Shimamoto - Cap III e considerações finais - Forma e conteúdo - componentes de conservação ou...
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Universidade Federal da Grande Dourados Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Educação Disciplina: Estudos em Gestão Educacional
Docente: Prof. Dr. Paulo Gomes Lima
Capítulo III – Forma/Conteúdo: componentes de conservação ou
transformação e considerações finais
Dourados2011
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Premissa do capítulo – justificativa da autora pelo fato de ter utilizado os seis autoras âncoras
Compreensão distinta de sociedade e seus elementos constitutivos, focando a educação, a matriz teórica e as propostas dos autores, visando a efetivação de ações na prática social assentada, no sentido de haver mudança/conciliação ou transformação.
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Expõe as justificativas e proposições dos autores utilizados como subsídios de discussão no capitulo I e II Cap. I – Autores otimistas
Apesar de defenderem propostas ditas transformadoras, veem na aliança gestão escolar democrática (GED)/sociedade capitalista neoliberal, uma possibilidade de constituição dessa gestão.
Para autora, estas são lógicas de matrizes e padrões conflitantes, demonstrando por mudança/conciliação nos processos implantados, não evidenciando a superação que vá além da forma, atingindo as raízes de fato constituidoras do modelo instalado (p. 112).
Lück
Gadotti
Libâneo
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Cap. II – Autores críticos
Paro
Saviani
Tragtenberg
Concebem na transformação social um instrumento basilar para tais mudanças, levando a um processo além da forma, com vias ao resgate do conteúdo, superando a lacuna teoria/prática. Só é possível pensar em implantação da GED, se contextualizada no modelo societal instaurado, sendo historicamente nas e sob as múltiplas determinações do real (p. 113)
Essas transformações sociais acontecem na prática social, portanto, na forma e no conteúdo, no conceber e no realizar. Não há a admissão de uma mudança/conciliação, uma construção consensual entre proposições cujos fundamentos sejam tão distintos (p. 113).
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Inicia a discussão do capitulo III – explicitação levantada a partir do processo de forma/conteúdo
Nomeia como ponto nodal para se diferenciar das matrizes até então consideradas, buscando uma maior compreensão das potencialidades e fragilidades de tais estudos e proposições
Discussão do processo
forma/conteúdo
para superação do modelo posto
pensando nas relações
educação/política construídas
historicamente
nas possibilidades
materiais
apresentadas às complexas relações
estabelecidas (p. 114)
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Fecha esse tópico pontuando o que considerou a partir da análise feita dos seis autores âncoras
Exploram conceitos semelhantes
Demonstram proximidades, porém
ao analisar suas reflexões advindas de
seus estudos e proposições de ação sobre efetivação de
ações da GED,
os debates direcionam ora para
as ações,
ora para processos de reforma ou de transformação, aspecto que os
distancia (p. 114).
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Discussão sobre o método como sítio político
• Pelo fato de não haver ato humano desvinculado de seu processo histórico de hominização e constituição social,
• e que isso pode se efetivar na práxis social, aclarando
• a concepção de homem e sociedade que se lê e que se pretende construir (p. 114).
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Faz uma discussão sobre como se dava a relação da educação com a política na década de 80 e nos dias atuais
Nosella (2005) afirma que havia dois grupos na década de 80 que debatiam a questão da relação supracitada, que seriam:
Os defensores da neutralidade técnica do fazer pedagógico;
Os defensores de um compromisso político inerente a quaisquer atividades pedagógicas (p. 114).
A autora pontua que atualmente, o inconformismo cria forma de queixa (des)contextualizada e frágil, não tendo alcance a reflexões, debates e efetivação coletiva, que no sentido político e social podem propiciar um salto qualitativo (p. 115).
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Pensando a forma como elemento principal da efetivação da GED, a autora ressalta que por mais que haja a tentativa de negação pelos discursos, as ações formuladas assumem o carro chefe, em detrimento do conteúdo, criando modelo de produção de homens adequados ao mercado de trabalho, sociedade classista e reprodutores do status quo.
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Segundo Shimamoto (2011), pensar a GED numa concepção que não negue a democracia liberal, que não traga a práxis objetiva como divisor de águas, induz a pensar em
mecanismos não superado
res, já que as
amarras
se mantém concomit
antes aos
mecanismos
individualizantes
e fragment
ados instituíd
os (p. 117).
Se a GED carece de descentraliza
çãotransparênci
aautono
miaparticip
ação
não há como relativizar, pois da forma como é proposta em algumas teorias, já se manifesta abortada. Segunda a autora, sugerir e defender a relativização, são fatos inibidores de transformação (p. 118).
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A autora não vê a construção de uma escola democrática como possibilidade objetiva, se o contexto apresentar moldes de desconcentração e participacionismo, sem transparência social, autonomia, participação e sem descentralização, pois pode até haver mecanismos indicados para tal implantação, mas a base se mantém (p. 118).
Então como defender uma proposta educacional que
contenha em seu cerne a GED?
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É preciso assegurar um olhar crítico e dialético no processo das práxis educacionais, superando
• a visão participacionista, eleitoreira, para haver uma constituição harmoniosa e naturalizada de sociedade,
defendendo a inexistência de contradições e pontos nodais, empecilhos às ações democratizantes,
• sendo necessário rejeitar propostas ideológicas de sociedade que desistoricizam as práticas instituídas, camuflando a real natureza da situação (p. 119).
Segundo Shimamoto (2011), o ponto nodal e frágil do capítulo I foi pensar a viablização da GED de não encontrar canais de circulação na negação das contradições e na defesa do poder individual e igualdade de direitos legais.
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O ser político e o ser socieducativo
Existem duas ações vivenciadas a modulagem de consciências à luz de ilusões neoliberais para negar a prática social, sendo elas:
Ou se acredita que a aliança democratização/neoliberalismo possa dar certo, criando mecanismos superficiais de participação, agindo na linha traçada por outrem;
• ouAs esperanças se dissolvem na imagem da impossibilidade de existência de um outro modelo, com matrizes radicalmente diferenciadas daquelas (p. 120-121).
Shimamoto (2011) pontua que a escola se justifica enquanto instância mediadora quando amplia seus efeitos para além de suas paredes, tendo um olhar mais aprimorado, com fluxo de idas e vindas dos agentes sociais ali presentes, possibilitando o trabalho de educação das consciências (p. 122).
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A autora aponta alguns pontos inibidores para que se supere as condições objetivas, sendo eles:
“Os desafios provocam e as barreiras amarram. Partir da prática hoje se instala é capital. Atuar na existência dos sujeitos, tecida na trama de fios que conectam todas as inter-relações humanas historicizadas é, a nosso ver, a única maneira de assumir autoria consciente nos processos de constituir-se homem” (p. 122, grifo da autora).
•Os modelos burocratizantes que motivam as lacunas, negando espaços de elaboração coletiva e
•a eficácia da inculcação ideológica neoliberal individualizante e mercadológica (p. 122).
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As políticas sociais competidoras
Essas propostas de práticas competidoras, imediatistas e desconectadas da GED estão vinculadas mais à proposta gerencialista, em nível macro e micro, sustentando as lacunas teoria/prática, universalização em detrimento das particularidades e a técnica em detrimento do substancial (p. 123).
o Segundo Shimamoto (2011), essas condições de caráter competidor minimizam as causas entranhais, havendo reflexos, avaliando e culpabilizando os sujeitos individuais pela própria incapacidade da escola (p. 124).
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Analisando as propostas de Lück, Libâneo e Gadotti, considerados como autores ideários, a autora afirma que:
Não há caminhos para a democratização de fato se processe, o que remete a considerar que a GED jamais se efetivaria nas condições ali sugeridas;• A ênfase dada ao mundo das idéias não oferecem
instrumentos teóricos tecidos dialeticamente às práticas, com vias à efetivação de uma práxis consciente e coerente com a totalidade dos sujeitos sociais;
O modelo idealizado de GED ocorre, o que não ocorre é uma GED que processe transformação (p. 125).
“A contradição é parte intrínseca da construção humana. Negá-la é caminhar na contramão da história” (p. 125).
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Analisando as propostas de Saviani, Paro e Tragtenberg, considerados como autores concretos, a autora cita que:
Propõem suas análises partindo das condições reais;
Fazem críticas com vias a suplantar uma visão otimista
do processo;
Buscam um exercício de pensar a democratização da escola, sendo ela integrante
de todo orgânico social;
E que nada pode ser projetado senão pela via da
descentralização, desburocratização,
transparência, participação e autonomia dos sujeitos;
Propõem uma transformação social para que a GED possa efetivamente desenhar-se e encorpar-se de fato (p. 125).
![Page 18: Shimamoto - Cap III e considerações finais - Forma e conteúdo - componentes de conservação ou transformação](https://reader033.fdocumentos.com/reader033/viewer/2022061116/5466c58baf7959483f8b5866/html5/thumbnails/18.jpg)
A autora cita que a urgência da consciência da interconexão forma-conteúdo, teoria-prática, para haver a possibilidade e aprimoramento do estado de consciência e em nível escolar, a constituição da GED. Pontua que “as possibilidades da GED existem sob a lógica ideal, pois sob uma postura crítica e transformação é sempre um campo em disputa e em construção” (p. 127).
Considerações Finais
Pressuposto inicial – impossibilidade de existência da GED no contexto vigente. Pretendeu descortinar o pano de fundo, o eixo condutor que nas últimas décadas tem sustentado às práxis gestoras democráticas (p. 128).
Existiriam hoje, substancialmente estruturados, fios teóricos que
fundamentassem e discutissem as condições concretas e as possibilidades de
materialização de uma política educacional escolar com raiz democrática, considerando-
se o contexto e modelo societal posto?
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Shimamoto (2011) levanta algumas reflexões sobre o modelo que se pensa e se propõe a sociedade, sendo:
A partir de quais concepções a mesma se desenha e se organiza;
Com quais limitações e possibilidades os sujeitos lidam no processo de hominização (p. 129).
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Traz como discussão primeira a categoria participação, que seria o fato de
Shimamoto (2011) afirma que tanto na sociedade quanto na educação escolar há cenários oscilantes entre o exercício de construção de práticas democráticas e a sustentação de práticas autocráticas, fortalecidas na conservação de um universo burocrático, camuflado em discursos democráticos (p.130).
![Page 21: Shimamoto - Cap III e considerações finais - Forma e conteúdo - componentes de conservação ou transformação](https://reader033.fdocumentos.com/reader033/viewer/2022061116/5466c58baf7959483f8b5866/html5/thumbnails/21.jpg)
Coloca outro ponto nodal, que seria a proposição de um modelo de gestão participativa como instrumento de concretização da GED. A noção de gestão participativa desconsidera a necessidade de se compreender o papel do Estado na sociedade.
Tratam a gestão
• como técnica a ser aprendida, levando a participação a assumir perfil participacionista, não alterando o poder dos dominantes, impedindo a sua concretização de fato (p. 130).
![Page 22: Shimamoto - Cap III e considerações finais - Forma e conteúdo - componentes de conservação ou transformação](https://reader033.fdocumentos.com/reader033/viewer/2022061116/5466c58baf7959483f8b5866/html5/thumbnails/22.jpg)
A autora salienta que houve o pensamento de constituir uma teoria de administração democrática nas políticas públicas educacionais brasileiras, tendo diferentes matrizes, sendo elas:
Concepções conciliadoras – que não propõem como
pilar indispensável alterar-se a estrutura social posta.
Concepções transformadoras – trazem a
tona este processo como ponto inicial ou como
objetivo concomitante (p. 131).
“A materialização de políticas transformadoras com vias à GED exige alteração na raiz da estrutura social assentada. O abrandamento da historicidade, das contradições e limitações na implantação de tais mudanças e instrumento em favor do status quo” (SHIMAMOTO, 2011, p. 131).
![Page 23: Shimamoto - Cap III e considerações finais - Forma e conteúdo - componentes de conservação ou transformação](https://reader033.fdocumentos.com/reader033/viewer/2022061116/5466c58baf7959483f8b5866/html5/thumbnails/23.jpg)
De acordo com Shimamoto (2011) há alguns pontos estranguladores do desafio para que o homem direcione a sua necessidade para ações transformadoras e para a existência da GED, sendo eles:
![Page 24: Shimamoto - Cap III e considerações finais - Forma e conteúdo - componentes de conservação ou transformação](https://reader033.fdocumentos.com/reader033/viewer/2022061116/5466c58baf7959483f8b5866/html5/thumbnails/24.jpg)
A autora considera que a práxis objetiva é o divisor de águas, pois nada existe sem que nela se constitua de maneira complexa e dialética. Demonstra duas matrizes que admitem uma modelagem gerencial e conciliadora para construção da GED e uma discussão crítica que nega tal possibilidade, defendendo a impossibilidade de implantação da GED se não forem também transformadas as estruturas sociopolíticas e econômicas nas quais tais instâncias se inserem (p. 132-133).
“Entende que a práxis é o que de fato existe, mesmo que o estado de consciência sobre a tessitura que a sustenta seja inconsistente” (SHIMAMOTO, 2007, p. 135).
o Concebe forma e conteúdo
como inseparáveis, por serem tramas de um mesmo sentido. Logo, as transformações acontecem na prática social (p. 135).
![Page 25: Shimamoto - Cap III e considerações finais - Forma e conteúdo - componentes de conservação ou transformação](https://reader033.fdocumentos.com/reader033/viewer/2022061116/5466c58baf7959483f8b5866/html5/thumbnails/25.jpg)
A autora pontua então suas conclusões de pesquisa afirmando:
* Conceber a GED como técnica é ação imprópria(desconetada com os pilares democráticos) e insuficiente (por não provocar a reflexão e o exercício de superação por vezes sugeridas pelos autores que defendem esse modelo) (p. 135);* Não há GED tranvestida na conciliação (não há movimento humano desconexo das construções históricas) (p. 136);* Não há como pensar GED sem se conceber sua trajetória com questões contemporâneas que trazem em si a inerência do caráter político (p. 136);* Não tem como crer na existência da GED se as amarras autocráticas permanecem, permeando e fragilizando os movimentos e ações pela democratização (p. 136);* Pensar a GED desconsiderada do poder da democracia liberal, mas é preciso discutir as amarras que se mantém aos mecanismos individualizantes e fragmentados já instituídos. É necessário descentralização, transparência, autonomia e participação (p. 136);
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* Não há a possibilidade da construção de uma escola democrática, se o contexto apresentar moldes de desconcentração e participacionismo (p. 136);
* Não há caminhos para a democratização de fato se processe nas propostas dos autores otimistas, pois seus estudos não oferecem instrumentos teóricos, que tecidos dialeticamente às práticas, com a efetivação de uma práxis consciente e coerente com a totalidade dos sujeitos sociais, possam alterar o modelo implantado (p. 136-137);
Shimamoto (2011) conclui que não existe e não há possibilidade de se constituir a GED na prática social tal qual se organiza e se estrutura atualmente (p. 137).
Sendo necessário a construção de uma práxis escolar democrática como semente que requer outro solo, outro cultivo e outras mãos para fertilizar. Logo, é preciso para nos constituirmos socialmente a partir de nossa singularidade, sendo sujeitos no respeito e consciência de nós mesmos (p. 137).
![Page 27: Shimamoto - Cap III e considerações finais - Forma e conteúdo - componentes de conservação ou transformação](https://reader033.fdocumentos.com/reader033/viewer/2022061116/5466c58baf7959483f8b5866/html5/thumbnails/27.jpg)
Fica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas, que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra, e que as janelas devem permanecer o dia inteiro abertas, para o verde onde cresce a ESPERANÇA (MELLO, 1964).
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Referências Bibliográficas
MELLO, Thiago de. Os estatutos do homem. Chile, art. III, 1964.
SHIMAMOTO, Simone Vieira de Melo. Forma/Conteúdo: componentes de conservação ou transformação. In: Gestão escolar democrática: discursos de transformação ou conservação? Uberlândia: UFU, 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, 2011.