ANA LOISA DE LIMA E SILVA ARAUJO

Simulação Clínica no desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação profissional de saúde -

paciente

Tese apresentada ao Curso de Pós Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo para obtenção do Titulo de Doutor em Ciências da Saúde.

SÃO PAULO 2019

ANA LOISA DE LIMA E SILVA ARAUJO

Simulação Clínica no desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação profissional de saúde -

paciente

Tese apresentada ao Curso de Pós Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo para obtenção do Titulo de Doutor em Ciências da Saúde.

Área de Concentração: Medicina I Orientador: Prof. Dr. Roberto Alexandre Franken Co- Orientadora: Patrícia Martins Montanari

SÃO PAULO 2019

FICHA CATALOGRÁFICA

Preparada pela Biblioteca Central da

Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo

Araújo, Ana Loísa de Lima e Silva Simulação clínica no desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação profissional de saúde-paciente. / Ana Loísa de Lima e Silva Araújo. São Paulo, 2019.

Tese de Doutorado. Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo – Curso de Pós-Graduação em Ciências da Saúde.

Área de Concentração: Ciências da Saúde Orientador: Roberto Alexandre Franken Coorientadora: Patrícia Martins Montanari 1. Simulação 2. Comunicação 3. Aprendizagem 4. Paciente

BC-FCMSCSP/10-19

DEDICATÓRIA

Dedico esta tese de Doutorado em Ciências da Saúde a todos que com seu

viver compartilhado, lançaram sementes valorosas de conhecimento, atitudes e

afetos, em diligência temporal, que conduziram-me até aqui.

Em especial, meus pais, meu marido, meus professores, familiares e amigos, incentivadores de vida. Em especificidade, àqueles que anseiam pela promoção de melhores pessoas na condução de planos, sonhos e benesses evidenciadas em realidades, com ênfase aos estudantes, que impulsionam-me a avançar, alargar a

minha visão, a professora Ana Paula Quilici, por sua mentoria em Simulação,

professora Ana Maria Reis, pelo encorajamento presente em suas falas, e a

professora Dra. Giselle Gasparino dos Santos Coluchi (in memorian), por sua

relevante labuta pela formação em Saúde e por apresentar-me o desafio da não convencionalidade nesta.

Bill Gates.

“ Eu sou um crente de que qualquer ferramenta que melhore a comunicação tem efeitos profundos na forma como as pessoas aprendem umas com as outras, e

como podem atingir o tipo de liberdades em que estão interessadas”

AGRADECIMENTOS

Externo, inicialmente, minha gratidão à Deus, por sua graça, autoria e

consumação da vida. Estendendo-a a Irmandade da Santa Casa de Miséricordia de

São Paulo, por oportunizar o programa de Doutorado em Ciências da Saúde, na

Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo.

Sou grata a todos que contribuiram para que esta tese fosse desenvolvida, a

saber: meus orientadores, Dr. Roberto Alexandre Franken e Dra. Patrícia Martins

Montanari, por me guiarem salutarmente durante este percurso; a Universidade

Potiguar(UnP), na pessoa da Profa. Dra. Amália Rêgo – diretora da Escola da Saúde,

por disponibilizar suas dependências, infraestrutura e recursos humanos; aos

coordenadores dos cursos de Medicina, Dr. Fernando Brandão Suassuna, e

Fonoaudiologia, Dr. Arnould Abreu, pela permissividade em seus cursos, corpo

docente e discente; as professoras da UnP Zilane Barbosa (Fonoaudiologia), Katiane

Fernandes(Medicina) e Geilza Araújo (Serviço Social) pela disponibilidade de

ativamente participarem no planejamento, execução e coleta dos dados em suas

sessões de aprendizagem; a equipe do Hospital Simulado, por sua diligência em

servir na promoção de sessões de aprendizagem utilizando a

Simulação; aos atores que graciosamente se disponibilizaram para os cenários de

Simulação; e estudantes dos cursos de Medicina e Fonoaudiologia, da UnP, que

participaram do estudo e contribuíram para o constructo desta tese.

SUMÁRIO

2. OBJETIVOS -----------------------------------------------------------------------------------------

3. CASUÍSTICA E MÉTODOS ---------------------------------------------------------------------

3.1 DESENHO DE ESTUDO -------------------------------------------------------------------------

3.2 POPULAÇÃO DE ESTUDO ----------------------------------------------------------------------

3.3 AMOSTRA --------------------------------------------------------------------------------------------

3.4 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO -------------------------------------------------

3.5 VARIÁVEIS DE ESTUDO ------------------------------------------------------------------------

3.6 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA -----------------------------------------------------------

3.7 ANÁLISE ESTATÍSTICA ------------------------------------------------------------------------

4. RESULTADOS -----------------------------------------------------------------------------------

5. DISCUSSÃO --------------------------------------------------------------------------------------

6. CONCLUSÃO -------------------------------------------------------------------------------------

7. ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------------

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS --------------------------------------------------------

FONTES CONSULTADAS --------------------------------------------------------------------------

RESUMO -------------------------------------------------------------------------------------------------

ABSTRACT ----------------------------------------------------------------------------------------------

LISTAS E APÊNDICE --------------------------------------------------------------------------------

1. INTRODUÇÃO-------------------------------------------------------------------------------------- 9

15

16

16

16

16

17

17

17

28

3.8 QUESTÕES ÉTICAS ---------------------------------------------------------------------------- 29

29

35

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45

77

87

88

89

90

Simulação Clínica no desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação profissional de saúde - paciente.

1. INTRODUÇÃO Inerente à natureza humana, o processo de comunicação nos permite interagir

com o mundo, estabelecer relações, compartilhar, convencer, persuadir,

influenciar, despertar interesses, sentimentos e integrar idéias. Todas estas

possibilidades, tornam a comunicação um dos traços distintivos mais poderoso

e valoroso do ser humano. Na história da humanidade, dificuldades de

comunicação ocasionaram desde pequenos conflitos em relações pessoais a

situações belicosas mundiais.

A Associação Nacional de Educação americana, em seu guia para preparar

estudantes do século XXI para sociedade global, faz referencia aos “Four Cs” -

Pensamento crítico, comunicação, colaboração e criatividade, como habilidades

imprescindíveis para o sucesso profissional, enfatizando a relevância da

aprendizagem da comunicação como aspecto importante para vida e profissionalismo 1

Na saúde, esta realidade não é diferente. As habilidades de comunicação

estabelecem relações entre profissionais de saúde e usuários, compondo a base da

prática profissional. Estimativas apontam, por exemplo, que um médico, realizará

entre 160.000 e 300.000 entrevistas durante sua carreira, fazendo da entrevista

médica o procedimento mais comumente realizado em medicina clínica 2 e 3.

A relação entre a comunicação e saúde, caracteriza-se pela permanente

construção no que se refere a produção, difusão, análise de temas, aplicação de

estratégias para prevenção, promoção e reabilitação da saúde possuindo impacto

significativo no atendimento ao paciente, evidenciado em melhores resultados à

saúde 2 -6

Como processo de descoberta de si mesmo, do outro e do mundo, o envio e

recebimento de mensagens pode ocorrer de diferentes formas: verbal (linguagem

escrita ou falada) e não verbal (aspectos paraverbais - voz, entonação, ritmo do

discurso, alterações da fluência, vocalizações não verbais; e corporal - expressão

facial e linguagem corporal) 4,5 e 6.

A comunicação como processo das relações humanas em saúde pode ser

tipificada em: intrapessoal (emissor e receptor são a mesma pessoa, o diálogo consigo

mesmo, permite a reflexão sobre os acontecimentos vivenciados, a percepção do

mundo e das pessoas)interpessoal (entre pessoas, com o objetivo de compreender e

ser compreendido) comunicacional (entre instituições e organizações), mediada

(acontece por meios de comunicação social) e interprofissional (entre profissionais

para promover integralidade, foco no usuário e objetivos comuns) 4, 7-9

Considerada um dos grandes instrumentos das relações profissionais de saúde

- paciente, a comunicação interpessoal, possui como elementos constitutivos, o

contexto, emissor, receptor, mensagem, canal e resposta (efeito da mensagem). A

integração harmoniosa destes elementos, possibilita que pacientes sejam

compreendidos nas suas necessidades, expressem desejos, motivações,

sentimentos, dor, alívio, incomodo, dificuldades, sintam-se seguros e participem do

cuidado. Para profissionais da saúde reflete a possibilidade de serem compreendidos

nas suas orientações e prescrições, verificarem sinais e sintomas, expressarem suas

expectativas, segurança, conforto e compartilharem o cuidado 6, 10-14

Para que ocorra de maneira assertiva, a comunicação é definida como transmitir

ou trocar informações, pensamentos ou ideias usando fala, escrita, ou algum outro

meio como sinais ou comportamento, envolvendo interação entre palavras, tom de

voz e linguagem corporal. Segundo o modelo de comunicação de Mehrabian, estas

três formas precisam apresentar congruência e são diferentes para a percepção

significativa das emoções, sendo a apresentação dos sentimentos através da

mensagem, representada 7% pelas palavras, 38% pelo tom de voz e 55% pela

linguagem corporal (posicionamento corporal, expressão facial, contato visual, toque

e reações físicas - transpirar, corar ou respirar rapidamente). Os elementos que

compõem a assertividade, na interação complexa dessas três formas, possuem os

seguintes critérios: clareza na expressão e percepção da mensagem, escuta ativa,

empatia e rapport 15, 16, 4.

As habilidades de comunicação verbal e não verbal podem afetar positiva ou

negativamente a relação de profissionais de saúde e pacientes. A comunicação

assertiva protege os pacientes de danos potenciais decorrentes de mal entendidos,

melhora a experiência do paciente, reduz reclamações, aumenta a autoconfiança do

profissional, satisfação no trabalho e reduz estresse 17-21.

Segundo Omura, Jones e Stone, a comunicação assertiva tem sido cada vez

mais reconhecida como um componente importante das habilidades de trabalho em

9

equipe, com o objetivo de reduzir resultados adversos dos pacientes. Com o marco

estabelecido pelo relatório do Institute of Medicine, “To Err is Human: Building a Safer

HealthCare System”, a comunicação assertiva foi fortemente conectada com a

segurança do paciente, sendo também citada, pela Organização Mundial de Saúde

como componente essencial do desafio global de segurança do paciente e ainda pelo

Programa Nacional de Segurança do Paciente - ANVISA, como meta internacional de

segurança do paciente 22-26 . No novo paradigma para que os estudantes aprendam, trabalhem bem com as

habilidades do século XXI e tenham sucesso, o alicerce está em quatro domínios:

domínio de habilidades tradicionais, domínio de habilidades de aprendizagem e

inovações, domínio de habilidades de carreira e vida, bem como domínio de

habilidades e alfabetização digital. Sendo essencial que os estudantes aprendam,

explicitamente, pensamento crítico, resolução de problemas, comunicação eficaz,

colaboração, criatividade e inovação para garantir que estejam bem preparados para

a vida profissional 27.

A comunicação possui importância evidenciada nas diretrizes curriculares

nacionais, organizações reguladoras e outras organizações médicas, fazendo parte

do rol de competências gerais dos profissionais em saúde.28 - 35

Na formação em saúde, estudos baseados em evidências mostram que a

habilidade de comunicação interpessoal eficaz, está associada com melhores

resultados de saúde, enquanto a ineficaz está associada a alegações/reclamações

por má-prática, complicações erros de medicação etc. 2, 36-38

Marcadamente, os estudos baseados em evidencias, enfatizam a existência da

prevalência de interações com foco "no que dizer", no lugar de "como ser”, o que

fornece notoriedade para o ¨gap¨ de aprendizagem da essencial comunicação não

verbal, no momento de obter anamnese do paciente, explicar intervenções ou dar más

notícias 39 e 41

Em todas as suas nuances, por tratar-se de uma habilidade clínica central que

pode ser ensinada e aprendida, exige dos profissionais da saúde treino como qualquer

outra habilidade. A peça central para grande parte do treino de habilidade em

comunicação clínica permanece na interação médico-paciente através de "role play”

(encenação), de aulas expositivas em modelo tradicional e prática clínica direta com

o paciente. Estudos contemporâneos, apresentam a simulação clínica como meio para fornecer

10

abordagem inovadora, enfatizando o papel crítico das habilidades de comunicação

para que os alunos desenvolvam repertório de técnicas eficazes 36, 41-43.

A simulação clínica é uma metodologia ativa, promotora da aprendizagem

experiencial. Utiliza simuladores (robóticos ou atores) para reprodução de tarefas,

ocorre de forma estruturada, em ambiente controlado, replicando cenários próximos

do real, gerando idoneidade nos processos, desenvolvimento de competências

(capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes para solucionar

problemas, tomar decisões e criar oportunidades) preparando o estudante para o

enfrentamento da realidade com o paciente 28

A simulação clínica pode ser descrita como uma estratégia de aprendizagem

para replicar experiências da vida real e oferece experiência de aprendizagem

alternativa. Dadas algumas das limitações dos estágios rotatórios, a mesma pode ser

utilizada com o propósito de praticar, aprender, avaliar, testar sistemas ou ações

humanas. Vários estudos atestam a confiabilidade, validade e viabilidade da

abordagem do paciente simulado para o treinamento de habilidades de comunicação

na educação de enfermagem. Uma meta-análise recente destacou a eficácia do

treinamento de simulação em enfermagem em diversos domínios clínicos 42,45 - 49.

O método difere da abordagem da demonstração e role playing por oportunizar

espontaneamente uma vivência pela proposta de imersão e não somente adoção de

papéis ou observação.

A Simulação em Saúde é uma prática que possui seus primórdios de

experimentação datados em meados de 130 a 200 d.C. , com Claudio Galeno de

Pérgamo, que tratava os ferimentos dos gladiadores, desenvolvendo a própria

habilidade pela dissecação de animais. Na sequencia de referencia, o primeiro

simulador obstétrico ‘lifeSize", de Angélique Du Coudray, feito de tecido, couro e

enchimento, para auxiliar a aprendizagem direta de pelo menos 4.000 parteiras, em

1759, no reinado do então monarca rei Luís XV, historiou o recurso do simulador para

a aprendizagem 50,51.

Enfatizando o treinamento realístico, em 1910, a boneca Mrs. Chase foi

encomendada para uma fábrica de brinquedos inglesa, com especificações que

atendesse ao tamanho de um adulto e pudesse ser utilizada para treinamento de

procedimentos e cuidados em escolas de Enfermagem50,51.

Durante a segunda guerra mundial, o método, adquiriu a relevância pelos

resultados com tropas militares, onde ambiente realístico foi introduzido na

11

perspectiva de cenário para promover maior imersão. O destaque desse período foi o

simulador da aeronáutica Blue Link ou Blue Box, que iniciou a empreitada de

resultados massificados da simulação no tocante a redução de erros 51, 52.

A Simulação Clínica, porém, começa a ganhar maior estruturação, a partir de

1960, com simuladores utilizados para manobras de reanimação cardiopulmonar, a

Resusci Anne, desenvolvida por Asmund Laerdal e o Harvey, desenvolvido para

ausculta cardíaca. O método é fortalecido com sua utilização dos cursos de ATLS,

BLS e ABLS, iniciados entre as décadas de 70 e 8050,51.

A partir, deste período, os simuladores foram desenvolvidos de modo a

apresentar alta fidelidade (a medida que conseguem fornecer respostas e

proporcionar interações próximas do real), sendo também inseridos no contexto,

pacientes simulados (atores ou pessoas treinadas para desenvolverem um papel no

cenário, interpretando um paciente), part task trainers (partes anatômicas para o

treinamento de habilidades, como braços para punção venosa, pelve para treinamento

de sondagem vesical etc., esses simuladores podem ser utilizados isolados ou

associados a outros simuladores gerando simuladores híbridos), simuladores virtuais,

virtual reality simulator e serious game em simulação 50,51, 53.

O histórico da Simulação Clínica culmina nas diversas possibilidades, tipos de

sessões de aprendizagem, que na graduação, em sua maioria, se apresenta de duas

formas: a simulação voltada para o treino de habilidades e a simulação com cenários

seguidos de debriefing 51, 53.

A simulação para o treino de habilidades é realizada em modelos humanos

para o aprendizado de procedimentos práticos, exames e procedimentos da prática

clínica. Estruturado em três etapas: demonstração (na qual o docente apresenta o

passo à passo da habilidade), explanação (quando os estudantes começam a prática

exaustiva com suporte de checklists e guidelines, recebendo comentários do docente)

e prática sob supervisão (estudante pratica para que o docente forneça feedback e

intervenha). Essa estruturação permite que o estudante passe pelas fases cognitivas,

de associação e chegue a fase autônoma, desenvolvendo a habilidade treinada, 54.

Na simulação com cenários seguidos de debriefing, o estudante é imerso em

cenário, próximo do real, para desempenhar o “ser profissional”, abrangendo

habilidades, questões atitudinais e afetivas. Nesta forma de simular, a estruturação

ocorre em três etapas: briefing (o docente realiza a explicação do cenário, ambiente

12

e simulador, elege o participante, realiza considerações para participação e o que

deve ser observado durante o debriefing), cenário propriamente dito (cenário ocorre

com estudante selecionado, sem que haja interferência neste momento, do docente e

demais participantes que estão observando) e debriefing, que é a técnica utilizada

para que haja discussão do ocorrido no cenário. No debriefing, o docente em postura

facilitadora, realiza perguntas norteadoras que conduz os estudantes aos objetivos de

aprendizagem desenhados para a sessão. O momento é tecnicamente desenvolvido

em três etapas, nas quais ocorre a descrição do do que aconteceu no cenário, por

parte do estudante participante, em seguida análise, quando os demais estudantes

identificam, analisam e exploram possíveis soluções para qualquer equívoco ou

deficiência e o docente reforça boas práticas, mediando a identificação, analise e

exploração, e a síntese, quando ocorre o resumo do que os estudantes aprenderam

e sua vinculação com a realidade 55,56.

Omoura, Maguire, Jones Stone, identificaram que estratégias práticas para o

treinamento das habilidades de comunicação devem incluir estratégias que utilizem a

simulação em cenários realísticos. Esse apontamento também foi realizado pela

Organização Mundial de Saúde, no Patient Safety Curriculum Guide57,58.

Além dessas considerações, a Simulação como instrumento de treinamento,

apresenta racionais para sua utilização:

- Método que atende a heterogeneidade dos estudantes em sala de aula, a realidade

intergeracional, necessidades do nativo digital e adulto trabalhado;

- Atende as demandas andragógicas de prática, orientação para aplicabilidade, com

base nas abordagens construtivistas e sócio-interacionistas, além de corroborar com

teorias de neuro-aprendizagem que conduzem para aprendizagem significativa e

profunda; - Por estabelecer alto nível cognitivo, psicomotor e afetivo, promove autonomia e

possibilidades para que competências técnicas e atitudinais sejam replicadas em situações

distintas, favorecendo a aprendizagem continuada e adaptação ao mundo do trabalho e suas

demandas;

- Permite ao discente novato ou perito, ser centro do processo e construtor de sua

aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento e treinamento de elementos que

compõem as competências (habilidades, destrezas, conhecimento, atitudes etc.)

Contempla ainda análise reflexiva do procedimento, aumentando seu nível de

confiança.

13

- Permite a repetição de procedimentos que ocorrem na vida profissional real. - Permite a abordagem do erro em simulação, o que oportuniza ao discente o aprender

fazendo e ter no erro substância para o desenvolvimento da consciência crítica.

- Promove maior segurança na atuação do profissional. Fortalecendo a formação em

saúde, pela permissividade de que profissionais mais bem preparados, cheguem aos

serviços de saúde, favorecendo a responsabilidade social e civil imbuída no processo

formativo

- Minimiza conflitos éticos.

- Favorece a Segurança do Paciente28, 59-62.

Nesta conjectura, verificar os efeitos específicos da simulação clínica, como

estratégia metodológica sistematizada, pode favorecer o processo formativo em

saúde, relacionado a aprendizagem da habilidade de comunicação na relação

profissional de saúde – paciente. O impacto de formação que gere egressos

competentes no tocante à comunicação será evidenciado nos resultados de saúde,

qualidade de serviços e benefícios para população nos níveis de promoção,

prevenção e reabilitação em saúde.

Nesta perspectiva, o presente estudo objetiva analisar a ocorrência de efeitos

específicos da Simulação Clínica para o desenvolvimento das habilidades de

comunicação (verbal e não verbal) na relação profissional de saúde - paciente,

considerando sua influencia na prática clínica real, aplicabilidade de suas etapas e

instrumento de avaliação da aprendizagem.

14

2. OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GERAL:

- Analisar a ocorrência de efeitos específicos da Simulação Clínica para o

desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação profissional de saúde -

paciente.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Analisar a utilização da estratégia de Simulação Clínica sobre os resultados das

habilidades de comunicação na relação profissional de saúde (estudantes de

Medicina e Fonoaudiologia) - paciente real.

- Evidenciar a percepção docente sobre potencialidades e fragilidades, no uso do

instrumento da rubrica de comunicação estabelecida no protocolo Kalamazoo

Essential Elements Communication Checklist.

15

3. CASUÍSTICA E MÉTODO 3.1. DESENHO DO ESTUDO Trata-se de um estudo longitudinal prospectivo.

3.2. POPULAÇÃO DO ESTUDO Estudantes da área da Saúde dos cursos de Medicina e Fonoaudiologia da

Universidade Potiguar. No curso de Medicina a população de 924 estudantes e

Fonoaudiologia de 209 estudantes.

3.3. AMOSTRA A amostra foi realizada de forma não probabilística, por conveniência, em virtude

da habilidade de comunicação em saúde ser inicialmente desenvolvida em unidade

curricular específica (Medicina: Comunicação e Formação do Pensamento Clínico I;

Fonoaudiologia: Comunicação e Educação em Saúde) do primeiro período do curso

de Medicina e Fonoaudiologia.

O cálculo amostral para o grupo de estudantes de Medicina considerou desvio

padrão de 1,5 pontos, diferença a ser detectada de 1 ponto, nível de significânica de

5%, poder do teste de 90% e hipótese bicaudal, em total de 924 estudantes do curso

de medicina e, acrescido 10% para as possíveis perdas ao longo das reavaliações do

estudo. Sendo assim, a amostra foi determinada em um mínimo de 52 estudantes.

Acima da amostra mínima determinada, participaram desta pesquisa 55 estudantes

de Medicina.

Para o grupo de estudantes de Fonoaudiologia, o cálculo amostral considerou

desvio padrão de 1 ponto, diferença a ser detectada de 1 ponto, nível de significânica

de 5%, poder do teste de 80% e hipótese monocaudal, em total de 209 estudantes do

curso de fonoaudiologia e, acrescido 20% para as possíveis perdas ao longo das

reavaliações do estudo. Sendo assim, a amostra foi determinada em um mínimo de

15 estudantes. Acima da amostra mínima determinada, participaram desta pesquisa

19 estudantes de Fonoaudiologia.

16

3.4. CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO 3.4.1. CRITÉRIOS DE INCLUSÃO - Estudantes matriculados no primeiro período dos cursos de Medicina e

Fonoaudiologia da Universidade Potiguar.

- Estudantes com participação na primeira prática clínica com o paciente.

3.4.2. CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO

- Estudantes que não compareceram ou realizaram parcialmente as atividades

propostas.

- Estudantes não presentes na primeira prática clínica com o paciente.

3.5. VARIÁVEIS DE ESTUDO Serão analisadas no estudo as seguintes variáveis:

- Planejamento e Tipos de Simulação

- Aula Presencial

- Instrumento de rúbrica

- Gênero

- Idade

- Curso do estudante

3.6. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA A pesquisa foi desenvolvida na Universidade Potiguar (UnP), durante o ano de

2017. Foi utilizada a infraestrutura da Clínica Escola - Clínica Integrada em Saúde

(CIS), Hospital Simulado, sala de aula desta instituição. Os procedimentos ocorreram

em quatro etapas, dispostas em cinco blocos, conforme a tabela1:

17

Fonte: Elaborada pela autora

Tabela 1 - Procedimentos de Pesquisa

Etapas/ Blocos/Períodos e Descrição Sintetizada

Planejamento/Bloco1 Avaliação Diagnóstica/Bloco 2

Sessão de Aprendizagem/Bloco

3 OSCE/Bloco 4 Prática com o

Paciente/ Bloco 5

Período Semana de Planejamento

Semana 1 das Disciplinas

Semanas 3, 4 e 5 das Disciplinas

Final da Unidade 1

Semana 1 Unidade 2

Atividade desenvolvida

Capacitação Docente em Simulação Formação de

atores em Simulação Desenho de cenários em Simulação Desenho da

sessão de aprendizagem de Comunicação Assertiva na

relação profissional de saúde - paciente

Todos os estudantes passaram

individualmente pelo cenário de simulação,

sem intervenções. Docentes aplicam

instrumento Kalamazoo para avaliação.

(Momento de aplicação do instrumento 1)

Aulas sobre a temática de

Comunicação Assertiva na relação profissional de saúde

paciente, perfis comunicativos, tipos

de comunicação, protocolos de

comunicação. Aulas utilizando

metodologias ativas, finalizando com

Simulação - cenário seguido de debriefing

Todos os estudantes passaram

individualmente pelo cenário de

simulação, recebem feedback.

Docentes aplicam instrumento

Kalamazoo para avaliação

(Momento de aplicação do

instrumento 2)

Todos os estudantes

passaram pela prática clínica com paciente real. Esta prática envolve o acolhimento do paciente, com a

obtenção de dados de identificação e queixa. Docentes

aplicam instrumento

Kalamazoo para avaliação

(Momento de aplicação do

instrumento 3)

18

Etapa 1- Planejamento 1.1 Estabelecimento das unidades curriculares em cada curso com apontamento dos

respectivos docentes responsáveis.

O estabelecimento das unidades curriculares foi direcionado pelos coordenadores

dos cursos de Medicina e Fonoaudiologia e seus respectivos docentes do Núcleo

Docente Estruturante. Sendo eleitas as primeiras unidades curriculares que abordam

a temática da Comunicação em Saúde.

Nas unidades curriculares estabelecidas nos cursos de Medicina e Fonoaudiologia,

participando respectivamente, três professoras e uma professora, responsáveis pela

ministração das unidades curriculares durante o semestre, iniciantes na abordagem

de simulação.

No curso de Medicina a disciplina estabelecida foi Comunicação e Formação do

Pensamento Clínico I, com 120h, ministrada no primeiro período do curso e

apresentando a seguinte ementa: Formas de Conhecimento, Comunicação Médico -

Paciente. Alteridade. Competência Cultural. Comunicação Assertiva. Sistemas de

Representação. Ideologia. Linguagem médica. Termos médicos de origem grega e

latina. Comunicação médica centrada na Pessoa. Tipos de Paciente. Comunicação

de más - notícias. Pensamento crítico na construção do raciocínio médico.

Comunicação médica - seus pares; Características gerais do método científico.

Argumentação e os tipos de raciocínio: indutivo, dedutivo, hipotético-dedutivo.

Construção de Narrativas com identificação do paciente, queixa principal, história da

doença atual, história fisiológica e mórbida pregressa e estrutura familiar.

No curso de Fonoaudiologia a disciplina estabelecida foi Comunicação e Educação

em Saúde, com 120h, ministrada no primeiro período do curso e apresentando a

seguinte ementa: Concepção, elementos e ferramentas da comunicação em saúde.

Comunicação assertiva interpessoal e interprofissional. Relação Profissional de saúde

- Paciente. Comunicação de más notícias. Educação em saúde nos diferentes

contextos socioculturais. Estilo de vida saudável e auto-cuidado. Práticas

pedagógicas no SUS.

Os docentes responsáveis pelas disciplinas foram indicados para a participação na

capacitação em Simulação Clínica.

1.2 Capacitação Docente em Simulação Clínica A realização da capacitação docente em Simulação Clínica, seguiu o modelo de

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Implementação e Desenvolvimento de Simulação, no formato de imersão, utilizando

metodologias ativas, com programação (APÊNDICE 1) abordando o conceito e

aplicação da Simulação. Participaram da capacitação 32 docentes, dos 14 cursos

(Medicina, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Educação Física, Enfermagem, Medicina

Veterinária, Odontologia, Nutrição, Farmácia, Biomedicina, Estética e Cosmetologia,

Psicologia, Ciências Biológicas e Serviço Social) da Escola da Saúde da Universidade

Potiguar - UnP, estando incluídos os docentes responsáveis pelas disciplinas eleitas

para este estudo. Nesta proposta os aspectos conceituais e de aplicabilidade da

Simulação são abordados.

A capacitação docente em Simulação teve inicio com a atividade do Simulation

Access Game (https://www.thinglink.com/scene/637488310536634370), um itinerário

formativo, elaborado com o objetivo de relacionar a Simulação com as teorias de

aprendizagem experiencial e princípios andragógicos, além de conduzir os docentes

na análise do conceito e tipos de simulação. Utilizando a metodologia da sala de aula

invertida, todos os docentes receberam 15 dias antes do momento presencial, o link

de acesso ao itinerário formativo, ofertado na modalidade online, assíncrona, com

disponibilidade 24 horas, sete dias por semana. O Simulation Acess Game foi

desenvolvido utilizando a plataforma Thinglink, de acesso gratuito, estruturado em

quatro etapas:

- Aprenda: Momento de contato com os principais referenciais teóricos, de maneira

contextualizada.

- Vivencie: articulação entre teoria e prática, possibilitando maior retenção e clareza

da temática abordada.

- Exercite: o participante exercita a temática, em atividade reflexiva de resolução de

situação - problema.

- Colabore: o conhecimento produzido pelo participante é compartilhado com os

demais colegas de capacitação.

Estas etapas foram assincronamente distribuídas nos seguintes Identificadores

norteadores:

- Identificador 1: Perfil dos estudantes de Ensino superior - o estudante do século XXI.

- Identificador 2: Principios Andragógicos

- Identificador 3 e 4: Teorias de Aprendizagem que subsidiam a prática da Simulação

- Identificador 5: Informações para formação dos grupos de trabalho presenciais.

- Identificadores 6 e 7: Conceito de Simulação Clínica

20

- Identificadores 8 e 9: Tipos de Simulação

- Identificador 10: Atividade compartilhar sobre a relação da Simulação e teorias de

aprendizagem analisadas.

- Identificador 11: Encaminhamentos para o momento presencial

O momento presencial, com duração de 20 horas, dispostas em quatro turnos, em

dois dias consecutivos, cumprindo o princípio de imersão, utilizou como metodologias

ativas de aprendizagem a exposição interativa, sala de aula invertida, estações de

aprendizagem e a simulação. Teve início com a discussão do mural virtual construído

na resolução da situação problema proposta no Simulation Access Game, em

continuidade, foi estabelecido um momento de reflexão, com base na história da

Simulação, para que os participantes pudessem identificar o momento atual e os seus

próximos passos em simulação.

Seguindo a programação estabelecida para a capacitação, foi realizada breve

exposição interativa sobre os tipos de simulação e apresentação dos instrumentos

para treino de habilidades. Com base nesta exposição, os docentes divididos em

grupo, criaram um treino de habilidades. Os instrumentos preenchidos por cada grupo,

foram rodiziados para análise de coerência entre seus elementos. Após rodízio, o

instrumento voltou para seu grupo de origem e o facilitador promoveu a discussão da

atividade.

Construído o instrumento de treino de habilidades, utilizando a própria metodologia

da simulação, o grupo ministra a aula formatada para os demais grupos. Este

momento é finalizado com análise e síntese do experienciado.

Na próxima etapa, a abordagem foi direcionada para a produção e execução de

cenário seguido de ¨debriefing¨ (discussão, análise e síntese do ocorrido no cenário

de simulação), onde o professor facilitador, promove as etapas de discussão através

de perguntas norteadoras, conduzindo os estudantes, centro do processo de

aprendizagem, na reflexão dos objetivos de aprendizagem e conclusão. Depois de

exposição interativa sobre a temática, esta etapa foi subdividida em duas fases, sendo

a primeira fase voltada para o desenho do cenário, que seguiu a mesma metodologia

utilizada no construção do instrumento de treino de habilidades e a segunda fase

voltada para a preparação e aplicação do cenário.

Cada grupo de docentes preparou seu cenário, juntamente com os técnicos

em simulação, em uma sala do Hospital Simulado da UnP. Foi eleito dentre os

participantes um professor para conduzir, como facilitador, o ¨debriefing¨. Os demais

21

grupos participaram da simulação como alunos, utilizando assim a própria

metodologia da simulação para experienciar a prática.

Após o desenho e análise de cada cenário por grupo, foi realizada a exposição

interativa sobre as etapas e características do debriefing, sequenciada pela aplicação

de cada cenário e do debriefing. Ao final de cada debriefing, a facilitadora da

capacitação realizou o debriefing do debriefing vivenciado, seguindo a formatação de

descrição, análise e síntese. Esta etapa finaliza o primeiro dia de capacitação.

O segundo dia de capacitação teve inicio com a exposição interativa sobre os

elementos de um plano de aula e como inserir a simulação como metodologia. Para

cumprir com este objetivo, os docentes foram divididos em três grupos para preparar

um plano de aula, seguindo analise e síntese, junto com os demais grupos.

Em continuidade, os docentes foram conduzidos a refletir sobre a inserção da

simulação como metodologia subsidiaria para integração curricular. Nesta proposta,

foram disponibilizados, em quatro estações de aprendizagem, currículos de cursos da

Escola da Saúde e planos de ensino dos cursos, para que os docentes pudessem

definir em quais disciplinas o processo de aprendizagem seria beneficiado com a

utilização da simulação enquanto metodologia. Finalizando o rodízio pelas quatro

estações de aprendizagem, a analise e síntese do proposto foi realizada com intuito

de facilitar a reflexão.

Na segunda sessão, do último dia de capacitação, os docentes foram direcionados

para a Etapa Modular. Nesta etapa, os docentes foram divididos segundo as

especificidades de sua disciplina, atendendo o planejamento estratégico curricular por

curso. A edição de capacitação do ano de 2017, ofertou os seguintes módulos:

- Simulação e desenvolvimento de soft skills (competências sociais / habilidades

interpessoais)

- Simulação e Manejo de crise

- Simulação e Segurança do Paciente

- Simulação Interprofissional

- Simulação e Habilidade de Comunicação em Saúde

Os docentes indicados por disciplina para participarem deste estudo, seguiram para

o módulo de Simulação e Habilidade de Comunicação em Saúde. Este módulo

começou com exposição interativa sobre comunicação assertiva em saúde, sendo

abordados os conteúdos significativos dos aspectos conceituais de comunicação,

perfis comunicativos, elementos da comunicação assertiva, a comunicação na relação

22

profissional de saúde-paciente e protocolos de comunicação Interpessoal na prática

em Saúde. A partir da exposição interativa, os docentes desenharam cenários de

simulação para suas disciplinas, com o objetivo de aprendizagem direcionado para

comunicação na relação profissional de saúde-paciente.

Finalizando a capacitação, os docentes foram convidados para firmarem seu

compromisso com o desenvolvimento da simulação, revisitando a primeira atividade

realizada sobre onde estavam e quais os próximos passos na metodologia,

realinhando suas práticas segundo a experiência que acumularam ao final da

capacitação.

As professoras das disciplinas selecionadas, atingiram os objetivos de

aprendizagem estabelecidos na capacitação docente, obtendo especificamente,

acesso ao momento presencial pelo alcance nos identificadores no Simulation Access

Game e escalas de avaliação do momento presencial.

1.3 Desenho de Cenários de Simulação Os docentes, responsáveis pelas disciplinas selecionadas para este

estudo, desenharam cenários de simulação na última etapa da capacitação utilizando

o instrumento para desenho de cenário desenvolvido na instituição (ANEXO 1) Estes

cenários foram analisados em duas sessões de 2 horas, visando adequar o

instrumento de planejamento, qualitativamente, aos critérios de desenho de cenários,

segundo a rubrica de acompanhamento de desenho de cenário (APÊNDICE 2), que

analisa e avalia: objetivos de aprendizagem, compatibilidade entre os elementos do

instrumento de desenho de cenário, replicabilidade e viabilidade.

Para cada disciplina foram desenhados um cenário para a etapa de avaliação

diagnóstica e aula utilizando simulação seguida de debriefing e a estação de

comunicação do Objective Strutured Clinical Examination (OSCE), realizado no final

da unidade I 63 e 64. O OSCE foi descrito pela primeira vez por Harden em 1975, como

alternativa aos métodos de avaliação do desempenho clínico, projetado para melhorar

a validade e confiabilidade da avaliação de desempenho, reduzindo o número de

variáveis, permitindo a avaliação de habilidades clínicas dos candidatos, atitudes,

habilidades de resolução de problemas e sua aplicação de conhecimento. Estruturado

em estações de cenários simulados, com docentes examinadores da execução de

tarefas clínicas propostas por estação. Utilizado em vários países, em uma série de

disciplinas e nas diferentes fases da formação65 - 67.

O desenho de cenário e estação de OSCE enfatiza a comunicação relação

23

profissional de saúde - paciente, em seus aspectos verbais e não verbais, incluindo

comunicação de más notícias e compreensão de orientações. Neste planejamento,

foram considerados como base o Kalamazoo Essential Elements Communication

Checklist, Versão adaptada para o português do formulário de avaliação de

habilidades de Comunicação Gap-Kalamazoo (ANEXO 2), Protocolo Spikes (ANEXO

3) e EMPATHY - Ferramenta de evidencia de comunicação não verbal (ANEXO 4) 68-

73.

No Curso de Medicina, foram desenhados dois cenários, um para avaliação

diagnóstica e sessão de aprendizagem utilizando simulação sobre a comunicação de

câncer de próstata (ANEXO 5) e outro para estação de OSCE abordando a

comunicação em caso de diabetes (ANEXO 6).

No curso de Fonoaudiologia a comunicação de perda auditiva e falha no teste

da orelhinha foram os temas eleitos para os cenários de avaliação diagnóstica e

sessão de aprendizagem utilizando simulação (ANEXO 7) e estação de OSCE

(ANEXO 8), respectivamente.

Para o desenho de cenários em simulação, foi observado, que nos primeiros

cenários, os professores apresentaram objetivos de aprendizagem voltados para o

desenvolvimento de competências técnicas, não evidenciando compatibilidade entre

os elementos que compõem o instrumento de desenho de cenário, sendo os critérios

da rubrica de acompanhamento de desenho de cenário (APÊNDICE 2), atendidos

parcialmente. Esta situação foi ajustada para o atender dos critérios, após os

professores passarem, na capacitação pelo módulo de Simulação e Habilidade de

Comunicação em Saúde, abordando a ênfase da comunicação na construção de

objetivos de aprendizagem e demais elementos do cenário. Sendo o módulo seguido

de duas sessões de análise e redesenho dos cenários.

1.4 Capacitação de atores em Simulação Segundo Maclean42 para obtenção de resultados válidos e confiáveis, os

pacientes simulados devem ser recrutados e treinados. Na Universidade Potiguar,

existe um banco de atores, composto de estudantes dos cursos da Escola da Saúde.

Os atores foram convocados pela equipe de técnicos em simulação do Hospital

Simulado, atendendo o perfil solicitado nos cenários.

Os docentes promoveram a capacitação dos atores indicados para a

participação nos cenários de simulação e estação de Comunicação do OSCE em três

24

etapas:

- A primeira etapa ocorre com envio do cenário para estudo.

- A segunda etapa em momento presencial, o docente promove uma exposição

interativa sobre o papel do ator na promoção da aprendizagem utilizando simulação,

a necessidade de padronização do personagem para que todos os estudantes

possam experienciar o mesmo cenário, sendo trabalhadas as falas imprescindíveis no

papel do ator e o caráter realístico promovido pela atuação. Nesta etapa também são

solicitadas indumentárias, maquiagem realística (Moulage) e aspectos que

componham a caracterização do personagem, segundo a necessidade do cenário.

- A terceira etapa é o teste no cenário, onde no ambiente proposto para que o cenário

ocorra, com caracterização necessária o ator desenvolve sua atuação para que o

docente analise e promova as considerações e modificações convenientes ao caso.

Foram capacitados seis atores, buscando a padronização dos cenários.

Durante os cenários, os docentes observaram que a qualidade de atuação do ator

pode otimizar o processo de aprendizagem, no tocante de quanto melhor a atuação,

mais realístico e promotor de imersão torna-se o cenário de simulação.

1.5 Desenho das sessões de aprendizagem presenciais Os docentes envolvidos na pesquisa, planejaram uma sessão de

aprendizagem presencial, que antecede o cenário, seguido de debriefing. A mesma

aula ocorreu nos dois cursos, com duração de 8 horas, ministradas em dois dias, sobre

o tema "Comunicação Assertiva na Relação Profissional de saúde paciente”, tendo

como objetivos de aprendizagem: analisar o processo de Comunicação nas relações

humanas; aplicar elementos que compõem a comunicação assertiva; criar processos

de comunicação interpessoal considerando a relação profissional de saúde - paciente.

Os conteúdos significativos abordados nesta sessão de aprendizagem

foram: aspectos conceituais de comunicação; tipos de comunicação; perfis

comunicativos; elementos da comunicação assertiva; a comunicação na relação

profissional de saúde-paciente; protocolos de comunicação interpessoal na prática em

saúde.

Metodologicamente a sessão foi idealizada utilizando as metodologias

ativas de exposição interativa, estações de aprendizagem e simulação, com

atividades e recursos especificados no plano de aula (ANEXO 9).

25

Etapa 2 - Avaliação Diagnóstica A coleta dos dados teve inicio na etapa de avaliação diagnóstica. Os

estudantes passaram por esta etapa, realizada no Hospital Simulado, sendo

submetidos a um cenário de simulação, planejado para este fim pelos docentes

responsáveis pelas disciplinas eleitas. Os estudantes passaram individualmente pelo

cenário e o docente realizou avaliação com base no Kalamazoo Essential Elements

Communication Checklist, Versão adaptada para o português e validada do formulário

de avaliação de habilidades de Comunicação Gap-Kalamazoo - KEECC (ANEXO 2).

Nesta etapa, o objetivo foi conhecer a realidade dos estudantes, sem que nenhuma

intervenção tenha sido realizada.

Posterior ao cenário de simulação, foi aplicado também um questionário

sociodemográfico (ANEXO 10) com o objetivo de obter as variáveis

sociodemográficas dos participantes da pesquisa, e constituir um perfil da referida

amostra.

Para o curso de Medicina o cenário de simulação utilizado foi sobre a comunicação

de câncer de próstata (ANEXO 5) e para Fonoaudiologia o de comunicação de perda

auditiva (ANEXO 7).

Etapa 3 - Sessões de Aprendizagem/Avaliação Formativa Os estudantes foram submetidos a uma sessão de aprendizagem

presencial, ministrada pelo docente da disciplina e planejada segundo as

especificações do tópico 1.5. A sessão de aprendizagem inicia as etapas da simulação

seguida de debriefing que requer um momento prévio de aula teórica. Em seguida,

estes estudantes participaram de uma sessão de aprendizagem em simulação,

passando pelas etapas de Informação sobre o cenário, briefing, cenário propriamente

dito e discussão do vivenciado, conforme proposto por Diekmann, sendo utilizado o

cenário desenhado pelo docente, verificação do alcance dos objetivos de

aprendizagem e observação do docente do resultado da discussão.32, 33, 74, 75

Os docentes foram acomapanhados no seu primeiro debriefing pelo

líder de simulação, aplicando a Rubrica de Acompanhamento Docente em Simulação

Debriefing (APÊNDICE 4) e o instrumento “Debriefing Assessment for Simulation in

Healthcare – DASH (ANEXO 11), no intuito de auxiliar na avaliação e no

desenvolvimento de habilidades de debriefing, sendo em ambos, obtidos por todos os

docentes participantes scores compatíveis com bom desenvolvimento 76.

26

Etapa 4 - Avaliação Somativa/Avaliação da prática clínica Esta etapa foi realizada no Hospital Simulado e Clínica Escola da UNP -

Centro Integrado de Saúde (CIS), no final da unidade I, onde todos os estudantes da

amostra passaram individualmente por uma estação de avaliação no modelo

Objective Strutured Clinical Examination (OSCE), com o objetivo de avaliar a

comunicação. Foi utilizado pelos docentes como instrumento de avaliação o KEECC

(ANEXO 2), para que o comparativo das etapas fosse possível. Para o curso de

Medicina o cenário de simulação utilizado foi sobre a comunicação em caso de

diabetes (ANEXO 7) e para o curso de Fonoaudiologia a comunicação de falha no

teste da orelhinha (ANEXO 8).

Em seguida,avaliação da habilidade de comunicação foi realizada na

Clínica Escola da UNP - Centro Integrado de Saúde (CIS), no primeiro atendimento

de prática clínica com o paciente real, foi verificado o resultado com instrumento

KEECC (ANEXO 2) nesta situação O atendimento real faz parte das sessões de

aprendizagem de ambas as disciplinas e foi contextualizado na atividade de

Acolhimento ao Paciente, onde os estudantes da Escola da Saúde realizam a escuta

inicial do paciente, coletam dados de identificação, queixa principal e os estudantes

de serviço social realizam a analise social do paciente. O acolhimento é realizado em

duplas, contando com um estudante de serviço social e um estudante dos demais

cursos da saúde. Após este acolhimento o paciente é conduzido para outros grupos

de atendimento para anamnese e exame físico.

O instrumento KEECC (ANEXO 2) foi aplicado nos momentos (FIGURA 1):

Momento 1 - avaliação diagnóstica;

Momento 2 - avaliação somativa/OSCE, pós aula expositiva e cenário de

simulação seguido de debriefing;

Momento 3 - avaliação da prática real com o paciente.

O resultado foi observado a partir do comparativo dos três momentos com base

nas nove questões do instrumento: construção de relação (QA), abertura de

discussão (QB), recolher informação (QC), compreensão de perspectiva (QD),

compartilhamento da informação (QE), chegar a acordo (QF), concluir diálogo (QG),

demonstrar empatia (QH) e transmissão precisa da informação (QI) .

27

Para avaliação do instrumento da rubrica de comunicação estabelecida no protocolo

KEECC , os docentes realizaram relato de experiência, evidenciando potencialidades

e fragilidades de sua aplicabilidade.

3.7. ANÁLISE ESTATÍSTICA

A análise dos dados foi quantitativa e para verificar a normalidade destes foi

realizado o teste de Kolmogorov-Smirnov, que identificou a idade como paramétrica e

como não paramétricos os dados do questionário KEECC (ANEXO 2).

A análise descritiva dos dados numéricos contínuos paramétricos foi expressa por

média e desvio padrão e os dados não paramétricos por mediana, mínimo e máximo.

As variáveis qualitativas foram expressas em frequência absoluta e relativa.

Na análise inferencial a comparação entre os três momentos de avaliação

(avaliação diagnóstica, OSCE e avaliação da prática clínica real) dos estudantes de

Medicina, em cada questão do questionário KEECC (ANEXO 2) foi realiza com o teste

de Friedman e quando significativo com o post-hoc pelo teste t de Wilcoxon.

Figura 1- Momentos de Aplicação do Instrumeto Kalamazzoo Essential

Elements Communication Checklist

Fonte: Elaborada pela autora

28

Para curso de Fonoaudiologia a verificação da normalidade dos dados foi realizado

o teste de Shapiro Wilk, que identificou a idade como paramétrica e como não

paramétricos os dados do questionário KEECC (ANEXO 2). A análise descritiva dos

dados numéricos contínuos paramétricos foi expressa por média e desvio padrão e

os dados não paramétricos por mediana, mínimo e máximo. As variáveis qualitativas

foram expressas em frequência absoluta e relativa.

Na análise inferencial a comparação entre os três momentos de avaliação dos

estudantes de Fonoaudiologia, em cada questão do questionário KEECC (ANEXO 2)

foi realiza com o teste de Friedman e quando significativo com o post-hoc pelo teste t

de Wilcoxon.

Para todas as análises foi considerado um nível de significância de 5% (p≤0,05) e

realizadas no software Statistics Package for the Social Sciences (SPSS) versão 22.0.

3.8. QUESTÕES ÉTICAS Para garantir participação na pesquisa, os estudantes que concordaram em

participar do estudo, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(APÊNDICE 4). Os pesquisadores envolvidos se comprometeram a manter a

confidencialidade dos dados.

Este projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos,

da Escola da Saúde da Universidade Potiguar (5296 - Universidade Potiguar - UnP)

sob o número de aceite 68899317.8.0000.5296 (APÊNDICE 5).

4 RESULTADOS Como resultados do estudo foram analisadas as etapas Diagnóstica, Sessões

de Aprendizagem/Avaliação Formativa e Avaliação Somativa/Avaliação da prática

clínica.

Para as Etapas Diagnóstica, Sessões de Aprendizagem/Avaliação Formativa e

Avaliação Somativa/Avaliação da prática clínica, participaram 19 estudantes do curso

de Fonoaudiologia, que não passaram anteriormente por capacitação/ensinamento

para habilidades de comunicação, sendo 17 do gênero feminino (89,5% da amostra),

2 do gênero masculino (10,5% da amostra), com idade mínima de 18 anos, máxima

30 anos, média 20,47. No curso de Medicina, participaram 55 estudantes, que não

29

passaram anteriormente por capacitação/ensinamento para habilidades de

comunicação, sendo 38 do gênero feminino (69,1% da amostra), 17 do gênero

masculino (30,9% da amostra), com idade mínima de 18 anos, máxima 28 anos,

média 22,1.

Como resultado, os estudantes do curso de Medicina, apresentaram respostas

crescentes em qualidade, na escala de cinco estágios do questionário (1 - Ruim; 2 -

Razoável; 3 - Bom; 4 - Muito Bom; 5 - Excelente), havendo diferença estatisticamente

significativa entre os momentos, sendo observado melhores resultados a medida que

os momentos se diferenciam, nas questões QA, QC, QD, QE, QG, QI; melhores

resultados do momento 1 para momento 2 , com manutenção de resultados para o

momento 3, nas questões QB, QF; e sem diferenciação do momento 1 para o

momento 2, mas crescente do momento 2 para o momento 3 na questão QH.

Resultados de significância apresentados da tabela 2 e gráfico 1.

30

TABELA 2: Questionário Kalamazoo Essential Elements Communication Checklist sobre o efeito da simulação na habilidade de

comunicação em saúde nos 55 estudantes de Medicina

Questão Avaliação Reavaliação OSCE Reavaliação com paciente

Valor de p* Mediana Mínimo Máximo Mediana Mínimo Máximo Mediana Mínimo Máximo

QA.Constroi relação 2a 2 3 3b 2 4 4c 3 4 <0,0001

QB.Abre discussão 2a 1 3 3b 2 4 3b 2 4 <0,0001

QC.Recolhe informação 3a 1 4 3b 2 4 4c 2 4 <0,0001

QD.Compreende Perspectiva 2a 1 3 3b 2 4 3c 2 4 <0,0001

QE.Compartilha Informação 3a 2 3 3b 2 4 4c 3 4 <0,0001

QF.Chega a um acordo 1a 1 3 2b 1 3 2b 1 3 <0,0001

QG.Conclui Diálogo 2a 1 3 3b 2 4 4c 3 4 <0,0001

QH.Demonstra Empatia 2a 1 2 2a 1 3 3c 1 3 <0,0001

QI.Transmite informação precisa 3a 1 3 4b 2 4 4c 3 4 <0,0001

Score total 20a 12 25 25b 23 32 30c 26 34 <0,0001

Legenda: Valor de p obtido pelo teste de Friedman com post-hoc pelo t de Wilcoxon. Letras iguais não tem diferença entre si.

31

Os resultados observados no grupo de estudantes do curso de Fonoaudiologia,

foi verificada diferença estatisticamente significativa entre os momentos, sendo

observada significância entre os momentos 1 e 2, 1 e 3, com manutenção dos

resultados entre medianas do momento 2 para o 3, em todas as questões do

instrumento KEECC (ANEXO 2). Resultados de significância apresentados da tabela

3 e gráfico 2.

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

A B C D E F G H I

Gráfico 1- Questionário Kalamazoo Essential Elements Communication Checklist sobre o efeito da simulação na habilidade de comunicação em

saúde nos 55 estudantes de Medicina

Avaliação Reavaliação OSCE Reavaliação com paciente

32

TABELA 3: Questionário Kalamazoo Essential Elements Communication Checklist sobre o efeito da simulação na

habilidade de comunicação em saúde nos 19 estudantes de Fonoaudiologia

Questão Avaliação Reavaliação OSCE Reavaliação com paciente

Valor de p* Mediana Mínimo Máximo Mediana Mínimo Máximo Mediana Mínimo Máximo

QA.Constroi relação 2a 2 4 3b 2 4 3b 3 4 <0,0001

QB.Abre discussão 2a 1 2 3b 2 3 3b 2 4 <0,0001

QC.Recolhe informação 1a 1 2 3b 2 3 3b 2 3 <0,0001

QD.Compreende Perspectiva 1a 1 2 3b 1 3 3b 2 3

<0,0001

QE.Compartilha Informação 3a 2 3 3b 3 4 3b 3 4 <0,0001

QF.Chega a um acordo 2a 1 2 2b 2 3 2b 2 3 <0,0001

QG.Conclui Diálogo 1a 1 2 2b 2 3 3b 2 3 <0,0001

QH.Demonstra Empatia 2a 1 2 3b 2 3 3b 2 3 <0,0001

QI.Transmite informação

precisa 3a 2 3 4b 3 4 4b 3 4 <0,0001

Score total 17a 13 21 25b 22 28 26 24 29 <0,0001

Legenda: Valor de p obtido pelo teste de Friedman com post-hoc pelo t de Wilcoxon. Letras iguais não tem diferença entre si.

33

Estes resultados especificam o efeito positivo da Simulação Clínica para o

desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação profissional de saúde -

paciente e evidenciam que a utilização da estratégia de Simulação Clínica interfere no

desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação profissional de saúde -

paciente tanto em ambiente simulado como a replicabilidade deste constructo na

prática real com o paciente.

No tocante, a percepção docente sobre potencialidades e fragilidades do

instrumento da rubrica de comunicação estabelecida no protocolo KEECC , os

docentes em seus relatos de experiência, referiram como potencialidades a

abrangência da temática no protocolo para aspectos verbais e não verbais da

comunicação, que agrega critérios do Protocolo SPYKES e EMPHATY,com não

direcionamento somente para más notícias, mas para orientações, boas notícias e

outras situações que envolvam as habilidades de comunicação na perspectiva da

relação profissional de saúde-paciente. Como fragilidades, os docentes indicaram:

Critérios com muitos sub-itens, tornando extensa a duração da avaliação; a escala

apontada por critério para contemplar cada sub-item.

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

A B C D E F G H I

Gráfico 2- Questionário Kalamazoo Essential Elements Communication Checklist sobre o efeito da simulação na habilidade

de comunicação em saúde nos 19 estudantes de Fonoaudiologia

Avaliação Reavaliação OSCE Reavaliação com paciente

34

5. DISCUSSÃO A aprendizagem em saúde tem vivenciado os desafios das rápidas

transformações do cenário global, sendo este fator, demandante do perfil docente em

ensino superior para a promoção de excelência acadêmica. Para contribuir com o

processo de aprendizagem, o professor deve compartilhar, liderar, aprender,

transmitir, encorajar e inspirar os estudantes a alcançarem seu potencial máximo,

evidenciando os atributos de habilidades técnicas, profissionalismo e abordagem

prática. Para isso, precisa compreender princípios de educação relevantes para

facilitar a aprendizagem dos estudantes, utilizando situações experiencias e

metodologias ativa 77, 31.

Cabe ressaltar que a aprendizagem significativa, no tocante às habilidades de

comunicação na relação profissional de saúde-paciente, perpassa por uma série de

fatores, relacionados com a capacitação docente no método, o planejamento das

sessões de aprendizagem (desenho de cenários, planos de aula, preparação de

atores para a simulação) e habilidade do docente na execução do planejado77, 31.

Estudos apontam, como fatores indispensáveis a necessidade de aprimorar

habilidades de ensino, para a formação do formador e seu desenvolvimento

profissional contínuo. Nesse exercício, o professor em saúde, mesmo aqueles

oriundos da Educação ou licenciaturas, apresentam necessidade de aprimoramento

para a docência, que pode ser subsidiada pela realização de cursos de capacitação

para o aprendizado de técnicas mais adequadas, com o objetivo de instrumentar o

docente para atividades que utilizem metodologias ativas de aprendizagem 78-80 .

Para a aprendizagem de adultos, os princípios andragógicos informam que estes

aprendem quando encontram sentido, aplicabilidade e contextualização. Agregados a

estas informações, os estudos de neurociência evidenciam melhores resultados de

aprendizagem com abordagens ativas e experienciais 81-85 que favoreceram os

resultados encontrados no presente estudo.

Outro ponto a ser considerado, refere-se à utilização exitosa de recursos

tecnológicos, que devem partir da identificação da natureza do conhecimento para

integrar efetivamente, conteúdo, metodologia e tecnologia, como direcionado pela

teoria Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), definindo quais

tecnologias são mais adequadas para abordar o aprendizado do assunto em seus

domínios e conteúdos, conhecendo as limitações e possibilidades metodológicas86-87.

35

Além da utilização adequada do recurso tecnológico, a associação desta, com

modalidades híbridas de aprendizagem, como a sala de aula invertida, promovem

bons resultados de aprendizagem. A sala de aula invertida é caracterizada por ter

ensino típico com o professor em sala de aula e os elementos autônomos invertidos,

onde a utilização de vídeos, podcasts e conteúdos disponibilizado antes das aulas,

permitem ao participante, a adequação da aprendizagem a suas necessidades e

durante a aula presencial, os docentes possuem a função de serem mentores,

incentivarem perguntas, encorajarem debates e colaboração, promovendo a

aprendizagem 88,89. Estudo comparativo evidencia resultados melhores,

significativamente, em grupos de aprendizagem invertida com gamificação, como

utilizado na presente pesquisa, por fornecer efeitos positivos relacionados ao contexto

no qual a gamificação está sendo implementada e usuários que a utilizam 90,91.

Estes achados também foram observados como relevantes para os resultados

encontrados no presente estudo, sendo o Simulation Access Game pautado nessas

premissas na aquisição de aspectos racionais, fundamentação das teorias de

aprendizagem e conceituais da Simulação Clínica.

Respeitando estas necessidades, os princípios de andragogia e descobertas da

neurociência, esse estudo realizou a capacitação docente utilizando metodologias

ativas, evidenciando o alcance de objetivos de aprendizagem, conduzindo o professor

em aprendizagem profunda e significativa da Simulação Clínica, na busca de garantir

melhores resultados de aprendizagem para o estudante, em conformidade com os

estudos e fatores anteriormente citados.

Os racionais para a prática docente universitária em metodologias ativas

apresentaram notórios resultados favorecendo o desenvolvimento de competências,

como observado nessa etapa de capacitação dos docentes92-,94. Utilizar metodologias

ativas como flipped Classroom (sala de aula invertida), gamificação, estações de

aprendizagem e simulação realística para a capacitação docente em Simulação

Clínica, mostrou-se efetiva e motivadora para a aprendizagem dos objetivos

propostos, promovendo o resultado positivo apontado pela literatura.

Cabe ressaltar ainda que neste formato os docentes também passam pelo

processo de aprendizagem experiencial e como processo algumas questões práticas,

como desenho e execução de cenários em simulação necessitam de mais

experiências concretas, além do proposto na capacitação para que sejam

consolidados. Essa realidade foi evidenciada, por exemplo no desenho de objetivos

36

de aprendizagem e sua relação com as perguntas norteadoras de debriefing,

enfatizando o desenvolvimento de competências técnicas, em detrimento de

competências brandas, como a comunicação.

Ferraz e Belhot94, em seu estudo sobre objetivos de aprendizagem, afirmam que

o desenho destes exige esforço intelectual para que sejam claros, específicos,

relevantes, mensuráveis e conduzam os estudantes para o desenvolvimento de altos

níveis cognitivos. Lenister95, enfatiza que para evidenciar o que o estudante deve ser

capaz de fazer ao final da sessão de aprendizagem, o objetivo desenhado deverá ser

específico, claro e condutor para o fim proposto31.

Tempeski e Martins 96, afirmam que o fato do professor ser competente em sua

prática, não significa competência para ensinar. O docente precisa saber como

ensinar, o que envolve domínio do planejamento educacional, em especial, a definição

de objetivos educacionais que norteia a escolha de estratégias de aprendizagem e

forma de acompanhamento da evolução do desempenho do aprendiz.

Nesta vertente, cabe um olhar atento sobre o desenho dos objetivos de

aprendizagem, que evidenciam clareza do docente sobre sua prática e norteiam os

demais elementos do cenário em simulação, interferindo no sucesso da sessão de

aprendizagem. Na presente pesquisa, direcionado para as perguntas norteadoras do

debriefing, que conforme referencia Sastrias32, deve ser sempre orientado pelos

objetivos estabelecidos, para que outras temáticas, não sejam abordadas e interfiram

nas etapas de descrição, análise e síntese propostas.

No tocante à ênfase nas competências técnicas, evidenciadas durante o

planejamento inicial do desenho de cenários pelos docentes, fica evidente o apontado

por Barelli e Naso, de que tradicionalmente o treinamento de equipes médicas tem

sido focado em conhecimento e habilidades técnicas, enquanto as habilidades

brandas (soft skills), como a comunicação tem ocupado um lugar secundário no

ensino 97.

A aprendizagem médica tradicional oferece conhecimentos teóricos e práticos

dos processos de doenças e educação sobre modalidades de diagnóstico e

tratamento, mas, habitualmente, não abordando habilidades de comunicação,

essenciais para lidar com pacientes. Os autores, ainda fazem alusão, a certos

equívocos sobre a aprendizagem da comunicação para estudantes de medicina,

como habilidades não consideradas ensináveis ou habilidades adquiridas durante as

experiências da formação, sem que estas ocorram estruturadamente. Melhorar as

37

habilidades de comunicação, estruturar sua aprendizagem na formação, requer que o

corpo docente e os estudantes possuam autoconsciência, sensibilidade interpessoal

e disposição para serem auto-reflexivos. Apesar dos obstáculos citados, o treinamento

de habilidades de comunicação pode ser incorporado no treinamento de graduação e

lograr bons resultados 98-100.

Outro fator que deve ser considerado no planejamento de sessões de

aprendizagem que utilizam a Simulação Clínica, relaciona-se a seleção e preparação

de simuladores. Na pesquisa em questão, pode-se observar a relevância do

treinamento de atores amadores para que estes pudessem executar de maneira

realística a imersão do estudante, favorecendo o controle do ambiente simulado e

garantindo a replicabilidade da prática. Mclean et al. recomendam a utilização de

pacientes simulados para ampliar as habilidades de comunicação de enfermeiros pela

capacidade de envolver a atuação em ampla gama de contextos clínicos, com maior

rigor metodológico 101.

Conforme observado nesse estudo, Pascucci et al. 102 corroboram afirmando que

estes precisam ser cuidadosamente selecionados e orientados, para adicionar

realismo, riqueza e profundidade a programas de treinamento baseado em simulação.

Reiteram ainda que, a capacitação de atores é imprescindível para a realização

exitosa de sessões de aprendizagem, especialmente quando o foco do treinamento é

a interação interpessoal, habilidades de comunicação e conteúdo emocional, para que

haja permissividade de conversas encenadas em realismo, com pouca ou nenhuma

variação, garantindo a mesma situação de aprendizagem para todos os participantes.

Com base nestas considerações, acredita-se que o formato estabelecido em

planejamento, capacitação de docentes e atores em simulação pode ter interferência

direta sob os resultados de aprendizagem.

Para os resultados encontrados nas etapas de Diagnóstico, Sessões de

Aprendizagem/Avaliação Formativa e Avaliação Somativa/Avaliação da Prática

Clínica, o comparativo dos resultados do instrumento Kalamazoo Essential Elements

Communication Checklist, Versão adaptada para o português e validada do formulário

de avaliação de habilidades de Comunicação Gap-Kalamazoo (ANEXO 2) observada

nos momentos de avaliação diagnóstica (momento 1), avaliação somativa/OSCE, pós

aula expositiva e cenário de simulação seguido de debriefing (momento 2), e na

avaliação da prática real com o paciente (momento 3), demonstrou-se neste estudo,

tanto para os estudantes de Medicina quanto para os estudantes de Fonoaudiologia,

38

melhores scores pós simulação clínica, evidenciando o efeito positivo da simulação

no desenvolvimento de habilidades de comunicação em ambiente simulado e na

prática real com o paciente.

Estes achados também foram encontrados por Moura 103 em seu estudo sobre

o impacto do treinamento de habilidades de comunicação na prática do método clínico

de atendimento integral à pessoa, aliado ou não ao uso de formulário específico para

o registro do atendimento, referindo que o treino de habilidades em comunicação

melhoram o desempenho dos estudantes em relação ao atendimento clínico integral

à pessoa. Segundo Chowdhary e Gupta98, o desenvolvimento das habilidades

interpessoais e de comunicação do médico têm um impacto significativo no

atendimento ao paciente e se correlacionam com melhores resultados na área da

saúde, sendo melhor comunicação entre o profissional de saúde e o paciente

geradora de confiança, melhora da conformidade, redução de erros e contratempos,

minimizando, assim, os processos por negligência.

Conforme Schimer et al104, evidências mostram que a comunicação competente

dos profissionais de saúde melhora os resultados de saúde, aumenta a satisfação do

paciente e, de igual importância, contribui para a satisfação do profissional.

Tempski e Matins96, referem que em modelos teóricos do processo de ensino -

aprendizagem interacionistas, que trazem o aprendizado como resultado de ações

mútuas entre o indivíduo e o meio, como por exemplo, o modelo sócio - construtivista,

favorece a aprendizagem pela interação entre o sujeito e o objeto, em processo ativo

e não meramente receptivo, sendo nominado por David Ausbel105, como

aprendizagem significativa.

Segundo David Kolb 106, na explanação de seu ciclo experiencial de

aprendizagem, experiências concretas, como as oportunizadas pela simulação,

permitem a reflexão sobre o ocorrido, gerando uma conceitualização, onde após dar

sentido ao que aconteceu, o participante abstrai e modifica seu modelo mental e o

testa em experimentação ativa, gerando nova experiência concreta, solidificando seu

aprendizado. Em concordância, Harden e Laidlaw 63 relatam o uso de métodos ativos,

como Simulação, entre os elementos de um processo de aprendizagem efetivo.

Corroborando com os achados deste estudo sobre o efeito positivo da simulação,

Graveto e Taborda107, referem que as simulações para o desenvolvimento de

habilidades são oportunidades para os estudantes entenderem e mobilizarem suas

ações em ambiente controlado e próximo do real, possibilitando a construção,

39

consolidação e desenvolvimento de competências.

Baptista et al.108 e Ward-Smith 109, informam que nesta perspectiva a Simulação

se popularizou na virada do século, com os treinamentos na aviação, indústria

aeroespacial e nuclear, pela complexidade de processos destes profissionais, nos

quais equívocos podem ocasionar perdas de vidas humanas. Estes mesmos autores

em seus estudos sobre as evidencias científicas da Simulação no ensino da

graduação em enfermagem, observaram que a simulação melhora a auto-eficácia,

confiança e autoconfiança dos estudantes para o enfrentamento de situações reais108.

Fator também observado em nosso estudo, no tocante, às habilidades de

comunicação na relação profissional de saúde – paciente110.

Kee et al.111, em sua pesquisa sobre a comunicação médico-paciente relata a

complexidade da interação interpessoal e a necessidade do treino de habilidades em

simulação. Evidência esta, também percebida por Karkowsky et. Al112, que afirmam

que o treinamento formal em simulação é uma maneira de melhorar habilidades de

comunicação. Fleetwood et al.113,constataram que frente ao achado de 60% dos

eventos adversos em cirurgia, estavam ligados a questões não técnicas, como

comunicação, insistindo na necessidade de aprender tais habilidades, por meio da

simulação.

Comparando o resultado dos grupos de estudantes de Medicina e

Fonoaudiologia, verificou-se que ambos, mesmo encontrando consonância quanto

ao efeito positivo da simulação no desenvolvimento de habilidades de comunicação

na relação profissional de saúde - paciente, em ambiente simulado e na prática real

com o paciente, apresentam diferença no tocante ao crescimento frente aos

momentos 1 (avaliação diagnóstica), 2 (pós simulação) e 3 (com o paciente real) para

alguns itens do questionário.

No grupo de estudantes da Fonoaudiologia, a manutenção dos resultados para

todos os quesitos do Instrumento KEECC (ANEXO 2) do momento 2 (pós simulação)

para o momento 3 (com o paciente real), condição também encontrada para os itens

QB (abre discussão) e QF (chegar a um acordo) no grupo de estudante de Medicina,

evidenciam e corroboram com o os estudos supracitados, sobre o efeito positivo da

simulação para o desenvolvimento das habilidades de comunicação, para o

enfrentamento da situação real, bem como os demais fatores promotores para esta

experiência de aprendizagem.

Cabe enfatizar, que as habilidades do docente são importantes para garantir a

40

melhor aprendizagem, para alcançar resultados efetivos. Deve ser utilizada

metodologia suportada por planejamento estruturado, que tenha em conta os

objetivos, dos estudantes 114. Segundo Fanning e Gaba115, em simulação, a

habilidade do docente tende a melhorar com a prática, sendo por exemplo, a etapa de

debriefing uma arte a ser construída. Quando estes fatores estão alinhados, o

resultado efetivo é alcançado.

Kee et al.101, no seu estudo sobre habilidades de comunicação na interação

médico-paciente, apontam como principais equívocos encontrados os aspectos: não

verbal (contato visual, expressão facial e paraverbal), verbal (escuta ativa e escolha

inadequada de palavras), conteúdo (baixa quantidade e qualidade de informação

fornecida) e atitudes ruins (falta de empatia e respeito), sendo todos estes passíveis

de modificação com o treinamento em simulação e sua correção como evidenciada

em melhores resultados, para os itens QB e QF para estudantes de Medicina, que

abordam a temática de escuta ativa.

Além destes fatores, o crescimento para as demais questões nos estudantes de

Medicina, com proporcionalidade entre os três momentos, pode ser explicada pelo

produto da avaliação como parte do processo de aprendizagem, onde após o OSCE,

no enfrentamento de situações concretas, no foco sobre a mobilização e articulação

do saber, do saber fazer e do saber ser, inerentes a uma profissão, ocorre a promoção

da aprendizagem para o momento real com o paciente.

O estudante nessa prática integra teoria e prática, exerce suas habilidades

clínicas, melhora seu próprio conhecimento e o pensamento crítico e reflexivo em um

ambiente seguro. Neste sentido, a avaliação utilizando simulação, tem se apresentado

como uma alternativa de grande potência para melhores resultados na prática

acadêmica116,117.

Ainda no grupo de estudantes do Curso de Medicina, foi observada diferença no

resultado para o item QH (empatia), não havendo variação do momento 1

(diagnóstico) para o momento 2 (pós simulação), mas apresentando melhores

resultados para o momento 3 (paciente real). Em contraponto a este achado, Shao et.

al. 118, referem a simulação como método eficaz para o desenvolvimento de empatia,

observando no comportamento dos enfermeiros, participantes do estudo melhora em

relação a empatia, após passarem por simulação, conforme observado para os

estudantes de Fonoaudiologia no presente estudo.

Para o grupo de estudantes do curso de Medicina, a assertiva pode habitar no

41

realismo vivenciado. Baptista et. al.108, fazem referência que o realismo em cenário

simulado percebido positivamente pelos estudantes, gera muitas vezes estresse e

adrenalina elevados, replicando a prática real, porém, alguns estudantes tem

consciência maior do ambiente simulado e não usufruem em completude a sessão de

aprendizagem, apresentando melhores resultados de empatia com o paciente real.

Outra questão a ser considerada, está relacionada ao fato das simulações, neste

estudo, ocorrerem com atores, que como pacientes reais evocam a empatia de

maneira espontânea/cultural, favorecendo a não modificação significativa do item do

momento 1 para o momento 2 porém é potencializando, pela aprendizagem

experiencial, no momento 3, com o paciente real, conforme Hongan et al.118, 119. Neste

estudo, estes fatores podem apresentar interferência pelo fato do critério em questão

ser empatia, potencializado em veracidade e espontaneidade com o paciente real.

Outro ponto relevante, refere-se ao instrumento utilizado, frente a complexidade

avaliativa das habilidades de comunicação. Na percepção docente sobre de

fragilidades e potencialidades do KEECC os docentes apontaram como

potencialidades a abrangência da temática no protocolo para aspectos verbais e não

verbais da comunicação, que agrega critérios do Protocolo SPYKES e EMPHATY,

não direcionamento somente para más notícias, mas para orientações, boas notícias

e outras situações que envolvam as habilidades de comunicação na perspectiva da

relação profissional de saúde-paciente; como fragilidades, os docentes indicaram:

critérios com muitos sub-itens, tornando extensa a duração da avaliação; a escala

apontada por critério para contemplar cada sub-item.

Schimer et al.104, relatam complexidade para avaliar a competência de

comunicação, sendo as habilidades de comunicação, definidas não por

comportamentos específicos, mas pela presença e tempo do efetivo comportamento

verbal e não verbal no contexto da interação. Sugerem ainda, a necessidade para o

alto nível de confiabilidade, firmadas pela definição clara de habilidades de

comunicação e observadores treinados para maximizar a concordância.

Remi et al.120, ratificam a existência de várias ferramentas e a evidencia limitada

de validade, dificuldade na utilidade ou classificações com propriedades

psicométricas.

Assim, o desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação

profissional de saúde-paciente, pode ser beneficiado pela utilização da Simulação

Clínica na formação do estudante, preparando para o enfrentamento de situações

42

reais, promovendo a excelência nos serviços e resultados em saúde.

43

6. CONCLUSÃO 1- Este estudo conclui o efeito positivo da utilização da estratégia de Simulação

Clínica, sobre desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação

profissional de saúde - paciente, ambiente simulado e com o paciente real.

2- Para os estudantes do curso de Medicina foi evidenciado que o efeito da utilização

da estratégia de Simulação Clínica nos resultados das habilidades de comunicação

na relação profissional de saúde - paciente real, são crescentes para os aspectos de

construção de relação, recolher informação, compreender perspectiva do paciente,

compartilhar informação, concluir dialogo e transmitir informação precisa. Para os

aspectos de abrir discussão e chegar a um acordo, a utilização estratégia de

simulação clínica possuiu efeito positivo de melhores resultados com o paciente real.

Para o quesito empatia se observou que manutenção dos resultados da simulação

com modificação para o paciente real evidenciando a preparação para o

enfrentamento do paciente real, pós simulação clínica.

3- Para os estudantes de Fonoaudiologia a estratégia de Simulação Clínica sobre os

resultados das habilidades de comunicação na relação profissional de saúde -

paciente real, apresenta resultados crescentes de aprendizagem em todos os

aspectos observados, sendo melhores resultados apresentados no momento com o

paciente real, evidenciando o efeito benéfico da Simulação Clínica nesse processo de

aprendizagem.

4- A percepção dos docentes na utilização do instrumento da rubrica de comunicação

estabelecida no protocolo KEECC pelos docentes, neste estudo aponta para critérios

de abrangência da temática para aspectos verbais e não verbais da comunicação,

bons indicadores para sua utilização, sendo sua extensão e subdivisão apontadas

como fatores limitantes para o processo de aprendizagem, sendo pertinente

sugestionar novos estudos para a promoção da avaliação com maior objetividade.

44

7. ANEXOS

ANEXO 1 Instrumento de Desenho de Cenário Simulado

CENÁRIO DE SIMULAÇÃO

Nome do Cenário:

CURSO TURMA QTD. ALUNOS

DOCENTE UNIDADE

CURRICULAR

AMBIENTE DE

SIMULAÇÃO

I. Objetivos

Objetivos de Aprendizagem

II. Materiais Necessários

III. Participantes

Quantidade:

IV. Descrição do Caso

V. História de Importância

VI. Outros Antecedentes

VII. Exames Complementares

45

VIII. Orientação para Diálogos/Atores

IX. Ações e Consequências

X. Debriefing (perguntas sugeridas como norteadoras)

Descrição: Análise: Síntese:

46

ANEXO 2

Kalamazoo Essential Elements Communication Checklist, Versão adaptada

A. Constrói uma relação (inclui o seguinte):

Cumprimenta e demonstra interesse pelo paciente.

Usa palavras que expressam cuidado e preocupação durante a conversa

Fale em tom pausado, faz contato visual e assume postura corporal que demonstra cuidado e

preocupação

Responde explicitamente às declarações do paciente no que diz respeito a ideias e sentimentos deles

B. Abre a discussão (inclui o seguinte):

Permite ao paciente que terminem suas declarações iniciais sem interrompê-los

Incentiva que o paciente e sua família verbalizem todas as preocupações deles.

Explica e/ou negocia o que está sendo abordado nesta consulta.

C. Recolhe informações (inclui o seguinte):

Dirige-se ao paciente utilizando perguntas em aberto

Se necessário, esclarece detalhes com perguntas mais específicas ou perguntas de “sim ou não”.

Resume a situação e dá oportunidade ao paciente para corrigir e acrescentar informações

Segue eficazmente para perguntas adicionais

47

D. Compreende a perspectiva do paciente e da familia:

Pergunta sobre fatos cotidianos, circunstâncias e outras pessoas que podem ter alguma relação com a doença atual

Esclarece questões levantadas pelo paciente relativas a crenças, preocupações e expectativas sobre a doença e o tratamento.

E. Compartilha informações (inclui o seguinte):

Leva em consideração o entendimento do paciente sobre os problemas e o desejo por mais informação

Explica usando linguagem acessível ao paciente F. Chega a um acordo (quando se trata de um plano novo ou modificado) (inclui o seguinte):

Inclui o paciente em escolhas e decisões até o ponto que desejam

Certifica-se que houve entendimento em relação ao diagnóstico e/ou às formas de tratamento

Pergunta sobre a aceitação do diagnóstico e/ou da forma de tratamento

G. Conclui o diálogo (inclui o seguinte):

Pergunta se o paciente têm outras dúvidas ou preocupações

Faz um resumo da situação

Informa quando o progresso do tratamento será discutido

Fornece meios de contato apropriados caso surjam novas perguntas a serem esclarecidas

Agradece ao paciente e encerra a consulta

48

H. Demonstra empatia (inclui o seguinte):

O comportamento do médico é apropriado à natureza da conversa

Demonstra compaixão e preocupação

Identifica/qualifica/respeita as reações emocionais do paciente

Responde de maneira apropriada as manifetações emocionais do paciente

I. Transmite informações precisas (inclui o seguinte):

Transmite com precisão a gravidade relativa à condição do paciente

Considera a opinião de outros profissionais que já trataram o paciente

Comunica claramente a evolução esperada para a doença

Apresenta e explica claramente as opções para cuidados futuros

Transmite Informações Precisas

49

ANEXO 3 Protocolo SPIKES

Seis passos para comunicar más noticias:

1. Preparação do profissional de saúde e do espaço físico para o evento.

2. Percepção da consciência que o paciente possuí sobre seu estado.

3. Entendimento do quanto o paciente deseja saber de seu estado

4. Transmissão das informações propriamente ditas

5. Responder empaticamente à reação demonstrada pelo paciente

6. Diminuir a ansiedade do paciente, revelando plano terapéutico e prognóstico.

50

ANEXO 4 E.M.P.A.T.H.Y.

Ferramenta de ensino fundamentada na neurobiologia da empatia que pode ser

usada como uma ferramenta de ensino fácil de lembrar: o acrônimo E.M.P.A.T.H.Y.-

E: contato visual; M: músculos da expressão facial; P: postura; A: afeto; T: tom de voz;

H: ouvir todo o paciente; Y: sua resposta.

Eye contact Contato visual

Muscles of facial expression Músculos da expressão facial

Posture Postura

Affect Afeto

Tone of voice Tom de Voz

Hearing the whole patient Ouvir o Paciente como todo/ a informação além do que ele fala

Your response Sua Resposta/Suas Reações

51

ANEXO 5

CENÁRIO DE SIMULAÇÃO

Nome do Cenário: Câncer de Próstata

CURSO Medicina TURMA MED 01 QTD. ALUNOS 65

DOCENTE Katiane Nóbrega e Paula Rodrigues

UNIDADE CURRICULAR

Comunicação e Formação do Pensamento Clínico I

AMBIENTE DE SIMULAÇÃO Ambulatório Médico

I. Objetivos

Objetivos de Aprendizagem

Criar processo de comunicação interpessoal considerando a relação profissional de saúde - paciente

Informar o paciente o diagnóstico de cancer de próstata.

II. Materiais Necessários

2 Cadeiras

1 Mesa

III. Participantes

Quantidade:

Paciente (ator) 01

Médico (estudante) 01

IV. Descrição do Caso

Sr. Jorge Soares, 55 anos, apresentou PSA 14 ng/ml, foi solicitada biopsia e aguarda para receber

o diagnóstico de seu exame de próstata. O médico deve informar que o paciente tem diagnóstico

de câncer de próstata, o prognóstico e tratamento cirúrgico que o paciente deverá ser submetido.

V. História de Importância

Irmão faleceu de câncer de próstata no último ano.

VI. Outros Antecedentes

Não se aplica

VII. Exames Complementares

Não se aplica

52

VIII. Orientação para Diálogos/Atores

Paciente chega ao ambulatório confiante de que não receberá um diagnóstico de câncer, pois está

muito bem, inclusive com viagem de férias com a família para levar seus netos para Disney.

Com a notícia, fica abalado e questiona se vai morrer como o irmão. Se o médico pode dar garantia de que a cirurgia vai promover a curar dele. Questiona como vai explicar isso para a família dele.

IX. Ações e Consequências

53

Ações Esperadas A. Constrói uma relação (inclui o seguinte):

Cumprimenta e demonstra interesse pelo paciente.

Usa palavras que expressam cuidado e preocupação durante a conversa

Fale em tom pausado, faz contato visual e assume postura corporal que demonstra cuidado e preocupação

Responde explicitamente às declarações do paciente no que diz respeito a ideias e sentimentos deles

B. Abre a discussão (inclui o seguinte):

Permite ao paciente que terminem suas declarações iniciais sem interrompê-los

Incentiva que o paciente e sua família verbalizem todas as preocupações deles.

Explica e/ou negocia o que está sendo abordado nesta consulta.

C. Recolhe informações (inclui o seguinte):

Dirige-se ao paciente utilizando perguntas em aberto

Se necessário, esclarece detalhes com perguntas mais específicas ou perguntas de “sim ou não”.

Resume a situação e dá oportunidade ao paciente para corrigir e acrescentar informações

Segue eficazmente para perguntas adicionais

D. Compreende a perspectiva do paciente e da família (inclui o seguinte):

Pergunta sobre fatos cotidianos, circunstâncias e outras pessoas que podem ter alguma relação com a doença atual

Esclarece questões levantadas pelo paciente relativas a crenças, preocupações e expectativas sobre a doença e o tratamento.

E. Compartilha informações (inclui o seguinte):

Leva em consideração o entendimento do paciente sobre os problemas e o desejo por mais informação

Explica usando linguagem acessível ao paciente F. Chega a um acordo (quando se trata de um plano novo ou modificado) (inclui o seguinte):

Inclui o paciente em escolhas e decisões até o ponto que desejam

Certifica-se que houve entendimento em relação ao diagnóstico e/ou às formas de tratamento

54

Pergunta sobre a aceitação do diagnóstico e/ou da forma de tratamento

G. Conclui o diálogo (inclui o seguinte):

Pergunta se o paciente têm outras dúvidas ou preocupações

Faz um resumo da situação

Informa quando o progresso do tratamento será discutido

Fornece meios de contato apropriados caso surjam novas perguntas a serem esclarecidas

Agradece ao paciente e encerra a consulta

H. Demonstra empatia (inclui o seguinte):

O comportamento do médico é apropriado à natureza da conversa

Demonstra compaixão e preocupação

Identifica/qualifica/respeita as reações emocionais do paciente

Responde de maneira apropriada as manifetações emocionais do paciente

I. Transmite informações precisas (inclui o seguinte):

Transmite com precisão a gravidade relativa à condição do paciente

Considera a opinião de outros profissionais que já trataram o paciente

Comunica claramente a evolução esperada para a doença

Apresenta e explica claramente as opções para cuidados futuros

55

X. Debriefing (perguntas sugeridas como norteadoras)

Descrição: Descreva sua ação ao informar o diagnóstico deste paciente.

Como você se sentiu ao fornecer esta informação?

Análise: Que fatores neste caso podem promover a relação profissional de saúde paciente em uma situação

como esta? Com base no protocolo Kalamazoo que ações são esperadas em uma situação como esta?

O que deve ser considerado em se tratando de linguagem verbal, não verbal e corporal para que este

diagnóstico seja fornecida com sucesso?

Síntese: Quando vocês tiverem que informar o diagnóstico para um paciente como este, o que vão considerar

para criar o processo de comunicação médico – paciente?

56

ANEXO 6

CENÁRIO DE SIMULAÇÃO – Estação OSCE

Nome do Cenário: Diagnóstico de Diabetes DATA:

CURSO Medicina TURMA MED 01 QTD. ALUNOS 65

DOCENTE Katiane Nóbrega e Paula Rodrigues

UNIDADE CURRICUL

AR Comunicação e Formação do Pensamento Clínico I

AMBIENTE DE SIMULAÇÃO Ambulatório Médico

II. Objetivos

Objetivos de Aprendizagem

Criar processo de comunicação interpessoal considerando a relação profissional de saúde - paciente

Informar o paciente o diagnóstico de diabetes.

III. Materiais Necessários

2 Cadeiras

1 Mesa

IV. Participantes

Quantidade:

Paciente (atriz) 01

Médico (estudante) 01

V. Descrição do Caso

Juliana, 32 anos, apresentou alteração no seu exame de sangue compatível com diabetes. O médico deve informar o diagnóstico e orientá-la sobre a necessidade de alinhar sua dieta e a prática de atividade física.

VI. História de Importância

Não se aplica

VII. Outros Antecedentes

Não se aplica

57

VIII. Exames Complementares

Não se aplica

IX. Orientação para Diálogos/Atores

Paciente mostra-se resistente as orientações, referindo não desejo de adesão as orientações

sobre sua dieta e prática de atividade física.

X. Ações e Consequências

58

Ações Esperadas A. Constrói uma relação (inclui o seguinte) :

Cumprimenta e demonstra interesse pelo paciente.

Usa palavras que expressam cuidado e preocupação durante a conversa

Fale em tom pausado, faz contato visual e assume postura corporal que demonstra cuidado e preocupação

Responde explicitamente às declarações do paciente no que diz respeito a ideias e sentimentos deles

B. Abre a discussão (inclui o seguinte):

Permite ao paciente que terminem suas declarações iniciais sem interrompê-los

Incentiva que o paciente e sua família verbalizem todas as preocupações deles.

Explica e/ou negocia o que está sendo abordado nesta consulta.

C. Recolhe informações (inclui o seguinte):

Dirige-se ao paciente utilizando perguntas em aberto

Se necessário, esclarece detalhes com perguntas mais específicas ou perguntas de “sim ou não”.

Resume a situação e dá oportunidade ao paciente para corrigir e acrescentar informações

Segue eficazmente para perguntas adicionais

D. Compreende a perspectiva do paciente e da família (inclui o seguinte):

Pergunta sobre fatos cotidianos, circunstâncias e outras pessoas que podem ter alguma relação com a doença atual

Esclarece questões levantadas pelo paciente relativas a crenças, preocupações e expectativas sobre a doença e o tratamento.

E. Compartilha informações (inclui o seguinte):

Leva em consideração o entendimento do paciente sobre os problemas e o desejo por mais informação

Explica usando linguagem acessível ao paciente F. Chega a um acordo (quando se trata de um plano novo ou modificado) (inclui o seguinte):

59

Inclui o paciente em escolhas e decisões até o ponto que desejam

Certifica-se que houve entendimento em relação ao diagnóstico e/ou às formas de tratamento

Pergunta sobre a aceitação do diagnóstico e/ou da forma de tratamento

G. Conclui o diálogo (inclui o seguinte):

Pergunta se o paciente têm outras dúvidas ou preocupações

Faz um resumo da situação

Informa quando o progresso do tratamento será discutido

Fornece meios de contato apropriados caso surjam novas perguntas a serem esclarecidas

Agradece ao paciente e encerra a consulta

H. Demonstra empatia (inclui o seguinte):

O comportamento do médico é apropriado à natureza da conversa

Demonstra compaixão e preocupação

Identifica/qualifica/respeita as reações emocionais do paciente

Responde de maneira apropriada as manifetações emocionais do paciente

I. Transmite informações precisas (inclui o seguinte):

Transmite com precisão a gravidade relativa à condição do paciente

Considera a opinião de outros profissionais que já trataram o paciente

Comunica claramente a evolução esperada para a doença

Apresenta e explica claramente as opções para cuidados futuros

60

ANEXO 7

CENÁRIO DE SIMULAÇÃO

Nome do Cenário: Devolutiva de Perda Auditiva

CURSO Fonoaudiologia TURMA FON 01 QTD. ALUNOS 25

DOCENTE Zilane Barbosa UNIDADE CURRICULAR Comunicação e Educação em Saúde

AMBIENTE DE

SIMULAÇÃO Ambulatório Fonoaudiológico

I. Objetivos

Objetivos de Aprendizagem

Criar processo de comunicação interpessoal considerando a relação profissional de saúde - paciente

Fornecer devolutiva de Perda Auditiva para paciente adulto.

II. Materiais Necessários

1. Audiometria

1 Mesa

2 Cadeiras

III. Participantes

Quantidade:

Paciente (ator) 01

Fonoaudiólogo (estudante) 01

IV. Descrição do Caso

Sr. Júlio Andrade, 69 anos, realizou uma audiometria e foi diagnosticado com uma perda auditiva

sensorioneural de grau moderado. O fonoaudiólogo deve fornecer a devolutiva explicando que esta

perda é decorrente do processo de envelhecimento, caracterizada pelo padrão da possibilidade de

escutar mas não entender, é irreversível e que o tratamento indicado será o uso de aparelho de amplificação sonora individual.

V. História de Importância

Paciente empresário e atuante no mundo do trabalho.

VI. Outros Antecedentes

Possui antecedents familiars de perda auditiva (pai e avós)

61

VII. Exames Complementares

Não se aplica

VIII. Orientação para Diálogos/Atores

Inicia falando da certeza de não ter perda auditiva

Paciente resistente, informa que escuta, as pessoas é que não falam direito”

Demostra abatimento visível com a notícia de perda auditiva Refere que fez este exame há dois anos e o outro fonoaudiólogo informou que não tinha necessidade

de AASI

Questiona possibilidade de ficar bom, do retorno da audição.

Não aceita prontamente o tratamento proposto, referindo incomodo com a estética do AASI,

principalmente no trabalho.

IX. Ações e Consequências

62

Ações Esperadas A. Constrói uma relação (inclui o seguinte) :

Cumprimenta e demonstra interesse pelo paciente.

Usa palavras que expressam cuidado e preocupação durante a conversa

Fale em tom pausado, faz contato visual e assume postura corporal que demonstra cuidado e preocupação �

Responde explicitamente às declarações do paciente no que diz respeito a ideias e sentimentos deles

B. Abre a discussão (inclui o seguinte):

Permite ao paciente que terminem suas declarações iniciais sem interrompê-los �

Incentiva que o paciente e sua família verbalizem todas as preocupações deles. �

Explica e/ou negocia o que está sendo abordado nesta consulta. �

C. Recolhe informações (inclui o seguinte):

Dirige-se ao paciente utilizando perguntas em aberto

Se necessário, esclarece detalhes com perguntas mais específicas ou perguntas de “sim ou não”. �

Resume a situação e dá oportunidade ao paciente para corrigir e acrescentar informações �

Segue eficazmente para perguntas adicionais

D. Compreende a perspectiva do paciente e da família (inclui o seguinte):

Pergunta sobre fatos cotidianos, circunstâncias e outras pessoas que podem ter alguma relação com a doença atual �

Esclarece questões levantadas pelo paciente relativas a crenças, preocupações e expectativas sobre a doença e o tratamento.

E. Compartilha informações (inclui o seguinte):

Leva em consideração o entendimento do paciente sobre os problemas e o desejo por mais informação �

Explica usando linguagem acessível ao paciente � F. Chega a um acordo (quando se trata de um plano novo ou modificado) (inclui o seguinte):

Inclui o paciente em escolhas e decisões até o ponto que desejam �

63

Certifica-se que houve entendimento em relação ao diagnóstico e/ou às formas de tratamento �

Pergunta sobre a aceitação do diagnóstico e/ou da forma de tratamento

G. Conclui o diálogo (inclui o seguinte):

Pergunta se o paciente têm outras dúvidas ou preocupações �

Faz um resumo da situação �

Informa quando o progresso do tratamento será discutido �

Fornece meios de contato apropriados caso surjam novas perguntas a serem esclarecidas

Agradece ao paciente e encerra a consulta

H. Demonstra empatia (inclui o seguinte):

O comportamento do fonoaudiólogo é apropriado à natureza da conversa �

Demonstra compaixão e preocupação �

Identifica/qualifica/respeita as reações emocionais do paciente �

Responde de maneira apropriada as manifetações emocionais �do paciente

Informa que não pode mensurar o que o paciente está sentindo no momento, mas que é totalmente compreensível o desconforto inicial com a noticia e que a boa noticia é a possibilidade de tratamento. Deve ser atencioso na escuta demosntrando em linguagem oral e corporal.

I. Transmite informações precisas (inclui o seguinte):

Transmite com precisão a gravidade relativa à condição do paciente �

Considera a opinião de outros profissionais que já trataram o paciente �

Comunica claramente a evolução esperada para a doença �

Apresenta e explica claramente as opções para cuidados �futuros �

A perda auditiva é irreversível e o tratamento que irá auxiliar é o uso de AASI. No primeiro exame, há dois anos provavelmente não havia uma perda auditiva que apresentasse necessidade de tratamento com AASI.

64

X. Debriefing (perguntas sugeridas como norteadoras)

Descrição: Descreva sua ação ao fornecer a devolutiva para este paciente.

Como você se sentiu ao fornecer esta devolutiva?

Análise: Que fatores neste caso podem promover a relação profissional de saúde paciente em uma situação como

esta? Com base no protocolo Kalamazoo que ações são esperadas em uma situação como esta?

O que deve ser considerado em se tratando de linguagem verbal, não verbal e corporal para que esta

devolutiva seja bem sucedida?

Síntese: Quando vocês tiverem que fornecer uma devolutiva de perda auditiva, o que vão considerar para criar o

processo de comunicação fonoaudiólogo – paciente?

65

ANEXO 8

CENÁRIO DE SIMULAÇÃO – Estação OSCE

Nome do Cenário: Devolutiva de teste da orelhinha

CURSO Fonoaudiologia TURMA FON 01 QTD. ALUNOS 25

DOCENTE Zilane Barbosa UNIDADE

CURRICULAR

Comunicação e Educação em Saúde

AMBIENTE DE

SIMULAÇÃO Ambulatório Fonoaudiológico

II. Objetivos

Objetivos de Aprendizagem

Criar processo de comunicação interpessoal considerando a relação profissional de saúde - paciente

Fornecer devolutiva de Teste da Orelhinha.

III. Materiais Necessários

1. Teste de Emissões Otoacústicas

1 Mesa 2 Cadeiras

IV. Participantes

Quantidade:

Paciente mãe (atriz) 01

Recém-nascido (simulador RN) 01

Fonoaudiólogo (estudante) 01

V. Descrição do Caso

Sra. Amanda Andrade, 29 anos, mãe da RN Pietra Andrade 03d, em alta hospitalar pós parto aguarda a devolutiva do teste da orelhinha. Nesta avaliação, a RN que nasceu prematura falha na testagem. O fonoaudiólogo deve informar o resultado encontrado e que a falha no primeiro momento não significa obrigatoriamente a existência de uma perda auditiva, sendo necessário o reteste ainda nos primeiros 15 dias de vida e, se a falha persistir, a avaliação diagnóstica completa deverá ser realizada até o terceiro mês para estabelecer o diagnóstico auditivo da criança.

VI. História de Importância

RN premature, fator de risco para surdez.

VII. Outros Antecedentes

66

Não se aplica

VIII. Exames Complementares

Não se aplica

IX. Orientação para Diálogos/Atores

Mãe muito ansiosa pelo resultado. Fica apreensiva com a falha e pensando que a filha é surda.

Escuta atentamente as orientações, tentando assegurar o cumprimento dos próximos

procedimentos a serem realizados.

X. Ações e Consequências

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Ações Esperadas A. Constrói uma relação (inclui o seguinte):

Cumprimenta e demonstra interesse pelo paciente.

Usa palavras que expressam cuidado e preocupação durante a conversa

Fale em tom pausado, faz contato visual e assume postura corporal que demonstra cuidado e preocupação

Responde explicitamente às declarações do paciente no que diz respeito a ideias e sentimentos deles

B. Abre a discussão (inclui o seguinte):

Permite ao paciente que terminem suas declarações iniciais sem interrompê-los

Incentiva que o paciente e sua família verbalizem todas as preocupações deles.

Explica e/ou negocia o que está sendo abordado nesta consulta.

C. Recolhe informações (inclui o seguinte):

Dirige-se ao paciente utilizando perguntas em aberto

Se necessário, esclarece detalhes com perguntas mais específicas ou perguntas de “sim ou não”.

Resume a situação e dá oportunidade ao paciente para corrigir e acrescentar informações

Segue eficazmente para perguntas adicionais

D. Compreende a perspectiva do paciente e da família (inclui o seguinte):

Pergunta sobre fatos cotidianos, circunstâncias e outras pessoas que podem ter alguma relação com a doença atual

Esclarece questões levantadas pelo paciente relativas a crenças, preocupações e expectativas sobre a doença e o tratamento.

E. Compartilha informações (inclui o seguinte):

Leva em consideração o entendimento do paciente sobre os problemas e o desejo por mais informação

Explica usando linguagem acessível ao paciente F. Chega a um acordo (quando se trata de um plano novo ou modificado) (inclui o seguinte):

Inclui o paciente em escolhas e decisões até o ponto que desejam

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Certifica-se que houve entendimento em relação ao diagnóstico e/ou às formas de tratamento

Pergunta sobre a aceitação do diagnóstico e/ou da forma de tratamento

G. Conclui o diálogo (inclui o seguinte):

Pergunta se o paciente têm outras dúvidas ou preocupações

Faz um resumo da situação

Informa quando o progresso do tratamento será discutido

Fornece meios de contato apropriados caso surjam novas perguntas a serem esclarecidas

Agradece ao paciente e encerra a consulta

H. Demonstra empatia (inclui o seguinte):

O comportamento do fonoaudiólogo é apropriado à natureza da conversa

Demonstra compaixão e preocupação

Identifica/qualifica/respeita as reações emocionais do paciente

Responde de maneira apropriada as manifetações emocionais do paciente

I. Transmite informações precisas (inclui o seguinte):

Transmite com precisão a gravidade relativa à condição do paciente

Considera a opinião de outros profissionais que já trataram o paciente

Comunica claramente a evolução esperada para a doença

Apresenta e explica claramente as opções para cuidados futuros

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ANEXO 9 PLANO DE AULA

Plano de Aula

1.Dados de Identificação

Unidade Curricular: Medicina: Comunicação e Formação do Pensamento Clínico I Fonoaudiologia: Comunicação e Educação em Saúde

Curso: Fonoaudiologia Medicina

Modalidade: Presencial

Professor (a): Zilane Barbosa Katiane Nóbrega Paula Rodrigues

Sessão: 02 e 03 Duração Total: 8h

2. Tema da Sessão: Comunicação Assertiva na Relação Profissional de saúde paciente

3. Objetivo (s) de Aprendizagem: - Analisar o processo de Comunicação nas relações humanas - Aplicar elementos que compõem a comunicação assertiva - Criar processos de comunicação interpessoal considerando a relação profissional de saúde - paciente

4. Conteúdos Significativos: - Aspectos Conceituais de Comunicação - Tipos de Comunicação - Perfis comunicativos - Elementos da Comunicação Assertiva - A comunicação na relação Profissional de Saúde-Paciente - Protocolos de Comunicação Interpessoal na prática em Saúde

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5. Metodologia: Exposição Interativa Estações de Aprendizagem Simulação Atividades Prévias: Leitura do texto

Duração Atividade Docente Atividade Discente Local Recursos

150min Envio da Atividade de Leitura Prévia

Realizar Leitura Prévia Ambiente Virtual

Texto Comunicação e educação em Saúde.

50 min

Exposição Interativa sobre aspectos conceituais, tipos de Comunicação e Elementos da Comunicação Assertiva

Atenção a exposição Interativa

Sala de Aula

Data show

30 min 1. Dividir em 4 grupos. Solicitar que os estudantes gravem em seus celulares e enviem (link do padlet fornecido) um discurso de 1min sobre uma pessoa que inspira sua vida, devendo expressar quem é a pessoa, quais os desafios enfrentados e por que a pessoa inspira sua vida.

2. Conduzir a análise dos vídeos.

1. 15min gravar o vídeo 2. Análise dos vídeos.

Sala de Aula

Celulares e padlet.

10min Intervalo

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45min Exposição Interativa sobre a Comunicação Interpessoal na relação profissional de saúde paciente e protocolos utilizados.

Atenção à exposição interativa

Sala de aula

Data Show

80min 1. Apresentar as estações de aprendizagem:

- Estação 1: Caso de Orientação do Paciente

- Estação 2: Caso Boas notícias

- Estação 3: Caso de más notícias

- Estação 4: Protocolos 2. - Após rodízio conduzir discussão e fechamento.

1. Analisar os casos e com base nos protocolos fornecidos, criar o processo comunicativo para cada caso.

2. Discutir, sintetizar as atividades propostas

Sala de Aula

3 tablets e cases.

55min Conduzir o cenário seguido de debriefing da devolutiva de perda auditiva

Participar do Cenário e debriefing

Hospital Simulado

Exame Audiológico , materiais do cenário e simulador.

6. Avaliação de Aprendizagem: Resolução das estações de Aprendizagem Resultado do debriefing.

72

7. Referências Mendes, Marina. Comunicação e Educação em Saude. Laureate. São Paulo, 2017. Franken, Roberto; Franken, Marcelo. Comunicação médica: um atributo em extinção Rev Bras Clin Med. São Paulo, 2010 set-out;8(5):373-4 Amaral, ABCN. Utilização da associação de opiniões de múltiplos avaliadores com análise de gaps na avaliação das habilidades de comunicação no ensino médico brasileiro. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde da Criança e Adolescente da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, 2015.

Lino CA, Augusto LK, Oliveira RAS, Caprara L F. Uso do Protocolo Spikes no Ensino de Habilidades em Transmissão de Más Notícias. Revista Brasileira De Educação Médica. 2011; 35 (1) : 52- Reis H, Kraft - Todd G. EMPATHY: a tool to enhance nonverbal communication between clinicians and their patients. Academic Medicine. 2014; 89(8): 1108 - 1116. Nogueira, Paulo. Comunicação Interpessoal – Comunicação Assertiva. Curso de Formação e Educação de Adultos. Rio de Janeiro, 2015

73

ANEXO 10

Questionário Sócio-Demográfico

Prezado participante: Você será identificado por um código que garante sigilo total de suas respostas em todos os questionários. Participante no. :______ Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino Data de Nascimento: ___/___/_____ ( ____ anos ) Curso: ( ) Medicina ( ) Odontologia ( ) Fonoaudiologia Você já recebeu alguma capacitação/ ensinamento específico em Habilidades de Comunicação em saúde? ( )Não ( ) Sim (descreva qual) ____________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________

74

ANEXO 11 Debriefing Assessment for Simulation in Healthcare – DASH

75

76

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. National Education Association. "Preparing 21st century students for a global society: An educator’s guide to the “Four Cs”." Alexandria, VA: National Education Association, 2012. 2. Rider, Elizabeth A., Margaret M. Hinrichs, and Beth A. Lown. "A model for communication skills assessment across the undergraduate curriculum." Medical teacher 28.5 2006. p.127-134. 3. Lipkin, Mack. "Sisyphus or Pegasus? The physician interviewer in the era of corporatization of care." Annals of Internal Medicine, 1996, 124.5: p. 511-513. 4. Villega, M C S. A comunicação e o relações públicas nas instituições de saúde: o relacionamento que auxilia na educação do cidadão. Tese (Doutorado). Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul; 2015. 5. Araújo, Inesita Soares e Janine Miranda Cardoso. Comunicação e saúde. SciELO-Editora FIOCRUZ, 2007. 6. Araujo, IS, and M. Cuberli. "Comunicación y Salud em America Latina. Un campo en permanente movimiento. In: C. Bolaño, DC Druetta & G. Cimadevilla." La contribución de América Latina al campo de la comunicación-Historia, enfoques teóricos, epistemológicos y tendencias de la investigación. 2015. p. 338-390. 7. Gazzinelli, Maria Flavia, et al. "Educational group practices in primary care: interaction between professionals, users and knowledge." Revista da Escola de Enfermagem da USP. 2015. 49.2: p. 0284-0291. 8. Mosser, G., and James W. B. Compreendendo o trabalho em equipe na saúde. São Paulo: Artmed Editora, 2015. 9. Agreli, H.F. "Patient centred care in interprofessional collaborative practice." Interface-Comunicação, Saúde, Educação, 201. 20.59: p. 905-916. 10. Silva V C, Rocha, C M F. A comunicação em saúde no sistema único de saúde: uma revisão de literatura. Trabalho de Conclusão de Curso. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do sul; 2013. 11. Cuberli M. "Perspectivas comunicacionales para pensar las prácticas en salud: pasado y presente de un campo en construcción." Question vol1. N20. Buenos Aires; 2008. 12. Araujo I S, Cardoso, J. Comunicação e Saúde. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz; 2007. 13. Silva,M J P. Comunicação Tem Remédio. Rio de Janeiro: Editora Loyola; 2011. 14. Brehmer LCF, Ramos FRS “O modelo de atenção à saúde na formação em

77

enfermagem: experiências e percepções." Interface-Comunicação, Saúde, Educação 2015; 20: p.135-145. 15. Ali M Communication skills 1: benefits of effective communication for patients. Nursing Times [online]; 2017. 113: p.18-19. 16. Mehrabian, Albert. Nonverbal Communication. Routledge, New York, 2017. p.8 -23. 17. Ali M Communication skills 3: non-verbal communication. Nursing Times[online]; 2018. 114: p.41-42. 18. Borg J . Body Language: How to Know What's Really Being Said . Harlow: Pearson Education, 2013. 19. Harrigan JA et al. Rapport expressed through nonverbal behaviour. Journal of Nonverbal Behavior; 1985. 9:p.95-110. 20. Nursing and Midwifery Council. The Code: Professional Standards of Practice and Behaviour for Nurses and Midwives, 2015 . 21. Montague E et al. Nonverbal interpersonal interactions in clinical encounters and patient perceptions of empathy.Journal of Participatory Medicine; 2013. 14: p.5 -33. 22. Omura, M., Maguire, J., Levett-Jones, T., & Stone, T. E. The effectiveness of assertiveness communication training programs for healthcare professionals and students: A systematic review. International Journal of Nursing Studies. 2017. 76C: p. 120– 128. 23. Omura, M., Stone, T. E., Maguire, J., & Levett-Jones, T. Exploring Japanese nurses’ perceptions of the relevance and use of assertive communication in healthcare: A qualitative study informed by the Theory of Planned Behaviour. Nurse Education Today. 2018. 67: p.100– 107. 24 Institute of Medicine. To err is human: Building a safer health system. Washington, DC: The National Academies Press, 2000. 25 World Health Organisation. Patient safety: Making health care safer. Geneva, Switzerland: World Health Organisation. Licence: CC, 2017. 26. Brasil. Ministério da Saúde. Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA). Documento de referência para o Programa Nacional de Segurança do Paciente [Internet]. Brasília: Ministério da Saúde; 2014. 27. Kivunja, C. Teaching students to learn and work well 21st century skills: unpacking

the career and life skills domain of the new learning paradigm. International Journal of

Higher Education. 2015, vol 4 (1): p.1 -11.

78

28. Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Medicina, 2014. 29 General Medical Council. Tomorrow’s Doctors: Recommendations On Undergraduate Medical Education, 2003. 30. Frank JR, Harris KA. Royal Competence by Desing: Reshaping Canadian Medical Education. Otawa: College of physicians and surgeons; 2014 31. Association of American Medical Colleges (AAMC). Optimizing graduate medical education – five – year road map for American Medical Schools, teaching hospitals and health systems, 2015. 32. Podok A R, Pangaro LN, Gilliland, W R. The Pillars of Curriculum Reform. Academic Medicine. 2016. 33. Institute For International Medical Education. Global minimum essential requirements in medical education. Medical Teacher; 2002 24: p.130–135. 34. Institute Of Medicine Of The National Academies. Improving Medical Education: Enhancing the Behavioral and Social Science Content of Medical School Curricula, Committee on Behavioral and Social Sciences in Medical School Curricula, and Board on Neuroscience and Behavioral Health. Washington, DC: National Academies Press; 2005. 35. Board of Medical Education, British Medical Association Communication Skills Education for Doctors; 2004. 36. Skelton JR. Clinical Communication. In: Dent JA, Harden RM. A practical guide for medical teachers. 4 edição New York: Elsevier; 2014. p.246 -252. 37. Stewart M, Belle Brown, J, Weston WW, Mcwhinney IR, Mcwilliam, CL, Freeman TR. Patient-centered Medicine: Transforming the Clinical Method Thousand. Oaks, CA: Sage Publications; 2005. 38. Levinson W, Roter DL, Mulloly JP, Dull VT, Frankel RM. Physician–patient communication: the relationship with malpractice claims among primary care physicians and surgeons. Journal of the American Medical Association. 1997. 277: p. 553–559. 39. Reis H, Kraft - Todd G. EMPATHY: a tool to enhance nonverbal communication between clinicians and their patients. Academic Medicine. 2014. 89(8): p.1108 - 1116. 40. Burgon J K, Gerrero L K, Floyd K. Introduction to Nonverbal Communication. In: Burgon J K, Gerrero L K, Floyd K. Nonverbal Communication. New York: Routledge; 2016. p.02 – 26. 41. Kelly MA, Forber J, Conlon L, Roche M, Stasa H. Empowering the registered nurses of tomorrow: students' perspectives of a simulation experience for recognising

79

and managing a deteriorating patient. Nurse Educ. Today. 2014. 34(5): p.724–729. 42. MacLean S, Kelly M. Use of simulated patients to develop communication skills in nursing education: An integrative review Nurse Education Today. 2017. 48: p. 90–98. 43. Silverman J, Kurtz S, Draper J. Defining what to teach and learn: an overview of communication skills curriculum. In: Silverman J, Kurtz S, Draper J. Skills for Communication with patients. Boca Raton: CRC Press; 2013. p. 07 – 34. 44. Silverman J, Kurtz S, Draper J. The What: defining what we are trying to teach and learning introduction. In: SilvermanJ, Kurtz S, Draper J. Teaching and Learning Communication skills in Medicine. 2ed. Boca Raton: CRC Press; 2004. p. 29 – 55. 45. Brown A. Simulation in undergraduate mental health nursing education: a litera- ture review. Clin. Simul. Nurs. 2015.11: p. 445–449. 46. Bolstad AL, Xu Y, Shen JJ, Covelli M, Torpey M. Reliability of standardized pa- tients used in a communication study on international nurses in the United States of America. Nurs. Health Sci. 2012. 14 (1): p. 67–73. 47. Shin S, Park JH, Kim JH. Effectiveness of patient simulation in nursing education: meta-analysis. Nurse Educ. Today. 2015. 35 (1): p. 76–182. 48. Vu, N, Barrows, H. Use of standardized patients in clinical assessments: recent developments and measurement findings. Educ. Res. 1994; p. 23: 23–30. 49. Howley, L, Szauter K, Perkowski L, Clifton M, McNaughton N. Quality of standardised patient research reports in the medical education literature: review and recommendations. Med. Educ. 2008. 42 (4): p. 350–358. 50. Oliveira, S. N. Simulação Clínica com participação de atores no ensino da consulta de enfermagem: uma pesquisa-ação. Dissertação apresentada ao Programa de Pós graduação em enfermagem, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2014. 51. Araujo AL, Quilici AP. O que é simulação e por qué simular? In: Quilici AP, Abrão KC, Timerman S, Gutierrez F. Simulação Clínica - do conceito à aplicabilidade. São Paulo: Atheneu; 2012. p. 1-15. 52.Couto, T. B. Simulação Realística no ensino de emergencias pediátricas na graduação. Dissertação apresentada à Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2014. 53. Lopreiato JO (Ed.), Downing D, Gammon W, Lioce L, Sittner B, Slot V, Spain AE (Associate Eds.), and the Terminology & Concepts Working Group. Healthcare Simulation Dictionary, 2016. 54. Harden, R.M.; Laidlaw J. M. Essential Skills for a medical teacher - an introduction to teaching and learning in medicine. London: Elsevier.2013. p.37-42.

80

55. Sastrias, J. M. F. Debriefing. In: Quilici AP, Abrão KC, Timerman S, Gutierrez F. Simulação Clínica - do conceito à aplicabilidade. São Paulo: Atheneu; 2012. p. 83-92. 56. Diekmann P, Friiss.M, Ostergaard D. The art and science of debriefing in simulation: Ideal and Practice. Medical Teacher. 2007. p. 287-294. 57.Omura, M, Jones, T. L. Stone, T. E. Desing and evaluation of an assertiveness communication training programme for nursing students. J. Clin Nurs. 2019; p.1 -9. 58. World Health Organization. WHO Patient safety curriculum guide: Multi�

professional edition. Geneva, Switzerland: WHO Press, 2011.

59. Carvalho JA, Barreto M A M, Alves F A. Andragogia: Considerações sobre a aprendizagem do Adulto. REMPEC - Ensino, Saúde e Meio Ambiente. 2010. p.3. 60. Belnos K A M, Dziedzic M. O Ciclo de aprendizagem na prática de sala de aula. Athena- Revista Científica de Educação. 2007. 2: p. 43-53. 61. Laureate Education. Aprendizado Ativo. Curso de Aprendizagem Centrada no Aluno. 2012. 62. Motola I, Devine L A, Chung HS, Sullivan JE, Issenberg S B. Simulation in Healthcare Education: A best evidence pratical Guide: AMEE guide 82. Medical Teacher. 2013. 35: p. 1511-1530. 63. Harden RM, Laidlaw JM. Clinical and performance - based assessment. In: Harden RM, Laidlaw JM. Essential skills for a medical teacher - an introduction to teaching and learning in medicine. New York: Elsevier; 2012. p. 189 - 193. 64. Etheridge L, Boursicot K. Performance and workplace assessment. In: Dent JA, Harden R M. A practical guide for medical teachers. 4 edição. New York: Elsevier; 2014. p. 307 – 313 65. Harden, RM, Gleeson, FA. Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination (OSCE). Med Educ. 1979.13( 1): p. 39– 54. 66. Harden RM. Revisiting ‘Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination (OSCE)’. Med Educ. 2016. 50(4): p. 376-9. 67. Khan KZ, Gaunt K, Ramachandran S, Pushkar P. The objective structured clini- cal examination (OSCE): AMEE guide no. 81. Part II: Organization & administra- tion. Med Teach. 2013. 35(9): p.1447-1463. 68. Bayer–Fetzer Conference On Physician–Patient Communication In Medical Education. Essential elements of communication in medical encounters: the Kalamazoo consensus statement, Academic Medicine. 2001. 76: p. 390–393. 69. Peterson EB, Calhoun AW, Rider EA. The reliability of a modified Kalamazoo

81

consensus statement checklist for assessing the communication skills of multidisciplinary clinicians in the simulated environment. Patient Educ Couns. 2014. 96: p. 411-418. 70. Joyce BL, Steenbergh T, Scher E. Use of the Kalamazoo essential elements communication checklist (adapted) in an institutional interper- sonal and communication skills curriculum. J Grad Med Educ. 2010. 2(2): p.165-169. 71. Makoul G. Essential elements of communication in medical encounters: the Kalamazoo consensus statement. Acad Med. 2001. 76(4): p. 390–393. 72. Amaral E A, Rider P P L, Tone L G, Pinto RMC, Lajolo MP, Calhoun AW. Development of a Brazilian Portugeuse adapted versión of the Gap – Kalamazoo communication skills assessment form.International. Journal of Medical Education. 2016. 7: p. 400-405. 73. Lino CA, Augusto LK, Oliveira RAS, Caprara L F. Uso do Protocolo Spikes no Ensino de Habilidades em Transmissão de Más Notícias. Revista Brasileira De Educação Médica. 2011. 35 (1): p. 52-57. 74. Dieckmann, P. La simulación es más que Tecnología: el ambiente de la simulación.Dinamarca: Herlev; 2011 75. Rudolph, J. W., Simon, R., Dufresne, R. L., & Raemer, D. B. There's no such thing as “nonjudgmental” debriefing: a theory and method for debriefing with good judgment. Simulation in Healthcare. 2006. 1(1): p. 49-55. 76. Brett-Fleegler M, Rudolph J, Eppich W, Monuteaux, M., Fleegler, E., Cheng, A., Simon, R. Debriefing Assessment for Simulation in Healthcare: Development and Psychometric Properties. Simul Healthc. 2012. 7 (5): p. 94-288.

77. Harden, R. M., & Lilley, P. The Eight Roles of the Medical Teacher: The purpose and function of a teacher in the healthcare professions. Elsevier Health Sciences. 2018. 78. Amorim, R.K.F.C.C.; Trovo, M.M.; Puschel, V.A.A.; Silva, M. J. P. Formação docente em comunicação não verbal: avaliação de docentes em um projeto piloto. Revista Saúde. 2015. p. 63-75. 79. Machado, M. D. M. B. C., Sampaio, C. A., de Macedo, S. M., Figueiredo, M. F. S., Neto, J. F. R., Lopes, I. G., & de Souza Leite, M. T. Reflexões e significados sobre competências docentes no ensino médico. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior. 2016. 22(1): p. 85-104. 80. Freitas, D. A., Santos, E. M. D. S., Lima, L. V. D. S., Miranda, L. N., Vasconcelos, E. L., & Nagliate, P. D. C. Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem e sua importância para a formação profissional em saúde. Interface-Comunicação, Saúde, Educação. 2016. 20: p. 437-448.

82

81. Tempski P. e Martins MA. Curso de Capacitação em Preceptoria de Residência Médica. Ministério da Saúde e Hospital Alemão Oswaldo Cruz. 2016. 82. Carvalho, J. R. Androginia: Saberes docentes na educação de adultos. Fortaleza: Revista Diálogos Acadêmicos.. 2016. v.5: p.79 -85. 83. Unesco. Marco de Acción de la Educación 2030: Hacia una educación de calidad inclusiva y equitativa y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Paris. 2015. p. 5-36 84. Souza, C. S.; Iglesias, A. G.; Pazin-Filho, A. Estratégias inovadoras para métodos de ensino tradicionais - aspectos gerais. Ribeirão Preto: Revista de Medicina. 2014. 47(3): p. 92- 284. 85. Yardley, S.; Teunissen, P. W.; Dornan, T. Experiential Learning: AMEE Guide no. 63. London: Medical Teacher. 2012. p. 102-115. 86. Chai, C.S.; Koh, J. H. L.; Tsai, C. C. A review of Technological Pedagogical Content Knowledge. Educational Technology and Society. 2013. 16(2): p. 31-51. 87. Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. Technological pedagogical content knowledge–a review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning. 2013. 29(2): p. 109-121 88. Scchineidrs, L. A. O método da sala de aula invertida (Flipped Classroom). Lajeado: Ed. Uniates. 2018. p. 6-18. 89. Lin, H. C.; Hwang, G. J. Research trends of Flipped Classroom studies for medical courses: a review of journal publications from 2008 to 2017 based on the rhechnology-enhanced learning model. Journal Learning Environments. 2018. p.13- 21. 90. Huang, B., Hew, K. F., & Lo, C. K. Investigating the effects of gamification-enhanced flipped learning on undergraduate students’ behavioral and cognitive engagement. Interactive Learning Environments. 2018. p. 1-21. 91. Hamari, J.; Koivisto, J.; Sarsa, H. Does gamification work? A literature review of empirical studies on gamification. Hawaii: International Conference on System Sceiences. 2014. 3025-3034. 92. Rodrigues, R. M.; Caldeira S. Movimentos na educação superior, no ensino em saúde e na enfermagem. Rev. Bras Enferm. 2008. 61 (5): p. 36 - 629. 93. Batista N, Batista SH, Goldenberg P, Seiffert O, Sonzogno MC. Problem-solving approach in the training of healthcare professionals. Rev Saúde Pública. 2005. 39(2). 7 -231. 94. Ferraz, A. P. C. M.; Belhot, R.V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição do objetivos instrucionais. São Carlos: Gest. Prod. 2010. v.17 (2): p. 421-431.

83

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86

FONTE CONSULTADA PARA NORMATIZAÇÃO DA TESE FACULADADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS DA SANTA CASA DE SÃO PAULO.

Normatização para apresentações de dissertações e teses. São Paulo: [s.n.]: 2013;

26-2.

87

RESUMO ARAÚJO, A.L.L.S. Simulação Clínica no desenvolvimento das habilidades de

comunicação na relação profissional de saúde – paciente, 2019. XXXf. Tese de

Doutorado em ciencias da Saúde. Faculadade de Ciências Médicas da Santa Casa

de São Paulo. SP, 2019.

As habilidades de comunicação estabelecem relações entre profissionais de saúde e

usuários, compondo a base da prática profissional. Na formação em saúde, estudos

baseados em evidências mostram que a habilidade de comunicação interpessoal

eficaz, está associada com melhores resultados de saúde e por tratar-se de uma

habilidade clínica central, pode ser aprendida. Objetivo: o presente estudo objetiva

analisar a ocorrência de efeitos específicos da Simulação Clínica para o

desenvolvimento das habilidades de comunicação (verbal e não verbal) na relação

profissional de saúde - paciente, considerando sua influencia na prática clínica real.

Casuística e Método: Foi realizada avaliação das habilidades de comunicação,

utilizando o Kalamazoo Essential Elements Communication Checklist em três

momentos distintos – avaliação diagnóstica, avaliação somativa/ OSCE (pós

Simulação Clínica) e avaliação na prática clínica.Resultados: os estudantes

apresentaram respostas cresecentes no tocante as habilidades de comunicação nos

três momentos avaliados. Conclusão: A Simulação Clínica possui efeito positivo sobre

desenvolvimento das habilidades de comunicação na relação profissional de saúde -

paciente, em ambiente simulado e com o paciente real.

Palavras – chave: Simulação; Comunicação; Aprendizagem; Paciente

88

ABSTRACT ARAÚJO, A.L.L.S. Clinical Simulation in the development of communication

skills in the professional of health – patient relation, 2019. XXXf. Doctoral Thesis in

Health Sciences. Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. SP,

2019.

Communication skills establish relationships between health professionals and

users, forming the basis of professional practice. In health education, evidence-based

studies show that effective interpersonal communication skills are associated with

better health outcomes, they are central clinical skills and can be learned. Objective:

This study aims to specify the effects of Clinical Simulation for the development of

communication skills (verbal and nonverbal) in the professional health - patient

relationship, considering its influence on the actual clinical practice. Casuistry and

Method: The Kalamazoo Essential Elements Communication Checklist was evaluated

in three different moments: diagnostic evaluation, summative evaluation/OSCE (post-

Clinical Simulation) and evaluation in clinical practice. Results: Students presented

increasing responses in the communication skills in the three evaluated moments.

Conclusion: The Clinical Simulation has a positive effect on the development of

communication skills in the professional of health – patient relation, in simulated

environment and with the real patient.

Keywords: Simulation; Communication; Learning; Patient

89

LISTAS E APÊNDICES

APÊNDICE 1 PROGRAMAÇÃO DA CAPACITAÇÃO DOCENTE

DIA 1 Simulação do Conceito à Aplicabilidade

Facilitadora: Ana Loísa Araújo

HORA TEMA OBJETIVOS ATIVIDADES PROPOSTAS

TEÓRICAS PRÁTICAS

8:30 - 9:30

Aprendizagem e Simulação

Relacionar a simulação a com

teorias de aprendizagem

experiencial e os princípios de andragogia.

Exposto no Simulation

Access Game

Os participantes receberão, on line, 15 dias antes, um

jogo de fases Leadership Access

Game (thinglink)

90

Analisar a simulação no

modelo Acadêmico Laureate.

com informações e atividades sobre o modelo acadêmico Laureate, as teorias de aprendizagem,

princípios andragogicos, bases

conceituais em Simulação. As

informações estarão estruturadas em onze etapas. Os

participantes serão orientados a

interação, visitando todos os links disponíveis,

finalizando com a construção de um

mural (padlet) respondendo a

questão referência para os objetivos de

aprendizagem propostos.

Neste momento presencial, será realizada uma

discussão a partir do constructo do mural

(padlet)

91

9:30 – 10:30

De onde viemos, onde estamos e

para onde vamos:

Simulação (Historicidade)

- Refletir sobre a história da Simulação - Definir o

momento atual e próximos passos para Simulação

em cada instituição.

Histórico da Simulação

Individualmente os participantes

deverão definir qual o momento atual

deles, em seguida em grupos com

quatro participantes deverão discutir

quais os próximos passos. Os grupos apresentam suas

realidades e próximos passos para discussão e

síntese. Firmado análise –

perspectivas iniciais.

10:30 – 11:45

Formas de Simular – Treino de Habilidades.

- Propor uma

sessão de aprendizagem

para o treino de habilidades.

Bases Conceituais e

etapas da simulação Treino de

Habilidades.

Os participantes serão divididos em três grupos para a

criação de uma sessão de

aprendizagem para o treinamento de

habilidades. Cada grupo deverá

apresentar sua sessão, seguindo a

discussão e feedback para todos

os grupos.

11:45 – 12:45

Formas de Simular – Cenários

- Desenhar cenários

estruturados de simulação.

Bases Conceituais e

Etapas da Simulação seguida de Debriefing.

Os docentes serão divididos em grupos para a criação das sessões utilizando simulação seguida de Debriefing, em

seguida realizarão a análise, discussão e síntese da produção

dos grupos.

12:45 - 13:45 Almoço

92

13:45 - 14:45 Debriefing

Facilitar um debriefing

estruturado.

Exposição Interativa – Etapas do debriefing

Será apresentado um vídeo de uma

simulação para que um professor facilite

o debriefing, gravado em vídeo (IPad), os demais serão divididos em

alunos e observadores do

debriefing. Despois do debriefing será

realizado o debriefing do

debriefing, utilizando o vídeo do

debriefing gravado.

14:45 – 17:15 Debriefing

Facilitar um debriefing

estruturado.

Preparação dos cenários.

Os dois grupos deverão executar o

cenário criado. Cada grupo deverá eleger um professor para ser o debrifer, que

facilitará o debriefing, gravado

em vídeo (IPad) para os outros

grupos que estarão como alunos.

Depois de cada debriefing será

realizado o debriefing do

debriefing, utilizando o vídeo.

17:15 Considerações Finais Dia 1

93

DIA 2 Simulação do Conceito à Aplicabilidade

Facilitadora: Ana Loísa Araújo

HORA TEMA OBJETIVOS ATIVIDADES PROPOSTAS

TEÓRICAS PRÁTICAS

9:00 - 10:45

Como preparar um plano de

aula utilizando simulação.

Preparar um plano de aula e

utilizando simulação.

Exposição interativa -

Desenho de objetivos de

aprendizagem e elementos do plano de

aula.

Os participantes serão divididos em três grupos para prepararem um plano de aula.

10:45 - 12:45

Inserção Curricular da Simulação

Vincular a classe que utiliza

simulação à plano de ensino

e currículo. Relacionar a

aprendizagem baseada em

competências e a simulação

Exposição Interativa -

vinculação da classe com simulação

com currículo e plano de

ensino

Os docentes serão divididos em quatro

estações de aprendizagem com currículos e planos

de ensino de cursos para vincularem a

simulação à disciplinas e

currículos, depois do rodízio segue

discussão, analise e síntese.

12:45 - 13:45 Almoço

13:45 - 15:00

Simulação e Comunicação

em Saúde

- Analisar o uso da simulação

para o desenvolvimento da habilidade de Comunicação em

Saúde.

Exposição interativa -

Comunicação em saúde

94

15:00 - 17:00

Simulação e Comunicação

em Saúde

- Desenhar

cenários estruturados de

simulação direcionados para Comunicação em

Saúde

Os docentes formatarão os cenários de

simulação a serem utilizados em suas

disciplinas.

17:00- 17:30 Compromisso e Encerramento com entrega de certificados

95

APÊNDICE 2 Rubrica de Acompanhamento Docente em Simulação – Desenho de

Cenário

Acompanhamento

Desenho de Cenário

Atende

Atende Parcialmente

Não Atende

Objetivo de Aprendizagem

- É claro, específico, relevante, mensurável e apresenta nível cognitivo, psicomotor e/ou afetivo elevado. - O objetivo de aprendizagem é relevante para a proposta da unidade curricular, direcionado para comunicação.

Apresenta apenas alguns itens do descritivo atende, por exemplo possui nível cognitivo elevado, mas não é mensurável ou o objetivo está bem desenhado, mas não é relevante para unidade curricular.

- Não é claro, específico, relevante, mensurável e apresenta nível cognitivo, psicomotor e/ou afetivo elevado. - O objetivo de aprendizagem não é relevante para a proposta da unidade curricular.

Compatibilidade entre os elementos do

instrumento

Apresenta compatibilidade entre objetivo de aprendizagem, materiais, descrição do caso, elementos complementares, diálogos, ações e perguntas norteadoras de debriefing.

Apresenta compatibilidade entre o objetivo de aprendizagem e alguns dos elementos, porém não todos.

Não apresenta compatibilidade entre objetivo de aprendizagem, materiais, descrição do caso, elementos complementares, diálogos, ações e perguntas norteadoras de debriefing

Replicabilidade A descrição do instrumento de cenário permite a replicabilidade por outro docente.

A descrição do instrumento de cenário permite a replicabilidade de alguns elementos do instrumento, mas não sua totalidade por outro docente.

A descrição do instrumento de cenário não permite a replicabilidade por outro docente.

Viabilidade O cenário é possível no ambiente, recursos, materiais e participantes propostos.

O cenário é possível, mas somente em alguns aspectos, como por exemplo, em recursos e materiais, mas não em ambiente proposto

O cenário não é possível no ambiente, recursos, materiais e participantes propostos.

96

APÊNDICE 3

Rubrica de Acompanhamento Docente em Simulação - Debriefing

Acompanhamento Debriefing

Atende

Atende

Parcialmente

Não Atende

Postura do Facilitador

- Acolhe o discente -Cria uma atmosfera de conversa - Estabelece uma escuta ativa - Estabelece comunicação verbal e não verbal não intimidativa ou puramente inquisitiva - Permite que os discentes identifiquem, analisem e concluam. - Realiza abordagem construtiva do erro.

- Estabelece comunicação verbal e não verbal não intimidativa ou puramente inquisitiva, mas não permite que os discentes identifiquem, analisam e concluam ou em reciprocidade. - Acolhe o discente, mas não cria uma atmosfera de conversa ou em reciprocidade.

- Ministra uma aula expositiva no debriefing. - É o detentor do conhecimento. - Estabelece comunicação verbal e não verbal intimidativa ou puramente inquisitiva - Não realiza a abordagem do erro ou realiza abordagem punitiva do erro. - Não acolhe o discente. - Cria uma atmosfera tensa de aprendizagem.

Etapas do Debriefing

Cumpre de forma sequencial e estruturada as etapas de descrição, análise e síntese.

Realiza as etapas de descrição, análise e síntese, porém não de forma sequencial e estruturada.

Não realiza as etapas de descrição, análise e síntese, omitindo alguma etapa.

Perguntas norteadoras

Compatíveis com os objetivos propostos e apresentadas com clareza.

Compatíveis com os objetivos, mas não apresentadas com clareza ou não compatíveis com os objetivos propostos e apresentadas com clarezas.

Realiza perguntas não compatíveis com os objetivos e não claras.

97

APÊNDICE 4

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezado (a) Senhor (a)

Esta pesquisa é sobre A eficiência da Simulação Clínica para o

desenvolvimento da habilidade de comunicação na relação profissional de saúde –

paciente e está sendo desenvolvida pela pesquisadora Ana Loísa de Lima e Silva

Araújo, professora do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal da Paraíba,

sob a orientação do Prof Dr. Roberto Alexandre Franken docente da Faculdade de

Ciências Médicas da Santa Casa/SP. Os objetivos do estudo são: - Especificar o efeito da Simulação Clínica para o desenvolvimento da

habilidade de comunicação na relação profissional de saúde - paciente. - Evidenciar a utilização da estratégia de Simulação Clínica sobre os resultados

da habilidade de comunicação na relação profissional de saúde (estudantes de

Medicina e Fonoaudiologia) - paciente real. - Avaliar o instrumento da rubrica de comunicação estabelecida no protocolo

Kalamazoo Essential Elements Communication Checklist. A finalidade deste trabalho é contribuir para formação em saúde, promovendo o

desenvolvimento da habilidade de comunicação na relação profissional de saúde –

paciente, que tem um impacto significativo no atendimento ao paciente e correlaciona-

se com melhores resultados de saúde, ampliando a qualidade dos serviços e

benefícios para população nos níveis de promoção, prevenção e reabilitação em

saúde.

Solicitamos a sua colaboração para participar de atividades de aprendizagem no

qual a comunicação com ênfase na relação profissional - paciente, em seus aspectos

verbais e não verbais, está entre os objetivos de aprendizagem. Sendo estas

sequenciadas: avaliação diagnóstica; aula presencial (conceito de comunicação

inserido no trabalho em saúde e aplicação do protocolos para comunicação de más

noticias); cenário de simulação; avaliação autêntica em simulação e da prática clínica

em pacientes reais na Clínica Escola da UnP – Centro Integrado de Saúde (CIS),

98

como também sua autorização para apresentar os resultados deste estudo em

eventos da área de saúde e publicar em revista científica. Por ocasião da publicação

dos resultados, seu nome será mantido em sigilo. Informamos que essa pesquisa

oferece riscos mínimos relacionadosa desconfortos pela exposição durante as aulas

ou avaliações, porém não riscos previsíveis, para a sua saúde. Esclarecemos que sua

participação no estudo é voluntária e, portanto, o(a) senhor(a) não é obrigado(a) a

fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas pelo

Pesquisador(a). Caso decida não participar do estudo, ou resolver a qualquer

momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum dano.

A pesquisadora estará a sua disposição para qualquer esclarecimento que

considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.

Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu

consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou

ciente que receberei uma cópia desse documento.

______________________________________

Assinatura do Participante da Pesquisa

ou Responsável Legal

__________________________________

Assinatura da Testemunha

Contato do Pesquisador (a) Responsável:

Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor ligar para

a pesquisadora Ana Loísa de Lima e Silva Araújo

Endereço (Setor de Trabalho): Cidade Universitária, UFPB – João Pessoa,

Departamento de Fonoaudiologia. Telefone: (83) 32167831 E-mail:

ana.loisa@yahoo.com.br

Atenciosamente,

___________________________________________

Ana Loísa de Lima e Silva Araújo

Assinatura do Pesquisador Responsáve

99

APENDICE 5

Comitê de Ética

100

101

102

103