Sílvia Maria Macedo Pinto da Cruz

Do Pretérito (Im)perfeito ao Futuro Condicional Relatório de Prática Educativa Supervisionada

MESTRADO EM ENSINO DO 1.º E 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

2015 junho

Sílvia Maria Macedo Pinto da Cruz

Do Pretérito (Im)perfeito ao Futuro Condicional

MESTRADO EM ENSINO DO 1.º E 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

2015 junho

Relatório final de Estágio submetido como requisito parcial para obtenção do

grau de MESTRE

Orientação:

Prof. Doutor José António Gomes

i

AGRADECIMENTOS

À minha mãe e à Sofia, minha filha e meu tesouro,

ao meu orientador, Professor Doutor José António Gomes,

aos meus professores, aos amigos,

às crianças e aos meus alunos,

ao Fernando.

iii

"Na impossibilidade de escrever tudo quanto gostaria,

e porque sabemos de tudo quanto se trata..."

Obrigada, Professora Ana Cristina Macedo

v

RESUMO

O presente Relatório de Estágio tem como objetivo primeiro fazer uma

breve descrição do que foi a Prática Educativa Supervisionada, unidade

curricular final cuja avaliação positiva é condição para atribuição do grau de

mestre.

Esta prática é o reflexo de um percurso de aprendizagens feitas ao longo da

formação académica, dando o relatório relevo ao caminho construído pela

ação da professora estagiária.

Para além de uma reflexão sobre aprendizagens, serão abordados os

pressupostos legais que estiveram na base da formação do profissional de

educação em causa.

Num segundo momento, descrevem-se as experiências vivenciadas nas

escola EB1/JI dos Miosótis e EB2,3 Pêro Vaz de Caminha, pertencentes ao

Agrupamento que tem o nome da escola preparatória e secundária sede.

O percurso desenvolvido nas referidas escolas tem por base uma reflexão

analisada de acordo com a ação dos vários intervenientes no processo

educativo – estudantes, Professores Orientadores Cooperantes e restantes

elementos que formam a comunidade educativa.

As experiências pedagógicas têm como principal sustentação os

significativos momentos de transmissão de conhecimentos, resultantes de

uma formação digna da profissão, traduzindo-se em aprendizagens

significativas para os alunos.

A prática educativa supervisionada assentou, ao longo de todo o percurso,

naquele que é um dos propósitos do ato de ensinar — a articulação de

saberes (formais e não formais).

Palavras-chave: prática de ensino supervisionada; 1.º e 2.º ciclos;

articulação; reflexão

vii

ABSTRACT

The following Internship Report has an objective, in first place, to deliver a

brief description of what was Supervised Educational Practice, a final course

unit in which the positive evaluation is a requirement to the master’s degree

achievement.

This practice is the reflection of a learning journey made along the scholar

education, with the report giving a special highlight to the path built by the

intern teacher’s actions.

Beyond being a reflection upon learning skills made along the scholar

education, legal implications will be addressed on which the professional

training was based upon.

On a second hand, experiences lived in “EB1/JI dos Miosótis” and “EB2,3

Pêro Vaz de Caminha” schools, belonging to School District with the same

name as the 2nd and 3rd grade school, will be described.

The journey that has been undertaken in those schools has in its basis a in

depth reflection according to the different participants’ actions in the

educational process – students, Cooperative Guidance Teachers and

remaining elements that form the educational community.

The educational experiences have in its core the meaningful moments of

knowledge transmission, resulting from a profession worthy formation, thus

translating into highly significant learning skill for the students.

The supervised educational practice was, along all the way, built upon one

of the most important intents of the art of teaching – the knowledge

articulation (formal or otherwise).

Keywords: supervised teaching practice, 1st and 2nd grades, articulation,

reflection

ix

ÍNDICE

1. Introdução 1

2. Finalidades e Objetivos 3

3. Enquadramento Académico e Profissional 5

3.1. Formação e Dimensão Académica 5

3.1.1. Enquadramento Académico Legal do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º

CEB 6

3.1.2. O 2.º Ciclo de Formação de Professores do 1.º e 2.º CEB 9

3.2. Formação e Dimensão Profissional 11

3.2.1. A Escola 13

3.2.2. O Professor: um desafio 15

3.2.3. O professor reflexivo e investigador 16

3.2.4. O currículo, articulação e planificação 21

3.3. Caraterização do contexto educativo da Prática Educativa 28

3.3.1. Pêro Vaz de Caminha 28

3.3.2. EB1/JI dos Miosótis 31

3.3.3. EB2,3 Pêro Vaz de Caminha 33

4. Intervenção em Contexto Educativo 37

4.1. Matemática 40

4.1.1. Enquadramento legal da Educação Matemática 42

4.1.2. A Planificação como apoio à conceção das aulas de Matemática 46

4.2. Estudo do Meio e Ciências da Natureza 59

4.3. Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal 68

4.4. Português 75

x

4.5. Articulação de Saberes 83

5. Complemento Investigativo 93

5.1. Introdução 93

5.2. Revisão da Literatura 95

5.2.1. Materiais Estruturados / Tangram 95

5.2.2. Potencialidades Didática e Pedagógica do Tangram 97

5.3. Articulação Curricular 98

5.4. Motivação 101

5.5. Implementação do Projeto 102

5.6. Metodologia de Investigação 107

5.7. Análise de Dados 110

5.8. Conclusões 111

6. Conclusões e Reflexões Finais 113

Referências 117

Anexos 135

xi

LISTA DE SIGLAS E ACRÓNIMOS

CEB — Ciclo do Ensino Básico

CREC — Complemento Regulamentar Específico de Curso

CTS — Ciência, Tecnologia e Sociedade

EB1 — Escola Básica do 1.º Ciclo

EB2,3 — Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclo

ECTS — European Credit Transfer and Accumulation System

ESE — Escola Superior de Educação

HGP — História e Geografia de Portugal

IPP — Instituto Politécnico do Porto

JI — Jardim de Infância

LBSE — Lei de Bases do Sistema Educativo

MEC — Ministério da Educação e Ciência

NEE — Necessidades Educativas Especiais

OTD — Organização e Tratamento de Dados

PEE — Plano Educativo de Escola

PES — Prática Educativa Supervisionada

PNL — Plano Nacional de Leitura

RE — Relatório de Estágio

TEIP — Território(s) Educativo(s) de Intervenção Prioritária

TIC — Tecnologias de Informação e Comunicação

UC — Unidade Curricular

xii

1

1. INTRODUÇÃO

Integrado no segundo ano do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do

Ensino Básico (CEB), o presente Relatório de Estágio foi elaborado no âmbito

da Unidade Curricular (UC) Integração Curricular: Prática Educativa e Relatório

de Estágio, constituindo o último para a avaliação individual da mestranda.

Assume, portanto, um caráter obrigatório e fundamental para a conclusão

desta formação inicial de professores.

Neste relatório, que se pretende um conjunto de memórias e de

experiências, assim como um compêndio de aprendizagens efetivas, serão

inicialmente apresentadas as finalidades e objetivos do presente Relatório de

Estágio (RE).

Porque se pretende uma prática docente de excelência, não poderia deixar

de se fazer um enquadramento académico e profissional, abordando os vários

normativos legais que balizam e regulamentam a prática das escolas, assim

como os vários referenciais teóricos que sustentaram a ação educativa em

contexto de prática de ensino supervisionada. Ainda neste sentido, o contexto

em que as crianças estão inseridas (económico e social) influencia a sua

educação e a sua vida em geral, pelo que se procederá a uma descrição do

contexto educativo em que decorreu a Prática Educativa Supervisionada

(PES).

Numa terceira parte, Intervenção em Contexto Educativo, descrever-se-ão

algumas das mais significativas intervenções realizadas nas UC de Português,

de Matemática, de História e Geografia de Portugal (HGP) e de Ciências da

Natureza, durante os meses da prática de ensino supervisionada, relatando

propósitos, ambições e crenças, mas também receios e momentos menos

bem sucedidos assim como os meus receios — momentos registados nos

Anexos que mostram a entrega da mestranda aos estudantes, à escola e ao

contexto educativo.

2

Segue-se o Complemento Investigativo, súmula de um projeto que teve por

objetivo indagar se o Tangram poderá promover a articulação curricular e

motivar a aprendizagem em todas as áreas curriculares no 1.º Ciclo do Ensino

Básico.

Por fim, a conclusão bem como a lista de referências e os anexos, que a

mestranda pretendeu o mais ilustrativos possível da riqueza de experiências

que a PES proporcionou nesta última etapa da formação inicial como

professora.

3

2. FINALIDADES E OBJETIVOS

Este relatório de estágio pretende ser um testemunho de um conjunto de

memórias e de experiências profissionais sustentadas em opções

fundamentadas e contextualizadas, em que os saberes teóricos e práticos

adquiridos ao longo de todo um processo de aprendizagem desenvolvido,

mais recentemente e de forma mais direcionada, durante os meses da prática

de ensino supervisionada, mas iniciado e cimentado, sem dúvida, desde o

primeiro ano da licenciatura em Educação Básica, com o propósito de

obtenção de habilitação profissional para a docência, de acordo com o artigo

17.º do Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro. É, pois, um documento

que regista a construção de um caminho de conhecimentos — científicos e

humanos —, percorrido ora com passos firmes ora com momentos de

insegurança provocada, não raro, pela dúvida (metódica, entenda-se, ou seja,

a que permite determinar o caminho do conhecimento), mas também

incitada, menos frequentemente, é certo, por desencontros (também eles de

ordem científica e humana). Mas certa, no entanto, de que as convicções e as

dúvidas contribuíram positivamente para alcançar o objetivo final que se

pretende refletir neste relatório – todo o processo de avaliação de um longo

percurso individual e cooperativo de formação de um estudante que objetiva,

desde o primeiro momento, dignificar a profissão do professor na tripla

vertente indissociável que a caracteriza, ou seja, saber, saber ser e saber

estar.

Assim, todo este percurso foi desenvolvido no âmbito da UC de Integração

Curricular: Prática Educativa e Relatório de Estágio. Esta UC, agora

transvertida em texto, pretende transmitir a forma atenta e cuidada

concedida à observação, tendo sido o ponto de partida para, de forma

rigorosa, programar e planificar a ação a desenvolver, para uma realização

adequada das práticas desenvolvidas. Um olhar especialmente atento para a

4

avaliação de todos os momentos vividos na prática educativa quer ao nível da

sala de aula quer de toda a comunidade educativa envolvente e envolvida.

Rigor esse inadequado no que se refere aos saberes pedagógicos, didáticos e

culturais, uma vez que envolvem, na educação, aspetos relacionados com

valores, posturas, dignidade e prestígio. É, assim, importante, de forma crítica

e sistemática, problematizar e analisar, numa perspetiva reflexiva e

investigativa, todas as tomadas de decisão em relação aos instrumentos

utilizados na realidade educativa para que seja possível a construção de uma

atitude profissional positiva, influenciando também positivamente a

aprendizagem dos alunos (Monteiro, 2008). O constante pensamento,

questionamento, o pedido assertivo de auxílio, a revisitação de experiências

anteriores, as pesquisas sobre, durante o exercício das suas funções, a

consideração de cada estudante como um ser único e irrepetível —centro de

todo o processo de ensino e de aprendizagem —, favorecem, com certeza,

uma atividade de docência que se pretende de excelência. Consciente de

tratar-se de um processo moroso, prolongado e nunca terminado, a

professora estagiária assume, neste relatório-espelho, o compromisso de vir a

ser uma profissional de educação cada vez melhor, porque mais atenta e mais

consciente de um processo de construção bidirecional e simbiótico entre

professores e alunos e que envolve toda a sociedade.

5

3. ENQUADRAMENTO ACADÉMICO E PROFISSIONAL

Ao longo de todo o percurso académico, foi cuidadosamente estabelecido

o contacto entre teoria e prática, entre o “eu” profissional, o “eu” pessoal, e o

“eu” social, agora mobilizados do longo da PES, exigindo um esforço acrescido

para salvaguardar a identidade de cada criança e as suas idiossincrasias.

Este percurso teve as suas origens na formação inicial e na formação do

segundo ciclo de estudos, sempre orientadas, tanto quanto possível, para a

prática pedagógica. Durante a atuação no contexto educativo foi necessário

convocar toda a panóplia de referências legais e pressupostos teóricos de

forma consciente e crítica para fomentar a ação dos "profissionais da

educação com a função específica de ensinar" (Decreto-Lei n.º 240/2001, de

30 de agosto).

Deste modo, impele que este capítulo contemple o enquadramento legal e

teórico assente nas principais fontes que estiveram na base de toda a prática

pedagógica no contexto educativo.

3.1. FORMAÇÃO E DIMENSÃO ACADÉMICA

Considera-se importante apresentar os pressupostos teóricos e legais que

sustentaram e regularam as práticas educativas da mestranda em contexto de

1.º e 2.º CEB, uma vez que os referidos pressupostos direcionaram e

condicionaram o seu perfil durante todo o percurso académico. Um olhar

sobre o passado permitirá explanar e problematizar alguns dos desafios que

se impõem atualmente à profissão docente, bem como compreender todas as

mudanças ocorridas no sistema educativo — algumas (bastantes) em curtos

espaços de tempo.

6

Considera-se que aos "profissionais da educação com a função específica

de ensinar" (Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto) e aos

alunos/profissionais em formação deverão acrescer, para além dos

conhecimentos científicos, tecnológicos e pedagógicos, um permanente

conhecimento do enquadramento legal emanado pelo MEC.

3.1.1. Enquadramento Académico Legal do Mestrado em Ensino

do 1.º e 2.º CEB

A necessidade de "elevar a qualificação profissional para reforçar a

qualidade cientifico-pedagógica e valorizar o estatuto socioprofissional"

(Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro) dos professores originou,

através do Processo de Bolonha, "um espaço europeu de ensino superior

tendo em vista a qualidade, a mobilidade e a comparabilidade dos graus

académicos e formações" (Ponte, 2006, p. 19), com ênfase na "mudança do

paradigma de ensino e de modelo baseado no desenvolvimento de

competências" (Decreto-Lei nº 74/2006, Preâmbulo). Simultaneamente,

"incentivar a frequência do ensino superior, melhorar a qualidade e a

relevância das formações oferecidas, fomentar a mobilidade dos nossos

estudantes e diplomados e a internacionalização das nossas formações” no

espaço europeu (Decreto-Lei n.º 74/2006) tornou-se uma prioridade teórica. ()

Destes pressupostos, surge o Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º CEB, cujas

condições necessárias para a docência se encontram definidas no Decreto-Lei

n.º 43/2007. Da mesma forma, este documento legal clarifica que a posse do

título de mestrado é condição indispensável para o desempenho docente, nos

ensinos público, particular e cooperativo e nas áreas curriculares ou

disciplinas abrangidas por esse domínio, e mais esclarece que, para o

mestrado em causa, têm habilitação profissional para a docência do 1.º e 2.º

7

CEB os titulares do grau de licenciado em Educação Básica e do grau de

Mestre em Ensino do 1.º e 2.º CEB.

Ora, o 1.º CEB abrange a formação em todas as áreas curriculares, o

acompanhamento nas atividades de enriquecimento curricular, na

participação de projetos educativos e apoio em bibliotecas, à qual está

associada a formação de um «professor generalista». No 2.º CEB, as

disciplinas de Português, de Matemática, de Ciências da Natureza e de HGP,

contrariamente a um perfil generalista, as disciplinas remetem para uma

especificidade científica limitada a cada área, tentando a mestranda, o mais

possível, que todas as áreas curriculares e as disciplinas concorram para o

cumprimento dos princípios da "unidade e diversidade [nas] vertentes da

formação e da convergência interdisciplinar" (Costa et al., s.d., p. 2). ()

Os docentes terão de se mostrar aptos para uma mobilidade entre dois

níveis distintos de ensino (1.º e 2.º CEB), permitindo um acompanhamento

dos estudantes pelos mesmos professores por um período de tempo mais

alargado, bem como a flexibilização da gestão de recursos humanos afetos ao

sistema educativo e respetiva trajetória profissional.

Em conformidade com o quadro normativo apresentado, a Escola Superior

de Educação do Instituto Politécnico do Porto (ESE/IPP) homologou o

Regulamento Geral dos Cursos e aprovou o Complemento Regulamentar

Específico de Curso (CREC) do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º CEB, reunindo

legalmente todos os requisitos para que seja esta a instituição onde a

estudante desenvolve a sua formação.

Este mestrado teve início no ano letivo 2010/2011. Tem a "duração de 4

semestres, correspondendo a 120 ECTS e desenvolve-se em dois contextos

que se articulam entre a Escola de Formação (ESE/IPP) e as Instituições de

Prática Educativa" (Escola Superior de Educação do IPP, 2011). Esta

informação está em harmonia com o Anexo I do Despacho Normativo

7856/2010, de 4 de maio.

Decorridos três anos letivos, surge o Decreto-Lei n.º 79/2014 que

reconhece, para além de aspetos já referidos no Decreto-Lei nº 43/2007, que

8

"a preparação (...) de professores deve ser feita da forma mais rigorosa e que

melhor valorize a função docente" sendo necessário "preparar desde já da

melhor forma as novas gerações de educadores e professores".

Questionar a preparação dos professores, "desde já, da melhor forma",

suscita questões ou pensamentos de indignação, ao pensar que, de acordo

com o consagrado no art.º 28.º da Convenção dos Direitos da Criança

(UNICEF, 1990), datado de 1990, em que os Estados Partes reconhecem o

direito da criança à educação, passaram vinte e cinco anos até à aprovação do

Decreto-Lei em análise. Se o objetivo é criar condições para chegarmos à

educação global e tornar a escola ao alcance de todos (Delors, et al., 1996),

afigura-se premente minimizar os constrangimentos dos docentes que ainda

almejam (re)construir a sua identidade profissional e dar seguimento a um

projeto educativo de excelência. Uma das medidas apontadas seria

questionar a necessidade de as escolas terem meios para detetarem o mais

cedo possível situações de dificuldades de aprendizagem e ser reforçado o

número de horas para os professores de Educação Especial, um dos principais

motivos de insucesso, ou, ainda, a redução significativa do número de alunos

por turma, considerando a importância da diferenciação pedagógica (Lima,

2014). Como aluna, na etapa final da Prática Educativa, considero que este

ciclo de estudos se traduz numa elevada qualidade de aprendizagens,

valorizando a formação contínua, em que o conhecimento não pode ser

reduzido a uma mera soma das suas partes, mas, sim, de forma holística.

Talvez o exemplo da Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades

para a admissão aos concursos de seleção e recrutamento de pessoal docente

seja para o MEC mais um passo importante para promover a fragmentação do

sistema de ensino, como revela de forma tácita no seu corpo de texto, serem

os objetivos para reforçar a qualificação dos educadores e professores

designadamente nas áreas da docência, das didáticas específicas e da

iniciação à prática profissional.

O mesmo diploma legal refere, igualmente, o aumento da duração dos

Mestrados e, no que concerne ao Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º CEB,

9

proceder-se-á a um desdobramento: uma formação de docentes do 2.º ciclo

no grupo disciplinar de Português, HGP e uma outra formação de docentes do

2.º ciclo no grupo de Ciências Naturais e Matemática, contribuindo esta

fragmentação para o afastamento cada vez mais premente da figura de

professor generalista (já anteriormente abordado). Segundo Marques (2010),

a redução da segmentação curricular pode trazer vantagens, na medida em

que abre as portas à interdisciplinaridade e permite uma transição mais suave

entre o 1.º e o 2.º ciclo. Ao longo de toda a Prática Educativa, a busca da

articulação curricular e da interdisciplinaridade ocuparam um lugar de

referência. Fazem deste Relatório de Estágio, sempre que conseguido, o

espelho da forma como é visto o processo de ensino e de aprendizagem,

imagem essa que é transmitida de forma fiel para o aluno, constituindo para a

Mestranda um aspeto preponderante no que é o seu entendimento pessoal

sobre o processo de ensino e de aprendizagem, "um meio, uma mediação,

uma razão instrumental, um permanente diálogo entre a unidade e a

multiplicidade, entre as partes e o todo” (Paviani, 2005, p. 19).

3.1.2. O 2.º Ciclo de Formação de Professores do 1.º e 2.º CEB

A formação académica ministrada na ESE/IPP, ao longo do 2.º ciclo de

estudos, organiza-se de acordo com uma estrutura curricular da qual fazem

parte, para garantir a sua adequada integração em função das exigências do

desempenho profissional, e de acordo com o Decreto-Lei n.º 43/2007, de 24

de março, as seguintes componentes de formação: i) a formação educacional

geral — que abrange os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e as

competências no domínio da educação, considerados relevantes para o

desempenho de todos os docentes quer em sala de aula, quer na relação com

a comunidade, quer ainda na análise e participação no desenvolvimento de

políticas de educação e de metodologias de ensino; ii) as didáticas específicas

10

— que abrangem os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e as

competências relativas ao ensino nas áreas curriculares ou disciplinas e nos

ciclos ou níveis de ensino do respetivo domínio de habilitação para a

docência; iii) a iniciação à prática profissional — que constituiu para a

mestranda o derradeiro confronto com a complexa, e desafiante realidade de

"Ser Professor". Esta componente incluiu a observação e a colaboração em

situações de educação e de ensino bem como a prática de ensino

supervisionada na sala de aula e na escola (estágio de natureza profissional);

proporcionou aos formandos experiências de planificação, de ensino e de

avaliação, de acordo com competências e funções atribuídas ao docente,

dentro e fora da sala de aula, que devem ser realizadas em grupos ou em

turmas dos diferentes níveis e ciclos de educação e de ensino abrangidos pelo

domínio de habilitação para a docência. São concebidas numa perspetiva de

desenvolvimento profissional dos formandos visando o desempenho como

futuros docentes e promovendo uma postura crítica e reflexiva em relação

aos desafios, aos processos e aos desempenhos do quotidiano profissional. A

referida intervenção em contexto profissional — a componente de formação

com maior percentagem — quarenta e cinco por cento, componente que

marca, ainda, o 2.º ano deste Mestrado, assim como a dimensão investigativa,

uma vez que a mestranda está a desenvolver um projeto de investigação no

âmbito da UC de Projeto: conceção, desenvolvimento e avaliação. Esta

componente de investigação educacional abrange o conhecimento dos

respetivos princípios e métodos que permitem capacitar os docentes para a

adoção de atitudes investigativas no desempenho profissional em contexto

específico, com base na compreensão e análise crítica de investigação

educacional relevante.

Outra componente a referir é a da formação cultural, social e ética que

envolve a sensibilização para os grandes problemas do mundo

contemporâneo, o alargamento a áreas do saber e da cultura diferentes das

do seu domínio de habilitação para a docência, a preparação para as áreas

11

curriculares não disciplinares e, ainda, a reflexão sobre as dimensões ética e

cívica da atividade docente.

Por fim, a componente de formação na área de docência visa garantir a

formação académica adequada às exigências da docência nas áreas

curriculares ou disciplinas abrangidas, consagradas no Decreto-Lei n.º

240/2011, de 21 de junho, pelo respetivo domínio de habilitação para a

docência.

3.2. FORMAÇÃO E DIMENSÃO PROFISSIONAL

Teria passado a Vida atormentado e sozinho se os sonhos me não viessem mostrar qual é o caminho Agostinho da Silva (1989)

Porque o caminho se faz ao andar, utilizando as palavras de Antonio

Machado, não pode ser analisado o domínio de habilitação para a docência

reportando-nos simplesmente à prática profissional e à prática de ensino

supervisionada — necessário se torna, pois, olhar-se para trás e ver a senda

que, é certo, jamais se voltará a pisar, mas que importa não ser esquecida e

ser revisitada com uma frequência que permita não só a recuperação de

conteúdos e de ferramentas mas também a não repetição de erros.

Assim, ao longo dos três anos da Licenciatura em Educação Básica, foram

desenvolvidas competências estruturais e nucleares em várias áreas,

nomeadamente em Português (Ciências da Linguagem e Literatura), em

Matemática, em Estudo do Meio e que forneceram aos estudantes

ferramentas basilares para posterior intervenção em contextos educativos. A

construção, portanto, de um pilar de sustentação para alcançar o

12

conhecimento, adquirir competências, e ser capaz de, autonomamente,

desenvolver em sala de aula as competências daquele que é o verdadeiro

perfil de um professor. Um caminho ladeado por normativos legais, um olhar

de principiante sobre a prática profissional na Licenciatura, no Mestrado, a

concretização da prática profissional e do ensino supervisionado.

Agora, reclama-se continuar o caminho — pois este, como bem disse o

poeta espanhol, só se faz a andar. Um andar inseguro, nos primeiros tempos,

é certo, porque consciente dos (muitos) obstáculos a ultrapassar, mas

perseverante e impelido pela fé.

Tal como Martin Luther King “teve um sonho”, também a mestranda

deseja, nesta profissão de fé que é o ensino, transformar objetos em cores e

em sentimentos, atitudes em esperança, erros em aprendizagens; ver a

Matemática como facilitadora do equacionamento do real e instrumento para

a resolução de problemas e obtenção de resultados, entender a História como

arte narrativa, como memória que não permite aos homens esquecer os seus

feitos (os bons e os maus), pois só com uma consciência histórica se pode

questionar o presente e pensar o futuro; utilizar a língua materna como

veículo de comunicação e de discernimento e senti-la, dizia-o Vergílio Ferreira

(1999), como “o lugar donde se vê o Mundo e em que se traçam os limites do

nosso pensar e sentir” (pp. 83-84), ou seja, o lugar de onde se vê o mar, como

disse poeticamente o escritor; ter a Literatura como companheira e levá-la

sempre que possível para a sala de aula, oferecendo-a como experiência

estética, como espaço de fruição e de afetos, como lugar de humanização e

também de recriação da língua materna, como se pode ver no poema

humorístico “Divertimento com sinais gráficos”, de Alexandre O’Neill (2001, p.

101)

13

... Em aberto, em suspenso Fica tudo o que digo. E também o que faço é reticente... : Introduzimos, por vezes, Frases nada agradáveis... . Depois de mim maiúscula Ou espaço em branco Contra o qual defendo os textos , Quando estou mal disposta (E estou-o muitas vezes...) Mudo o sentido às frases, Complico tudo... ! Não abuses de mim! ? Serás capaz de responder a tudo o que pergunto? ( ) Quem nos dera bem juntos Sem grandes apartes metidos entre nós! ^ Dou guarida e afecto A vogal que procure um tecto.

É a Literatura que transforma os sonhos em caminhos, é com o Texto

Literário que se descobre a urgência de partir e de ser — e ser é já educar.

3.2.1.A Escola

A Escola deve ser entendida como espaço apropriado para práticas

democráticas, lugar em que todos os sujeitos envolvidos têm oportunidade de

refletir, de expressar e de defender as suas ideias (Alarcão, 2001; Assmann,

2007; Freire, 1996), e não apenas um espaço de (tentativa) de transmissão de

14

saberes. Mas nem sempre a escola constitui esse espaço de liberdade e de

libertação, nem sempre a Escola é um lugar de (boas) partilhas, de vivências e

de experiências — a escola, com efeito, ainda não é o palco onde todas as

crianças têm voz ativa e crescem com sabedoria e encanto.

E está ainda longe o tempo em que a Escola é o local onde as conceções

das crianças sobre a sua escolarização constituem o motivo de aproximação

da prática pedagógica, refletindo-se numa melhor atuação dos professores,

intervindo de forma mais adequada nas suas salas de aula, potenciando uma

aprendizagem mais significativa.

A relação que se vai construindo entre professor e aluno, através da

formação contínua, conserva, segundo Freire (1996, p. 141), certas

competências. As relações interpessoais, a articulação dos saberes, o espírito

colaborativo são aspetos que a mestranda considera relevantes naquele que

pode ser um espaço aprazível — a sala de aula1.

Ao estudante, centro de todo um processo educativo, deve ser atribuída a

inquestionável valorização da sua voz (Formosinho, Kishimoto, & Pinazza,

2007). Da mesma forma, deve promover-se o diálogo entre todos os atores

envolvidos no processo educativo, com vista a aproximar as ações

pedagógicas de uma atividade compartilhada (Campos, 2008). ()

Mas, à imagem do estudante está intrinsecamente associada a imagem do

professor, a quem se dedica o próximo subcapítulo.

1 Estas considerações vão ser retomadas, de forma fundamentada, no Capítulo 4 do

presente Relatório de Estágio.

15

3.2.2.O Professor: um desafio

Ser professor é um desafio. Ser professor é estar preparado para

proporcionar oportunidades de aprendizagem a todos os estudantes,

respeitando e valorizando as suas diferenças, é ter a humildade de reconhecer

que saber não é necessariamente sinónimo de saber ensinar, porque é

necessário "sabe[r] o que ensina[r], e sabe[r] como ensinar, a quem e para

quê" (Roldão, 2009, p. 42). É conseguir dar respostas aos estudantes,

independentemente das suas condições económicas e sociais, é apoiá-los,

proporcionar-lhes bem-estar e segurança, é respeitar o núcleo familiar do

estudante e trabalhar cooperativamente com ele, como refere Formosinho

(2009). É, simultaneamente, educar e instruir (Gadotti, 2007). Ser professor é,

mais do que uma profissão, uma maneira de estar na vida, uma forma de

estar com os outros e consigo mesmo — é, portanto, uma profissão que deve

ser escolhida em consciência. ()

Estes aspetos definidores do conceito de professor concorrem para que

seja possível pensar e almejar o pressuposto de que a educação é para todos

e é democrática; é acreditar que os professores têm uma postura de aceitação

quanto à diversidade, que conhecem verdadeiramente e que se interessam

por todos as crianças com quem trabalham, e com quem partilham grande

parte das suas vidas.

A relação simbiótica estabelecida entre professor/aluno/escola contribui,

entre outros aspetos, para a indispensável formação do ser humano.

A escola, por dever ser esse espaço orgânico complexo e multifacetado,

deve desempenhar, assim, um papel de excelência em todo o processo de

aprendizagem.

16

3.2.3.O professor reflexivo e investigador

Os aspetos referidos devem ser igualmente articulados com uma postura

reflexiva e investigativa do professor, uma vez que o ensino deve ser

considerado, para além de uma arte (Woods, 1999), "uma procura constante

com o objetivo de criar condições para que aconteçam aprendizagens"

(Oliveira & Serrazina, 2002, p. 34).

A procura constante deverá estar diretamente relacionada com "a

capacidade de investigação [que] assenta fundamentalmente no

questionamento e na reflexão, não pode[ndo]restringir-se ao que se passa

fora [de cada profissional de educação]" (Alarcão, 2001, p. 29). É importante o

profissional de educação estar sensibilizado para a necessidade de

compreender os contextos em que cada criança está inserida para sobre isso

refletir, adequar as suas ações às especificidades encontradas nos meios

envolventes de/e em cada criança2 e, então, criar oportunidades para o

desenvolvimento das suas práticas — só assim estarão criadas as condições

para que aconteçam as referidas aprendizagens, aspetos sempre tidos em

consideração nas intervenções da mestranda, desde o início do processo da

PES. Destes pressupostos e desta postura da mestranda, surgiu a ideia e a

necessidade de desenvolver o Projeto de Investigação desenvolvimento do

Projeto de Investigação — Poderá o Tangram, material da Matemática,

potenciar e motivar a aprendizagem em todas as áreas curriculares no 1.º

Ciclo do Ensino Básico?, relatado no Capítulo 5 deste Relatório de Estágio.

Todo o processo reflexivo passa por uma estreita relação entre os

principais atores do processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, pelo

professor, pelo estudante e pelos contextos.

2 Dewey, citado em Araújo (2004) quando diz que “[acredita] que a vida social da criança é

a base ou a correlação de toda a sua formação ou do seu crescimento” (p. 51).

17

Conforme é referido por Leitão e Alarcão (2006), o processo reflexivo de

formação deve "ultrapassar a dicotomia positivista teoria-prática através da

reconstrução da articulação entre conhecimento científico e ação profissional

contextualizada" (p. 51) do professor. Paralela e consequentemente, devem

ser desenvolvidas, também nos estudantes, competências de reflexão sobre

as suas próprias práticas, uma vez que se entende a reflexão como um

instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento e da ação docente

(Craveiro, 2004).

Neste sentido, o Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de agosto, que aprova o

perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos

professores dos ensinos básico e secundário, no Anexo II, refere, para além do

saber próprio da profissão, a investigação e a reflexão partilhada da prática

educativa (Ponto 2, alínea a), p. 5570, assim como, no Anexo V, aponta para a

necessidade de o professor construir a sua formação "a partir das

necessidades e realizações que consciencializa, mediante a análise

problematizada da sua prática pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a

construção da profissão e o recurso à investigação, em cooperação com

outros profissionais" (Anexo V, Ponto 1, p. 5571).

A importância desta articulação entre a reflexão e a investigação é

manifestamente evidenciada na formação académica que a mestranda

recebeu na ESE/IPP, e que se encontra referida na ficha curricular da UC de

Integração Curricular: Prática Educativa e Relatório de Estágio, que integra o

presente relatório.

Pelo que foi mencionado sobre investigação e reflexão, é fundamental

falar-se da metodologia Investigação-Ação.

A metodologia Investigação-Ação, em Educação, é uma investigação ou

uma indagação sobre a ação, distinguindo-se, desde logo, de outros tipos de

investigação, na medida em que implica a ação como parte integrante do

processo educativo e, simultaneamente, age sobre o próprio investigador e

suas ações.

18

Segundo Watts (1985), deve entender-se esta metodologia como um

processo através do qual os participantes analisam de uma forma sistemática

e aprofundada as suas próprias práticas educativas, utilizando técnicas de

investigação. Numa outra perspetiva, de Lomax (1990, citado em Coutinho, et

al., 2009), é interpretada como sendo "uma intervenção na prática

profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria [no processo

educativo]" (p. 360).

Em Educação, a prática e a reflexão assumem uma grande

interdependência. A prática educativa faz desencadear uma série de dúvidas

que instam à resolução e que se traduzem, a posteriori, em oportunidades

para refletir, uma vez reconhecida a sua necessidade. Trata-se, assim, de

encontrar as melhores soluções, recorrendo ao pensamento reflexivo, já

enunciado por Dewey (1959), como se de um processo de investigação de

relações se tratasse, estabelecendo o que é comum e diferente entre coisas e

factos.

Cohen e Manion (1986) elencam três tipos de Investigação-Ação nas

escolas: i) a Investigação-Ação efetivada pelo professor na sua sala de aula; ii)

a Investigação-Ação caracterizada por um grupo de professores que decidem

trabalhar em conjunto; iii) a Investigação-Ação realizada por professores que

trabalham com um investigador externo. Em qualquer dos casos, o professor

deve desenvolver a sua prática pedagógica numa perspetiva de permanente

formação/atualização. A Investigação-Ação é, desta forma, um tipo de

investigação aplicada, na qual o investigador (professor) se envolve

ativamente (Bogdan & Biklen, 1994).

O referido envolvimento, segundo Schön (1983), traduz-se, por sua vez, em

três momentos: i) reflexão na ação (ou processo de observação das práticas),

ii) reflexão sobre a ação (ou revisão das práticas implementadas), iii) reflexão

sobre a reflexão na ação (ou desenvolvimento, melhoria e/ou mudança de

práticas educativas).

O professor estabelece, pois, uma relação simbiótica — reitere-se a ideia

—, de inter-relação estreita entre a prática e a reflexão, num processo cíclico

19

e alternado entre prática (ação) e reflexão (investigação) que se desenvolve

processualmente ao longa da vida e que permitirá ao professor atingir a fase

da mestria (Arends, 2008).

Uma determinada metodologia ou método de ensino, depois de ter sido

objeto de reflexão por parte do professor, produzirá mudanças ou melhorias

nas suas práticas futuras e, aquando da colocação em prática desses métodos

refletidos e melhorados, é importante, como chama a atenção Cortesão

(1998), que o professor se (re)autoavalie, com vista à transformação de ações

passadas.

A dinâmica espiralar potenciada pela ação-reflexão, e própria da

Investigação-Ação, faz com que os resultados da reflexão sejam

transformados em praxis e com que esta, por sua vez, dê origem a novos

objetos de reflexão que integram não apenas a informação recolhida, mas

também o sistema apreciativo do professor em formação (Moreira, 2001). ()

Segundo Cohen e Manion, citados por Sousa (2005, p. 96), algumas das

situações em que a Investigação-Ação é o melhor método de investigação é

quando origina a descoberta de novos métodos de aprendizagem, de novos

métodos de avaliação contínua, e determina a modificação dos sistemas de

valores dos alunos, da formação contínua de professores, melhorando os seus

poderes analíticos e aumentando o autoconhecimento e a eficiência da

administração/gestão escolar.

A ação reflexiva implícita na Investigação-Ação confere ao professor um

poder emancipatório e não pode ser dissociada do contexto social e cultural

em que se insere, ou seja, implica, da parte do professor, o desejo de

transformação da situação social presente — transformação que deverá

operar-se na escola, em sala de aula. Esse desejo de mudança não pode ser

enfraquecido por dispositivos legais ou administrativos. Muito pelo contrário,

requer o estabelecimento de condições para que os professores mantenham

esse poder emancipatório e essa propensão para introduzirem alterações no

processo de Investigação-Ação, pois, como referem Barreiro e Gebran (2006),

o pensamento reflexivo e a capacidade investigativa ou, como já referi

20

anteriormente, a indagação sobre a ação, não se desenvolvem

espontaneamente, precisam de ser instigados, cultivados e reclamam

condições favoráveis para o seu aparecimento.

Aceitar a mudança é aceitar o desenvolvimento das competências

inerentes ao professor investigador, sendo que a formação de professores,

segundo Gomes e Medeiros (2005, p. 19), se apresenta como

um processo do seu desenvolvimento profissional e pessoal, no sentido de os

capacitar para os desafios colocados pelas mudanças da sociedade

contemporânea, bem como para serem capazes de tomar decisões e efectuarem

escolhas fundamentadas perante a incerteza, a instabilidade, a complexidade e a

singularidade que caracterizam o acto educativo.

O entendimento da necessidade de mudança resulta do culminar de um

processo de formação, durante os cinco anos que mediaram entre o início do

curso em Educação Básica e o término da formação para a docência com a

Prática de Ensino Supervisionada, permitindo uma efetiva caminhada na

mobilização e operacionalização de conhecimentos e procedimentos.

De acordo com Pimenta (2002), as transformações das práticas docentes

só se efetivam em conformidade com a ampliação do campo de consciência

de cada professor em relação às suas práticas, encarando-as como um

processo permanentemente inacabado e, portanto, em eterna (re)construção.

Assim, Garcia (1999, citado em Borralho & Espadeiro, 2004, p. 282) afirma

que a formação de professores ()

é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que [....]

estuda os processos através dos quais os professores, em formação ou em

exercício, se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de

aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos,

competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no

21

desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de

melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.

Em suma, o professor reflexivo e investigador é o professor que se assume

como um profissional intelectual, não se limitando a ser um mero técnico: é,

com efeito, quem detém a "função específica de ensinar" (Roldão, 2007, p.

95). ()

3.2.4.O currículo, articulação e planificação

A plenitude do sistema de ensino é atingida quando, para além das

aprendizagens resultantes da atividade reflexiva e dialética que se estabelece

entre os conhecimentos prévios da criança e aqueles que pretende construir

(Jonnaert, 2009), e do cumprimento do currículo, se logra articular, sempre

que possível, as áreas curriculares ou disciplinares

Para alcançar este estádio profissional, Delors et al. (1996) referem a

importância de quatro pilares fundamentais na educação: i) aprender a

conhecer (ou estimular o prazer de compreender, de conhecer, descobrir e

construir o conhecimento); ii) aprender a fazer (relaciona-se com o

investimento nas competências pessoais, para que as pessoas tenham as

habilidades necessárias para acompanhar a evolução de sociedades marcadas

pelo avanço do conhecimento); iii) aprender a viver com os outros (um dos

maiores desafios da educação, uma vez que a maior parte da história da

humanidade é marcada por guerras e conflitos); iv) aprender a ser (conceito

de educação ao longo da vida no seu sentido mais amplo, visando o

desenvolvimento humano nos aspetos pessoal e profissional).

Os quatro pilares fundamentais da educação relacionam-se entre si com o

intuito de abarcar a educação como um todo, conduzindo a mudanças

resultantes da inovação e do abandono da tradição "mais do mesmo" (Pinto,

22

1995, p. 59) permitindo que cada criança seja, cada vez menos, alvo de

manipulação e da ignorância que tantos danos lhes causará (Alarcão, 2006).

Esta mestria é mais facilmente conseguida com "flexibilidade e bom senso"

(Alarcão, 1996, p. 187).

Como consagrado na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), as práticas

educativas devem:

Proporcionar vivências pluralistas e democráticas; Valorizar pensamentos

divergentes; Estimular a criatividade; Participar no desenvolvimento pleno da

personalidade do indivíduo num princípio de valorização da heterogeneidade;

Proporcionar a diversidade de respostas; Garantir uma efetiva oportunidade de

sucesso educativo de todos e de cada um; Apostar no empenhamento crítico e

criativo dos indivíduos na transformação progressiva da sociedade (Leite &

Terrasêca, 1993, p. 45).

Em relação ao currículo, o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, no seu

artigo 1.º, “estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão

dos currículos (...) a desenvolver pelos alunos dos ensino básico e

secundário”. O artigo 2.º do presente dispositivo legal, e em conformidade

com a LBSE para estes níveis de ensino, entende por currículo "o conjunto de

conteúdos e objetivos que, devidamente articulados, constituem a base da

organização do ensino e da avaliação do desempenho dos alunos, assim como

outros princípios orientadores que venham a ser aprovados com o mesmo

objetivo”.

No âmbito da sua autonomia pedagógica e organizativa, conforme o n.º

23º do mesmo Decreto-Lei, as escolas têm a liberdade para organizar as

atividades letivas nas unidades que considerem mais conveniente desde que

considerem as cargas horárias semanais constantes em anexo àquele Decreto-

Lei.

Os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos

estudantes de cada nível e de cada ciclo de ensino são regulados pelos

23

Programas das disciplinas e áreas curriculares disciplinares, bem como pelas

Metas Curriculares a atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino,

homologados pelo Despacho n.º 15971/2012.

Desta forma, a autonomia pedagógica e organizativa da escola, ou

agrupamento de escolas, assume particular importância na gestão e na

aplicação do currículo, adaptando-o às características dos alunos. É, assim,

imperativo, criar as condições necessárias, disponibilizando ofertas

curriculares complementares que permitam a todos os estudantes colmatar

dificuldades de aprendizagem.

Atualmente, "a conceção do currículo e de gestão curricular reclama que o

professor seja não um mero executor de currículos previamente definidos ao

milímetro, mas um decisor, um gestor em situação real e um intérprete crítico

de orientações globais" (Alarcão, 2001, p. 21).

O professor deve construir o seu currículo encorajando a sua constante

transformação, em cooperação com os colegas e estudantes, sob diferentes

olhares e interpretações.

Durante o período da PES, a observação constituiu a estratégia primordial

para a elaboração daquele que é um documento indispensável no contexto

educacional — a planificação, instrumento mediador da observação e da

ação.

Trata-se de um processo de conversão do que inicialmente se consideram

ideias, num percurso de ação (Zabalza, Planificação e desenvolvimento

curricular na escola., 2001). Um percurso que conduz os profissionais de

educação a estudarem e a ultrapassarem obstáculos, criando adaptações e

novas estratégias de ensino e aprendizagem.

A reflexão sobre os aspetos considerados numa planificação faz deste

instrumento, segundo Barbosa et al. (1999), uma forma de o professor

esclarecer, de modo calmo e atempado, os processos de ação que pretende

desenvolver.

24

Arends (1995) realça que o ato de planificar assume um papel primordial

para os professores que se encontram em formação, uma vez que permite

prever e orientar as suas ações, sem perder o controlo das mesmas.

Ao longo de toda a PES, na elaboração das planificações foram

considerados os programas e as metas das áreas curriculares e disciplinares, a

escola em causa com as suas especificidades3, as idiossincrasias dos

estudantes, as orientações dos Professores Orientadores Cooperantes e dos

Professores Supervisores (Cabral, 2003). Da mesma forma, a mestranda nunca

se afastou do foco central da aprendizagem: a intencionalidade pedagógica,

transmitida, tal como refere Perrenoud (1999), "pela capacidade que [o

professor] tem para agir eficazmente num determinado tipo de situação, a

capacidade que (...) desenvolve de articular/relacionar os diferentes saberes,

conhecimentos, atitudes e valores" (p. 7).

Na atuação da mestranda, a constante preocupação pelos estudantes e

pelo percurso de aprendizagem transformaram o ato de planificar um

processo educativo que deverá ter em consideração um conjunto de

intenções — conciliáveis com uma postura social e psicopedagógica,

coerentes entre si (Diogo, 2010). (Diogo F. , 2010).

A rede de conhecimentos que os estudantes adquirem ao longo da

formação nem sempre se reflete numa imagem luminosa do perfil de

professor.

A atividade metacognitiva do aprendiz de professor começa a surgir já num

estádio avançado da formação (ou lamentavelmente numa fase posterior),

3 A PES foi desenvolvida, nos dois ciclos de formação, em escolas TEIP. Este aspeto foi

assumido de forma muito pertinente na elaboração das planificações para todas as regências, fazendo sempre com que fosse possível, a todas as crianças, o acesso e construção de materiais. Assim, foi desenvolvido, na UC de Projeto: Conceção, Desenvolvimento e Avaliação um estudo tendo como base o Tangram (material estruturado da Matemática) por ser acessível a toda a escola e mais especificamente a todos os alunos da turma do 1.º ciclo.

25

quando toma consciência dos seus erros, da sua maneira de ser e de se

confrontar com os obstáculos.

A supervisão ocupa, nesse momento da formação, um papel

preponderante. É da competência do professor supervisor construir contextos

favoráveis para que ocorram mudanças, para que seja possível fazer face a

futuros profissionais sem abertura de espírito para ouvir outras pessoas,

ponderar alternativas, permitirem a meditação cuidadosa das consequências

das suas ações, imbuídos da sua própria verdade.

Alarcão e Tavares (2003) consideram a supervisão como sendo "o processo

em que o professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta

um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento

humano e profissional" (p. 16), transformando a ação em momentos de

autorregulação (Perrenoud, 1999). ().

A ação, devendo ser a harmonização entre a teoria e a prática, culmina na

"reflexão a partir de situações práticas reais" (Schön, 1987, citado em Alarcão,

1996, p. 11), sendo então possível preparar um profissional capaz de

enfrentar as situações novas e diferentes com que na vida real se virá a

deparar.

Através da supervisão, é possível transformar as ações em momentos de

reflexão pós-ação, tornando mais consciente este saber tácito e permitindo

que, através de procedimentos de reflexão e de experimentação aquando da

prática pedagógica, seja possível examinar, criticar e aprimorar o desempenho

do futuro profissional com vista ao desenvolvimento do seu conhecimento.

A supervisão, na pessoa do professor supervisor, desempenha uma função

de extrema responsabilidade, devendo ser um espelho do perfil do candidato

a professor, durante o seu período de estágio.

Foi neste sentido que o Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º CEB desenhou o

perfil da UC Integração Curricular: Prática Educativa e Relatório de Estágio,

com um grupo de professores especializados e com competências para

supervisionar as aulas desenvolvidas pelos futuros professores,

caracterizando a PES, de acordo com o Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de

26

fevereiro, como "o momento privilegiado, e insubstituível, de aprendizagem

da mobilização dos conhecimentos, capacidades, competências e atitudes".

É, assim, possível, através das práticas supervisionadas, ao professor

estagiário melhorar as suas intervenções no terreno, de forma gradual, a

partir dos momentos de reflexão coadjuvados pelos professores supervisores

institucionais e os Professores Orientadores Cooperantes ("professor do

terreno que recebe os alunos de formação inicial nas suas salas de aula e os

acompanha e orienta nas actividades de iniciação ao mundo da profissão

docente" (Formosinho, 2009, p. 110)) e, não deixando nunca de referir o

contínuo processo de investigação. ()

O objetivo desta triangulação visa "acompanhar, ajudar, desenvolver

aptidões e capacidades (...) criar condições de sucesso" (Ribeiro, 2000, p. 89). ()

Para tal, é preciso inovar, sendo indispensável que, a partir da prática

pedagógica, os professores, em interação e com o conhecimento baseado na

investigação sobre a aprendizagem e o ensino na escola, produzam

conhecimento profissional de base sobre o processo de ensinar (Campos,

2004). Pretende-se uma "orientação transformadora e emancipatória" (Vieira

& Moreira, 2011, p. 11), baseada numa atitude colaborativa, assente na

confiança, lealdade e respeito (Reis P. , 2011). ()

A supervisão tende, cada vez mais, a ser entendida como “uma tarefa

complexa e dilemática, mas também essencial à construção de uma visão da

educação como transformação” (Vieira, Moreira, Barbosa, Paiva, &

Fernandes, 2006, p. 39). ()

O ciclo da supervisão pedagógica ― pré-observação, observação e pós-

observação ― imprime o grau de complexidade ao processo, uma vez que

requer uma partilha de saberes, de experiências e de reflexões, na busca de

adaptações ou mudanças da ação.

A primeira fase deste complexo processo assenta, como foi anteriormente

referido, na pré-observação — momento que surge para auxiliar o estudante

em formação na (re)construção da planificação para nova intervenção,

27

visando a resolução de situações problemáticas que tenham surgido na

prática educativa.

No momento da observação o professor supervisor, tal como é

denominado o momento, observa a ação desenvolvida pelo professor

estagiário, em função dos objetivos previamente definidos.

Estas fases terminam no momento de pós-observação, em que se procede

a nova reflexão sobre a prática desenvolvida. São intervenientes, nesta etapa,

para além do professor supervisor e estagiário, os professores cooperantes e

o par pedagógico.

Este processo, sendo ou devendo ser cíclico, permite ao estudante em

formação uma progressiva e cada vez mais exigente atitude crítico-reflexiva,

contribuindo para o aperfeiçoamento da sua prática educativa.

Este exercício implica uma necessária revisitação da teoria e consequente

aprimoramento das práticas, fomentando, passo a passo, a autonomia

profissional.

Pelo exposto, considera-se a supervisão, findo o período da PES, como

tendo espaço de inteira aprendizagem. Em cada área curricular ou disciplinar,

as regências pós supervisão traduziram-se em aperfeiçoamento e valorização

do processo de ensino e de aprendizagem, em que a intencionalidade

pedagógica foi claramente conseguida.

O modo como se ensina permite encontrar "as potencialidades que

viabilizam, induzem e facilitam a aprendizagem do outro" (Roldão, 2009, p.

15), desde que esse ato de trabalho "seja acompanhado por uma atividade de

análise, de estudo ou de pesquisa sobre ele próprio" (Barbier, 1996, p. 3). ()

Aprender com experiência dos outros, nomeadamente com o professor

supervisor, não pode ser assumido como imitação, mas como sinónimo de

"uma ação em que o prático se torna um investigador no contexto da prática"

(Canário, 2001, p. 44).

A terminar mais este ciclo de estudos, o Mestrado em ensino do 1.º e 2.º

CEB, cabe dizer que todos os professores contribuíram para momentos de

aprendizagem, sendo certo que "a docência é uma profissão que se aprende

28

desde que se entra na escola pela observação do comportamento dos nossos

professores. Assim, alguns foram os professores que souberam transmitir

conhecimentos e valores através do seu saber profissional" (Formosinho,

2009, p. 95), outros, pelo contrário, marcaram por atitudes opostas. No

entanto, uns e outros constituíram o espelho daquilo que a mestranda quer e

não quer vir a ser. ()

Associada à supervisão encontra-se a avaliação, momento que se

descreverá de forma sumária.

Numa análise normativa, dir-se-ia que “a avaliação tem (...) por objetivo

conhecer o estado geral do ensino, retificar procedimentos e reajustar o

ensino das diversas disciplinas em função dos objetivos curriculares fixados”

(Despacho normativo n.º 24-A/2012, de 6 de dezembro); numa análise

formativa, dir-se-ia que o processo de avaliação envolve três momentos –

interpretação, informação e reflexão. Em suma, e para ser-se conciso, trata-se

de um processo que a frase de tonalidade proverbial "Diz-me como avalias,

dir-te-ei como ensinas" (Abrantes, 1990, p. 1) bem sintetiza.

3.3.CARATERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO DA PRÁTICA

EDUCATIVA

3.3.1.Pêro Vaz de Caminha

Foi o Agrupamento de Escolas Pêro Vaz de Caminha que recebeu e acolheu

o duplo par pedagógico em contexto de PES. O agrupamento de escolas foi

constituído a 11 de julho de 2003 incluindo cinco unidades orgânicas (uma

Escola Básica do 1º Ciclo — EB1, três Escolas Básicas com 1º Ciclo e Pré-

escolar — EB1/JI e uma Escola Básica do 2º e 3º Ciclo — EB2,3): EB1 da

29

Azenha; EB1/JI da Agra; EB1/JI de S. Tomé; EB1/JI dos Miosótis; EB2,3 Pêro

Vaz de Caminha, sede do Agrupamento.

As cinco escolas encontram-se situadas numa área geográfica restrita —

freguesia de Paranhos no concelho do Porto — o que, segundo o documento

referente ao Projeto Educativo da Escola «permite agilizar a comunicação e

contacto entre todas» (Agrupamento Pêro Vaz de Caminha, p. 2). Este aspeto

harmoniza-se com o disposto no Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho, que

determina, no seu preâmbulo, a necessidade de reorganizar a rede escolar

"através do agrupamento e agregação de escolas de modo a garantir e

reforçar a coerência do projeto educativo e da qualidade pedagógica (…) bem

como proporcionar aos alunos de um dada área geográfica um percurso

sequencial e articulado" (p. 3341).

Quanto à constituição da comunidade escolar, este Agrupamento é

composto por, aproximadamente, 1060 estudantes, dos quais 3% não são de

nacionalidade portuguesa e 60,2% dos alunos beneficiam de apoio económico

no âmbito da ação social. É de referir que, mesmo havendo uma

heterogeneidade de situações na zona geográfica que enforma o

Agrupamento, parte significativa dos habitantes da freguesia apresentam um

nível socioeconómico e cultural desfavorecido, o que condiciona,

significativamente, a ação das escolas (Agrupamento de Escolas Pêro Vaz de

Caminha, 2013) e determina um particular contexto educativo. Atente-se que

o projeto educativo do Agrupamento de Escolas (2013) procura fazer da

comunidade escolar um meio de integração das classes mais desfavorecidas,

objetivo que dá nome ao referido Projeto Educativo ― "Caminhar para o

sucesso". Para a prossecução desta ação, o Agrupamento desenvolve várias

ações que não se limitam ao contexto escolar, implicando: i) a implementação

de uma Componente de Apoio à Família, dirigida às crianças do pré-escolar,

que pretende apoiar as necessidades dos encarregados de educação; ii) o

apoio de um Assistente Social que intervém em situações consideradas de

risco, tentando promover uma maior interação e cooperação entre a família e

a escola; iii) o estabelecimento de parcerias com diversas instituições da

30

comunidade (Câmara Municipal; Junta de Freguesia; Centro de Saúde;

Associação Ajudaris; Comissão de Proteção de Crianças e Jovens; diversas

faculdades, entre outras entidades) que ajudam o Agrupamento a rever e a

retificar lacunas e a solucionar problemas.

O Agrupamento apresenta várias iniciativas que visam melhorar a situação

específica dos seus estudantes. Salientam-se, entre elas: i) Aprender na

Globalidade, que pretende despertar o desejo para aprender nos alunos do

1.º, 2.º e 3.º ciclos que apresentam dificuldades; ii) Tempo para Aprender, que

visa melhorar as aprendizagens dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos, a Português e a

Matemática; iii) Reforço de Aprendizagens, que tem como objetivo

desenvolver e consolidar os hábitos de leitura da comunidade escolar; iv)

Educar para a Cidadania, que tem como intuito integrar os alunos no

Agrupamento e dar-lhes oportunidade para desenvolverem competências

pessoais e sociais.

O Agrupamento não ignora, por conseguinte, as dificuldades internas dos

seus estudantes, sendo que a sensibilidade face aos problemas da

comunidade (que, inevitavelmente, condicionam a ação das próprias escolas),

coadjuvada pelo desenvolvimento de competências de cidadania e de outras

capacidades transversais, permite alcançar uma melhoria substancial dos

resultados dos alunos e uma resposta positiva, porque interativa, da

comunidade.

No contexto de PES, foi possível colaborar diretamente com duas escolas

distintas: EB1/JI dos Miosótis e EB2,3 Pêro Vaz de Caminha. Nos dois capítulos

que se seguem serão exploradas as especificadas de cada uma delas e das

turmas em que foi desenvolvida a PES.

31

3.3.2.EB1/JI dos Miosótis

A EB1/JI situa-se no Bairro do Amial, na Rua dos Miosótis. Na sua maioria,

os alunos que frequentam a escola provêm de dois bairros sociais distintos: o

Bairro do Regado e o Bairro de Santa Luzia. No ano letivo de 2011-2012, a

escola introduziu, pela primeira vez, dois grupos do pré-escolar, que, em

conjunto com as oito turmas do 1.º ciclo (uma de cada ano de ensino),

contemplam toda a comunidade estudantil.

A escola foi alvo de obras, em 2011, de ampliação e de remodelação dos

espaços. Atualmente, o estabelecimento possui dois andares distintos, sendo

que, no rés-do-chão, se encontram as salas reservadas à educação pré-

escolar, três salas para o 1.º ciclo e a cantina; no 1.º piso, encontram-se as

restantes salas do 1.º ciclo, a biblioteca4, a sala de professores e o gabinete de

coordenação. No exterior, existem áreas de recreio e um ginásio coberto que

foi adaptado a partir de uma antiga sala de aulas do 1º ciclo.

3.3.2.1 Caracterização da turma 2.º A

Relativamente à turma e à sala de aula em que foi desenvolvida a PES, no

1.º ciclo, existem diversos aspetos que requerem realce.

Por um lado, as características da sala, com a presença de vários cartazes e

figuras de apoio relativas a conteúdos trabalhados do ano anterior

(abecedário, conceitos de dezena, centena e milhar, casos de leitura, mapa de

Portugal, para só referir alguns dos materiais que ali se podem ver) bem como

trabalhos desenvolvidos pelas crianças, quer de forma autónoma individual

quer em grande grupo, possibilita, por um lado, a harmonização do espaço,

4 Do pequeno espólio da biblioteca constam vários livros de literatura para a infância e a

juventude, alguns livros técnicos, materiais didático-pedagógicos e computadores. Contudo, este espaço não é frequentado com regularidade pelos estudantes, servindo, essencialmente, para o apoio a crianças com NEE.

32

por outro, a utilização desses recursos em contexto de aula, e, ainda, facilita

aos estudantes a recuperação/recordação de conteúdos abordados

anteriormente. É de mencionar a existência de recursos multimédia e digitais,

como, por exemplo, um computador, uma impressora, um projetor e uma tela

improvisada com papel de cenário. Para além destes objetos facilitadores de

aprendizagens, a mestranda destaca a peculiar presença de um lavatório,

utilizado com frequência pelas crianças. A sala de aula possui também dois

armários com diversos materiais.

Quanto à caracterização humana deste contexto educativo, a turma do 2.º

B é composta por vinte e uma crianças, entre as quais oito do sexo feminino e

treze do sexo masculino. As aulas decorrem no horário compreendido entre

as nove e as dezasseis horas, com intervalo matinal no período compreendido

entre as 10:30h e as 11:00h e paragem para almoço entre as 12:30h e as

14:00h. Do ponto de vista socioeconómico, a turma, e espelhando o que foi

apontado no capítulo 3.3.1, é composta por diversas crianças com

dificuldades e carências. Contudo, o contexto familiar desfavorável não se

coaduna com a postura das crianças, umas vez que, no geral, os estudantes

não demonstram comportamentos agressivos, desrespeitosos ou

indisciplinares. É de salientar, ainda, a presença de três crianças de

nacionalidades estrangeiras — Brasil, Bielorrússia e Cabo Verde —, formando

uma moldura de diversidade cultural que em muito contribui para uma

construção da identidade fundada na abertura e no respeito interpessoais e

interculturais. Numa apreciação pedagógica, a turma é formada por crianças

com progressos de aprendizagem diferenciados. Esta situação é agravada com

a presença de uma criança com Necessidades Educativas Especiais (NEE), não

assistida por um plano curricular próprio, e uma estudante que ainda não

domina e leitura e a escrita. Em relação ao ambiente de sala de aula, salienta-

se a relação positiva estabelecida entre a professora cooperante e a turma

bem como as relações de companheirismo e de amizade entre crianças, o que

proporciona um ambiente agradável, mais humano e, consequentemente,

favorável às aprendizagens.

33

3.3.3.EB2,3 Pêro Vaz de Caminha

A PES no 2.º ciclo, teve lugar na EB2,3 Pêro Vaz de Caminha, sede de

Agrupamento, localizada na Rua da Telheira. A escola tem nove turmas do 2.º

CEB e onze turmas do 3.º CEB.

A escola é constituída por quatro pavilhões distintos — três são compostos

por dois andares (rés-do-chão e 1.º andar) e um apenas pelo rés-do-chão. Os

diferentes blocos apresentam características físicas diferentes, o que permite

à escola dispor de uma biblioteca (recentemente remodelada), de uma

cantina, de um bufete, de uma sala de rádio, de uma sala de convívio

destinada aos auxiliares de ação educativa, de uma papelaria, de uma

reprografia, de uma secretaria, de uma sala de receção aos encarregados de

educação, de uma sala de professores, de um gabinete reservado ao

assistente social, de uma sala de primeiros socorros, de um pavilhão

gimnodesportivo, de salas de aula adaptadas às necessidades específicas das

disciplinas de Matemática, Música, Física e Química/Ciências da Natureza,

Educação Visual e Tecnologia e Informática, bem como de uma sala de

Unidade de Apoio Educativo Especializado e uma outra para os alunos de

Educação Especial.

3.3.3.1 Caracterização da turma 6.º B

A PES nas disciplinas de Matemática e de Português desenvolveu-se na

turma do 6.º B da escola Pêro Vaz de Caminha, composta por vinte crianças,

das quais dez são do sexo masculino e dez são do sexo feminino. A turma

possui diversos alunos com necessidades específicas nas várias disciplinas,

contando ainda com três estudantes repetentes e vários com negativas a duas

ou mais disciplinas.

Relativamente ao ambiente de sala de aula, é de referir que a turma, ainda

que não seja indisciplinada, é barulhenta e conversadora, o que prejudica o

ambiente pedagógico. A relação que estabelece com os docentes é distinta.

34

Na aula de Matemática, ainda que os estudantes revelem várias dificuldades

no domínio de capacidades e conteúdos específicos da disciplina e

apresentem uma postura irrequieta e desconcentrada, estabeleceram uma

relação mais próxima do professor cooperante. Por sua vez, na aula de

Português, as crianças, além de perpetuarem os comportamentos já referidos,

apresentam uma relação com o professor cooperante menos próxima,

fazendo com que o ambiente educativo seja impessoal.

3.3.3.2 Caracterização da turma 6.ºE

A turma na qual se desenvolveu a prática supervisiona de HGP, aproxima-

se do que foi referido para a turma anterior. É constituída por doze

estudantes, seis deles são do sexo masculino e seis do sexo feminino.

A maior diferença observada, e excluindo o número reduzido de alunos,

relaciona-se com o ambiente educativo nas aulas de HGP. Ainda que os

estudantes se encontrem motivados para aprender, mesmo apresentando

diversas lacunas nas competências e conhecimentos específicos, demonstram

um afastamento propositado em relação à professora cooperante. Esta

situação é percecionada na forma como os estudantes entram em conflito

com a docente, na maneira como os estudantes se posicionam face à aula e

ao comportamento na sala de aula.

3.3.3.3 Caraterização da turma 5.º D

A única prática supervisionada desenvolvida ao nível do 5.º ano de

escolaridade ocorreu em Ciências da Natureza. A turma é formada por oito

crianças do sexo feminino, dez do sexo masculino (uma das crianças integrou

a turma no início de março), num total de dezoito estudantes. A taxa de

reprovação e de negativas é inferior à das turmas descritas anteriormente.

35

Relativamente ao ambiente em sala de aula, confirma-se uma maior

proximidade pedagógica entre a professora cooperante e as crianças5. Essa

relação permite que a turma, em sala de aula, seja mais participativa e

comunicativa do que as restantes. Contudo, foi possível verificar que a turma

apresenta um conjunto de comportamentos e uma linguagem

descontextualizados. Ainda que esse tipo de atitudes esteja circunscrito a um

grupo reduzido de estudantes, perturbam, no entanto, o desenrolar normal

da aula, obrigando a professora cooperante a, sistematicamente, interromper

os momentos de aprendizagem.

5 Note-se que a professora cooperante acompanha a turma nas disciplinas de Matemática

e Ciências da Natureza, o que pode explicar este relacionamento.

36

37

4. INTERVENÇÃO EM CONTEXTO EDUCATIVO

Nesta secção, descrevem-se e analisam-se as ações que melhor refletem as

aprendizagens teóricas adquiridas ao longo da PES — reflexão. Da mesma

forma, reflete-se, neste espaço, sobre aspetos metodológicos inerentes à

Investigação-Ação, à correlação entre conhecimentos científico, curricular e

didático (ensino/aprendizagem) e ao papel do supervisor, entre outros. É,

pois, nesta capacidade de refletir que reside o reconhecimento da

necessidade de encontrar as melhores soluções (Dewey, 1959) e foi na Prática

Pedagógica Supervisionada, no 1.º e 2.º CEB, que se adquiriu o verdadeiro

significado "no confronto com os problemas da prática" (Franco, 2008, p.

114).

Doravante, serão apresentadas intervenções no contexto educativo,

resultantes de diferentes metodologias adotadas, crenças e convicções que

foram desenhando o perfil do estudante, bem como os percursos nos quatro

domínios que caracterizam as áreas curriculares e disciplinares do 1.º e 2.º

CEB, respeitando as especificidades de cada área.

Regulada pela gestão dos conteúdos programáticos estabelecidos quer

pelo Programa quer pelas Metas de Estudo do Meio, e atendendo à já referida

heterogeneidade do grupo face às acentuadas diferenças das capacidades

cognitivas dos estudantes, a Professora Orientadora Cooperante considerou

mais vantajoso para a turma não calendarizar com antecedência os conteúdos

para as regências. Assim, os temas foram surgindo de acordo com as

necessidades da turma.

As planificações das aulas da Professora Orientadora Cooperante, a gestão

de todo o programa, os diferentes níveis de capacidades de apreensão dos

estudantes, a organização da turma e toda a atenção e apoio despendidos

para com os mestrandos fizeram com que a gestão do tempo se tornasse

ainda mais difícil de otimizar, pelo que não foi possível a escolha das

38

temáticas a abordar em sala de aula. Estes aspetos não constituíram, no

entanto, obstáculo à gestão da calendarização das práticas.

O período de observação nos dois ciclos de estudos permitiu o

conhecimento gradual dos estudantes e dos Professores Orientadores

Cooperantes bem como das dinâmicas estabelecidas dentro de cada espaço

de sala de aula.

Considera-se relevante referir ainda que o mesmo grupo de alunos

apresentava comportamentos dissemelhantes e variáveis conforme as áreas

curriculares (1.º CEB) ou disciplinas (2.º CEB) em que estivessem a

desenvolver. De destacar que a área do Estudo do Meio, no 1.º ciclo, era

considerada para os estudantes a matéria de eleição e, no 2.º ciclo, a

preferência recaía sobre a Matemática.

No 1.º ciclo, a rotina da turma em relação à entrada na sala de aula e ao

início do "dia de trabalho" era, em minha opinião, uma excelente estratégia

para predispor as crianças para a aprendizagem. A Professora Orientadora

Cooperante apresentava uma relação estrita com os estudantes, de visível

respeito, e o dia iniciava-se de forma harmoniosa. Depois de os estudantes

ocuparem todos os lugares e de se saudarem em grande grupo, os primeiros

minutos do dia eram reservados para os estudantes contarem à turma algo

que tivesse acontecido de especial e que quisessem partilhar. Passado esse

momento, Professora Orientadora Cooperante e estudantes iniciavam mais

um dia de escola. As funções atribuídas ao delegado e ao subdelegado de

turma (distribuição dos materiais escolares que ficavam guardados nos

armários da sala) eram realizadas com muito rigor e responsabilidade.

Com a passagem dos dias, a insegurança e a sensação de ser-se um

elemento intruso na sala esbateram-se e, no final do tempo reservado à

observação, o par pedagógico era já considerado parte integrante da turma.

Não raro, ouvia-se algum aluno proferir frases como "Que sorte, agora temos

três Professores". Foi então possível abandonar o papel de observador não-

participante e assumir o de participante, iniciando-se, assim, momentos de

cooperação indispensáveis a um processo de ensino e de aprendizagem. Em

39

suma, as salas de aula, nos dois ciclos que sustentaram a PES, voltaram à

normalidade que as caracterizava.

De acordo com as necessidades de cada turma, os interesses dos

professores e a preferência por lecionar este ou aquele conteúdo, surgiram as

planificações das aulas, sempre com o objetivo de promover aprendizagens

significativas. Contudo, nem todas as aulas revelaram momentos de

realização totalmente conseguidos, como era esperado e desejado, muito

embora se tenham traduzido em situações de aprendizagem, em que foi

necessário recorrer a revisitações de conteúdos, de aprofundamento de

conhecimentos científicos, de estratégias, de reflexão — em suma, um

caminho feito de "avanços, recuos" (Gomes, 2006a). ()

Importa, igualmente, referir que o diálogo com os supervisores

institucionais, com os professores cooperantes, com o par pedagógico e com

outros colegas foram determinantes para uma eficiente orientação do

percurso. Dos diálogos referidos, salientam-se os momentos de pós-

observação e sua conversão em aprendizagens significativas.

Moldados pelo receio, pela timidez e pela (in)segurança, começaram a

desenhar-se os verdadeiros momentos de "ser professor" — um percurso

espiralar, em constante (re)construção.

Com o passar do tempo, foi sendo cada vez mais gratificante tudo quanto

era realizado e desenvolvido para e nas práticas pedagógicas. Foram

perspetivadas e reequacionadas estratégias de desenvolvimento de atividades

e de ações para que as aprendizagens dos estudantes se interligassem, numa

perspetiva inicialmente horizontal e assente numa lógica de progressão, quer

no 1.º quer no 2.º ciclo, e sempre baseada no conceito de professor

generalista bem como numa visão holística do conhecimento. A formação e o

trabalho docente são questões importantes, na exata medida em que o

professor deve estar consciente da necessidade de uma formação contínua e

socialmente comprometida. Segundo Nóvoa (2002), uma aprendizagem ao

longo da vida, para além de ser essencial, concentra-se “em dois pilares: a

40

própria pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento

profissional permanente” (p. 23).

A progressiva desenvoltura da professora estagiária foi tornando o espaço

de sala de aula numa tela indelével de conhecimentos, em que a

fragmentação das áreas curriculares e disciplinares se ia apresentando de

forma esbatida e efémera.

Com todo o apoio mencionado, a consciência da pertinência dos

conhecimentos adquiridos (e a adquirir) a nível científico, didático e

pedagógico, permitiram à mestranda delinear um percurso de construção e

de partilha de conhecimentos com os estudantes. Um percurso em que se

procurou utilizar uma linguagem que, muito embora pontualmente

epistémica, "rigorosa, tecnicamente adequada à matéria, clara e acessível aos

alunos" (Estanqueiro, 2010, p. 36), sem deixar de valorizar as relações sociais

(Beane, 2003). ()

4.1. MATEMÁTICA

Há que conseguir incutir nos mais novos

o prazer de descobrir,

o gosto de aprender, o gozo de imaginar

(Caraça, 2001: p. 10)

A Matemática, adquire um sentido cada vez mais amplo se pensarmos nas

potencialidades que é possível desenvolver a nível social, permitindo a cada

indivíduo ocupar uma posição crítica, reflexiva, indagadora nos desafios, que

são cada vez mais, que o quotidiano apresenta diariamente.

Havendo a preocupação crescente de associar as situações do quotidiano,

do meio em que vive a criança e as suas idiossincrasias, a Matemática ocupa

41

um lugar de grande relevo no desenvolvimento de um vasto leque de

competências no estudante, ajudando-o a adaptar-se para uma melhor

inserção no seu mundo envolvente.

A Matemática serve para promover o desenvolvimento das crianças e dos jovens,

estimulando uma maneira de pensar importante para a vida social e para o

exercício da cidadania. Este é o plano em que a Matemática serve as necessidades

dos indivíduos – de todos os indivíduos como seres sociais (Ponte, 2002, p.

13).(Ponte J. , 2002b, p. 13)(

A fusão da Matemática com a realidade, com o mundo que envolve cada

criança "permite realçar a sua importância no desenvolvimento da sociedade

atual, quer do ponto de vista científico, quer social" (Boavida, Paiva, Cebola,

Vale, & Pimentel, 2008, p. 38).

Para Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), “aprender matemática é um

direito básico de todas as pessoas [...] e uma resposta a necessidades

individuais e sociais” (p. 17). Nenhum sujeito deve ser privado da literacia

matemática, tal como afirma o princípio da equidade, enunciado pelo NCTM

(1991).

O aparecimento da Matemática é associado a necessidades básicas do

quotidiano do homem e remonta a um passado muito longínquo, fazendo

assim da Matemática "uma das ciências mais antigas e é igualmente das mais

antigas disciplinas escolares, tendo sempre ocupado, ao longo dos tempos,

um lugar de relevo no currículo” (Ponte et al., Programa de Matemática do

ensino básico, 2007, p. 2). Com o passar do tempo, das necessidades de

resolução de problemas e/ou de explicações, esta ciência foi sujeita a uma

grande evolução tanto a nível de métodos, técnicas e processos, como numa

questão organizativa e de inter relação com as ciências humanas.

Sendo uma área do saber transversal aos dois níveis de ensino para os

quais se orienta a formação da mestranda, há uma crescente problematização

e responsabilização quanto ao papel que a Matemática deve desempenhar

42

para a formação do estudante enquanto pessoa numa perspetiva de

educação para a cidadania. Um indivíduo matematicamente capaz é aquele

que sabe como resolver uma determinada tarefa, identificando os

conhecimentos que necessita de convocar e mobilizando-os numa situação

concreta. Num mundo em constante mudança, com um nível de exigência e

competitividade sempre crescente, não descurar nunca que a chave do

sucesso reside nas dimensões humanas (ser), científica (saber) e pedagógico-

didática (saber fazer) que convergem para a dimensão social (resolução de

problemas) (Duque, Mariz, & Fernandes, Nova Matemática 1: Roteiros para

inovar práticas, 2009).

Pelo que foi dito até aqui, refere-se que a mestranda desenvolveu a sua

PES na convicção de ocupar um papel preponderante na formação da literacia

matemática dos seus estudantes.

4.1.1.Enquadramento legal da Educação Matemática

"As crianças têm o interesse e a capacidade para se envolverem em

pensamento matemático e aprendizagem significativa. As suas capacidades

vão, muitas vezes, para além daquilo que faz parte das orientações

curriculares” (Serrazina & Oliveira, 2010, p. 43). Assim, tendo o professor a

possibilidade de fazer a gestão do currículo, poderá nestas situações e

atendendo às idiossincrasias de cada criança, ajusta, sempre que possível ao

perfil das crianças.

Em relação ao enquadramento legal que norteou as aulas de Matemática

da professora estagiária nos dois ciclos de ensino, os Programas de

Matemática do Ensino Básico (2007 e 2013) e as Metas Curriculares foram os

documentos de referência.

A necessidade de o professor estagiário estar ciente dos conteúdos e das

capacidades matemáticas a desenvolver nos estudantes, bem como da análise

43

transversal do programa tem como objetivo primeiro desenvolver

capacidades com os estudantes na resolução de problemas, raciocínio

matemático e comunicação matemática.

A postura adotada pela professora estagiária ao longo da sua prática

pedagógica relativamente à transversalidade das capacidades a desenvolver

com os seus estudantes fundamenta-se nas palavras de Ponte, Oliveira, Cunha

e Segurado (1998), quando afirmam que

na verdade, ao pretender que os alunos desenvolvam a capacidade de formular

problemas, de explorar, de conjecturar e de raciocinar matematicamente, que

desenvolvam o seu espírito crítico e a flexibilidade intelectual, é-se levado a um

outro modo de conceber o ensino e a criar um outro ambiente de aprendizagem (p.

6).

Se, por um lado, estas conexões são essenciais «para uma aprendizagem

da Matemática com compreensão e para o desenvolvimento da capacidade

de a utilizar e apreciar» (Ponte et al., Programa de Matemática do ensino

básico, 2007, p. 6), por outro lado, contribuem para criar cidadãos

competentes, críticos e confiantes quando a Matemática se cruza com a

realidade (Ponte & Serrazina, 2000). São assim reduzidas as assimetrias

sociais, formando seres pensantes e livres que agem de acordo com as suas

convicções, não estando dependentes das ideias dos outros – dimensão social

da Matemática (Duque, Mariz, & Fernandes, Nova Matemática 1: Roteiros

para inovar práticas, 2009).

Esta ligação da Matemática com a realidade "permite realçar a sua

importância no desenvolvimento da sociedade atual, quer do ponto de vista

científico, quer social" (Boavida et al., 2008, p. 38).

Como afirma Caraça (1975),

a Matemática possui problemas próprios, que não têm ligação imediata com os

outros problemas da vida social. Mas não há dúvida também de que os seus

44

fundamentos mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Ciência, na

vida real; uns e outros entroncam na mesma madre (p. XIV)

Segundo a proposta do National Council of Teachers of Mathematics

(NCTM, 2000),

neste mundo em constante mudança, aqueles que compreendem e conseguem

fazer matemática, terão, significativamente, maiores oportunidades e melhores

opções para construir o seu futuro. A competência matemática abre portas para

futuros produtivos. (...) Todos os estudantes devem ter a oportunidade e o apoio

necessário para aprender matemática significativa com profundidade e

compreensão (p. 50).

No decurso da prática educativa, para além dos normativos legais

abordados e de todas as referências bibliográficas lidas, constituíram

importantes fontes de reflexão e aprendizagens para a operacionalização das

práticas, os documentos fornecidos pela titular da UC de Didática da

Matemática e Prática Educativa. Da variada documentação destaca-se: i)

Fases de apoio à prática educativa: Aula de Matemática ; ii) Guião de apoio à

observação e reflexão das aulas; iii) Guião de apoio à implementação de uma

tarefa.

As regências e os momentos de cooperação das aulas de Matemática,

assim como os seus conteúdos foram, na maior parte das vezes, definidos

pela Professora Orientadora Cooperante. Este aspeto em nada alterou o

desenrolar das práticas da mestranda, da sua predisposição para aprender e

para ensinar. A intencionalidade primeira mantinha-se: levar materiais para

dentro da sala de aula.

Depois do período de observação e de já ter um pequeno conhecimento da

turma, mais aliciante se tornou pensar no desenvolvimento das práticas tal

como a mestranda gostaria que fossem — com materiais da Matemática. Este

aspeto foi duplamente conseguido tendo sido possível fazer uma ligação entre

45

o trabalho a desenvolver na UC de Projeto: Conceção, Desenvolvimento e

Avaliação das práticas da mestranda com os estudantes.

Esta necessidade de levar materiais para a sala de aula correspondia quase

que a uma possibilidade de "confirmação" de tudo o que tinha lido e

aprendido durante a Licenciatura em Educação Básica nas UC de Matemática

e ainda noutras UC que, não diretamente relacionadas com Matemática,

como foi já referido, "entroncam na mesma madre..." (Caraça, 1975. p. XIV). ()

Serve como exemplo a Psicologia no que se refere à fase de

desenvolvimento das crianças em relação à significação do que representa a

manipulação de materiais, desde tenra idade. Para além da dita

"confirmação" ficava ainda a pertinente dúvida de não se perceber o porquê

de não se usarem, com regularidade, materiais na sala de aula, estando esta

metodologia referenciada como auxiliadora no processo de ensino e de

aprendizagem.

Atendendo a que houve sempre a preocupação de motivar as crianças para

a aprendizagem e o facto relevante de serem crianças inseridas num

Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP) fazia crescer a

necessidade de um reforço positivo para com as mesmas porque a

aprendizagem “não é uma questão meramente cognitiva” (Abrantes,

Serrazina, & Oliveira, 1999, p. 27). É paralelamente importante ter presente

que os aspetos afetivos “estão igualmente envolvidos e são muitas vezes

determinantes” (ibidem). Educação de sucesso é conseguir que o professor

seja um “companheiro dos seus estudantes” (Formosinho, 2009, p. 181), sem

se afastar da ideia de que "o «porreirismo» igualitarista e permissivo" não

significa "maturidade pessoal [ou] maioridade profissional" (Monteiro, 2008,

p. 98), e ter sempre presente as crenças pedagógicas — estimular, valorizar,

acompanhar, acreditar, exigir e "dar colinho" (Duque, Mariz, & Fernandes,

2010).

46

4.1.2.A Planificação como apoio à conceção das aulas de

Matemática

A planificação surge com base nos objetivos que foram solicitados para o

desenvolvimento da regência pela Professora Orientadora Cooperante, de um

resultado conjunto de observações prévias, de estratégias, de análise do

contexto, da aplicação de conhecimentos teóricos e científicos e com vista a

um significativo momento de aprendizagem, intencionalidade pedagógica.

Para que seja garantido (o mais possível) esse momento de aprendizagem o

professor tem que conhecer bem os conceitos, técnicas e processos

matemáticos que intervêm nestes níveis de escolaridade (Ponte & Serrazina,

2000), para que assim se sinta à vontade com a Matemática que vai ensinar.

Da análise do Programa e das Metas Curriculares, das aprendizagem ao

longo de todo o percurso académico feito até ao momento, da constante

ajuda e colaboração das professoras cooperantes e supervisora, as

planificações surgiram, de acordo com as quatro fases da aula abordadas nas

aulas de Didática da Matemática II: i) planificação, onde é realizado o

enquadramento programático do conteúdo, analisando a sua importância e

essencialidade (também nesta fase é definida a metodologia a adotar no

percurso de aprendizagem); ii) desenvolvimento, onde o percurso de

aprendizagem definido deve englobar a motivação/problematização inicial,

seguindo-se a ativação do conhecimento prévio dos estudantes e

posteriormente a apresentação das condições de realização da(s) tarefa(s)

(nesta fase o professor deve manter com a turma um papel ativo de

questionamento, predispondo os alunos para um diálogo exploratório da

temática a abordar, ou seja, desenvolvimento do seu conhecimento

matemático (Ponte & Serrazina, 2000), recorrendo o mais possível a situações

do quotidiano dos estudantes e estabelecer "pontes" entre o conhecimento

prévio dos estudantes e o que vão aprender, estabelecendo também ligações

entre os vários conhecimentos já adquiridos nesta área do saber); iii)

47

sistematização, que deve refletir a consolidação dos saberes adquiridos

(importante nesta fase são os registos mais significativos da aula, sempre de

forma a que o estudante consiga estabelecer a ligação com a

motivação/problematização; esta fase da aula representa uma síntese dos

conhecimentos alcançados ao longo da mesma; iv) a avaliação constitui a

última fase da aula e representa o momento em que se avalia a prática

desenvolvida.

O processo avaliativo envolve interpretação e reflexão (Alonso, 2002: p.

21). É um processo que envolve a recolha sistemática de informações sobre as

quais se formula um juízo de valor que facilitará a tomada de decisões. As

técnicas de avaliação deverão abarcar múltiplas e diversas fontes, sempre

com os instrumentos adequados. Em relação às informações, este aspeto

deverá ser inequívoco em relação ao sujeito e ao objeto a avaliar (sobre quem

e sobre o quê), definindo os critérios para a emissão do juízo de valor que

deverá partir de uma apreciação fundamentada. Nas palavras de Hadji, 1994,

citado em Pacheco (2002), "para bem jogar é preciso saber primeiro ao que se

joga" (p. 61).

Em relação a este parâmetro, a avaliação, e segundo Pacheco (2002) "uma

escola orientada para o sucesso só pode ser uma escola com critérios de

avaliação estabelecidos e compreendidos por todos os intervenientes em

função do que é oficializado no currículo nacional e no projeto curricular da

escola" (p. 64), constituindo assim a avaliação um processo regulador do

ensino.

Tratando-se de um período de formação da mestranda (âmbito da PES),

integra-se o processo de avaliação, do ensino e da aprendizagem, de forma

indissociável. O elemento de integração entre estes três processos, para

Fernandes (2008), é o feedback, possibilitando a regulação do ensino e da

aprendizagem, através de atividades que são em simultâneo para ensinar,

aprender, avaliar e contextualizar a avaliação. A execução das atividades

adquire assim uma responsabilidade fulcral porque delas emergem dúvidas ou

48

conflitos cognitivos que remetem para o pedido de ajuda ao professor e aos

colegas (Nogueira, 2009).

Para que a avaliação das atividades desenvolvidas espelhasse o máximo de

rigor e consciência neste complexo processo de avaliação, a mestranda

elaborou registos de observação com vista "a ampliar tanto os conhecimentos

e as capacidades profissionais do observador como do observado,

constituindo um catalisador importante de aprendizagem e mudança" (Reis,

2011, p. 12).(Reis, (Reis P. , 2011, p. 12).,

As aulas de Matemática, tanto no 1.º como no 2.º ciclo, foram regidas

tendo em comum vários aspetos, pelo que se evidenciam agora na tentativa

de não tornar a descrição de algumas regências repetitiva.

Como as idades dos estudantes variavam entre os sete e os doze anos, com

manifestas diferenças no que respeita aos conteúdos matemáticos

apreendidos até então e os conceitos matemáticos a desenvolver pela

professora estagiária, houve a necessidade de adequar as estratégias e os

recursos a cada turma, respeitando as diferentes fases do conhecimento

matemático: manipulatória, pictórica ou iconográfica, simbólica e a fase da

comunicação ou verbalização, que foi transversal a todas as fases do

conhecimento matemático (Fernandes, 2013). A comunicação estabelecida

com os estudantes afigurou-se como reguladora do processo de ensino e de

aprendizagem (Ponte et al., 2007), sempre primando pelo rigor matemático e

mantendo a atenção necessária para não descurar uma adaptabilidade

discursiva aos estudantes, sabendo à partida que uma aula de Matemática

segue uma “linguagem própria, que é um misto de linguagem corrente e de

linguagem matemática” (Ponte & Serrazina, 2000, p. 1). ()

Ainda ao nível dos dois ciclos de ensino (mais direcionados para o 1.º ciclo),

a seleção e construção dos diversos materiais de Matemática constituíram

uma preocupação e dedicação minuciosa por parte da professora estagiária.

Segundo Fernandes (1994), os materiais devem permitir aos estudantes

experiências de aprendizagem que “deverão ser activas, significativas,

integradoras e diversificadas (…) integrando conhecimentos e experiências de

49

diferentes áreas, utilizando diferentes espaços e diversos recursos” (p. 20).

Ainda sobre os materiais cabe referir que

o mais importante não é o material em si, mas a experiência significativa que esse

deve proporcionar ao aluno, uma vez que a utilização dos materiais, por si só, não é

sinónimo ou garantia de uma aprendizagem significativa, destacando assim o papel

importante do professor na planificação relativa aos materiais didáticos na aula

(Botas & Moreira, 2013, pp. 262-263).

Foram efetivamente construídos e utilizados diversos materiais que serão

apresentados, como anexos às planificações, em momento adequado.

1.º CEB

Foi à volta do Tangram, Material Estruturado da Matemática, que se

desenvolveram aprendizagens, momentos lúdicos, momentos de partilha e

momentos de leitura. Todas as atividades desenvolvidas tiveram dois

denominadores — o Tangram e a articulação das diferentes áreas do saber.

Da resolução de uma equação com várias parcelas, o mínimo múltiplo comum

obtido foi a ocorrência de significativos momentos de aprendizagem.

O Tangram desempenhou nas regências uma dupla função: articulação dos

conteúdos nos vários domínios da Matemática e articulação das diferentes

áreas do saber, sempre que possível com uma metodologia de articulação

horizontal e vertical.

Depois de observadas as dificuldades dos estudantes na área da geometria,

pareceu pertinente tornar este domínio mais motivador para os estudantes.

Para atingir esse objetivo, a mestranda recorreu ao uso de materiais,

especificamente o Tangram, uma estratégia que não era utilizada pela

Professora Orientadora Cooperante (Anexo 1).

50

Do Programa de Matemática recorreu-se ao Domínio da Geometria e

Medida para trabalhar com os estudantes o conteúdo referente aos triângulos

e aos quadriláteros, figuras geométricas que constituem o Tangram.

Nas Metas Curriculares foi trabalhado, como subdomínio, as figuras

geométricas, com o objetivo geral de reconhecer e representar formas

geométricas. Os descritores de desempenho conduziram a aprendizagem para

a identificação e representação de vários tipos de triângulos, a identificação e

representação de quadriláteros.

O trabalho a desenvolver com o Tangram requeria a abordagem de

conhecimentos a relembrar com os estudantes, que inicialmente se prendiam

com as figuras planas e suas denominações.

Reportando-se ao momento de motivação/problematização que

caracteriza o início da aula, a mestranda apresentou um Power Point (Anexo

2), para que os estudantes soubessem como surgiu (ou se pensa ter surgido) o

Tangram. Foi objetivo contextualizar os estudantes em relação à origem do

material (aspeto cultural), o facto de tratar-se de uma lenda6, mas,

principalmente, uma forma de motivar os estudantes para a aprendizagem.

A mestranda recorreu a um exercício de escuta ativa porque, nas palavras

de Amor (2006) a escuta ativa é "uma forma particularmente enriquecedora

de promover a recepção oral" (p. 72). Foi estabelecido um diálogo com os

estudantes sobre a origem do Tangram, como surgiu, sua constituição, a

forma do espelho que o mestre entregou ao aprendiz, a forma de cada peça,

seus nomes e a forma que tem o Tangram quando está guardado. As

respostas foram assertivas, pelo que se concluiu não haver dúvidas.

6 Da Matemática a professora estagiária deu um salto a Educação Literária para dar uma

breve noção aos estudantes do que é uma lenda, tendo-lhes dito, num discurso adequado a crianças com 7 anos, que se referiam a textos, histórias que são transmitidas oralmente pelas pessoas para explicar acontecimentos misteriosos com acontecimentos reais, imaginários ou fantasiosos e que normalmente estes acontecimentos vão-se alterando de acordo com a imaginação das pessoas.

51

Já depois da visualização do vídeo, a professora estagiária colocou a

seguinte questão:

Professora — Quantas figuras diferentes acham que é possível construir

com as peças todas do Tangram?

Estudante 1 — Professora, eu acho 100 peças.

Professora — Não, mais...

Estudante 2 — Então, duzentas.

Professora — Está mais perto, mas são muitas mais.

Estudante 3 — Já sei. Então são 1000 que é muito.

Professora — Mais perto, mas ainda não é.

De súbito instalou-se um silêncio.

Nesse exato momento a professora estagiária lembrou-se que os

estudantes só sabiam os números até 1.000.

Professora — São mais ou menos 1.700 peças.

Estudante 4 — Ei.... isso são mesmo muitas, muitas.

Foi então entregue a cada criança uma folha de papel picotado (Anexo 3),

para que crianças tivessem "o espelho" completo, o qual se partiu a seguir.

Desta forma, os estudantes conseguiram realizar a tarefa, em dois sentidos,

ou seja, desmontar e montar o Tangram, respeitando a progressão da

realização da tarefa, do menor para o maior grau de complexidade.

A aula foi avançando e as tarefas também se desenvolviam para um grau

de complexidade maior. Para os estudantes cumprirem o momento seguinte

da aula, foi-lhes entregue um Tangram em madeira, com o qual tinham que

construir imagens que a professora estagiária lhes tinha dado. Houve o

cuidado de fazer vários cartões, com diferentes números de imagens para que

os estudantes, de acordo com o seu grau de capacidade, pudessem, todos,

construir as imagens de, pelo menos, um cartão (Anexo 4).

A "saudável turbulência" instalou-se, quando começaram a surgir

dificuldades na construção desta ou daquela imagem. Com o auxílio da

52

professora estagiária, todos os estudantes atingiram os objetivos propostos

para aquele momento de aula.

Até então, tudo indicava que tinha sido possível "incutir(...) o prazer de

descobrir (...), o gozo de imaginar" (Caraça, 2001, p. 10). Com a entrega do

último material, um Tangram em espuma de poliuretano de uma só cor,

antracite, desenvolveram-se momentos para além da exploração do material

(Anexo 5). Foi pedido aos estudantes que construíssem todos os quadrados

possíveis, todos os retângulos, todos os paralelogramos e por fim todos os

triângulos (Figueira, Loureiro, Lobo, Rodrigues, & Almeida, 2007, p. 31). Esta

tarefa permitiu ainda estabelecer relações entre figuras geométricas bem

como o número de peças que é necessário para construir, por exemplo, um

paralelogramo ou, num triângulo grande, quantos triângulos pequenos

cabiam. Era assim possível relacionar de forma clara com os estudantes os

tipos de triângulos, uma vez que estava criada uma estrutura de aula

sequencial. Em relação à classificação dos triângulos, foram assinaladas no

quadro as três designações, para os estudantes registarem nos seus cadernos

diários como forma de sistematizar a aula. ( (Caraça J. , 2001, p. 10).

Em relação à consolidação dos conhecimentos não foi possível fazer o que

estava previsto na planificação. Foi pedida autorização à Professora

Orientadora Cooperante para a realizar durante a tarde.

Após a reflexão sobre a aula, a mestranda ficou com dúvidas se os

estudantes tinham ficado a saber que todos os triângulos do Tangram tinham

dois lados geometricamente iguais e um diferente, triângulos isósceles. Deste

momento a mestranda concluiu que os estudantes precisavam de um tempo

adequado para manipular os materiais7 e que não é o elevado número de

materiais que faz com que uma aula resulte melhor ou pior, mas sim se há

7 Ao longo do todo o semestre a mestranda desenvolveu várias atividades com o Tangram

que estão espelhadas no presente relatório de estágio, no capítulo 4 - componente investigativa, e o fator tempo atribuído às atividades foi sendo progressivamente ajustado.

53

efetivamente aprendizagens. A mestranda percebeu claramente que

planificar deve ser "(...) uma atividade decorrente da conceção do processo

didático como uma ação cientificamente conduzida para alcançar

determinadas finalidades educativas", como afirma (Proença, 1989, p. 176).

Foi ainda um pouco descurada a necessidade de “prestar atenção às ideias

matemáticas do aluno e construir a partir daí” e “atender aos detalhes do

pensamento do aluno” (Franke, Kazemi, & Battery, 2007, p. 230), tendo-se

centrado um pouco a aula no papel do professor.

Em relação aos materiais tal como foram concebidos, nada a mestranda

alteraria. Foi dedicado especial cuidado ao rigor na elaboração dos mesmos,

suas potencialidades, considerando-os "(...) de grande interesse para [...] a

análise das diferentes formas geométricas" (Alsina, 2006, p. 82). A regência

desenvolvida converteu-se numa aprendizagem para a mestranda. Pôde assim

concluir que muitas vezes "o essencial é invisível ao olhar" (Saint-Exupéry,

2008).

2.º CEB

O momento de motivação/problematização referente à intervenção no 2.º

CEB, tornou-se fundamental para abordar denominações específicas de

Organização e Tratamento de Dados (OTD) (Anexo 6).

Foi apresentada aos alunos uma imagem extraída de um vídeo, baseada

numa notícia de um jornal (Correio da Manhã, 2014). A imagem era sobre os

homens mais alto e mais baixo do mundo (Anexo 7).

A projeção da imagem produziu uma agitação enorme. Foi muito positivo o

impacto criado porque os estudantes perceberam a noção de extremos muito

facilmente. Esta imagem foi revisitada durante a aula.

A Matemática não tem que ter sempre ligação com o quotidiano. É certo

que quando tem, constitui um fator de motivação e de associação mais

percetível por parte dos estudantes. Contudo, deve haver a noção de que o

54

contrário também existe e consegue-se, igualmente, excelentes momentos de

aprendizagens significativas. Segundo Caraça (1951), “a Matemática possui

problemas próprios, que não têm ligação imediata com os outros problemas

da vida social. Mas não há dúvida também de que os seus fundamentos

mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Ciência, na vida real”

(p. XIV).

Mas é de realçar que, dias após a regência, os estudantes fora do espaço

de sala de aula, ainda falavam sobre o homem mais alto do mundo e o

homem mais baixo do mundo referindo que se tratavam de extremos.

Com a projeção de dois gráficos foi dado início à aula com a fase da

motivação/problematização. Os dois gráficos eram distintos mas

apresentavam as mesmas barras para, propositadamente, levantar a

problematização.

Professora — É possível utilizar dois gráficos diferentes para o mesmo

objetivo, para a mesma análise?

Estudante 1 — Os nomes dos gráficos são diferentes. Por isso não se pode.

Professora — Então duas pessoas com nomes diferentes, não são pessoas?

Estudante 2 — Mas as quantidades são iguais.

Professora — Então vamos analisar o que de comum têm os gráficos.

Após a sua análise comparativa, um estudante disse:

Estudante — Naquele gráfico em baixo (apontando com o dedo) tem

números e no outro tem letras.

Percebi perfeitamente a que é que o estudante se estava a referir.

Professora — O eixo de baixo? Chame-se eixo das abcissas. E o eixo vertical

é o eixo das ordenadas.

A professora convidou o estudante a ir ao quadro. Quando o estudante

percebeu que não podia fazer 'contas' com as palavras do eixo das abcissas,

disse:

Estudante — Não posso, Professora! Não são números; por isso não posso

fazer contas.

Professora — Então o que vos sugere a palavra quantitativa?

55

Estudantes — Quantidade.

Estudante — Então o outro gráfico é o da variável qualitativa.

Professora — Sim. Muito bem. A cor dos olhos é uma qualidade. É uma

variável qualitativa.

No desenvolvimento da aula foi analisado outro gráfico para que a

professora estagiária, desta vez, introduzisse o conceito de dados qualitativos.

O novo gráfico referia-se à cor dos olhos dos alunos de uma turma.

Quando começou a ser analisado o gráfico, já os estudantes estavam a

dizer que não dava para contar. Que o que estava escrito na "parte de baixo

do gráfico" não eram números. Facilmente perceberam o significado da

expressão 'qualitativos'. Reforçou-se a aprendizagem fazendo o estudo

comparativo do gráfico anterior com o gráfico que estava nesse momento a

ser analisado. Olhando para o eixo das abcissas, num estavam quantidades e

noutro elementos qualitativos; num, valores comensuráveis e no outro não.

Para abordar os conceitos de amplitude e de extremos, regressou-se à

imagem do homem mais alto do mundo e do homem mais baixo do mundo.

Com dois alunos da turma, a mestranda escolheu o mais alto e, simulando não

se ter apercebido de que havia um aluno realmente muito mais baixo,

escolheu outro8. A mestranda centrou a atenção naqueles dois estudantes e

pediu a colaboração do par pedagógico para exemplificar a noção de extremo

e amplitude. Questionou os estudantes sobre qual era o mais baixo e o mais

alto. Perguntou a cada um quanto mediam, registou no quadro as medidas de

forma aleatória. Não houve qualquer dificuldade em dizer qual era o mais alto

e o mais baixo e isso refletia-se também nas medidas que estavam registadas

no quadro. Ao atribuir a designação Matemática — extremos — os estudantes

apreenderam sem qualquer dúvida.

8 A professora estagiária já se tinha apercebido que a criança mais baixa da turma era

várias vezes alvo de alguma agressão verbal por esse facto.

56

De forma espontânea, a mestranda explicou aos estudantes o porquê de se

dizer "nem oito nem oitenta", "no meio é que está a virtude" ou "nem tanto

ao mar nem tanto à terra". Assim, de forma natural, surgiam Expressões do

Património Literário Oral de mãos dadas com a Matemática.

Em relação à amplitude e para que se recorresse, mais uma vez, a um

elemento do dia a dia dos alunos, a professora estagiária recorreu ao Boletim

Meteorológico através da projeção de uma imagem de Portugal Continental.

Foi assim introduzido o conceito de amplitude através dos retângulos a

vermelho e a azul com as temperaturas máxima e mínima. Esta imagem

permitiu abordar o conceito de amplitude (neste caso concreto amplitude

térmica) e, em simultâneo, os extremos.

Direcionados novamente para o registo das alturas que estavam no

quadro, um aluno fez a conta no quadro e, subtraindo o valor maior e o

menor, obteve a amplitude das alturas do colega e do professor estagiário.

Foi registado no caderno diário dos alunos um quadro que a professora

estagiária elaborou para os estudantes registarem.

Em relação ao homem mais alto e mais baixo do mundo, e retomando o

início da aula, foi pedido que dissessem qual era a amplitude depois de a

mestranda dizer as alturas dos dois. Prova superada. Os estudantes

resolveram exercícios para consolidação da aula com o acompanhamento da

professora estagiária pela sala.

A mestranda elaborou um quadro síntese (Anexo 8) da sua aula, com todos

os conceitos aprendidos e os estudantes colaram nos seus cadernos para que

não fosse retirado muito tempo à aula seguinte, mesmo sendo uma aula que

ia ser dada pelo par pedagógico9, uma vez que o Professor Orientador

Cooperante tinha autorizado.

9 Sempre que foi possível o par pedagógico fez regências para além das definidas pelo

plano de trabalho da UC. Mais momentos de aprendizagens partilhadas.

57

A fase da avaliação da aula era abordada com entusiasmo por se verificar

que os estudantes tinham adquirido conhecimentos. Contudo, durante a aula,

é sempre possível ir fazendo uma avaliação dos estudantes pelas suas

intervenções, pela forma como estão mais ou menos participativos.

Em relação à intervenção do professor estagiário é de referir que o fator

tempo continua a ser um aspeto a ter em consideração nas suas aulas.

Ficaram contudo algumas dúvidas sobre a clarividência das aprendizagens

sobre a noção de variável qualitativa e quantitativa, pelo que se elaborou o

quadro síntese, supra mencionado.

A mestranda considera de extrema importância os momentos de pós-ação

com os professores supervisores institucionais, com os Professores

Orientadores Cooperantes e com o par pedagógico uma vez que é possível

partilhar opiniões, refletir no que se poderia alterar, e ouvir conselhos sobre

determinados momentos da aula, momentos esses que se vão refletir em

melhores práticas num futuro que se avizinha cada vez mais perto. As

diferentes análises críticas, as diferentes opiniões e o olhar de quem está

predisposto para colaborar positivamente num processo de crescimento

formativo da professora estagiária, são fundamentais para a construção do

perfil docente na área da Matemática e, muitas vezes, aprendizagens que vão

influenciar positivamente o processo de ensino e de aprendizagem noutras

áreas curriculares ou disciplinares. Considera-se que houve uma progressão

ao longo das práticas pedagógicas, fruto de uma aceitação por parte da

mestranda das críticas que sempre se traduziram em aprendizagens.

Sentiram-se dificuldades ao longo do percurso no que respeita à gestão

pontual do tempo. O apoio da supervisora institucional em muito contribuiu

para que as regências espelhassem rigor científico e didático.

Reflexão após reflexão, foi possível, mesmo que lentamente, superar as

dificuldades encontradas ao longo desta PES na área da Matemática.

Parafraseando Ponte (2002a), o processo de aprendizagens resulta da

reflexão sobre a reflexão.

58

Pelas manifestas dificuldades apresentadas pelos alunos com a

Matemática, foram apoiadas alunas em regime de tutoria para que, de

alguma forma, a mestranda conseguisse mudar as conceções erróneas que as

mesmas apresentavam face à Matemática, tentando centrar o estudante

ativamente no espaço-aula, "envolvendo-se em descobertas individuais, de

grupo e coletivas, sendo remetido para o professor o papel de facilitador de

processos e de sistematizador de aprendizagens” (Fernandes, 1994, p. 35). ()

A mestranda considera que o processo de ensino e de aprendizagem é um

contínuo de experiências, aprendizagens mútuas e de valorização do que um

professor pode transmitir de forma invisível aos seus alunos — um vasto

leque de conhecimentos científicos temperados com as indissociáveis crenças

pedagógicas.

A aprendizagem da Matemática surge (…) como um

processo de construção de significados e

concomitantemente o significado matemático emerge

como uma condição necessária à ocorrência da

aprendizagem matemática.

(Fernandes, 2006, p.63)

59

4.2. ESTUDO DO MEIO E CIÊNCIAS DA NATUREZA

A Ciência, meu rapaz, é feita de erros, mas de erros benéficos,

já que conduzem pouco a pouco à verdade.

(Verne, 2005 versão) Júlio Verne (2005)

No 1.º Ciclo de estudos, e num equilíbrio entre ciências naturais e ciências

sociais, foram planificadas aulas de acordo com as temáticas sugeridas pela

Professora Orientadora Cooperante.

Pretendeu-se, em concordância com o Programa de Estudo do Meio, que

os estudantes se fossem tornando "observadores ativos com capacidade para

descobrir, investigar, experimentar e aprender" (Ministério da Educação,

2004, p. 102).

Para a exploração e descoberta dos sentidos e dos órgãos do corpo

humano, através do conhecimento de si próprios, tema indicado pela

Professora Orientadora Cooperante, foram propostas atividades com o

propósito de desenvolver aprendizagens significativas. Algumas destas

aprendizagens serão retratadas ao longo desta secção dedicada à prática

pedagógica no 1.º ciclo, na área das Ciências Naturais e das Ciências Sociais.

De forma lúdica, com a aproximação ao ambiente familiar através dos

elementos selecionados (pasta dos dentes, açafrão, eucalipto), foi proposto

aos estudantes que, através dos órgãos dos sentidos, distinguissem objetos

pelo cheiro, pelo sabor, pela textura e pela forma, e respetiva associação à

divisão da casa onde normalmente se encontram estes objetos.

Era intenção que os estudantes tivessem a noção da importância do seu

corpo, dos órgãos dos sentidos e do sentido que os órgãos desempenham na

vivência do dia a dia.

Na primeira planificação, foram contemplados conteúdos relativos aos

órgãos dos sentidos. Esta temática faz parte do Bloco 1 — À descoberta de si

mesmo, do Programa de Ciências da Natureza do 1.º CEB (Anexo 13).

60

Apesar de se considerar que esta temática, Os sentidos, estava

cientificamente bem abordada no manual escolar — A Grande Aventura

(Pires, Landeiro, & Gonçalves, 2014) —, única ferramenta utilizada pela

professora, havia pretensão de transmitir aos estudantes conhecimentos

numa perspetiva de aprendizagens diferente da utilizada pela professora — a

exploração e manipulação de objetos. Esta decisão encontra-se

fundamentada na parte teórica deste relatório de estágio, fazendo jus à

crença na promoção do ensino com recurso ao uso de materiais — “O

principal objetivo da Educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e

não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram.” (Piaget J. , s.d.)

A mestranda revê-se no construtivismo, acredita, com Kuhn (1992), no

tempo e na possibilidade de mudança, no "raciocínio crítico" de Popper

(Silveira, 1996) e comunga do pensamento de Paulo Freire (2010) quando

refere que "ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua própria produção ou a sua construção” (p. 47). ()

Foi preparado o ambiente de sala de aula: os estudantes, mal entraram na

sala, ficaram curiosos sobre o que se ia passar. A sala tinha um cheiro

diferente, a disposição das mesas também era diferente (dispostas em

conjuntos, com "coisas tapadas"10 em cima, tendo havido uma manifesta

reação de curiosidade, o que fez com que mais motivasse os alunos para a

descoberta, para a exploração, para a aprendizagem (Anexo 9).

Os estudantes ficaram num alvoroço sadio, prontos para a descoberta do

que estava encoberto — cheiros de casa — numa perspetiva construtivista

porque "o aluno constrói os seus conhecimentos mediante interações entre

os que já possui e os novos" (Félix, 1998, pp. 43-44).

Aquando da decisão sobre a disposição do espaço de sala de aula, foi

propositada a integração de um frasco no conjunto das restantes amostras

10 Expressão utilizada por uma criança em relação aos frascos que tinham na banca de

trabalho (conjunto de quatro mesas).

61

para que suscitasse indignação, questionamento, problematização. O objetivo

foi conseguido. O que estava no frasco? — Água.

De forma espontânea os estudantes começaram imediatamente a

questionar:

"Professora, este não consigo descobrir o cheiro!",

"Mas o frasco tem alguma coisa...",

"O que faço quando não sei o nome do cheiro?",

"Posso ver o que está no frasco?".

Ficaram, então, reunidas as condições para, através do diálogo e de

questões, abordar a importância dos sentidos. Depois de destaparem o

"frasco enigma", considerou-se pertinente estabelecer uma relação, mesmo

que breve, com o facto de os estudantes terem descoberto o que estava no

frasco através da visão. Problematizou-se a ausência dos sentidos (através dos

frascos tapados) e órgão correspondente — visão/olho.

Este momento proporcionou a ativação de conhecimentos prévios

referidos em aulas anteriores pela professora que, segundo Pressley, et al.

(2001) os autores salientam ainda a importância de o professor articular

simultaneamente múltiplos propósitos — "densidade instrutiva" (capacidade

de os professores aproveitarem uma mesma atividade para múltiplos fins,

empregando estratégias de forma interdependente) (Wharton-McDonald,

Pressley, & Hampston, 1998).

Uma falha na etiquetagem dos frascos, que permitia fazer a

correspondência entre o que estava dentro de cada frasco e o levantamento

do registo no quadro das respostas dadas pelos estudantes, não permitiu o

desenvolvimento da operacionalização deste momento da aula. Não foi

possível a perceção final dos resultados.

Foi explicado aos estudantes o que se tinha passado. Este imprevisto não

deixou de constituir um momento de aprendizagem. Foi explicado, em

conversa aberta com as crianças, que tanto num adulto (neste caso concreto

62

o professor) como numa criança o erro pode surgir e deve-se tentar que do

erro nasçam novas aprendizagens (Cury, 2003). Não obstante a falha,

conseguiu-se mobilizar a capacidade de improvisação, de modo a tirar-se o

máximo partido do momento (Morgado, 2004). Assim foi. Reestruturou-se

parte da aula para o conhecimento dos objetos que estavam nos frascos,

alguns desconhecidos dos alunos.

Uma vez que "[re]começar não é apenas um tipo de ação, [é] também um

estado de espírito (...), uma atitude, uma consciência" (Eduard Said) —,

concluiu-se a atividade no início das aulas da tarde. A correção do trabalho

proposto nas páginas 27 e 28 do manual adotado - A Grande Aventura (Pires,

Landeiro, & Gonçalves, 2014) — serviu para a certificação de que não tinha

havido qualquer prejuízo para os estudantes, pelo sucedido.

Seguiram-se outras aulas ainda relacionadas com o mesmo Bloco À

descoberta de si mesmo.

Refira-se, por exemplo, a aula em que o objetivo consistia em os

estudantes reconhecerem modificações no seu corpo, referentes à queda dos

dentes de leite, ao nascimento da dentição definitiva, à função dos diferentes

tipos de dentes e seus nomes.

Os estudantes tinham o manual escolar aberto na página correspondente a

essa temática e a turma não aparentava estar muito motivada para a

aprendizagem. A mestranda solicitou, então, à Professora Orientadora

Cooperante uma aula de cooperação.

Usando as palavras de Albert Einstein, apelando à criatividade como forma

de transformar momentos de incapacidade para a aprendizagem em

momentos de aprendizagem significativa e lúdica, “a mente que se abre a

uma ideia, jamais voltará ao seu tamanho original”. Sendo tomadas como

sábias as palavras referidas pelo Cientista, a mestranda considera ter

aumentado o “tamanho” da sua mente ao recorrer ao uso de uma folha de

papel Eva para estimular a turma à aprendizagem.

63

O papel foi recortado em formas aproximadas a um quadrado

(respeitando-se o rigor matemático). O fator surpresa pairou em sala de aula.

Questões se levantaram:

- Professora, não vamos continuar a estudar os dentes?

- Agora vamos para Matemática?

- Para que é este quadrado azul, Professora?

Toda esta curiosidade natural, porque "as crianças nascem com uma

curiosidade que convém satisfazer e ampliar" (Fiolhais, 2005, p. 85), foi o

motor de arranque para iniciar o momento de cooperação.

A teoria lida nas UC, desde o 1.º ano da Licenciatura em Educação Básica

até ao último do Mestrado, justificava-se agora pelo seu verdadeiro reflexo na

prática, de forma quase intuitiva. A abordagem Ciência, Tecnologia e

Sociedade (CTS) e também a Literacia Científica, permitiam perceber o quão

importante é encontrar-se respostas práticas a como ensinar ciências O que

fazer, como fazer, para que fazer. Esta abordagem refletiu o uso de uma

corrente significativa que fomenta o ensino das ciências na promoção da

literacia científica (Chagas, 2000).

Entregou-se, então, um quadrado de papel Eva a cada criança.

Através de momentos de questionamento e do jogo do Quente e Frio na

tentativa de descobrirem para que seriam os quadrados, os estudantes não

conseguiram descobrir. Foi entregue um a cada um. Mais empolgados

ficaram... Era a "pasta" para moldar o desenho dos dentes.

Regista-se como sendo um momento muito criativo e divertido observar o

entusiasmo das crianças a seguirem as instruções dadas pela professora

estagiária em relação a como tinham que proceder para obter o molde dos

seus dentes. Até a Professora Orientadora Cooperante quis fazer...

Associando ao que já se tinha falado, foi facilmente entendido pelas

crianças que existem formas de dentes diferentes porque, também eles, têm

funções diferentes. Foi feita a contagem do número de dentes que cada

64

criança tinha marcado no molde. Variava entre os estudantes. Permitiu

estabelecer uma correspondência entre o número de dentes e a idade das

crianças (Anexo 10).

Para além da abordagem da Matemática em relação à figura geométrica do

molde, foi possível, através do cómico de situação suscitado pela professora

estagiária (referente ainda à contagem dos dentes), entrar no domínio da

Educação Linguística e Literária. Foi dito um provérbio e interpretado em

grande grupo, depois da contagem do número de dentes da professora

estagiária, através do seu molde. Certamente os estudantes revisitá-lo-ão no

futuro: Nem tudo o que parece...é!

Os estudantes, sem exceção do aluno com NEE, conseguiram entender a

associação da forma à função dos dentes e que ficou bem retratado na

"pasta" para moldar (Anexo 10).

De momentos como estes, com o improviso da utilização de uma folha de

papel, ficam experiências que devem ser repensadas como incentivo a

continuar a desenvolver noutros momentos similares.

Também a envolvência do meio que nos circunda é uma forma de

transformar uma aula de Ciências Naturais num passeio pela natureza — a

natureza dentro e fora da sala de aula mas dentro da escola (Anexo 11).

Atendendo a que o relatório obriga à gestão de um determinado número

de páginas, e não podendo deixar de respeitar esses limites, também é

impossível não deixar o registo de uma criança, após uma regência sobre o

Bloco 3 — À descoberta do ambiente natural, com o objetivo de observar e

identificar algumas plantas existentes no ambiente próximo e, como resultado

dessa observação, identificar plantas espontâneas, plantas cultivadas,

conhecer partes constitutivas das plantas mais comuns (raiz, caule, folhas,

flores e frutos) e a adaptação das plantas ao longo do ano.

Continuando sempre na defesa da articulação curricular como metodologia

importante para o ensino, por que não fazer de uma imagem de uma planta

completa, um momento mais lúdico, em que os estudantes fazem um

65

pequeno puzzle, com as peças do Tangram? Uma pequena saída do mundo da

normalidade (Anexo 12).

No final da aula, e para perdurar, ao longo dos tempos, fica o registo

escrito da frase de uma criança: Tocar que não é sempre tocar em papel.

Continuando com o estudo das plantas, agora no 2.º ciclo, na turma do 5.º

E, na disciplina de Ciências da Natureza, a mestranda conseguiu, também

nesta turma, levar os estudantes para o meio da Natureza e a Natureza para

dentro da sala de aula, com a Professora Marina Correia de Ciências da

Natureza, que, de imediato, se empenhou na colaboração da preparação

desta visita, considerando pertinente e interessante a associação dos espaços

escola/jardim.

Mais uma vez, recordando o caminho percorrido na Licenciatura, mais

concretamente numa aula de Literatura Portuguesa Contemporânea, e

lembrando as palavras da Professora Ana Cristina Macedo, aquando da leitura

da obra O Rapaz de Bronze de Sophia de Mello Breyner Andresen,

recomendada pelo Plano Nacional de Leitura (PNL) para o 5.º ano, era muito

interessante fazer-se um exercício de leitura orientada no espaço físico que

inspirou a Autora a escrever este texto mágico — o Jardim Botânico da cidade

do Porto.

Este jardim apresenta espaços muito diversificados, dominados pela

elegante Casa Andresen, cujo nome evoca um importante vulto da literatura

portuguesa do século XX, Sophia de Mello Breyner Andresen, destacando-se,

para o conteúdo a lecionar, O Rapaz de Bronze. Foi, pois, com muito

entusiasmo, realização pessoal e profissional que a mestranda refere o facto

de ter organizado, por sua iniciativa, a visita de estudo ao Jardim Botânico do

Porto (Anexo 14).

Considerou-se importante o desenvolvimento desta atividade para alargar

o conhecimento dos estudantes e para terem uma noção, mesmo que ínfima,

da existência de vários locais a visitar nas proximidades da escola para alargar

o conhecimento na área das Ciências da Natureza (e outras).

66

Esta visita permitiu, ainda, articular duas áreas curriculares, as Ciências da

Natureza e o Português assim como o ensino formal com o ensino informal na

medida em que os estudantes aprenderam saindo do seu espaço-escola para

um espaço que, muito embora informal, permitiu a formação com outros

profissionais.

De acordo com as palavras de Senge (2005), é preciso transformar a escola

numa comunidade de aprendizagem diversificada, onde os professores

possam aprender em colaboração com outros profissionais, valorizando o seu

saber e as suas formas de pensar e agir.

Assim, a visita ao Jardim Botânico do Porto permitiu aos alunos adquirirem

uma noção da biodiversidade vegetal, relacionarem a influência dos fatores

abióticos nas adaptações morfológicas das plantas e

consciência/conhecimento da influência da água, da luz e da temperatura no

desenvolvimento das plantas. Durante a visita, a guia também evidenciou a

necessidade de proteger a diversidade vegetal, para que a extinção de

espécies, tanto quanto possível, seja evitada ou retardada.

No fim da visita de estudo, e no intervalo de tempo que mediou a chegada

do transporte que levaria os estudantes de volta à Escola Pêro Vaz de

Caminha, a professora estagiária escolheu um espaço no jardim onde as

crianças se pudessem sentar e, de forma confortável, ouvir a leitura de O

Rapaz de Bronze (Anexo 15). Desta forma, foi possível, durante a escuta, olhar

para o espaço circundante e identificar as descrições feitas pelo narrador.

Uma experiência vivida de dentro para fora da obra.

Este momento de colaboração entre a Professora de Português e a

Professora de Ciências da Natureza conduziu ao desenvolvimento profissional

e à formação permanente dos docentes. Os professores partilharam

experiências, dúvidas, conhecimentos, propósitos e pensamentos, o que, na

perspetiva de Hernández (2007), estimula o pensamento contínuo e facilita a

emergência de novas ideias, convertendo os professores em melhores

profissionais. Realizou-se uma ficha de atividades (Anexo 16), Ciências da

Natureza, que foi resolvida pelos estudantes com empenho.

67

Esta visita de estudo funcionou como a rampa de lançamento para a

regência supervisionada (Anexo 17).

O início da referida aula, deu-se com a projeção de algumas fotografias que

a professora estagiária foi tirando, aqui e ali, durante a visita de estudo. E

porque a memória impulsiona a existência, mais uma vez se viveram

momentos muito agradáveis e carregados de conhecimento. Assim se

conseguiu um bom momento de motivação.

As planificações, a escolha e preparação criteriosa dos materiais (uma

característica constante na mestranda), as implementações, a clareza e a

objetividade do discurso referido, ou estilo assertivo, como lhe chamou Jesus

(2004), foram aspetos considerados para que a regência supervisionada fosse

desenvolvida com o máximo de rigor. Os estudantes estiveram recetivos à

aprendizagem e várias vezes revisitaram a ida ao Jardim Botânico do Porto,

tendo tornado mais fácil a realização das tarefas definidas para a aula (Anexo

18).

A mestranda salvaguarda, em relação à transmissão dos conhecimentos

em conteúdos mais específicos (constantes da planificação), alguns desvios

pontuais relativamente ao rigor científico, não tendo conseguido,

pontualmente, usar uma metalinguagem mais específica, deixando ainda

transparecer, esporadicamente, ausência de um discurso epistémico e uma

tendência, ainda que ténue, para olhar a ciência como um "Método Único".

Aspeto, sem dúvida a rever no futuro.

Esta aprendizagem, evidenciada na reunião pós-observação contribuiu

para desconstruir a tendência que a professora estagiária apresentou, em

alguma medida, de dar por vezes uma visão mais estereotipada das Ciências

da Natureza como uma ciência rígida.

Relativamente aos comportamentos do grupo e ao controlo da turma

numa aula em que os alunos tinham materiais para explorar e manipular, foi

conseguido, no entanto, pela mestranda manter a aula com equilíbrio.

68

4.3. ESTUDO DO MEIO E HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE

PORTUGAL

A História é muito mais do que o estudo e decomposição

de uma rede de causas e de efeitos, do que um

instrumento para aferirmos a evolução humana no espaço

e no tempo ou do que a celebração dos vencedores e dos

feitos heróicos dos povos e das nações.

(Vasconcelos, 2015) (Vasconcelos A. C., 2015)

Em Ciências Sociais releva-se a regência dos meios de comunicação pelo

facto de ter sido possível envolver de forma peculiar o estudante com NEE11

nas atividades propostas e por terem colaborado elementos da ESE que, com

espírito de interajuda, se predispuseram para colaborar no aprimoramento de

uma regência (Anexo 19), por uma causa ímpar. A consolidar este momento

de cooperação, de relevância para uma aprendizagem mais capaz, destaca-se

a exposição com diferentes meios de comunicação (Anexo 20) (saliento o

material cedido pela ESE máquina de fumo que com criatividade foi

transformada num monte onde povos ancestrais lançavam sinais de fumo

como forma de comunicação) preparada para os estudantes (Anexo 21), a

escrita de um texto em braille (Anexo 22) feita pelo Sr. Rui (colaborador da

ESE) e a aluna Margarida Brito, também da ESE, do curso de Língua Gestual.

Como estratégia de aprendizagem, para o aluno com NEE, portador de

acentuado déficit cognitivo, dificuldades de concentração, dificuldade de

interação nos momentos de aprendizagem e, também, uma sensibilidade

11 O perfil desta criança está plasmado no capítulo 3, no seu sub subcapítulo 3.3.2. Escola

EB1/JI dos Miosótis.

69

extrema, optou-se, como estratégia de motivação e de envolvimento da

criança nas atividades, por nomeá-la "assistente pessoal da professora".

Ressalta-se, ainda, que esta criança especial conquistou a professora

estagiária pelo seu olhar cheio de histórias para contar — de facto, "a

neutralidade afectiva não existe" (Estanqueiro, 2010, p. 85).

Ao longo de toda a planificação esteve presente uma intencionalidade

pedagógica. Todo o desenvolvimento da aula teve como base a participação

dos estudantes através da promoção do diálogo, conseguido através de

questões orientadoras formuladas pela mestranda, com o objetivo de

adquirirem, de assimilarem e de reterem novas informações, alargarem as

suas estruturas conceptuais, pensarem acerca da informação (Arends, 2008).

O momento de motivação teve um significativo impacto nos estudantes.

Tiveram que ficar privados dos objetos de escrita aos quais estão habituados

(canetas/lápis/giz) e restringir-se à oralidade. Como era de esperar, não

conseguiram apresentar respostas às questões estruturadas num cartão que

foi entregue a cada criança sobre o ato de comunicar e os meios de

comunicação sociais e pessoais.

De igual forma, procurou-se, com a seleção dos materiais (rigorosamente

preparados), estabelecer nexos com as vivências do dia a dia dos alunos,

situações que lhes permitissem fazer um paralelismo com as rotinas e

relações familiares. Ex: contacto telefónico com um parente que mora longe,

contacto com o resto do mundo através das notícias televisivas, acesso à

Internet. Nos meios de comunicação pessoal abordaram-se meios de

comunicação que não são tão familiares aos alunos (escrita de uma carta12 —

Anexo 23) assim como outros que são de representatividade cada vez mais

crescente, como o Braille e a língua gestual.

12 Foi escolhida uma das muitas carta que o avô materno escreveu à mestranda. A figura

do avô é muitas vezes abordada em sala de aula porque permite às crianças estabelecerem uma relação de carinho com os mesmos.

70

Através do diálogo com a turma sobre a origem da língua gestual alguns

estudantes conseguiram estabelecer a relação com a "pessoa" que,

diariamente, aparece no canto inferior direito do televisor. Num discurso

fluido, conseguiu-se mobilizar os conhecimentos lecionados em regência

anterior, sobre os sentidos. A surpresa da língua gestual e o início da

intervenção da aluna da ESE, elevou o grau de concentração das crianças.

Passou-se, então, à abordagem do órgão do corpo humano responsável

pela audição — ouvido e correspondente sentido. A incapacidade

comunicativa oral, provocada pelo deficit de audição — surdez —, levou à

necessidade de, através das mãos e das expressões faciais, comunicarem de

forma não oral.

Por sua vez, o texto escrito em Braille surge da necessidade de os cegos

comunicarem por escrito. Lesões nos olhos (órgão dos sentidos)

impossibilitam a visão (sentido). Foram abordados aspetos que permitiram

articular a aula em curso com a aula anterior. Evidenciaram-se estes aspetos

para que os estudantes se tornem mais unidos, se auxiliem mutuamente, e

para que sejam uma turma no sentido mais estrito da palavra, vocábulo que

vai muito para além de um nome coletivo. Necessário se torna relembrar, de

quando em vez, o propósito da temática do Projeto Educativo da Escola (PEE)

— "Caminhar para o sucesso", estruturado através de princípios orientadores

da ação que tem por base esse mesmo espírito de união pedagógica

(Agrupamento de Escolas Pêro Vaz de Caminha, 2013).

A aula decorreu com desempenho por parte dos estudantes, coordenação

do grupo, diálogo adequado ao nível etário dos mesmos e exemplificação

através de materiais adequados.

Quando foi dada aos estudantes a possibilidade de visitar a exposição de

materiais, fizeram-no, de forma organizada e coordenada para que todos

pudessem ver os materiais. Após o momento de observação, foram colocadas

questões para que as crianças verbalizassem as novas aprendizagens. Das

perguntas, porque "é perguntando que o aluno aprende a perguntar"

(Estanqueiro, 2010, p. 51), foi possível apurar a certificação da apreensão (ou

71

não) dos conteúdos propostos para a aula. O resultado foi francamente

positivo. Do registo no quadro ao registo no caderno diário (Anexo 24), a

organização foi feita com rigor, com ordem e sempre com o

acompanhamento da professora estagiária. A organização dos dados não é

somente parte integrante da Matemática e da Estatística, é uma competência

para o dia a dia.

O trabalho desenvolvido e o contacto com os estudantes com vista a um

conhecimento mais aprofundado de cada criança será o objetivo primordial

desenvolvido e a desenvolver pela mestranda (Fabregat & Fabregat, 1991).

O aluno com NEE participou de forma entusiástica e positiva e foi retendo,

ao longo da aula, conhecimentos que, a priori e clinicamente, não seriam

expectáveis, de acordo com o que a Professora do Ensino Especial tinha dito.

Pela visita aos descobrimentos, pelos documentos, pelos testemunhos

gravados, pelas músicas, pelas comemorações na escola, pelos antepassados,

a mestranda tentou, o mais possível, afastar-se do erro de se poder

considerar a História como uma narrativa fechada, "um produto acabado"

(Proença, 1990, p. 56). O presente é, pois, já História. ()Neste momento, na

EB2,3 Pêro Vaz de Caminha, na turma do 6.º E, continua-se a amadurecer um

percurso — e é certo, pois, que tudo requer tempo: o 25 de abril de 1974

demorou tempo a acontecer e surgiu de um longo processo de situações que

conduziram a uma decisão e tomada de atitude

Com recurso a planificações, à escolha e realização criteriosa dos materiais,

às implementações, à transmissão de conhecimentos, aos comportamentos

de grupo, ao controlo da turma, à adaptação do vocabulário, ao entusiasmo e

horas dedicadas aos estudantes, à ajuda em todas as solicitações, às

atividades desenvolvidas para e com os estudantes, foi desenvolvida mais

uma regência na disciplina de HGP — área de maior fragilidade para a

mestranda.

No início da Prática Pedagógica, considerou-se importante conversar com a

turma sobre o que representava para eles a escola e a disciplina de HGP.

Acrescia o facto de a turma do 6.º E ser considerada "uma turma difícil", com

72

características muito peculiares ao nível da motivação e do comportamento.

Crianças inseridas numa escola de TEIP, para as quais a escola nada

representa e que só lá permaneciam por imposição ministerial. Da conversa

com os estudantes, registou-se, de forma unânime que HGP é "uma seca",

representava meramente um conjunto de datas perdidas no tempo, um

conjunto de nomes sem rosto, monumentos que significavam somente um

aglomerado de pedras. Desta forma, um duplo desafio se avizinhava, sendo

que a mestranda teria de ser a primeira a ultrapassar as suas dificuldades

para, de seguida, poder tornar o ensino da HGP numa narrativa com sentidos.

A colaboração e a confiança da Professora titular de turma para com o par

pedagógico permitiram tornar este duplo desafio um pouco mais fácil de

superar.

Cabe referir que a postura descontraída, o tom de voz, a forma de

comunicar, a proximidade aos estudantes no espaço de aula, o sorriso sempre

que necessário, o olhar adaptado a cada situação são fatores que contribuem

para gerar um clima aprazível em sala de aula.

Várias vezes surgiu, na mente da mestranda, o provérbio "não se apanham

moscas com vinagre". Contudo, nunca se distanciando da necessidade de

impor limites, fronteiras, regras, respeito, tão necessários para que o

aluno/professor não resvalassem na proximidade excessiva que em nada se

revela como "maioridade profissional" (Monteiro, 2008, p. 98).

O par pedagógico não encarou o semestre como um plano de regências a

cumprir mas, acima de tudo, uma turma a conquistar a nível de

aprendizagens, de comportamentos, de regras e de integração na sociedade.

Para o efeito, foram criadas estratégias e recursos diversos durante todo o

semestre. Os estudantes manifestavam um cansaço da rotina das aulas, em

que o manual escolar constituía o único recurso. Não obstante este aspeto, o

manual foi utilizado pelo par pedagógico, ainda que poucas vezes, para

consolidação de temas e para trabalhos a realizar em casa.

Para além dos valores pedagógico e didático, a visualização de filmes, a

criação de debates, de jogos, de pesquisas a fazer em casa, de idas à

73

biblioteca, de brainstormings, de músicas, de desenvolvimento de trabalhos

para atividades de participação na escola e, inclusive, uma visita de estudo

contribuíram em muito para quebrar a rotina das aulas de HGP (Anexo 25).

A mestranda, nas estratégias que realizou e desenvolveu, associou-se à

ideia de que "o processo educativo não pode deixar de englobar a visão

científica e técnica e a visão humanista numa perspetiva integrada e global"

(Proença, 1989, p. 33), refletindo-se esta preocupação ao longo das

planificações, ainda que nem sempre a planificação tenha servido de

documento orientador — rapidamente os estudantes traçavam um outro

caminho, pelo que houve necessidade de alterar metodologias, de recorrer ao

improviso e à motivação como aspeto fundamental para manter os

estudantes minimamente atentos, para conseguirem atribuir um sentido às

tarefas que estavam a desenvolver (Silva, Oliveira, Araújo, & Bugarim, 2011, p.

12). ()

No que diz respeito à aula supervisionada (Anexo 26), tendo sido

apresentada em co docência, foi decisão do par pedagógico utilizar uma

metodologia diferente, afastando, o mais possível, a aula do formato a que os

estudantes estavam habituados — o manual escolar. Optou-se, da mesma

forma, por formar grupos de trabalho.

Não foi uma estratégia com a qual a Professora Orientadora Cooperante

estivesse de acordo. Contudo, tendo sido dada autorização, mesmo que de

forma renitente, a mestranda crê que "a história ensina-nos que o homem

não teria alcançado o possível se, muitas vezes, não tivesse tentado o

impossível" (Max Weber).

O tema da aula foi o 25 de abril de 1974 e o regime democrático,

relacionando as difíceis condições de vida da maioria dos portugueses, a

opressão política e a manutenção da Guerra Colonial com emigração em larga

escala dos portuguesas e com o crescente descontentamento dos militares,

assim como realçar a forte adesão popular e o carácter não violento da

Revolução dos Cravos.

74

Tendo em conta o contexto educativo e tendo sempre presente que estes

estudantes são parte integrante de uma escola sinalizada como TEIP, a

mestranda relembrou Barton (2004) quando defende que os alunos

manifestam interesse por História sempre que há envolvimento em temáticas

relacionadas com justiça, igualdade de direitos, racismo, emancipação

feminina, em que se vejam forçados à discussão da sua própria justiça. O

autor acresce que este tipo de interesses pode motivar os estudantes para

estudarem qualquer tema histórico, ajudando-os também "a explorar as

bases morais do seu comportamento no presente" (p. 26).

Cumprindo a estrutura de aula de acordo com os pressupostos já

estudados desde a Licenciatura, na planificação, foram considerados três

momentos: i) motivação, em que foi feito um brainstorming, que, sendo mais

do que técnica de grupo é uma atividade que tem por objetivo explorar a

potencialidade criativa de um indivíduo, neste caso concreto, dos estudantes.

Foi usada esta técnica porque promove um clima em que, de forma

descontraída, as ideias vão sendo construídas, aprimoradas e validadas; ii)

desenvolvimento de conteúdos através de um jogo denominado pelo par

pedagógico de Bingo da Liberdade (Anexo 27). Santos e Bertosos (2011)

registam que o jogo pode ser um grande aliado para o desenvolvimento da

arte escolar, pois “as atividades lúdicas possibilitam que a criança esteja

constantemente ativa, gera mente alerta e curiosa" (p. 8); iii) atividade de

consolidação em que a revisitação do registo inicial no quadro (brainstorming)

permitiu aos estudantes, através da reflexão sobre a aula, reformularem o seu

pensamento. Por fim, a escolha da palavra que cada estudante mais associou

ao 25 de abril foi um motivo impulsionador para um novo diálogo com a

turma, agora de modo mais consciente do que representavam os valores de

abril. Os estudantes escreveram num cravo muito grande feito pela

mestranda as palavras selecionadas (Anexo 28).

Com a agitação que caracteriza esta dinâmica, mas sem sair dos limites da

razoabilidade, a aula superou as expectativas. Acima valeu pela certeza de

que a agitação provinha do jogo e não de assuntos alheios à aula. Uma

75

recomendação aqui e ali quanto à postura que se deve adotar em sala de

aula, mas sempre acatados com um "Tá certo, Professora" ou um silêncio

recetivo. Foi, portanto, uma aula que exigiu do par pedagógico um esforço

contínuo e que, para a mestranda, se traduziu num conjunto de

aprendizagens, de descobertas e de busca espontânea de querer saber mais.

Uma História que o tempo permitirá voltar atrás e conquistar, não territórios

nem "mares nunca dantes navegados" nem especiarias nem ouro, mas a

conquista do conhecimento.

É com muito contentamento e realização pessoal e profissional que se

deixa aqui, o testemunho real de uma aprendizagem: antes de se terem

iniciado as práticas nesta turma, a percentagem de absentismo era muito

elevada. O ano letivo terminou com uma percentagem de assiduidade na

ordem dos 86% e os resultados das fichas de avaliação sumativas refletem

igualmente progressão nas aprendizagens.

No final, os estudantes disseram que já gostavam mais de HGP e foi com

um sorriso e um gesto de carinho e de reconhecimento que presentearam o

par pedagógico com um cartão feito pela turma (Anexo 29).

Independentemente de esta confissão poder refletir uma ligação emocional

ao par pedagógico mais do que um entusiasmo pelas aprendizagens, acredita-

se que uma coisa condiciona a outra, implicando-se mutuamente.

Foi, pois, com uma aprendizagem da vida que só se faz na relação com o

outro, com os estudantes, e que se transforma em dádiva que terminaram as

aulas de HGP e o ano letivo — "Tudo é ousado para quem nada se atreve"

(Fernando Pessoa).

4.4. PORTUGUÊS

No sistema educativo nacional, o português é considerado a língua de

escolarização que determina "irrevogavelmente a formação das crianças e dos

76

jovens, condicionando a sua relação com o mundo e com os outros” (Reis, et

al., 2009, p. 6). Para além disto, uma competência ao nível da língua materna

revela-se de capital importância em todo o processo de aprendizagem (Reis,

et al., 2009, p. 12), pois constitui uma ferramenta fundadora "que valida as

aprendizagens em todas as áreas curriculares" (Reis, et al., 2009, p. 21). Deste

modo, a necessidade de um aprimorado domínio nos planos oral e escrito é

condição necessária para que outros saberes sejam adequadamente

representados (Reis, et al., 2009).

A Conferência Internacional sobre o Ensino do Português salienta estes

aspetos, já que

importa sensibilizar e mesmo responsabilizar todos os professores, sem exceção, e

seja qual for a sua área disciplinar, no sentido de desenvolverem uma relação com

a língua norteada pelo rigor e pela exigência da correção linguística, em todo o

momento e em qualquer circunstância do processo de ensino e de aprendizagem

(Reis, et al., 2009, p. 6).

Tudo o que foi referido consagra, assim, o princípio da transversalidade.

O ensino do Português norteia-se por princípios orientadores que

moldaram a PES da mestranda. Foram considerados, no 1.º ciclo as Metas

Curriculares de Português (Buescu, Morais, Rocha, & Magalhães, 2012) e o

Programa de Português do Ensino Básico (Reis, et al., 2009); no 2.º ciclo, a

prática, na área do Português, foi orientada apenas pelo Programa de

Português do Ensino Básico13 .

13

Esta decisão foi tomada pela Professora Elisa Sousa, responsável pela Didática do Português do 2.º semestre , integrada na Unidade Curricular Integração Curricular: Prática Educativa e Relatório de Estágio, não considerando a pertinência da existência das Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico.

77

A planificação, para além de regular a intervenção pedagógica por um

conjunto de objetivos de forma estruturada, com vista à ação, preceitua ações

futuras. A planificação promove, assim, uma prática de qualidade quando

"decorre do processo de observar-planificar-agir-avaliar (Craveiro, 2004, p.

48).

O caráter flexível da planificação é evidenciado por Emília Amor,

assegurando "a diversidade e a riqueza das situações e dos processos de

aprendizagem" (Amor, 2001, p. 44). Neste sentido, as planificações efetuadas

pela mestranda para a área do Português foram alvo, não raras vezes, de

alterações, de reajustes "em função das necessidades detetadas, dos

interesses e sugestões dos alunos, da integração de novos problemas ou

recursos a explorar" (Amor, Didática do Português: Fundamentos e

metodologia., 2001, p. 49).

No 1.º ciclo, as regências foram efetuadas sempre de acordo com

orientações programáticas estabelecidas pela Professora Orientadora

Cooperante. Recorrendo às aprendizagens de conteúdos abordados ao longo

da Licenciatura e do Mestrado, foram desenvolvidas as planificações que

sustentaram as práticas. Ao encontro das palavras de Emília Amor, para a

mestranda a planificação assumiu uma função orientadora na tomada de

decisões, assegurando “a diversidade e a riqueza das situações e dos

processos de aprendizagem” (Amor, Didática do Português: Fundamentos e

metodologia., 2001, p. 44). As planificações doravante apresentadas14 serão

aqui apresentadas em função dos domínios de referência apresentados nas

Metas Curriculares.

A primeira aula tinha como objetivo trabalhar o domínio da gramática.

Tratava-se aqui de expor o conhecimento implícito da língua, neste caso

concreto, os determinantes artigos definidos e indefinidos (Anexo 30).

14 A aula supervisionada do 1.º Ciclo está contemplada no subcapítulo 4.5 Articulação de

Saberes.

78

De uma forma muito intuitiva, por processos ditos "naturais" na sua forma

de apresentação, também era objetivo que os estudantes se apercebessem de

que o conhecimento que possuíam língua materna correspondia a uma

apropriação funcional da língua, cujas características se manifestam pela

intuição, pelo subconsciente, pela forma assistemática e instável como surge,

mais orientada para a produção de sentido do que para a forma.

O conteúdo gramatical a abordar visava, de acordo com as Metas

Curriculares, explicitar regularidades no funcionamento da língua.

Como a seleção de situações exteriores recriadas no contexto de

aprendizagem, à escala do universo escolar, gera inúmeras oportunidades de

aprendizagem "a aula torna-se, então, o contexto-base (...) cuja focalização

proporciona (...) o desenvolvimento integrado de uma metalinguística."

(Amor, Didática do Português: Fundamentos e metodologia., 2001, p. 21).

Assim, recorrendo a esse contexto e a objetos que se encontravam na sala de

aula — uma estante, um vaso, a janela, os lápis, entre outros objetos –, a

mestranda foi interrogando os estudantes sobre o que era “isto ou aquilo” e a

obra de Cecília Meireles começou a querer espreitar a sala de aula. De forma

não estruturada, no quadro registavam-se algumas respostas com o propósito

de estabelecer regularidades, funcionando, assim, como "motivo de

antecipação" (Colomer T. , 2006, p. 170) à generalização. Clarificando as

regularidades, agrupando-as e usando cores, os estudantes registaram nos

cadernos diários o esquema síntese da informação abordada oralmente sobre

os determinantes artigos definidos e indefinidos. O quadro tornou-se, desta

forma, o espelho da imagem que os estudantes projetaram nos cadernos. A

informação deve ser organizada e de fácil leitura para que aprendam a

escrever no caderno de forma igualmente organizada e com alguma

preocupação estética.

Regressar ao poema “Loas à chuva e ao vento”, de Matilde Rosa Araújo

(2010), fez ativar os conhecimentos prévios da regência anterior, relacionados

com as características modais e genológicas que caracterizam o texto lírico, os

79

vários elementos que enformam o código métrico e que determinam os

diferentes géneros em que se verte a lírica.

Considerando o processo dinâmico subjacente à leitura, “compreendê-lo e

valorizá-lo implicará (...) promover a sua aprendizagem sistemática" (Amor,

2001, p. 91). Com este propósito, e sendo intenção da mestranda usar a

leitura enquanto objetivo de ensino-aprendizagem, recorreu-se à leitura

funcional através do poema trabalhado na aula anterior. Esta opção surgiu

para que com o mesmo texto pudessem ser tratados todos os domínios. Uma

vez que já tinham sido trabalhados os três momentos que caracterizam um

exercício de leitura (pré-leitura, leitura e pós-leitura), na aula anterior, o

exercício de leitura funcional podia, assim, ser desenvolvido, como sugere

Amor (2001), numa atividade de apropriação do sentido do texto,

selecionando ou sublinhando palavras-chaves (p. 93) (Anexo 31). A atividade a

desenvolver pelos estudantes tinha como primeiro objetivo a identificação

dos determinantes artigos definidos e indefinidos no poema "Se Tu Visses o

que Eu Vi" de António Mota (2012); o segundo objetivo visava a ativação de

conhecimentos prévios relativamente à estrutura do poema e, mais uma vez,

aos determinantes. O quinto exercício da referida ficha de trabalho surgiu

pela curiosidade manifestada pelos estudantes aquando da aula

supervisionada. Não fazendo parte dos conteúdos programáticos do 2.º ano e

como tinha sido questionada por um estudante a pertinência dos sons /p/ e

/v/, a mestranda explicou que se tratava de onomatopeias. Como o vocábulo

não é de escrita simples, foi registado no quadro — de acordo com o conselho

dado por Saramago (2001) no metatexto de A Maior Flor do Mundo quando

aparecem “algumas palavras difíceis”. As crianças pediram à professora

estagiária se podia fazer nova ficha com onomatopeias. Este exercício

funcionou para a mestranda como um sinalizador de níveis de aprendizagem,

ou seja, uma certificação sobre a aquisição, a compreensão e a utilização da

informação nova. O reencontro com este texto foi recebido pelos estudantes

como um momento de leitura recreativa, contrariando a noção que muitos

estudantes têm (e não estarão certamente errados) de que a leitura em sala

80

de aula implica necessariamente "obrigações enfadonhas, juízos críticos ou

interdições."Uma empírica verdade quebrada nos estudantes do 2.º A cujos

corpos, sem nada se dizer, vagueavam conforme o vento — "Vu...V...V..."

(Araújo M. , 2010, pp. 30-31).

No 2.º Ciclo, a PES pressupunha, mais uma vez, “um ciclo supervisivo de

observação de aulas” (Machado, Alves, & Gonçalves, 2011, p. 87), com o

intuito de transformar as práticas, melhorando-as. Aulas que, no 2.º ciclo,

assumiram uma estrutura diferente: uma Unidade Didática composta por seis

aulas para as quais foram mobilizados os domínios do Programa de Português

do Ensino Básico. A escolha dos textos tinha que ser diversificada quanto à

sua tipologia — de uma notícia a uma imagem de vídeo, de um conto a um

poema, sendo que o texto literário terá sido a tipologia com maior

representatividade na sala de aula. De Álvaro Magalhães a Oscar Wilde, de

Sophia de Mello Breyner Andresen a Manuel António Pina, todos os autores

contribuíram para a elaboração da Unidade Didática de Português, de forma

mais organizada e sempre com decisões fundamentadas em torno de um eixo

estrutural na Unidade Didática. A mestranda tem, no entanto, consciência de

que as dúvidas, em alguns momentos, quase a levaram a servir-se do texto

como pretexto para outras abordagens — movida por aquela insegurança de

não saber se a sua capacidade de resposta estava à altura do desafio, mas

sempre certa de que não cairia naquele erro funesto, apontado por Paulo

Freire (1997), de recuar ao primeiro obstáculo encontrado. De resto, e em

relação a este aspeto, a mestranda buscava na memória palavras escutadas

nas UC de Literatura, no 1.º ciclo de estudos, sobre a resistência oferecida

pelos textos literários e a necessidade de o leitor/estudante/professor não se

deixar intimidar por eles. Assim, da insegurança à curiosidade e à ousadia (ou

antes, à vontade), a mestranda, nesta prática de ensino supervisionada do 2.º

ciclo, iniciou um outro processo — o de atribuir significação concreta a todas

as aprendizagens feitas ao longo da licenciatura (e da vida).

Do período que antecede a elaboração das planificações — a observação

—, e das constantes solicitações dos estudantes para serem lidas "histórias",

81

vezes sem conta surgiram ideias e mais ideias sobre qual seria o eixo

estruturador da Unidade Temática. O par pedagógico pensou trabalhar com o

2.º ciclo um texto que já tinha sido objeto de uma intervenção com o 1.º ciclo,

"O Gigante Egoísta" de Oscar Wilde, na UC de Iniciação à Prática Profissional I.

Depois de feito um quadro com a seleção dos textos (Anexo 32), foram feitas

e desfeitas várias planificações. De acordo com orientações dadas em aula,

após muitos atendimentos fora do horário das aulas da mestranda, com a

consciência da necessidade de pôr os estudantes a pensar, de se

desenvolverem atividades que resultassem em aprendizagens, que fossem

criativas e cujos recursos estivessem adaptados ao nível de ensino em causa,

foram feitas as seis planificações, com base nas opiniões, por vezes díspares,

do par pedagógico. Aprendizagens que ficaram valorizadas pela divergência

de opiniões resultantes da reflexão sobre as mesmas (Schön, 1992).

Ao longo das várias aulas, o título da Unidade Didática foi sendo

construído. Na última aula, a supervisionada (Anexo 33), foi apresentado o

nome "completo" — pequenos-Grandes entre os alxos e baitos e os baitos e

alxos entre os Grandes-pequenos —, porque de altos e baixos, de gigões e

anantes, de grandes e pequenos, de aninhos e anões tratavam os diversos

textos escolhidos para a Unidade, num jogo fantasioso de palavras, "onde

cada um de nós apreende na palavra o seu aspecto pessoal, aquêle que lhe

interessa" (Lapa, 1945, p. 7).

No que respeita ao domínio da oralidade, a apresentação do livro As

Viagens de Gulliver de Luísa Ducla Soares ajudou os estudantes a “adquirirem,

assimilarem e reterem novas informações, alargarem as suas estruturas

conceptuais, pensarem acerca da informação” (Arends, 2008, p. 257)

transmitida pelos professores estagiários (aula em co-docência) em relação ao

título da obra e a alguns elementos paratextuais. A cooperação do Professor

Orientador Cooperante e das colegas que estavam a estagiar na mesma escola

da mestranda na primeira e segunda leituras da obra permitiram uma

motivação acrescida. O objetivo da exploração deste domínio focou-se na sua

forma de concretização (operacionalização) adequadas a um exercício de

82

escuta ativa (Amor, 2006). Esta atividade implicou "um esforço de audição

atenta, centrada na detecção e compreensão dos aspectos globais [...] da

mensagem" (Amor, 2006, p. 72) para que os estudantes conseguissem realizar

a tarefa proposta — registo no caderno diário de quatro objetos que Gulliver

tinha na algibeira, os quais após apresentação oral de alguns estudantes,

foram registados no quadro. As aulas interativas predispõem de forma mais

significativa o intelecto dos estudantes, tendo a real oportunidade de

construir os seus conhecimentos e de ampliar as suas competências

comunicativas e pensantes (Arends, 2008). Foi destas exposições orais que

surgiu o encadeamento necessário para introduzir o domínio da leitura.

A entrega dos textos aos estudantes (Anexo 34) permitiu a realização de

uma atividade de leitura orientada, a primeira ainda feita pelos professores

estagiários com o intuito de a seguir promover uma atividade de leitura

funcional, ou leitura para pesquisa de dados e informações retiradas do texto

(Amor, 2006) que, de acordo com a planificação da aula, consistiria em

sublinhar os objetos de Gulliver e o que eles representavam para os

Liliputianos. Tendo presente que as atividades devem ter um grau crescente

de dificuldade, a leitura das citações referentes aos objetos e a relação com as

didascálias remeteu para uma leitura analítica e crítica, através da exploração

do texto relacionando-a com as didascálias. Este domínio terminou com a

visão global do texto apresentado, em que os estudantes foram capazes de

fazer comentários numa "perspectiva integradora da obra e uma reflexão

crítica" (Amor, 2006, p. 101). Com a leitura deste excerto da obra As Viagens

de Gulliver, de Jonathan Swift os estudantes adquiriram conhecimentos,

aumentaram o campo lexical aumentando as suas possibilidades de

comunicação — condições fundamentais para um bom ensino da leitura

(Lomas, 2003).

O último domínio abordado, de acordo com a planificação, foi a escrita. A

preparação para a escrita foi feita com a entrega a cada estudante de uma

folha com a estrutura de um diálogo, para o preenchimento das falas (Anexo

83

35). O estudante estava assim apto a fazer a conversão do material

selecionado em linguagem escrita e em texto (Amor, 2006).

De retorno ao domínio com que se iniciou a aula, o domínio da oralidade,

associado agora à leitura, permite um enriquecimento da compreensão

quando é possível a partilha de diferentes interpretações (Lomas, 2003). A

aula terminou com a leitura dialogada dos textos realizados.

O eixo estruturador da Unidade Temática apresentada foi um conjunto de

obras literárias. Não é, assim, possível não se falar da literatura para crianças

e jovens. Desta forma, a mestranda considera pertinente fazer referência ao

domínio da Expressão Literária pelo prazer que proporciona a quem realiza,

por implicar a pessoa no seu todo, inteligência e vontade, fantasia e

sentimentos, passado e presente, convertendo-se assim numa das mais

importantes atividades humanas, uma vez que reforça o processo de

maturidade através da autonomia intelectual, garantindo também ao leitor

uma liberdade pessoal (Silva & González, 2013, p. 67).

Non existe un mundo civilizado en tanto haxa millóns

de nenos morrendo de fame: os nenos non alongan as

súas mans pedindo só pan senón tamén libros. As dúas

fames están estreitamente unidas. ()

(Jella Lepman, 1968, citado em Rechou, 2013, p. 137)

4.5. ARTICULAÇÃO DE SABERES

O Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º CEB, que agora termina, tem em vista a

formação de professores generalistas, pelo que a articulação de saberes

constitui a fusão desejável do processo de ensino e de aprendizagem,

aproximando-se da realidade dos contextos educativos e das necessidades

intrínsecas (Alonso, 2005) que caracterizam a formação de professores. De

84

facto, a articulação curricular desenha um perfil de professor com o qual a

mestranda se identifica. (2005)

No entanto, com a publicação do Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, a

construção de um perfil abrangente nas áreas das Ciências, Matemática,

Português e HGP é circunscrito a duas grandes áreas, recuperando de um

modelo de formação anterior um perfil de professor duplo nos grupos de

docência de Matemática e Ciências e de Português e HGP. Face à extinção dos

cursos de formação de professores generalistas, cumpre à mestranda referir

que, desta forma, o ensino em Portugal tende, mais uma vez, a regredir,

contrariando todos os esforços e progressos com o propósito de reconhecer a

importância de uma educação integral.

A este respeito — o de uma educação integral — a mestranda acredita na

necessidade de se pôr em prática um ensino que proporcione às crianças

ferramentas para “ler o mundo” — e essas ferramentas passam não só pela

interdisciplinaridade, mas também, e acima de tudo, pela articulação entre

saberes curriculares (formais) e saberes decorrentes de vivências em outros

contextos (não formais). A Mestranda identifica-se, pois, com o pressuposto

de Paulo Freire (1997) quando afirma, na primeira carta dirigida a “quem ousa

ensinar”, que “a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto

sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos

emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da

cotidianidade” (p. 20).

O processo de ensino e de aprendizagem nas escolas apresenta ainda

algumas características vincadas — tradição de vários sistemas educativos —

que constituem obstáculos epistemológicos e metodológicos para uma

mudança curricular orientada para um desenvolvimento de competências

(Alonso, 2005) articuladas entre si. Entre essas características encontram-se a

compartimentação de saberes, a conceção estática e acabada do

conhecimento ou, ainda, a primazia da aprendizagem individual (Alonso,

2005). Tais barreiras têm que ser ultrapassadas se queremos que os

estudantes adquiram competências essenciais, tais como aprender a

85

aprender, comunicar adequadamente, desenvolver espírito crítico, ser capaz

de analisar e resolver situações e de gerir conflitos (Cachapuz et al, 2004;

Perrenoud P. , 2001). ()

Releve-se que a aprendizagem tem mais probabilidades de ocorrer quando

permite atribuir sentidos às situações vividas no quotidiano dos estudantes

(Leite, 2012). Deve, portanto, ter-se em conta as experiências de vida dos

indivíduos em formação para, a partir delas, construir conhecimentos e

caminhar no sentido do êxito escolar. Neste sentido, Zabala e Arnau (2010)

referem que o desenvolvimento do currículo em torno de competências

deverá passar por processos que se iniciem a partir de situações próximas da

realidade dos estudantes e que os desafiem a responder a questões que não

compartimentem os conteúdos, recordando, também, que "a escola

piagetiana acentua [...] o valor da atividade experiencial como ponto de

partida da aprendizagem, através da qual se constroem e reconstroem os

esquemas cognitivos para compreender e intervir sobre a realidade" (Alonso,

2002, p. 68). (p. 68)

Face à mudança de paradigmas educacionais, assiste-se a uma evolução do

conceito de professor (Arends, 1995) – uma evolução que se centraliza,

primordialmente, na plurivalência subjacente ao papel de professor, ou seja,

pela necessidade de articular as diferentes áreas do saber que caracterizam o

1.º CEB (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto; Pombo, Guimarães, &

Levy, 1994). Segundo Zabalza (2001), esta estrutura do currículo estabelece a

condição básica para o pleno desenvolvimento do estudante.

Assim, o desenvolvimento da PES tentou seguir o mais possível a

articulação curricular e disciplinar, estabelecendo ligações entre áreas,

caminhando sempre para a indispensável aprendizagem significativa, supondo

sempre que as novas aprendizagens se relacionam de forma substantiva com

os conhecimentos prévios do estudante e com o aprofundamento dos

conhecimentos científicos, teóricos e didáticos. Para tal empresa, a mestranda

teve sempre presente o conceito de estudar entendido como ato de ler, de

observar, de revelar o que está oculto, tornando-o inteligível, de “perceber as

86

relações que um objeto estabelece com outros” (Freire, 1997, p. 23). Só

estudando, neste sentido partilhado com Paulo Freire, é que o professor

poderá ensinar as crianças a ler a palavra, a ler o mundo e a escrevê-lo.

A articulação convoca outra dimensão da ação docente — a flexibilização

do currículo (Roldão, 1999), uma vez que a "Escola está cheia de

diversidade(s)" (Zabalza, 1997, p. 32), revelando-se necessário o ajustamento

do currículo aos interesses e desenvolvimento de cada estudante, sempre

com vista à promoção do sucesso escolar (Diogo & Vilar, 1999). (Roldão M. , 1999)

Torna-se, deste modo, pertinente pensar na implementação de um

currículo integrado, abordando "os conteúdos não por uma disciplina, mas

por um princípio organizador comum a várias disciplinas" (D'Hainaut, 1980, p.

115). Complementando esta opinião, Beane (2000) refere que a resolução de

problemas e de questões pertinentes deve ter por base o currículo integrado

e coerente, não sendo assim possível a fragmentação do ensino por áreas

curriculares ou disciplinas, "fazendo sentido como um todo, quaisquer que

sejam, unidas e ligadas pelo sentido da totalidade" (p. 42).

A noção de articulação curricular surge na mesma linha de pensamento da

pertinência de considerar a fusão do conceito de mundo de Marshall

McLuhan – Aldeia Global – caracterizado pelo progresso das técnicas de

comunicação, inovações cada vez mais rápidas da tecnologia e a educação no

contexto da globalização.

Pelo potencial que as TIC comportam, "visível através da apropriação

efectiva e generalizada em todos os campos da actividade produtiva ou de

lazer" (Costa, 2011, p. 3), devem, a par de outros meios clássicos, ser

utilizadas para tornar os conteúdos mais atrativos para os estudantes

(Gimeno Sacristán & Pérez Gómez, 2011). Flores, Eça, Rodrigues e Quintas

(2015) apresentam uma aplicação informática que permite a criação fácil de

um avatar que "auxiliou na articulação de várias áreas curriculares e facilitou

a gestão de uma pedagogia curricular diferenciada" (p. 173). (2011)

À articulação de saberes está subjacente o contributo de várias ciências no

contexto da integração curricular. Reconhece-se na informação a fonte e o

87

resultado do desenvolvimento das ciências e do conhecimento, como afirma

Le Coadic (2004)

informação é o sangue da ciência. Sem informação, a ciência não pode se

desenvolver e viver. Sem informação a pesquisa seria inútil e não existiria o

conhecimento. Fluido precioso, continuamente produzido e renovado, a

informação só interessa se circula, e, sobretudo, se circula livremente (p. 27).

O crescente alargamento e aprofundamento do conhecimento é feito,

necessariamente, com recurso às disciplinas do conhecimento (Beane, 2002),

uma vez que "cada disciplina tem a sua voz própria no confronto com a

realidade e o objectivo da interdisciplinaridade é conseguir uma harmonia,

constituída a partir da pluralidade de vozes" (Pombo, Guimarães, & Levy,

1994, p. 30). Supondo sempre que as novas tecnologias se relacionam de

forma substantiva com os conhecimentos prévios do estudante, com o

aprofundamento dos conhecimentos científicos, teóricos e didáticos, torna-

se, assim, facilmente percetível a opinião de Leite (2012) que evidencia a

"importância de se recorrer a processos de construção do conhecimento que

envolvam distintos pontos de vista e distintas áreas de saber, conhecimentos

esses que ganham novos sentidos quando se envolvem na leitura e na

interpretação conjunta de um mesmo fenómeno ou situação” (p. 89). (2002)

Entendendo a mestranda o processo de ensino e de aprendizagem como

"um meio, uma mediação, uma razão instrumental, um permanente diálogo

entre a unidade e a multiplicidade, entre as partes e o todo” (Paviani, 2005, p.

19) e também como ensino da leitura da palavra que permitirá aos estudantes

ler e escrever o mundo, a PES foi desenvolvida fomentando, tanto quanto

possível, a articulação de saberes — na UC de Projeto: conceção,

desenvolvimento e avaliação, a mestranda desenvolveu o trabalho tendo

como princípio orientador a articulação curricular. O nome dado ao Projeto —

Poderá o Tangram, material da Matemática, potenciar e motivar a

aprendizagem em todas as áreas curriculares no 1.º Ciclo do Ensino Básico? —

88

deixa perceber, da parte da mestranda, quer as crenças quer as opções

metodológicas face à articulação de saberes.

Apresenta-se como exemplo de articulação de saberes a articulação da

Matemática nas diferentes áreas curriculares do 1.º CEB, que a mestranda

clarifica, de forma sumária, através do quadro que fez parte integrante do

Projeto de Investigação da mencionada UC.

Também em relação ao 1.º ciclo, foi desenvolvida, pelo par pedagógico,

uma regência supervisionada na Área do Português em articulação com

Expressões Artísticas e Estudo do Meio (Anexo 36). A elaboração da

planificação da aula teve sempre por base a análise do desempenho do par

pedagógico sob várias perspetivas: como planificar a aula de acordo com

orientações curriculares, referências pedagógicas e científicas (Programa e

Metas Curriculares), a gestão de possíveis imprevistos, a gestão do tempo,

estratégias utilizadas, seleção de recursos e a adaptação ao meio

socioeconómico dos estudantes.

Foi objetivo dessa aula desenvolver com os estudantes competências no

domínio da Leitura. O texto escolhido permitiu articular Português com

Expressão Musical e com Estudo do Meio, de acordo com o Programa e as

Metas Curriculares do 1.º CEB. O par pedagógico selecionou este domínio por

acreditar, tal como José Mindlin, que "quem não lê nunca saberá o que está

perdendo" e, também, por ser "uma fonte inesgotável de prazer..." (Carlos

Drummond de Andrade).

Segundo Adam e Starr, 1982, citados em Colomer e Camps (2002) a leitura

é "a capacidade de entender um texto escrito" (p. 29) e Tapia (2003) vai um

pouco mais longe referindo que compreender um texto equivale a formar

uma representação do conteúdo do mesmo. Realça-se a opinião da

Professora Júlia Correia, docente da ESE /IPP, instituição que forma a

mestranda, segundo a qual um texto deixa de ser meramente leitura quando

conseguimos fazer dele um prolongamento do que sentimos através e a partir

dele e, instintivamente, traçamos uma sequência espontânea de imagens.

89

Acreditamos, pois, numa planificação "arriscada" ao escolher um poema de

Matilde Rosa Araújo (2010), da obra O Livro da Tila. Assumimos a

responsabilidade de honrar e de fazer compreender aos estudantes o mérito

e importância desta escritora. Assim, foi objetivo revelar a proximidade de

Matilde Rosa Araújo com a poesia para crianças pequenas, dos cinco aos oito

anos, a influência do cancioneiro popular nas formas poéticas utilizadas,

designadamente nos poemas à maneira das "rimas infantis" e nas dimensões

fónica e semântica (Vasconcelos A. , 2011), motivo pelo qual articulamos com

Expressão Musical. Note-se que a apresentação de um poema aos estudantes

numa aula supervisionada foi uma decisão tomada em consciência, pois sabe-

se que os professores continuam a oferecer resistência ao texto lírico, em

primeiro lugar, e consequentemente os estudantes também. Só correndo esse

risco o par pedagógico poderia mudar, só mudando poderia melhorar, só

melhorando poderia aprender mais, como inferiu a mestranda aquando da

leitura da obra O Conto da Ilha Desconhecida, de José Saramago. (1999).

Assim, como nos diz Piaget, citado em Streck (1994), “O principal objetivo

da Educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e não

simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram” (p. 96).

A aula teve como objetivo um projeto de leitura orientada, de forma a que

as crianças apreciassem o ato de expressão da autora, desenvolvessem o

imaginário pessoal a partir dessa apreciação, permitindo o reencontro da

criança consigo mesma, na sua interpretação (Colomer & Camps, 2002).

É importante tomar consciência de que "nenhuma leitura, por mais

estruturada que seja, esgota uma obra (o professor não deve pois, ter a

veleidade de pensar que a unidade didática prevista permite tratar todos os

aspetos relevantes do texto escolhido" (Gomes, 2011b). Assim, com o poema

“Loas à chuva e ao vento” de Matilde Rosa Araújo, explorou-se com os alunos

a textura melódica sugerida pelas aliterações presentes no poema e que se

mantém nas onomatopeias que sugerem a presença de chuva e de vento,

conduzindo esta leitura ao domínio da Gramática — já que leitura e escrita

não devem ser dicotomizados, pois “não é possível ler sem escrever e

90

escrever sem ler”, como expõe Paulo Freire (1997) na segunda “carta a quem

ousa ensinar” (p.29). (Gomes J. A., 2011b)

A mestranda convidou os estudantes a exprimirem sentimentos e emoções

provocados pela leitura do poema, chamando a atenção para os vocábulos

"devagarinho" (v. 10), "mansinho" (v. 12), "Já não tenho lenha" (v. 14), entre

outros (Gomes, 2011a). Os alunos identificaram perfeitamente no poema a

existência de dois elementos da natureza — a chuva e o vento, o que permitiu

à mestranda articular com o Estudo do Meio, uma vez que tinha sido um

conteúdo anteriormente abordado pela Professora Orientadora Cooperante,

tornando-se, assim, um momento de ativação de conhecimentos prévios

relativamente às estações do ano e relação com o estado do tempo nas

referidas estações (mais ou menos chuva/maior ou menor intensidade do

vento). (Gomes J. A.)

O momento de articulação com Expressão Musical surge, de acordo com o

estipulado na planificação, através de jogos de exploração da voz e do corpo.

Em relação à movimentação do corpo pela sala, os alunos não foram

recetivos. A mestranda está convicta de que não foi por falta de compreensão

do poema, mas por falta de espaço — os alunos acharam que tinham que ficar

confinados ao espaço circular formado pelas almofadas que estavam

colocadas no chão. Outro fator de constrangimento terá sido a proximidade

das professoras que estavam a supervisionar.

Foi criado um momento de ligação para a passagem da regência da

mestranda para a do par pedagógico, de forma a permitir uma harmonia da

díade e da aula — leitura em grande grupo da última estrofe do poema, mote

para o par pedagógico prosseguir.

Quando as Professoras Supervisoras referiram que a mestranda não tinha

convocado suficientemente o texto para que os alunos estabelecessem uma

proximidade maior com o mesmo, justificassem e aprofundassem as suas

respostas, e explorassem mais os aspetos icónicos do livro e sua importância

(Avelino & Arroyo, 1994), a mestranda reconheceu prontamente a

necessidade de melhorar esse aspeto. Apesar de ter fotocopiado para cada

91

aluno o poema, com o máximo rigor possível, não criou um laço entre o texto

e os alunos — uma prática sem dúvida a ser alterada no futuro, pois “temos

de estar prevenidos para o fato de que raramente um texto se entrega

facilmente à curiosidade do leitor” (Freire, 1997, p. 29), cabendo ao professor,

como mediador da leitura, criar as condições para a apropriação do

significado do texto por parte dos estudantes.

Assim, a mestranda estabeleceu uma relação de intertextualidade com O

Cavaleiro da Dinamarca, de Sophia de Mello Breyner Andresen (2010), e com

A Rapariga e os Fósforos, de Hans Christian Andersen (2006). A mestranda

sentiu curiosidade em saber como os alunos reagiriam à leitura de obras

(recomendadas para o 3.º ciclo) que a própria, como professora titular de

turma, selecionaria para ler aos seus estudantes.

Como esta, outras dúvidas ficaram em relação à desconfortável empresa

de analisar poesia em sala de aula. A poesia ultrapassa os conceitos

programáticos de verso, estrofe e rima — a poesia é o lugar de todos os

possíveis, como dizia a professora Ana Cristina Macedo, nas aulas de

Introdução ao Estudo do Texto Literário, “é um conteúdo que precisa ser

ensinado nas escolas porque possibilita refletir sobre o mundo, criar

realidades”15 (Colomer, 2014). Em suma, a relação dialógica entre saberes

formais e não formais, entre texto e contexto, leitura e escrita do mundo

através da palavra lida e escrita tornará o ensino mais integral e dotará

professores e estudantes de maior inteireza cívica. (2014)

15 nota de campo, 2.º semestre do ano letivo 2010/2011

92

93

5. COMPLEMENTO INVESTIGATIVO

5.1. INTRODUÇÃO

Com toda a gente a pensar como toda a gente

ninguém pensava nada diferente.

Que bom é pensar em outras coisas

e olhar as coisas de outra posição!

Manuel António Pina, O Inventão (1987)

O projeto Poderá o Tangram, material da Matemática, potenciar e motivar

a aprendizagem em todas as áreas curriculares no 1.º Ciclo do Ensino Básico?

surgiu e desenvolveu-se no âmbito da UC de Projeto: Conceção,

Desenvolvimento e Avaliação, integrando o projeto de grupo de investigação

intitulado Diversas metodologias e materiais: influência na aprendizagem da

Matemática, que deu origem ao projeto individual.

É objetivo deste projeto responder à pergunta-problema e avaliar as

potencialidades de um material estruturado (doravante designado por ME),

sua motivação na aprendizagem e possível articulação curricular em sala de

aula, tendo como base a Matemática e, mais particularmente, o Tangram.

A escolha de um ME justifica-se, em primeiro lugar, pelo facto de grande

parte dos professores do 1º CEB não recorrerem ao uso de ME nas salas de

aula e de considerarem este material como forma de entretenimento dos

estudantes e não tanto como instrumento facilitador da aprendizagem de

conceitos matemáticos (Moyer, 2001; Bordin & Bisognin, 2011); em segundo

lugar, pelo facto de se apontar que as escolas nem sempre têm os materiais

em quantidade e qualidade desejável (Gellert, 2004); e, em terceiro lugar,

94

pelo desconhecimento manifestado por parte de alguns professores dos

materiais disponíveis, facto que os impele à sua não utilização (Gellert, 2004).

A estes motivos acrescem, ainda, a forte motivação da orientanda pela

área da Matemática e a consciência de que muitos estudantes não

desenvolvem uma relação positiva com esta área do saber, tornando-se,

assim, imperativo desenvolver e implementar um projeto investigativo de

promoção de atitudes positivas para fomentar o sucesso dos estudantes em

Matemática.

Desta forma, é relevante o facto de se achar, tal como referem Hernández

e Ventura (1998), que "as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento

devem ter um lugar em função da necessidade de resolver uma série de

problemas que subjazem na aprendizagem" (p. 63).

De acordo com o relatório PISA (2014), "apesar de Portugal ter obtido uma

classificação que segue a média dos países da OCDE, o documento frisa que os

adolescentes portugueses são melhores a usar o conhecimento para planear e

executar uma solução do que a lidar com [a geometria e seus] conceitos

abstractos" (Borja-Santos, 2014).

Havendo consciência de que a PES estava a ser desenvolvida numa escola

TEIP (Agrupamento de Escolas Pêro Vaz de Caminha, 2013), em que o nível

económico dos estudantes é muito baixo, era importante realçar o facto de

que era possível serem os próprios estudantes os "construtores" dos seus

materiais e a custo praticamente nulo. Neste caso concreto só era preciso

uma folha de papel, para que cada criança pudesse ter o seu próprio Tangram

(Anexo 38).

Podem mudar os governos e seus conselheiros, podem mudar os

dispositivos legais, podem mudar os Programas e Metas Curriculares, podem

mudar os manuais e as infraestruturas escolares, mas o que não pode mudar

é a convicção do professor face ao que o move no mundo da crença no

sucesso dos estudantes.

De referir que o Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º CEB forma(va)

professores preparados para articular diferentes áreas de saber,

95

aproximando-se da realidade dos contextos educativos e das necessidades

intrínsecas que caracterizam os processos de ensino e de aprendizagem.

Não obstante o retrocesso do ensino em Portugal (refira-se a publicação do

Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio) este Projeto pretende, pois, realçar a

importância da articulação curricular como potenciadora de aprendizagens,

aferindo como o Tangram pode servir de ponte de ligação entre todas as

áreas curriculares no 1.º ciclo, analisando de que forma a articulação

curricular estabelecida pelo Tangram promove a motivação para diferentes

aprendizagens e verificando a possibilidade de trabalhar com este ME em

Números e Operações a par de geometria e Medida.

5.2. REVISÃO DA LITERATURA

5.2.1.Materiais Estruturados / Tangram

Os ME são "objetos ou coisas que o aluno é capaz de sentir, tocar,

manipular e movimentar" (Reys, 1971, citado por Matos & Serrazina, 1996, p.

78), sendo quaisquer objetos ou instrumentos reais que, através dos sentidos

e da sua manipulação, incorporam uma ideia matemática em que está

relacionada a parte com o todo. Para Passos (2004), são objetos reais que têm

aplicação no dia a dia, com uma determinada intencionalidade, ou podem ser

usados para representar uma ideia. Este autor salvaguarda o facto de "os

Materiais Estruturados [serem] caracterizados pelo envolvimento físico dos

alunos numa situação de aprendizagem ativa" (Passos, 2004, p. 5).

Os ME são ainda objetos lúdicos, intuitivos e dinâmicos, tendo como

finalidade auxiliar a construção e a classificação de determinados conceitos

96

que, dependendo do seu nível de abstração, necessitam de um apoio físico

para ajudar à compreensão, formalização e estruturação dos mesmos.

De acordo com o Programa de Matemática do EB (2013), é sustentada a

utilização dos ME como recurso fundamental para a aprendizagem da

Matemática, uma vez que ajudam o estudante a desenvolver espírito de

iniciativa, espírito crítico e criativo e a tornar-se autónomo, permitindo-lhe

alcançar maior sensibilidade na procura e na construção de conceitos.

Segundo Mansutti (1993), este tipo de materiais "tornam as aulas

interessantes", "os alunos gostam", "quebram a rotina da sala de aula" (p. 7),

geram ação (real e virtual) e reflexão, caminhando cada vez mais ao encontro

duma perspetiva construtivista e promovendo um ambiente favorável a uma

aprendizagem significativa.

Novas práticas se podem desenvolver através da utilização de ME, uma vez

que é fator de motivação e permite incrementar "[...] atividades dinâmicas,

como se de um jogo se tratasse, onde nem os alunos se apercebem de que

estão a adquirir conhecimentos" (Damas, Oliveira, Nunes & Silva, 2010, p. 7).

Considera-se, então, a necessidade de repensar os métodos e os

instrumentos que poderão/deverão ser usados na sala de aula, de forma a

incentivar a motivação para as aprendizagens, tal como refere Camacho

(2012)

Alguns autores referem que o Tangram existe desde a dinastia Chu (740-

330 a.C.), sendo considerado um jogo ou quebra-cabeças com o nome original

de tch itch iao pan, mas também conhecido como "Tábua das Sete

Sabedorias" ou "Sete Tábuas de Argúcia" (Caldeira, 2009).

Apesar de a história do Tangram se basear em textos do Património

Literário Oral – lendas –, não devemos esquecer a ideia que subjaz ao

Tangram – "a de que um todo é divisível em partes, as quais podem ser

reorganizadas num outro todo" (Santos, 2008). Essas partes constituintes do

Tangram são cinco triângulos isósceles (dois grandes, um médio e dois

pequenos), um quadrado e um paralelogramo.

97

5.2.2. Potencialidades Didática e Pedagógica do Tangram

Este material possui várias potencialidades que se refletem na

concentração, no estímulo, na investigação e na criação e desenvolvimento de

conceitos de âmbito geométrico e numérico. De igual forma, permite o

desenvolvimento de várias atividades que envolvem a manipulação de figuras

geométricas e permitem inumeráveis composições, transformações e

rotações das peças, conferindo a este puzzle "potencialidades na realização de

atividades de perceção visual" (Caldeira, 2009, p. 398).

No que se refere a conhecimentos matemáticos é possível com este

material

identificar, comparar, descrever, classificar, desenhar; comparar e ordenar

áreas/medir e adicionar áreas; comparar, ordenar e adicionar amplitudes de

ângulos; estudar figuras semelhantes; compor e decompor diferentes tipos de

polígonos; estudar polígonos equivalentes; comparar e ordenar perímetros;

analisar diferentes formas geométricas (propriedades - lados formados por linhas

rectas ou curvas, número de lados de cada figura...) (Caldeira, 2009, p. 398).

São várias as atividades passíveis de serem desenvolvidas com o Tangram,

dentro do domínio Geometria e Medida e de acordo com os dispositivos

legais em vigor. Ponte et al. (2007) refere-se a algumas dessas ações

permitidas pelo material:

Identificar os elementos de um polígono, compreender as suas propriedades e

classificar polígonos; (...) determinar o perímetro de polígonos regulares e

irregulares; (...) calcular a área de figuras planas simples, decomponíveis em

retângulos e em triângulos ou por meio de estimativas (pp. 37-39).

98

Convidou-se o Tangram a sair do domínio da Geometria e Medida e entrar

no domínio de Números e Operações, visando-se, com isto, analisar a

articulação com a Matemática, ou seja, uma “análise interdomínios”, de

acordo com o Programa de Matemática.

Depois de desenvolvidas várias sessões, indagou-se sobre uma possível

forma de trabalhar este material em Números e Operações, dando, assim,

continuidade a diversos momentos de ensino e de aprendizagens –

"densidade instrutiva" (Wharton-McDonald, Pressley & Hampston, 1998).

5.3. ARTICULAÇÃO CURRICULAR

A conceção e desenvolvimento do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º CEB

ajusta-se às palavras de Alonso, 1999, citado em Alonso e Silva (2005), quando

refere que

a qualidade profissional de um currículo de formação de professores tem a ver com

a forma como as diferentes componentes da formação (...) se articulam no sentido

de adquirirem uma coerência, que permita aos professores em formação encontrar

um significado pessoal e profissional, de forma a, progressivamente, irem

construindo as teorias práticas que poderão orientar a sua acção (p. 43).

Pretende-se destacar o facto de a articulação manter estreita ligação com a

integração curricular, numa análise profunda das suas dimensões no que se

refere quer à integração das experiências prévias dos estudantes quer à

integração do conhecimento escolar quer, ainda, à abordagem de questões,

problemas e recursos do meio e no meio. Da mesma forma, facilita a

integração dos professores através de trabalho colaborativo, melhora as

aprendizagens, tornando-as mais significativas e relevantes para a educação

dos estudantes (Alonso & Silva, 2005). A este respeito, também Alonso e

99

Lourenço (1998) consideram importante a articulação curricular, pois

possibilita a resolução de problemas pessoais e sociais, privilegiando a

investigação, a colaboração e a reflexão dos professores e dos estudantes.

Assim, com a articulação curricular, os professores assumem o papel de

construtores críticos do currículo em colaboração com os seus estudantes,

não ficando presos ao cumprimento do Programa e tornando-se capazes de

adaptar esse normativo legal às experiências de cada criança, recriando-o,

contextualizando-o e aproximando-o do mundo que rodeia cada estudante.

Esta posição face ao currículo permite ao professor uma abordagem do

ensino e aprendizagem peculiar, exigindo um grande empenho,

nomeadamente na construção de ME, dando lugar a um maior controlo sobre

as suas práticas, libertando-se, sempre que necessário, dos manuais.

É importante referir, como objetivo deste Projeto de investigação, que a

articulação curricular é tida como um desafio na procura de caminhos – o

sentido para a aprendizagem que deverá ser o mesmo do seu sentido para a

vida (Alonso, 2002).

Se entendermos o sistema educativo como “uma máquina e os diferentes

níveis educativos como peças dessa máquina, articulação curricular poderia

entender-se como os pontos de união entre ciclos” (Serra, 2004, p. 75).

Apesar de o currículo do 1.º CEB estar organizado por áreas do saber, o

professor ou aspirante a professor, deve ser capaz de estabelecer um diálogo

entre as diversas áreas curriculares, articulando-as entre si (Decreto-Lei n.º

241/2001, de 30 de agosto; Pombo, Guimarães & Levy, 1994).

Sendo certo que a aprendizagem é um complexo processo de

compreensão das formas como o estudante apreende o conhecimento, é

necessário haver um envolvimento com os conhecimentos científicos,

didáticos e pedagógicos, por parte dos professores, nas áreas curriculares.

É, pois, com a capacidade autónoma de gerir o currículo que o professor

poderá (deverá) articular os conteúdos de forma a implementar nas suas

aulas um continuum de aprendizagens, em que os elos agregadores do

conhecimento sejam feitos de modo articulado, tomando o estudante como o

100

centro da aprendizagem. A relação professor-estudante definirá qual ou quais

as melhores formas de abordar os diferentes conteúdos, como um todo.

“O mais importante factor isolado que influencia a aprendizagem é o que o

aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o de acordo” (Ausubel, citado em

Novak, 1981, p. 9). Com efeito, a aprendizagem ocorre de forma fluída

quando a informação nova é ligada a conceitos existentes, assumindo que “é

neste processo interativo entre o material recém-aprendido e os conceitos

existentes (subsumer) que está o cerne da teoria de assimilação de Ausubel”

(Novak, 1981, p. 63).

A articulação de conhecimentos dentro de uma perspetiva vertical será

defendida, neste trabalho de investigação, como uma crença no processo de

ensino e de aprendizagem.

Ao utilizar uma metodologia diversificada com sequências didáticas, o

professor não deve definir como foco final a multiplicidade mas sim a

utilização e desenvolvimento de estratégias e métodos coerentes com o

conhecimento disponível sobre o processo de produção das aprendizagens

(Zabala & Arnau, 2010).

Para se atingir este objetivo, os professores devem alargar as aplicações

dos conhecimentos a outras áreas curriculares e a situações novas para

promover a generalização e o domínio dos conceitos e das habilidades

aprendidas (Zabala & Arnau, 2010).

Outro aspeto a ter em consideração quando se pretende estabelecer

articulação curricular é, tal como mencionam Gimero Sacristán e Pérez Gómez

(2011), o recurso a "fontes do bom saber e do bom fazer" (p. 58). Esta

metodologia de ensino deve, cada vez mais, aproximar os conteúdos com o

que é próximo e familiar dos estudantes a quem se destina a aprendizagem,

não esquecendo que o objetivo da articulação é permitir a flexibilidade entre

teorias e metodologias e a criação de zonas de interseção entre o

conhecimento e o quotidiano.

Esta aprendizagem torna-se ainda mais sólida e coesa quando inter-

relacionam as [diferentes] áreas do saber, fundamentando a atividade

101

pedagógica no mundo da criança, valorizando as idiossincrasias de cada uma e

a sua experiência de vida (Fernandes & Mariz, 2002), originando uma maior

entrega e motivação para a aprendizagem.

5.4. MOTIVAÇÃO

Motivação é "tudo o que desperta, dirige e condiciona a conduta. Pela

motivação, consegue-se que o aluno encontre motivos para aprender, para se

aperfeiçoar e para descobrir e rentabilizar capacidades” (Balancho & Coelho,

1996, p. 31), sendo "aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustém

uma actividade progressiva, que canaliza essa actividade para um dado

sentido” (p. 7) e que conduz a uma aprendizagem significativa do sujeito.

De acordo com os estudos de Feldman (1988) e Ramsden (1992), o

entusiasmo imprimido na realização das atividades interfere positivamente na

aprendizagem, podendo mesmo superar previsões que se baseavam em

competências ou habilidades adquiridas, sendo que a forma mais eficaz “de

motivar um trabalho escolar consiste em apresentá-lo como actividade ou

experiência interessante, que conduz a um fim valioso" (Balancho & Coelho,

1996, p. 21).

A utilização de diversas metodologias e materiais nas aulas de Matemática

revelam serem eficazes no combate às dificuldades e às atitudes negativas

pela Matemática, já que

é preciso que a aprendizagem da Matemática seja envolvente, e assente em

realidades concretas, de modo a permitir ultrapassar as dificuldades que possam

surgir, não desenvolvendo atitudes negativas durante o processo. [...] Os alunos

[...] necessitam de novas práticas e metodologias mais criativas, em virtude de ser

um factor determinante para aumentar os seus níveis de interesse, para uma

melhor aprendizagem da matemática” (Caldeira, 2009, p. 3311).

102

O uso do Tangram visa atingir esse objetivo, permitindo a presença da

Matemática em todo o currículo do 1.º CEB, de forma divertida, lúdica e

envolvente.

A questão-problema deste projeto de investigação não pode alhear-se

daquilo que são as crenças pedagógicas, na medida em que estas constituem

um pilar de base para se alcançar o êxito no processo de ensino e de

aprendizagem.

Neste sentido, o professor deve manter-se atento aos estudantes,

estabelecendo com eles uma relação que permita uma diferenciação

pedagógica individualizada, conseguida através da estimulação da criança

para o processo de aprendizagem, para a valorização de conquistas

alcançadas pela criança, e assegurando-lhe, tanto quanto possível, uma

elevada autoestima e a convicção de que é capaz. Da mesma forma, o

professor deverá transmitir uma postura positiva, ou seja, de alguém que

acredita no êxito das crianças, com repetidos momentos de motivação que

devem ser verbalizados e facilmente entendíveis. Considerar o equilíbrio

emocional da criança, predispondo-a para a aprendizagem, de forma segura e

firme, evidenciando momentos de carinho e de afeto, deve ser, igualmente,

um dos primados do professor.

5.5. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

A EB1/JI dos Miosótis é uma escola do tipo Plano Centenário situada no

Bairro do Amial, na rua que lhe dá o nome – Rua dos Miosótis – e abrange um

universo de estudantes (cerca de 200) proveniente dos bairros sociais do

Regado e de Santa Luzia, com um nível socioeconómico baixo, pelo que é

sinalizada como TEIP, de acordo com o Despacho nº 147-B/ME/96 do

Ministério da Educação. Esta classificação tem subjacente uma filosofia de

103

discriminação positiva para as escolas e as populações mais carenciadas, uma

vez que se acreditava (e a mestranda acredita) que os contextos sociais em

que as escolas estão inseridas podem condicionar e condicionam muitas vezes

o sucesso educativo.

Do ponto de vista das infraestruturas, apresenta um bom estado de

conservação, amplos espaços interiores e exteriores, áreas jardinadas e um

recreio.

Quanto ao espaço onde foi desenvolvido o presente Projeto (sala do 2.º A),

é de referir que apresenta muito boas condições, tendo em conta o espaço, a

temperatura, a luminosidade, o equipamento e os recursos didáticos,

principalmente respeitantes à área da Matemática.

A turma é constituída por 21 estudantes dos quais 7 do sexo feminino e 14

do sexo masculino, com idades compreendidas entre os sete e os oito anos.

Há um estudante com NEE, com meningite meningocócica diagnosticada aos

três meses de idade. Trata-se, pois, de um grupo heterogéneo no que

concerne a capacidades de aprendizagem.

O projeto foi implementado com recurso a um cronograma (Anexo 39) que

fixou a calendarização das tarefas por forma a permitir gerir o tempo de

implementação.

Da mesma forma, o trabalho cooperativo com a Professora Orientadora

Cooperante permitiu o desenvolvimento deste projeto com a disponibilização

de tempo para desenvolver atividades em regime de regências e de

cooperação (Anexos 40, 41, 42, 43 e 44).

No desenvolvimento das sessões, estabeleceu-se um processo dinâmico,

interativo e construtivo, que muito favoreceu as aprendizagens com a

participação na construção das situações (Fernandes, 2005).

Contudo, não obstante o caráter "descontraído" que as aulas assumiram,

considerou-se sempre importante o rigor na comunicação matemática

(National Council of Teachers of Mathematics, 1989), tão necessário para a

construção de significados precisos e organização/transmissão de ideias por

104

parte do estudante (Ponte et al., Programa de Matemática do ensino básico,

2007).

Também o uso de ME, não sendo uma prática recorrente no ensino da

Matemática, foi objeto de valorização das atividades desenvolvidas, como é

referido na NCTM (1989; 1991).

Procurou-se desenvolver atividades para promover a articulação curricular,

criando “«ligações» ou «pontes» entre as várias áreas do saber” (Ribeiro A. ,

1999, p. 85), o que permitiu amplificar a visão dos estudantes relativamente

aos conhecimentos a construir e organizar redes mentais, conferindo um

caráter global aos conhecimentos a construir e colocando em evidência a

relação existente entre os conteúdos abordados (Torres, 2000).

Foram então desenvolvidas nove sessões, que serão brevemente descritas

com referência aos anexos que as sustentam:

• 1ª Sessão - Análise das características das figuras geométricas que

compõem o Tangram, seus nomes, análise quanto aos lados e vértices. Foi

possível articular a Matemática com Expressão Artística, na pintura e

construção de um Tangram;

• 2ª Sessão – Apresentação da lenda do Tangram em Power Point (Anexo

8), decomposição do Tangram nas suas peças (quadrado com picotagem para

destacar as peças), os diferentes tipos de triângulos quanto à classificação dos

seus lados e ângulos, os quadriláteros do Tangram, sua exploração16 em

diferentes materiais — foi iniciada a exploração do Tangram em cores para ser

feita uma exploração com progressivo grau de complexidade, terminando no

Tangram em espuma de poliuretano, numa cor só, conforme este material

16 A fase exploratória na faixa etária em que os estudantes se encontram (7/8 anos) é

muito importante e faz com que a aprendizagem seja melhorada, combinada com a reflexão consciente, de acordo com o que é referido por Piaget (1977).

105

deve ser trabalhado, representatividade dos triângulos17 e, por fim, escrita de

uma narrativa: "Ida ao Parque com o Tangram". Foi possível articular a

Matemática com Português e Expressão Artística — "densidade instrutiva". E

porque um mimo pode estar sempre presente numa sala de aula, houve

também lugar para um momento de degustação de um bolo em forma de

Tangram (Anexo 45).

• 3ª Sessão – Após a escolha de uma figura feita com as peças do Tangram,

em papel autocolante, foi elaborado um esquema no quadro que permitiu

registar as diferentes peças e o número de vezes que as mesmas se repetiam,

em número superior a dois. Foram analisadas as regularidades entre adição e

multiplicação. Este esquema permitiu aos estudantes entenderem facilmente

a tabuada dos 2. Nesta sessão ficou plasmada a passagem do Tangram do

domínio Geometria e Medida para Números e Operações. Foi possível

articular Matemática com Expressão Artística.

• 4ª Sessão – O estudo dos sinais de trânsito associado à exploração das

formas geométricas do Tangram permitiu aos estudantes fazer uma

aproximação entre as suas culturas quotidianas e a cultura escolar (Moreira &

Candau, 2003; Walle, 2009), através da correspondência entre imagens do dia

a dia e a identificação de figuras geométricas (anexo 20): associação dos

triângulos aos sinais de perigo e dos quadrados aos sinais de informação,

assim como as cores vermelha e azul e sua significação, respetivamente. Esta

atividade captou, de imediato, a atenção da turma, motivando-a para as

ações a desenvolver (Santos, 1977). Foi possível articular a Matemática com

as Ciências Sociais e Expressão Artística.

• 5ª Sessão – Leitura de excertos da obra Figuras Figuronas, de Maria

Alberta Menéres, em que as crianças participaram num exercício de escuta

17 - Estabelecer relações/situações que pudessem ser trabalhadas: com dois triângulos

menores, cobrir o quadrado; com dois triângulos menores, cobrir o triângulo médio; com duas peças montar um quadrado, assim como outros exemplos (Anexo 46).

106

ativa, com o objetivo de relacionar o que ouviram com as figuras do Tangram.

Assumiu-se o livro como um instrumento que possibilitou aos estudantes

tornarem-se “mais livres e cultos, solidários e críticos” (Gomes, 2006, p. 5),

uma vez que, através do livro, alargaram os seus conhecimentos prévios e

refletiram sobre algumas experiências pessoais quando relacionaram, por

exemplo, a figura de uma das peças do Tangram – o paralelogramo –com a

ilustração do livro, em que o paralelogramo passou a ser revisitado no telhado

de uma igreja (Menéres, 2005, pp. 34-35) (Anexo 47). Tal como defende Amor

(2006), a leitura constituiu efetivamente um momento especial no processo

de formação dos estudantes. (Gomes J. A., Literatura para a infância e a juventude e promoção da leitura, 2006b, p. 5)

Foi estabelecida ainda uma relação do Tangram com o Geoplano18,

iniciando a exploração deste ME com a construção das figuras do Tangram.

Revisitaram-se os conhecimentos adquiridos em relação aos sinais de trânsito

e as suas formas geométricas. Em suma, articulou-se a Matemática com

Português e Ciências Sociais.

• 6ª Sessão – Após o estudo de algumas partes de uma planta, foi entregue

a cada estudante um conjunto de pequenas peças para formarem um puzzle

sobre a temática e colarem nos cadernos diários. As diferentes peças (em

número de sete) correspondiam às formas das peças do Tangram (Anexos 48

e 49). Foi possível "Divertir com o saber"19, articulando Matemática e Ciências

Naturais.

18 A introdução de um novo ME – o Geoplano – teve como objetivo dar continuidade ao

uso de materiais nas aulas, permitindo aos estudantes o conhecimento de novos materiais (Anexo 28).

A reflexão sobre estas práticas permitirá aos estudantes transformar e melhorar as suas práxis educativas (Oliveira & Serrazina, 2002), tendo como exemplo as atividades desenvolvidas com o Tangram.

19 Esta expressão tem todo o significado no desenvolvimento do presente Projeto de Investigação, uma vez que

o Divertir com o Saber é um projeto que visa proporcionar aos alunos do 1.º e 2.º CEB, de zonas carenciadas,

momentos de partilha, (re)descoberta de saberes de âmbito interdisciplinar, com particular enfoque na área

da Matemática. Este projeto surgiu da iniciativa da Câmara Municipal de Gaia com a colaboração da Escola Superior de Educação – Politécnico do Porto.

107

• 7ª Sessão – Desenvolvimento de atividades relacionadas com a

identificação de quadriláteros e classificação de triângulos (Anexo 50).

Articulação da Matemática com Expressão Artística.

• 8ª Sessão – Preenchimento de um quadro sobre as características de

figuras geométricas, incluindo as do Tangram (Anexo 51). Articulação da

Matemática com Expressão Artística.

• 9ª Sessão – Atividade de síntese da temática em torno do Tangram

(Anexo 52). Articulação da Matemática com o Português.

Estas atividades permitiram aferir sobre a possibilidade de promover a

articulação curricular em sala de aula e a motivação das crianças20 bem como

encontrar um significado pessoal e profissional no processo de realização

deste trabalho de investigação, que mais tarde será uma prática que poderá

orientar a ação da docente, já como professora titular de turma (Alonso &

Silva, 2005).

5.6. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

Como a metodologia de investigação deve ser escolhida de acordo com a

natureza do problema em estudo (Tuckman, 2012), optou-se por uma

perspetiva investigativa para influenciar, promover a mudança, através da

prática, dos resultados e das conclusões que for possível aferir (Johnson &

Christensen, 2003).

20 Foram desenvolvidos dois trabalhos para datas temáticas (dia da Mãe e dia do Pai) mas,

por razões de gestão de recursos e para haver um tratamento igualitário entre salas, foi opção da Professora Orientadora Cooperante não desenvolver estes trabalhos, mesmo estando os materiais estruturados para as referidas atividades (Anexos 53 e 54).

108

A investigação na área da educação privilegia "a ligação entre

conhecimentos provenientes de vários campos disciplinares, de modo a

ensaiar a construção de um pensamento alternativo e inovador sobre o

objeto de investigação" (Alves, 2007, p. 9). Para tal, a observação

desenvolvida pressupõe a utilização de ideias e conhecimentos para a

elaboração de esquemas mentais que permitam a descrição objetiva do real,

com finalidades específicas e determinadas (Trindade, 2007).

Existe uma grande proximidade entre a observação e o enquadramento

teórico, na medida em que "a teoria ajuda a definir as questões iniciais e, por

outro, permite o surgimento de novas questões à medida que a investigação

avança" (Gonçalves, 2010).

Deve, assim, considerar-se um conjunto de fases: planificação, ação,

observação (avaliação) e reflexão, de acordo com Coutinho et al. (2009).

Depois de planificado o processo de investigação e para passar à ação é

necessário definir uma amostra para a implementação do estudo.

A população escolhida representa o conjunto de estudantes que frequenta

a turma do 2.ª A da EB1 dos Miosótis, considerada uma população de

reduzida dimensão – 21 estudantes – pelo que seria exequível estudar todo o

universo selecionado. No caso em concreto, selecionou-se para amostra o

conjunto de 15 estudantes de ambos os sexos (com idades compreendidas

entre os sete e os oito anos) que, à data da aplicação do primeiro inquérito,

estava presente na sala de aula, sendo assim considerada uma seleção

aleatória. Como refere Fernandes (1991), "a selecção aleatória dos sujeitos

[da amostra] é uma técnica obrigatória para que se possam generalizar os

resultados da investigação" (p. 65). Ficou assim estabelecida uma amostra

muito representativa da população alvo. Por um lado, representa 71,4% da

população e, por outro, não houve qualquer seleção consciente dos

elementos que iriam constituir a amostra, sendo assim possível "generalizar

para o universo [a população] o que nele for observado" (Rudio, 2001, p. 62).

Para garantir a representatividade da amostra, o segundo questionário foi

distribuído aos mesmos 15 estudantes que haviam respondido ao primeiro.

109

A recolha de dados enquadra-se na categoria das técnicas baseadas na

observação, centrada na perspetiva do investigador (Latorre, 2003). Assim, é

feita uma observação direta e presencial do fenómeno em estudo

(observação participante) e, também, na categoria das técnicas baseadas na

conversação (questionário), centradas na perspetiva dos participantes.

A observação, considerada uma operação de intervenção (Coutinho, et al.,

2009), foi suportada por guiões de observação e listas de verificação (Anexos

54 e 55) para tornar possível a análise de aspetos que iriam refletir

características da qualidade do ensino e da aprendizagem com recurso ao

Tangram.

Esta metodologia foi escolhida não só por permitir a identificação de

fenómenos, levantamento de problemas e posterior averiguação de soluções

(Estrela, 1990), mas também por ser importante a sua integração em estudos

e processos de investigação-ação sobre as práticas, servindo de apoio à

experimentação e à reflexão sobre novas abordagens, metodologias e

atividades (Cockburn, 2005).

Pela observação, visou-se a descrição, a interpretação e a ação sobre uma

realidade a estudar através da análise do comportamento dos estudantes

(movimentações, postura, expressões faciais, tempos de reação).

Considerou-se a observação intencional e espontânea porque, para além

de haver uma intenção inicial, foi evocada a observação espontânea para

situações que não estavam inicialmente direcionadas (Trindade, 2007) e que

não podiam ser descuradas (postura de trabalho).

A investigação por inquéritos surge, de forma muito frequente, ligada ao

campo da educação, como refere Tuckman (2012). Esta técnica tem como

objetivo principal a conversão das informações obtidas dos respondentes em

dados pré-formatados, facilitando o acesso a um número elevado de sujeitos

e a contextos diferenciados (Afonso, 2005), permitindo uma maior facilidade

em sistematizar e analisar os resultados e reduz o tempo necessário para a

recolha e análise dos dados (Carmo & Ferreira, 1998; Hayman, 1984).

110

Cada questionário implementado foi elaborado com uma linguagem

acessível à faixa etária a que se destina (sete e oito anos) e com "perguntas e

questões que se consideram relevantes de acordo com as características e

dimensão do que se deseja observar” (Hoz, 1985, p. 58).

Quanto ao tipo de perguntas, optou-se por questões fechadas pelo facto

de serem dirigidas a estudantes da faixa etária compreendida entre os sete e

oito anos e que apresentam ainda uma limitada capacidade de redação.

Acresceu também o cuidado de elaborar questionários com perguntas numa

linguagem simples que se adequasse ao nível de compreensão da população

selecionada, tal como preconiza Hill (2009) ao referir que um inquérito por

questionário deve ser feito de "perguntas curtas, palavras e sintaxe simples"

(p. 96). Como referem Filho e Santos (2001), um questionário misto,

composto por questões abertas e fechadas, amplia a perspetiva de respostas

mais diretas e fomenta dados mais aprofundados21.

Foram ainda elaborados dois questionários anónimos acompanhados por

instruções definidas para que os estudantes soubessem o que deles se

pretendia e um questionário à Professora Orientadora Cooperante.

5.7. ANÁLISE DE DADOS

Os estudantes receberam com entusiasmo a integração de um ME no

desenvolvimento das atividades propostas: 11 alunos atribuíram o nível 4 e 4

alunos referiram o nível 5, correspondendo o nível 5 ao máximo da escala.

21

Era também intenção realizar-se uma entrevista à Professora Orientadora Cooperante com o propósito de complementar as respostas ao questionário que lhe foi dirigido e, porventura, conhecer outras opiniões e expectativas. Por motivos alheios, não foi possível aplicar a entrevista. Contudo, este facto não fez perigar a análise dos dados recolhidos através dos outros métodos de pesquisa.

111

A atitude colaborativa assumiu valores pouco expectáveis face ao espírito

colaborativo da turma em causa. Este aspeto está relacionado com o facto de

os estudantes estarem envolvidos nas suas atividades, uma vez que não era

usual trabalhar-se com materiais em sala de aula. A dinâmica da sala e os

resultados referentes ao entusiasmo/empenho na execução da atividade

permitiram esta conclusão. Não obstante esta análise, acrescenta-se que a

maior parte dos estudantes solicitou a intervenção da Professora Orientadora

Cooperante.

A maior parte dos estudantes concluiu a atividade proposta.22

Os conceitos matemáticos visados foram alcançados pela maior parte da

turma e pode constatar-se que a utilização do ME melhorou o processo de

aprendizagem desta aula. É, pois, de reter a elevada motivação demonstrada

por todas as crianças para desenvolverem mais atividades com ME.

5.8.CONCLUSÕES

O desenvolvimento das diversas atividades com o Tangram desencadeou

mudanças a nível da articulação curricular e da motivação das crianças,

confirmando-se um resultado satisfatório em relação à possibilidade de

trabalhar o Tangram para além do domínio para o qual está referenciado.

O potencial criativo do material e das atividades desenvolvidas conduziram

a um nível de aprendizagem lógico e evolutivo, traduzido no envolvimento

dos estudantes nas atividades propostas.

A articulação curricular estabelecida pelo Tangram promoveu, também,

uma predisposição para a aprendizagem — veja-se o caso da leitura do poema

22 No final do tempo atribuído para a realização desta atividade, os estudantes

manifestaram desagrado pelo tempo (desajustado) atribuído à realização da atividade.

112

Figuras Figuronas, de Maria Alberta Menéres, que permitiu o diálogo

intercurricular, tornando visível o continuum de aprendizagens.

Da Matemática ao Domínio Números e Operações, a articulação curricular

exercia claramente, entre as diferentes áreas do saber, a magia: os estudantes

não sabiam que área iria surgir de uma atividade que aparentemente parecia

ser exclusivamente de Matemática.23.

23 Como disse um estudante: "Professora, vamos começar a trabalhar?!" (Nota de campo

do dia 12 de janeiro de 2015).

113

6. CONCLUSÕES E REFLEXÕES FINAIS

O percurso feito, da Licenciatura ao Mestrado, pela relatora deste

relatório, proporcionou, para além de aprendizagens e consolidação de alguns

saberes, uma oportunidade para refletir sobre o passado e equacionar o

futuro — foi, sem dúvida, uma senda com muitas incertezas, mas igualmente

de conquistas e de crenças.

Este Relatório de Estágio regista alguns momentos passados nas salas de

aula, nos corredores, no recreio, ou seja, em todos aqueles espaços, formais e

informais, onde os indivíduos desenvolvem a sua humanidade e se fazem. A

ESE caracteriza a determinação da mestranda em querer saber mais, em

querer acompanhar a evolução das teorias e das práticas que esta escola lhe

ensinou — a pesquisar, a investigar, a agir e, sempre que necessário, a alterar

um percurso que, inicialmente, se apresentava como apropriado. Vezes e

vezes foram alteradas planificações, outras terão sido cumpridas, mas, de

todas as vezes, a consciência de terem sido delineadas com empenho e

entrega. Mas, das práticas, não esquecerei que é possível dar uma aula sem

grandes recursos, que é possível utilizar um pedacinho de papel e criar com

ele momentos de ensino e de aprendizagens.

Hoje, a mestranda experimenta a sensação de estar mais preparada para

se juntar às crianças e, com elas, construir e partilhar saberes e valores.

O ano de estágio resultou num “contributo para o percurso de

desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos-formandos recorrendo,

para o efeito, a estratégias de formação de caracter dinâmico,

verdadeiramente construtivo e formativo, no sentido da promoção, entre

todos os intervenientes (...), de modo a que os mesmos se tornem não só mais

flexíveis, mais seguros e preparados para auto-dirigirem suas aprendizagens

(Machado, 1999, citado em Severino, 2007, p. 44). ()

114

Por isso, a relatora deste documento, sente-se mais confiante, mais certa

da consistência das suas aprendizagens — e também das suas fragilidades —,

e mais capaz porque dotada de ferramentas solidamente construídas ao longo

da formação.

Findo este ciclo de aprendizagens, a mestranda reconhece que todas as

Unidades Didáticas foram ganhando significado — umas mais do que outras

—, numa rede intrincada de sentidos.

Apesar de reconhecer as mudanças a nível pessoal (agora, mais capaz de

ouvir, de analisar antes de reagir, de amaciar as palavras antes de arremessá-

las como pedras), a mestranda não mudou em tudo — conserva a

determinação e a vontade de consolidar mais e mais este percurso e continua

a imprimir rigor e perfecionismo no que faz, ou seja, a exigência e a

tolerância.

Na sua relação com os outros, aprendeu a registar exemplos que, de forma

alguma, seguirá e a guardar espaço na memória para recordar os momentos

que não são possíveis de esquecer e de descrever — os sítios (e momentos)

nos quais me ri, fiz rir e outros que de forma tão silenciosa me deixaram

pensar — a sala 6 e a prova de M23 onde tudo começou, o inesquecível

"cantinho da nicotina", o núcleo de estudos (NELA, agora IEL-C) de uma

instituição que, tantas vezes, me recebeu e me fazia sentir especial, as

pequenas conquistas que transformaram um espaço pequenino num lugar de

convívio, aquela(s) sala(s) de aula onde fui aluna e também as outras onde me

senti professora.

Inicio o novo percurso com um sorriso estampado nos olhos, com receios e

com determinação na mochila. Termino com mais sabedoria, com

confirmações, conhecimentos e um reforço de fé. Mas, acima de tudo,

consciente de que ser professor é complexo e exige, mais do que dar

respostas, colocar perguntas (em primeira instância, a si mesmo), combater

soluções fáceis, rápidas, e redutoras, construir soluções alternativas, resistir a

situações hostis (e são tantas) e estar disponível para operar mudanças nesta

sociedade adversa, construindo contextos com valor educativo — é que

115

educar não significa apenas ensinar, orientar, levar um indivíduo do um

estádio em que se encontra a um outro que se pretende alcançar,

etimologicamente educare significa também desenvolver as capacidades e

potencialidades internas ao indivíduo e promover a projeção dessas

qualidades para fora de si. Numa sociedade em que cada vez mais o professor

está preso a documentos reguladores, é precisamente esta segunda dimensão

do verbo ensinar que é preciso resgatar.

Assim, a mestranda espera poder contribuir para a construção de um

mundo mais humano — melhor, portanto —, mais comunicante, lembrando

sempre o verso do poeta francês Vítor Hugo (1802-1885): “cada criança que

se ensina é um Homem que se conquista”.

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134

135

ANEXOS

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4

Anexo 5

Anexo 6

Anexo 7

Anexo 8

Anexo 9

Anexo 10

Anexo 11

Anexo 12

Anexo 14

Anexo 15

Anexo 16

Anexo 17

Anexo 18

Anexo 19

Anexo 20

Anexo 21

Anexo 22

Anexo 23

Anexo 24

Anexo 25

Anexo 26

Anexo 27

Anexo 28

Anexo 29

Anexo 30

Anexo 31 Nome: ___________________ Data: 27 de novembro de 2014

"Se tu visses o que eu vi"

Se tu visses o que eu vi desatavas à gargalhada Uma cobra com doze patas a comer uma salada. Se tu visses o que eu vi desatavas a fugir uma sardinha a mamar e um pinto a latir. Se tu visses o que eu vi fugias para outro lado uma gata a tocar guitarra e um cão a cantar o fado.

Se tu visses o que eu vi ficavas com os cabelos no ar um porco a dançar uma valsa e uma lesma a saltitar. Se tu visses o que eu vi ficavas de boca aberta uma cabra com sete rabos em cima de uma caneca. Se tu visses o que eu vi nunca mais te esquecias uma mosca a escrever poemas e um lobo a pescar enguias. (...) António Mota, Se Tu Visses o que Eu Vi

.Sabendo que:

Chama-se determinante artigo definido as palavras que são usadas

antes dos nomes para referir algo já identificado e conhecido. São os

seguintes:

o O

o A

o Os

o As

Exemplo: A escola onde eu estudo chama-se JI/EB1 dos Miosótis.

Chama-se determinante artigo indefinido as palavras que são

usadas antes dos nomes para introduzir informação nova, algo indefinido

e não referido anteriormente. São:

o Um

o Uma

o Uns

o Umas

Exemplo: É preciso trazer para a escola um lápis e uma borracha.

1. Depois do que aprendeste, rodeia no texto:

a) A vermelho os determinantes artigos indefinidos.

b) A azul os determinantes artigos definidos.

c) A verde duas palavras que rimem.

2. Já conheces este poema - “Loas à Chuva e ao Vento"

Chuva, porque cais?

Vento, aonde vais?

Pingue…Pingue…Pingue…

Vu…Vu…Vu…

Chuva, porque cais?

Vento, aonde vais?

Pingue…Pingue…Pingue…

Vu…Vu…Vu…

Ó vento que vais,

Vai devagarinho.

Ó chuva que cais,

Mas cai de mansinho.

Pingue…Pingue…

Vu…Vu…

Muito de mansinho

Em meu coração.

Já não tenho lenha,

Nem tenho carvão…

Pingue…Pingue…

Vu…Vu…

Que canto tão frio

Que canto tão terno,

O canto da água,

O canto do Inverno…

Pingue…

Que triste lamento,

Embora tão terno,

O canto do vento,

O canto do Inverno…

Vu…

E os pássaros cantam

E as nuvens levantam!

Matilde Rosa Araújo, O Cantar da Tila

2.1 - Vamos ler todos o poema, para o relembrares e, tal como os pássaros...

voares com a leitura, para onde a tua imaginação te deixar!

3 - Na quinta estrofe encontras um determinante artigo definido. Qual é?

R:

_____________________________________________________

__________.

3.1 - Classifica a palavra "os" que aparece no primeiro verso da sétima estrofe,

quanto a:

- Determinante artigo _____________________________.

- Género: _______________________________________.

- Número: ______________________________________.

4. - Sublinha no poema:

- a verde uma onomatopeia.

- a laranja a onomatopeia que se encontra no 5º verso da 5ª estrofe.

Anexo 32

Notícias: 1ª AULA

Oralidade Prestar atenção ao que ouve, de modo a tornar possível:

Reformular o enunciado ouvido

Responder a pergunta acerca do que ouviu

Essencial da informação ouvida

Fazer inferências e deduções

Distinguir o essencial do que é acessório

Relatar o essencial de uma ocorrência

Utilizar procedimentos para reter e alargar a informação recebida

Registar tópicos, tomar notas

Registar relações de forma e sentido com outos textos ouvidos, lidos ou vistos

Esquematizar relações

Visualização do vídeo Visualização do vídeo com grelha de observação Leitura da notícia Comparação entre os dois suportes da notícia

(conteúdo da notícia, estrutura, texto da notícia) Explorar o texto da notícia (gramática da notícia) Descrição da situação (Onde? Como estariam

sentados?) Construção de diálogos entre o homem mais alto e

o mais baixo do mundo Escrita de uma narrativa baseada na notícia

o Preparação para escrita: hipóteses para Como estavam sentados? Que chá beberam? O que disseram?

o Leitura e/ou visualização da Alice no País das maravilhas (episódio do chá)

o Planificação do texto em grande grupo

o Estratégia de remediação (juntar as partes para formar um todo, para posterior aperfeiçoamento de texto)

Poema: 2ª AULA Aniversários (pág. 14)

Nota: B.I. Leitura Fazer uma leitura que possibilite:

Confirmar hipóteses previstas

Captar sentidos implícitos, fazer inferências, deduções

Utilizar técnicas adequadas ao tratamento da informação: esquematizar Identificar marcas de literariedade nos textos: mundos representados; utilização estética dos recursos verbais Explicitar os temas dominantes e características formais de poemas

Leitura pelo professor Exploração de sentidos/de oposições: “anão”

como diminutivo e “anão” como aumentativo o Leitura no texto das evidências

Leitura “dialogada” do poema Leitura a diferentes ritmos do poema /

expressividade do poema Leituras de diferentes modalidades Cartão de aniversário (brincar com o tamanho)

As viagens de Gulliver: 3 e 5ª AULAS II ACTO III ACTO

Oralidade Prestar atenção ao que ouve, de modo a tornar possível:

Reformular o enunciado ouvido

Responder a pergunta acerca do que ouviu

Essencial da informação ouvida

Fazer inferências e deduções

Distinguir o essencial do que é acessório

Relatar o essencial de uma ocorrência

Utilizar procedimentos para reter e alargar a informação recebida

Registar tópicos, tomar notas

Registar relações de forma e sentido com outos textos ouvidos, lidos ou vistos

Esquematizar relações Produzir textos orais

Captar e manter a atenção de diferentes audiências

Leitura Distinguir modos e géneros e textos literários a partir de critérios dados Distinguir diferentes «vozes» no interior de um mesmo texto Expor o sentido global de um texto dramático, estabelecendo relações entre o texto e o desenvolvimento

cénico

Leitura dramatizada Audição do diálogo entre o Gulliver, o Liliputiano

1 e o Rei sobre os objetos do “gigante” e fazer inferências sobre o que tratará a história

Análise dos elementos paratextuais Adaptação a texto narrativo através das

didascálias Fazer inferências através das didascálias Adequação da leitura a diferentes sentimentos Criação de novos diálogos relativos aos objetos de

Gulliver Reconto do que foi ouvido Confronto da posição do Gulliver no Acto II e no

Acto III

A Floresta: 4ª AULA (Pág. 16 - "Aquilo que viu..." até "pensou ela" ; pág. 17 - "o anão abriu" até pág. 18 "... e bem timbrada" ; pág. 19 "- Que hei-de eu fazer..." até final de página ; pág. 21 "-Prometes?" até "...saiu de casa."

Leitura Fazer uma leitura que possibilite:

Confirmar hipóteses previstas

Captar sentidos implícitos, fazer inferências, deduções

Utilizar técnicas adequadas ao tratamento da informação: sintetizar Fazer uma leitura que possibilite:

Confirmar hipóteses previstas

Distinguir relações intratextuais e a sua ordem de relevância

o Causa-efeito o Razão-consequência

Explicitar o sentido global de um texto Recontar e sintetizar textos Distinguir diferentes «vozes» no interior de um mesmo texto

Inferência sobre o que terá visto Isabel Leitura dramatizada Indicação das posições diferentes da Isabel e do

Anão Criação de um argumento em favor da Isabel ou

do Anão Escrita da interação entre o Anão e a Isabel até se

tornarem amigos

O Gigante Egoísta: 6ª AULA (Pág. 133 - "Não percebo" ... pág. 135 "...em cima de uma árvore...")

Utilizar técnicas adequadas ao tratamento da informação:

Esquematizar

Sintetizar Fazer uma leitura que possibilite:

Confirmar hipóteses previstas

Distinguir relações intratextuais e a sua ordem de relevância

o Causa-efeito o Razão-consequência

Explicitar o sentido global de um texto Recontar e sintetizar textos

Inferência sobre o Título Esquematização da história Descoberta das relações causa-efeito Tentar perceber o porquê da “Primavera tardar

tanto” Inferências sobre o que terá visto o gigante Construir um diálogo entre o Gigante e a criança Resumir

A adequar Utilizar técnicas específicas para selecionar, registar, organizar ou transmitir informação Redigir um texto

Articular as diferentes partes planificadas; o Selecionar o vocabulário ajustado ao

conteúdo; o Construir os dispositivos de encadeamento

(crono)lógico, de retoma e de o Substituição que assegurem a coesão e a

continuidade de sentido; o Dar ao texto a estrutura compositiva e o

formato adequados; o Respeitar regras de utilização da

pontuação; o Adotar as convenções (orto)gráficas

estabelecidas.

Rever o texto, aplicando procedimentos de reformulação :

o Acrescentar, apagar, substituir; o Condensar, reordenar, reconfigurar.

Produzir textos que obrigam a uma organização discursiva bem planificada e estruturada, com a intenção de:

o reformular, reinterpretar, resumir; o relatar, expor, descrever; o dar instruções, persuadir; o analisar, comentar, criticar.

Anexo 33

Anexo 34

Agrupamento Pêro Vaz de Caminha

EB2,3 Pêro Vaz de Caminha

As viagens de Gulliver

II Acto

No Reino de Lilliput

LILIPUTIANO 1 - Ai que horror! O Homem-Montanha!

LILIPUTIANA (correndo) - Deixa-me fugir! Se me pisas, estou desgraçada!

GULLIVER (fazendo um cumprimento) - Eu não faço mal a ninguém! Vocês é que me podiam

ajudar. Estou cá com uma fraqueza... e uma sede...

LILIPUTIANO 2 (carregando um dedal) - Toma, tens aqui um balde cheio de água.

(Gulliver engole-a com sofreguidão e pede mais.)

LILIPUTIANA (voltando atrás) - E um pão com queijo... também não queremos que passes

fome.

(Gulliver engole o pão como se fosse um comprimido.)

GULLIVER - Nem me tapa o buraco dum dente! Eu comia à vontade vinte bois!

(Os Liliputianos trazem-lhe alimentos em miniatura, que ele devora.)

GULLIVER - Ai, já me sinto melhor...

REI (chegando à varanda do palácio) - Não há dinheiro que chegue para matar a fome a este

gigante. Vamos lá ver se ele temalguns bens que nos dê em troca. (Dirigindo-se a Gulliver.)

Mostra o que guardas nas algibeiras.

(Gulliver tira um porta-moedas de rede metálica, com algumas moedas, e exibe-o.)

LILIPUTIANO 1 - Ah, é uma rede de pesca! E lá dentro duas mós de moinho de ouro! (Apontam

para as moeda.)

GULLIVER - Não, isto é apenas a minha bolsa!

LILIPUTIANO 1 - Que mais tens!

(Gulliver apresenta uma cigarreira. Os Liliputianos procuram em vão abri-la.)

LILIPUTIANO 2 - Ai que peso! Que cofre tão forte!

REI - Vem já para o meu tesouro!

(Gulliver entrega a cigarreira, pousando-a junto ao Rei.)

LILIPUTIANO 2 - E no colete, que tens?

(Gulliver tira um pente. Todos se afastam com receio.)

REI - Que arma é essa, com mais de vinte espetos? Deve ser para matar um batalhão de uma

só vez.

(Gulliver ri-se. Penteia-se, mostrando para que serve o pente, que entrega também.

Gulliver aproxima-se da torre e um dos liliputianos começa a puxar-lhe pela corrente do

relógio.)

LILIPUTIANO 1 - Que grande corrente! Dava para nos prender a todos! Ajudem-me, ajudem-

me a puxá-la.

(Todos puxam, Gulliver colabora e na ponta da corrente aparece um relógio a baloiçar.)

(Gulliver pega no relógio e dá-lhe corda.)

LILIPUTIANA - Que objecto mais estranho! E reluzente. Deve ser a maior jóia do mundo.

(Gulliver encosta o relógio ao ouvido do Rei.)

REI - Ai, que fico surdo com este barulho infernal. Deve ser um animal que ronca assim: tic-tac,

tic-tac...

GULLIVER - É por ele que me guio. Consulto-o a toda a hora.

LILIPUTIANO 1 - Deve ser um objecto sagrado. O deus a que ele obedece.

(Gulliver ri-se e dá-lhes o relógio, após várias tentativas de os Liliputianos lho tirarem.)

GULLIVER (puxando de duas pistolas) - E isto, sabem o que é?

LILIPUTIANO 1 (observando) - São duas torres de metal...

LILIPUTIANO 2 (espreitando por um dos buracos) - Que escuridão! Deve ser um túnel onde se

esconde algum monstro...

GULLIVER (disparando para o ar) - Não se assustem, que não têm balas.

(Os Liliputianos caem todos, desmaiados.)

GULLIVER - Ai, que os matei com o susto!

(A pouco e pouco, as criaturinhas voltam a si. O Rei assoma à varanda.)

As Viagens de Gulliver de Jonathan Swift, Luísa Ducla

Soares, Civilização Editora, 2002 (excerto)

Anexo 35

Agrupamento Pêro Vaz de Caminha

EB2,3 Pêro Vaz de Caminha

Nome: ________________________ Data: _________/____________/_____________

As Aventuras de Gulliver

1. Preenche a tabela de forma a preparares o diálogo entre o Gulliver, o Rei e

o Liliputiano 1.

Objeto do Gulliver

O que o Liliputiano 1 acha que é

Qual é a decisão do Rei face ao objeto

O que acontece no final

2. Constrói o diálogo entre o Gulliver, o Rei e o Liliputiano 1.

(Gulliver pega (em)_______________________ e (faz) _________________________.)

Liliputiano 1 -

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Gulliver -

______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Rei -

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

(______________________________________________________________________

______________________________________________________________________)

Anexo 36

Anexo 37

Agrupamento Pêro Vaz de Caminha

EB1/JI dos Miosótis Nome: _____________________ Data: 24 de novembro de 2014 1. Lê as seguintes palavras que sugerem sons que tu conheces –

onomatopeias.

Vu…Vu…Vu…

Mééé… Mééé… Mééé… Pingue…Pingue… Pingue… Grigri… Grigi… Grigri… Bzzz… Bzzz… Bzzz… Trrc…Trrc…Trc… Ouh! Ouh! Ouh! Piu… Piu… Piu

2. Identifica as estações do ano que o poema “Loas à Chuva e ao

Vento” te sugeriu.

2.1 __________________________ 2.2

__________________________

3. Escolhe quatro onomatopeias de acordo com as estações do ano

abordadas no poema “Loas à Chuva e ao Vento”.

(nome da estação do ano)

(nome da estação do ano)

4. Constrói uma quadra com as onomatopeias de uma estação do

ano acima referida. Não te esqueças de dar um título à quadra.

______________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

Bom trabalho!

Anexo 38

Anexo 39

MÊS DIAS TAREFAS

OU

TUB

RO

6 Escolha/definição da área do saber

13-14 Escolha/definição do tema geral do projeto e dos projetos individuais

20 Definição do tema dos projetos individuais

22 Definição da questão-problema

23-25 Revisão da literatura – Internet, Biblioteca da ESE e Biblioteca Municipal do Porto

28 Reformulação da definição da questão-problema e escrita da justificativa

29 Revisão da literatura – Biblioteca Municipal Almeida Garrett e Biblioteca Municipal do Porto

NO

VEM

BR

O

6 Definição dos objetivos

8 Definição da metodologia, amostra e instrumentos de recolha de dados

9 Construção de instrumento de recolha de dados - questionário n.º 1

11 Construção de instrumento de recolha de dados - questionário n.º 2

13-15 Início da escrita do relatório individual

15 Análise dos questionários 1 e 2 (pela Prof. supervisora) e alterações aos mesmos

17 Aula de regência: "O estudo de Anexos geométricas através de um material estruturado - o Tangram"

17-18 Revisão da literatura e escrita do relatório de grupo

18 Recolha de dados: implementação do questionário n.º 1

20 Aula de regência supervisionada: "O Tangram"

22 Escrita do relatório individual

24 Aula de regência: "Do Tangram à Multiplicação"

25 Recolha de dados: implementação do questionário n.º 2

25 Escrita do relatório individual

DEZ

EMB

RO

16 Escrita do relatório individual

19 Escrita do relatório individual

26-27 Revisão da literatura e escrita do relatório individual

29-31 Elaboração do PowerPoint para a presentação do projeto aos professores supervisores e à turma

JAN

EIR

O 8 Apresentação do projeto - Avaliação intercalar

12 Regência articulada - Português, Matemática e Ciências Sociais

17 Análise de dados dos dois questionários (estudantes)

22-24 Análise dos dados e escrita do relatório individual

FEV

EREI

RO

5 Escrita do relatório individual

14-16 Revisão da literatura e escrita do relatório individual

22 Elaboração de instrumento de recolha de dados - questionário à Professora orientadora cooperante

27 Recolha de dados: implementação do questionário à Professora orientadora cooperante

28 Algumas conclusões (dados) e escrita do relatório individual

MA

RÇ

O 1 Envio de parte do relatório à Prof. Inês Sarmento

10 Reestruturação do relatório individual

11-12 Entrega da versão pré-final do relatório à Prof. Orientadora

20 Reunião com a Professora Orientadora

AB

RIL

2 Revisão da literatura e reestruturação do relatório individual

13 Envio de parte do relatório à Prof. Inês Sarmento

13-17 Escrita do relatório individual

20-29 Escrita do relatório individual

MA

IO

4-8 Escrita do relatório individual

11-15 Escrita do relatório individual

19 Tratamento de imagens do relatório

20 Tratamento de imagens do relatório

Envio relatório à Prof. Inês Sarmento

21-22 Trabalho de formatação do relatório

Revisão a fazer pela Professora Orientadora Cooperante

23 Revisão final de todo o Projeto | Encadernação

25 Entrega da versão final dos projetos: grupal e individual

Anexo 40

Anexo 41

Anexo 42

Anexo 43

Anexo 44

Anexo 45

Anexo 46

Anexo 47

Anexo 48

Anexo 49

Anexo 50

Anexo 51

Anexo 52

Anexo 53

Anexo 54

Anexo 55

Anexo 56

Anexo 57