professores não lecionam estas aulas, que passam pela falta de jeito,

pouco à vontade e a falta de material.

Em relação à falta de jeito e ao pouco à vontade, não é exigido que sejam

realizadas coreografias muito complexas, através de passos e combinações

simples é possível construir coisas giras. Podem ainda pedir a colaboração dos

alunos e em todas as aulas eleger duas ou três pessoas para trazer uma

sequência de passos a ensinar aos colegas, ou então pedir auxílio a alguém

externo e que esteja à vontade com a dança. A questão do material, não é

justificação, pois é possível recorrer aos sons corporais, às contagens, utilizar

outras estratégias que, apesar de poderem ser menos apelativas para os

alunos (ou não), sejam úteis para alcançar os objetivos pretendidos.

De acordo com um estudo elaborado por Paccout (1991), citado por Lee,

J.; Lee, H.; Ko & Boswell (2013), a fala tem uma pequena importância (7%) na

comunicação, seguindo-se os gestos (38%) e outros comportamentos não

107

verbais (55%), o que quer dizer que, 93% da comunicação estabelece-se por

meio de comportamentos não verbais. Através destes dados é possível

reconhecer a potencialidade que as experiências em dança podem

desenvolver na expressão da comunicação. “Uma das conclusões a que

chegaram foi que a expansão na autoexpressão incluindo o uso do corpo

promotor da comunicação, foi fundamental no aumento da confiança para

expressar as suas emoções. Estes resultados sugerem que a criatividade

desenvolvida através da dança pode agir como um poderoso estimulante para

os alunos se autoexpressarem através da linguagem corporal (Lee, J; Lee, H.;

Ko & Boswell, 2013).

Também há a possibilidade de os professores realizarem formações em

dança para colmatar as lacunas que possam existir, mais de metade dos

professores (12), independentemente de terem tido dança na sua formação

académica, optaram por fazer formações, contudo apenas 75% utiliza os

conhecimentos adquiridos nas aulas.

Os alunos por sua vez, acham que a maioria dos professores não dá

dança, porque os alunos não gostam (51%), os professores não têm tempo

para criar coreografias (18%) e por apresentarem pouco à vontade com a

modalidade (15%).

Quando questionados sobre a possibilidade de estarem a privar os alunos

de experienciarem as potencialidades do corpo, os que responderam que sim

apontaram como razões: sim, porque é a dança ajuda a complementar as

potencialidades usadas nas diferentes modalidades (30%), há um fornecimento

de novas vivências e aprendizagens (29%) e ainda há um desenvolvimento da

relação entre o corpo e o espaço.

O movimento ao ser trabalhado, tem como consequência aprimorar o ritmo

que é utilizada nas outras modalidades, pois na ótica de Retondar, (2001) cit.

por Amorim, Guimarães, Soares & Machado (2012), “a competência rítmica

auxilia os alunos a conhecer melhor o seu mundo, os objetos, o mundo dos

outros e a realidade à qual pertence.” “Além disso, as atividades rítmicas

estimulam a coordenação, o desenvolvimento das habilidades motoras,

auxiliam na concentração, na atenção, na postura, na perceção auditiva, visual

108

e corporal, despertando a criatividade e a expressão do corpo” (Queirós, 2003;

Muller & Tafner, 2007; Borges; Souza & Pereira, 2008, cit. por Amorim,

Guimarães, Soares & Machado, 2012)

Os que responderam afirmativamente, mas tinham como inconvenientes a

dança não constar no plano curricular, daí não terem lecionado. São forçados a

colmatar as dificuldades dos alunos presentes nas outras modalidades (não

pensando na possibilidade de a dança ajudar nesse sentido) e ainda as

dificuldades sentidas pelos docentes em lecionar dança.

Em suma, Marques (1999) citado por Freire (2001) afirma que nós como

seres humanos, temos “a capacidade biológica de mover os nossos corpos e

expressarmos criativamente os nossos sentimentos e ideias através deles”.

Acreditamos que é fundamental valorizar, ambos os géneros, destacando

não só a dança, mas também “o movimento, o ritmo, a expressão corporal, o

brinquedo cantado, pois todos estes conteúdos fazem parte da disciplina de

rítmica e dança.” (Amorim, Guimarães, Soares & Machado, 2012).

Quando há a ausência do desenvolvimento desta modalidade, ocorre uma

interferência significativa do desenvolvimento psicomotor das crianças e

jovens. A partir da emoção estas são estimuladas na afetividade, adequando a

utilização destes elementos para o investimento quer pessoal quer social, além

de que aumenta os níveis de criatividade, da expressão corporal manifestando

as dificuldades e habilidades dos alunos (Santos 2003, cit. por Amorim,

Guimarães, Soares & Machado, 2012).

109

6.8. CONCLUSÕES

Esta investigação fez-me perceber que, acredito que estamos perante uma

sociedade onde ainda existe um pouco o tabu de que “a dança é para

meninas”. Que proporcionar aos alunos um maior número de experiências

através das mais variadas modalidades existentes para muitos professores

com muitos anos de serviço, sair da sua “zona de conforto”, muitos deles dado

a quantidade de anos de serviço que possuem não é algo que seja pensável,

logo a dança só será lecionada caso estejam ligados aos cursos profissionais.

A ausência da procura por novos conhecimentos, talvez seja um motivo

para vermos, muitas vezes, os alunos um pouco desmotivados, por todos os

anos aprenderem as mesmas modalidades, fazerem os mesmos exercícios, e

deixaram de gostar da disciplina a cada ano que passam.

Apercebemo-nos de que, se a dança fosse obrigatória, tal como nos

cursos profissionais, os professores acabariam por ter que a dar, mas como

alguns referem que não consta no plano anual, acabam por ter essa desculpa

para não a ter que a lecionar, independentemente de terem conhecimentos da

importância que isto acarreta. Por outras palavras, os responsáveis pela

elaboração do plano anual teriam que proceder a algumas alterações e incluir

esta modalidade, sendo obrigatória lecionar em todos os anos, tal como consta

no PNEF. Todavia, quando temos responsáveis que não gostam de lecionar

dança, isso poderá influenciar a decisão na escolha das modalidades.

O facto de os docentes terem tido dança na sua formação académica

parece ser um fator determinante na continuação da lecionação da dança nas

aulas, pelo que devem ser mantidas estas aulas nos mestrados da nossa área.

É importante referir que estas ilações não podem ser generalizadas, visto

que a população alvo foi apenas da EBSGZ.

A elaboração deste tema de investigação foi também uma mais valia, pois

ao saber que existe uma grande quantidade de alunos que gostam de dançar,

e tendo em conta que irei fazer estágio profissional na mesma escola, pelo

Clube Escola, poderá ser uma hipótese de criar uma aula ou um núcleo de

dança na escola, para além daquele que existe ligado ao DE.

110

Seria interessante se um estudo similar ao que realizei fosse aplicado em

grande escala, ou seja, onde abrangesse um maior número de escolas da

região para ter uma noção em grande escala da opinião, quer dos alunos, quer

dos professores em relação a esta temática e realmente perceber se as ARE

são apenas um tabu na EF na escola onde foi aplicada, ou se é num contexto

geral.

111

6.9. BIBLIOGRAFIA

Amorim, D., Guimarães, A., Soares, A., & Machado, Z. (2012). Rítmica e Dança

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113

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi num abrir e fechar de olhos. É assim que classifico o término do

estágio e deste documento.

Esta foi uma das melhores experiências que tive na minha vida, estou com

um sentimento de missão cumprida, com um sorriso no rosto, grata pelo que

passei e orgulhosa do que consegui alcançar.

Foram diversas experiências e vivências passadas durante o EP, cada

momento foi uma aprendizagem, independentemente de ter sido bom ou

menos bom. Os bons foram incentivos para continuar e saber que estava no

caminho certo, os menos bons serviram de lições, foram úteis para crescer,

aprender e melhorar.

Devemos estar cientes que a capacidade para a função de professor vai-

se aperfeiçoando e desenvolvendo ao longo dos anos (Marques, 2011), e este

é apenas o início de um longo caminho a percorrer.

O estágio fez-me perceber que ser professor não é apenas dar aulas, é

entregar-se à turma de braços abertos, pronto a demonstrar todo o seu

conhecimento e sabedoria, onde através de métodos mais lúdicos e apelativos

é ensinado ao grupo aquilo que é pretendido. É despender muito do seu tempo

dedicado à construção das aulas da melhor maneira, é manter-se sempre em

constante atualização para que a informação chegue aos alunos nas melhores

condições possíveis e na versão mais recente.

Ser professor é sinónimo de lidar com pessoas com características e feitios

diferentes a toda a hora, onde a imparcialidade e entrega deve ser igual e ao

mesmo tempo distinta por sermos todos diferentes. É estabelecer relações

afetivas com os alunos, pois irá promover um bom clima na aula, aliado à

exigência, quanto basta, e ao entusiasmo.

É ter uma participação na escola e a relação com a comunidade ativa,

porque são fundamentais para que o docente se integre na escola e construa

ferramentas de gestão e organização.

Eu mudei, eu cresci com este estágio, quer em termos pessoais, quer em

termos profissionais. Houve uma grande evolução na forma de atuar perante

as adversidades, quer ao nível das aulas quer ao nível relacional, e no modo

114

de pensar. Estou crítica em relação a diversas situações, assim como a minha

capacidade de reflexão está mais avançada em relação ao início do estágio.

Já começo a sentir uma pequena nostalgia, vou sentir saudades de todas

as pessoas que de forma direta ou indireta estiveram envolvidas no meu EP, os

meus alunos, professores, funcionários, ambiente vivido no gabinete de EF,

entre outros.

E assim foi... O sonho de criança está praticamente realizado. Estou

convicta que um dia vou voltar à docência, e fazer aquilo que mais gosto,

porque nós somos do tamanho daquilo que sonhamos, por isso temos que ser

grandes.

115

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XXXII

ANEXOS

XXXIII

XXXIV

ANEXO I: Planeamento Anual

XXXVI

ANEXO II: Estrutura do Plano de Aula

XXXVII

XXXVIII

ANEXO III: Cartaz Torneio 4 Estações

XL

ANEXO IV: Questionário Aplicado aos Alunos referente ao Tema de Investigação

XLII

ANEXO V: Questionário Aplicado aos Professores referente ao Tema de Investigação

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