ASPECTOS DA APRENDIZAGEM ONLINE À LUZ DA TEORIA

SOCIOCULTURAL

SOARES, Doris de Almeida1 - ESCOLA NAVAL

Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologia

Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), a comunicação mediada por computador (CMC) possibilita que indivíduos distantes no espaço e no tempo se engajem em atividades de produção de conhecimento partilhado (CAMPOS et. al. 2003, p.51). No AVA TelEduc, essas atividades acontecem nas ferramentas fórum de discussão e portfólio. Nesses espaços, além da co-construção de conhecimento, há também a co-construção da identidade de cada participante como uma pessoa de “carne e osso”, apesar de estarmos em um ambiente no qual só existimos por meio da linguagem escrita. A fim de investigar esses processos, o trabalho que ora apresentamos apóia-se nos conceitos de mediação, ZDP, regulação e scaffolding, oriundos da Teoria Sociocultural, ou Sócio-interacionismo (VYGOTSKY, 1962/2002; 1984/1998), para mapear as interações na terceira semana de um curso de extensão universitária. Este foi ministrado a distância para capacitar professores de idiomas na produção de material didático digital e durou dez semanas. Para o estudo, analisamos o conteúdo linguístico de 32 postagens por dez participantes no referido curso, o qual foi custeado pela Escola Naval para o aperfeiçoamento da pesquisadora e de mais três colegas docentes do Centro de Ciências Sociais, envolvidas com o ensino de idiomas a distância na instituição. As análises sugerem que uma das participantes é percebida pelo grupo como par mais competente, que há mudanças no estágio de regulação dos sujeitos por meio das interações, e que a linguagem tem uma papel fundamental na mediação e no provimento de scaffolding, principalmente para a redução dos níveis de liberdade e controle de frustração (WOOD et al, 1976) com relação as tarefas. Palavras-chave: Teoria Sociocultural. Ensino a distância. Linguagem.

1 Doutora em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Professora Adjunta de Língua Inglesa, coordenadora de disciplina, conteudista e tutora do Curso de Inglês Online da Escola Naval (EN). Autora de livro para professores de idiomas pela Editora Vozes e colaboradora em livros didáticos para o ensino de inglês pela Editora Richmond e pela Learning Factory. Pesquisadora Externa do Projeto LingNet – Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: dorissoares@terra.com.br.

3958

Introdução

A partir do reconhecimento de que a aprendizagem é mais uma empreitada social do

que individual e de que esta é essencialmente mediada pela linguagem, várias áreas têm

investigado como a colaboração, a interação e cooperação se relacionam à aprendizagem dos

alunos (OXFORD e NYIKOS, 1997, p.440).

A Educação à distância, por exemplo, apresenta um grande número de pesquisas que

tentam mapear esse território sócio-cultural. Nele, o computador é um instrumento de suporte

à comunicação e colaboração entre indivíduos que estão distantes fisicamente, porém

imbuídos de um mesmo objetivo: aprender por meio de um engajamento em atividades de

produção de conhecimento partilhado (CAMPOS et. al. 2003, p.51) em um ambiente virtual

de aprendizagem (AVA).

Para verificar como se dá esse engajamento, o presente trabalho apóia-se na Teoria

Sociocultural, ou Sócio-interacionismo, para mapear as interações em um curso de

capacitação online para professores idiomas. Para tanto, analisamos uma amostra de 32

postagens feita por dez participantes no referido curso, o qual foi custeado pela Escola Naval

para o aperfeiçoamento da pesquisadora e de mais três colegas docentes do Centro de

Ciências Sociais, envolvidas com o ensino de idiomas a distância na instituição.

A Teoria Sociocultural

Buscando investigar como os participantes constroem conhecimento nos AVAs,

estudos como os de Warschauer (1997) e Campos et al. (2003), entre outros, têm recorrido a

Teoria Sociocultural. Isso por que os conceitos Vygotskianos relacionados ao papel do meio

social para o desenvolvimento das habilidades cognitivas do aprendiz são “relevantes quando

consideramos como os alunos podem trabalhar juntos em um contexto de aprendizagem

online para criar conhecimento colaborativamente” (ANDERSON, 2004, p.39).

Para o presente trabalho, são úteis os conceitos de mediação, ZDP, regulação e

scaffolding.

3959

O conceito de Mediação

Segundo a visão Sociocultural, a aprendizagem parte do meio social para o individual

como consequência de interações linguisticamente mediadas que surgem entre a criança e os

outros (ALJAAFREH e LANTOLF, 1994, p.467).

Neste processo, a linguagem tem um papel crucial, pois, para agirmos no mundo

físico, usamos atividades e ferramentas simbólicas. As atividades permitem que mudemos o

mundo e, com isso, mudemos, também, as circunstâncias nas quais vivemos. Já as

ferramentas simbólicas, ou signos, medeiam e regulam a nossa relação com os outros e

conosco, modificando essas relações. Deste modo, conclui-se que toda relação entre nós e o

mundo é indireta, ou seja, mediada, e que tanto as ferramentas físicas (atividades) quanto as

simbólicas (psicológicas), por serem artefatos criados pelas culturas ao longo do tempo, são

passiveis de modificação pelas gerações seguintes (LANTOLF, 2000, p.1-2).

A comunicação mediada por computador (CMC) se encaixa nessa descrição, pois os

avanços tecnológicos criaram um novo contexto de situação no qual a mediação simbólica

através da linguagem é essencial para que o indivíduo estabeleça uma presença no ambiente

de aprendizagem e seja “construído” pelo seu interlocutor como um ser real, estabelecendo

vínculos interpessoais. Assim, a geração digital está no processo de retrabalhar a cultura para

atender às necessidades de suas comunidades e de seus indivíduos, adaptando o uso da

linguagem para esse novo contexto.

O Conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal e os Estágios de Regulação

Nos AVAs, dois tipos de conhecimento são indispensáveis: o tecnológico (para se

transitar no ambiente) e o social (para se estabelecer relações virtuais com os demais

participantes). Nos cursos neles ministrados, de certo há indivíduos com graus diferentes de

expertise em ambos os conhecimentos. Assim, os novatos se beneficiam da mediação através

da colaboração de um sujeito mais experiente, ou par mais competente, na figura do tutor ou

de um colega mais capaz. Isso por que a instrução baseada em imitação, assistência e

cooperação tem um papel crítico em dar ao indivíduo as ferramentas psicológicas que

envolvem símbolos e linguagem, geralmente semióticas por natureza, necessárias para o

funcionamento das funções mentais superiores (VYGOTSKY, 1962/2002, p.375).

3960

Seja por imitação, seja por intervenção, é a partir da ajuda do outro que o aprendiz

pode fazer mais do que se ele estivesse sozinho, embora dentro dos limites impostos pelo seu

estágio de desenvolvimento. Essa mediação atua sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZDP), definida por Vygotsky (1984 / 1998, p.112) como

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

O aprendiz passa por três estágios de desenvolvimento cognitivo. O primeiro,

chamado de regulação pelo objeto, tem como característica o fato de que o ambiente exerce

uma influência determinante no sujeito, pois a sua atenção ainda é dominada pelos objetos ao

seu redor. No segundo estágio, chamado de regulação pelo outro, o aprendiz, guiado pelo par

mais competente, trabalha na ZDP através do diálogo com o outro e progride em direção à

realização de uma tarefa que ele ainda não consegue completar sozinho. O terceiro estágio é

chamado de auto-regulação e tem como característica o fato de que o aprendiz já é capaz de

desenvolver, de forma independente, estratégias para a resolução do problema que ele

encontra (GUERRERO e VILLAMIL, 1994, p.484-5; FIGUEIREDO, 2001, p.63-64).

Contudo, a auto-regulação não sinaliza o fim do processo de desenvolvimento, pois

este é dinâmico e fluido (FIGUEIREDO, 2001, p.65). Sendo assim, o adulto, em face de

situações nas quais a auto-regulação não dá conta da tarefa, faz uso de estratégias

anteriormente aprendidas para resolver novas situações. Essa qualidade da atividade mental é

conhecida como acesso contínuo.

O acesso contínuo foi identificado nos dados desta pesquisa, pois, como veremos, um

mesmo aprendiz pode atingir a auto-regulação quanto à utilização de uma ferramenta,

oferecendo ajuda para outros membros e, nas suas mensagens seguintes, se apresentar como

regulado pelo objeto quando não consegue utilizar uma nova ferramenta apresentada no

curso. Isso se deve à complexidade das áreas de conhecimento ativadas no curso em questão,

a saber: a) a técnica, b) a pedagógica, e c) a instrumental.

Sobre o conhecimento técnico, é esperada uma auto-regulação por parte dos

participantes, pois os pré-requisitos para inscrição no curso exigem o conhecimento sobre

como abrir e fechar arquivos, navegar pela Internet e pelas pastas do computador, compactar e

enviar arquivos por e-mail e instalar programas.

3961

Contudo, não é possível garantir que essa expectativa por auto-regulamentação seja

atendida em todos os níveis. Conforme veremos na análise, até os membros mais auto-

regulados nesse aspecto podem precisar, em certos momentos, de ajuda.

Sobre o conhecimento pedagógico, como o curso é para professores de idiomas, com

interesse em desenvolver materiais didáticos digitais, espera-se que os participantes já tenham

experiência com o uso de material impresso, pois esse conhecimento é a base para a fase

inicial do curso, na qual há leituras e discussões sobre o assunto nas três primeiras semanas

nos fóruns. Desse modo, supõe-se que nesse quesito os membros já estejam, no mínimo,

regulados pelo outro ou auto-regulados.

Sobre o conhecimento instrumental, todos os participantes são novatos já que o

sistema de autoria (programa para desenhar e disponibilizar as atividades) pertence aos donos

do curso. Como todos devem recorrer ao acesso contínuo e a colaboração para aprender a usar

esse sistema, o papel do suporte é crucial para que o grupo se mantenha motivado e aprenda,

superando as dificuldades no processo de familiarização com as ferramentas e com o AVA.

O Conceito de Scaffolding

A forma como um aprendiz passa do estágio de regulação pelo outro para o estágio de

auto-regulação é favorecida pelo scaffolding, definido como “a ajuda progressiva de quem

tem mais conhecimento para aquele que tem menos” (NASSAJI e CUMMINGS, 2000, p.98).

No contexto escolar, além do par aluno-professor, há muitos atores sociais e muitas formas de

relacionamentos. Portanto, muitos sujeitos podem fornecer o scaffolding de que o aluno

precisa (OXFORD, 1997, p.448).

Essa ajuda é caracterizada por seis funções, descritas no Quadro 1.

FUNÇÕES CARACTERÍSTICAS DO SCAFFOLDING Recrutamento: conseguir a atenção e o interesse do aprendiz. Redução nos níveis de liberdade: simplificar a tarefa para torná-la gerenciável.

Manutenção da direção: manter o aprendiz motivado e focado nos objetivos da tarefa. Marcação das características críticas: destacar relevâncias e discrepâncias entre o que foi feito e o que é esperado. Controle de frustração: reduzir o estresse durante a solução de problemas.

Demonstração: demonstrar, completar ou explicar a solução parcial da tarefa

Quadro 1 – Funções características do Scaffolding

Fonte: Organizado pela autora, com base em Wood et. al. (1976, p.98).

3962

Esses apoios devem ser graduados (sensíveis ao nível de ajuda necessária), sendo, em

princípio implícitos e, caso necessário, fazendo-se mais explícitos ao longo do processo;

contingente, ou seja, oferecido somente quando necessário, e dialógico, já que é por meio do

diálogo que se evidencia a ZDP e o tipo de ajuda a ser oferecido.

Em termos práticos, a existência de pontos de vista divergentes na realização de uma

tarefa em comum pode ser útil na criação de ZDP, pois uma opinião alternativa do colega

pode proporcionar assistência (scaffolding) para a reconstrução, em um nível superior, dos

próprios esquemas de conhecimento para resolver as discrepâncias. Além disso, a necessidade

do participante explicitar o seu ponto de vista de modo compreensível e colaborar na tarefa, o

obriga a buscar alternativas para uma mesma idéia, revendo e enriquecendo o próprio ponto

de vista (ONRUBIA, 2004, p.145-7).

Por fim, a possibilidade de intercambiar papéis no grupo, controlar mutuamente seu

trabalho, e receber/oferecer ajuda de maneira contínua, não aparece habitualmente na relação

presencial entre professor-aluno, pois nessa, o professor é quem domina as interações, muitas

vezes determinando quem fala para quem e em que momento. Por outro lado, nos fóruns de

discussão, é comum que alguém que esteja online tome a iniciativa e proveja a assistência ao

colega, como veremos. Isso por que a falta de “onisciência/onipresença” do professor no

tempo e espaço e a fluidez das interações permitem que haja a assistência mútua nos fóruns de

discussão em maior escala do que na sala de aula presencial.

Para garantir uma interação saudável em termos psicológicos e afetivos, a promoção

de atividades de scaffolding mútuo deve se bem planejada e as interações delas resultantes

monitoradas pelo tutor. Assim, ele estará atento para que situações prejudiciais ao

crescimento da ZDP sejam neutralizadas.

Metodologia e Análise dos Dados

Seguindo Denzin e Lincoln, (1998, p.4) “os pesquisadores contam histórias sobre os

mundos que eles estudaram”, sendo o produto final uma “criação complexa, densa, reflexiva,

que representa as imagens, os entendimentos e as interpretações de mundo ou do fenômeno

que esta sendo analisado”.

Partindo dessa visão de pesquisa, estudamos uma amostra de 32 postagens para

alcançar os seguintes objetivos: a) entender melhor a co-construção de conhecimento em um

curso a distância, b) buscar evidências do uso da linguagem para promover scaffolding, c)

3963

definir o estágio de regulação dos sujeitos, e d) atestar avanços na ZDP. As postagens foram

feitas por dez sujeitos (nove alunos e o tutor) nos fóruns e portfólios de um curso de

capacitação para professores de idiomas no AVA TelEduc. As amostras, recolhidas na terceira

semana do curso, cuja duração foi de dez semanas, foram divididas em três grupos e serão

analisadas nas seções que se seguem. Em alguns casos, a postagem é apresentada na íntegra;

em outros, nos restringimos a apresentar somente partes da mesma, entre aspas, por questões

de restrição de espaço neste.

Os participantes do estudo são todos pós-graduados, com idade entre 30-65 anos, e

com experiência no ensino presencial de idiomas. Desses, quatro são colegas na mesma

instituição enquanto que os demais se conheceram apenas virtualmente. Cada participante

será identificado neste trabalho pela letra P e um número.

Grupo 1: A Construção do Sujeito como Par Mais Competente na Interação

Esse grupo de doze mensagens enfoca o papel do par mais competente em interação

entre quatro alunas (P1, P2, P3, P4), que não se conheciam anteriormente, e o tutor (T) nas

ferramentas fórum de discussão e portfólio no AVA TelEduc na terceira semana do curso.

A interação inicia com a postagem de uma dúvida de P1, endereçada a T. Contudo,

menos de duas horas depois, quem fornece assistência não é T, mas outra aluna, P2, que provê

scaffolding por meio de uma demonstração. Para legitimar sua posição de par mais

competente, inclui em sua mensagem a informação de que o procedimento funcionou para ela.

Quarenta minutos depois, P1 agradece e explica o porquê de seu erro ao dizer que “(...) não

tinha colocado as figuras na mesma pasta, agora deu certo!!”.

A resposta de P1 demonstra que houve um avanço na ZDP e, por conseguinte, uma

mudança no estágio de regulação. Se antes P1 não conseguia resolver o problema sem a

ajuda, estando regulada pelo outro, possivelmente aprendeu a solução e será capaz de colocá-

la em prática, caso se confronte com uma situação similar.

Cinco horas após a mensagem inicial de P1, o tutor ratifica a assistência prestada por

P2 ao dizer que está “(...) só fazendo ‘eco’ no que disse a P2 (...)” e se colocando à

disposição, caso necessário. No dia seguinte, P1 explica a T que a ajuda de P2 foi suficiente e

que entendeu seu erro, mas pede uma marcação das características críticas por parte do tutor,

dizendo “(...) Você pode dar uma olhada para ver se é como fiz? Coloquei a pasta inteira.” T

responde no portfólio da aluna, ressaltando os pontos positivos da tarefa dizendo: “Em

3964

primeiro lugar, as notícias boas: Está tudo aparentemente funcionando”. A seguir, indica as

discrepâncias entre o que foi produzido e o que é esperado no curso.

Sobre essa indicação, nota-se que é uma repetição do que já havia sido dito, tanto por

P2 (“As imagens que usou devem estar todas na mesma pasta do arquivo htm”), por P1 a P2

(“Eu não tinha colocado as figuras na mesma pasta”) e pelo próprio T (“Todas as imagens

têm que estar na mesma pasta em que a atividade é salva” ). Como o curso é todo feito a

distância, T talvez tenha querido reforçar o procedimento, o explicando novamente.

Além da orientação, T realiza um controle de frustração dizendo “(...) fazendo esses

ajustes, tudo ficará ok” e oferece uma manutenção de direção com um elogio que serve para

manter a participante motivada e focada nos objetivos da tarefa quando diz “No mais, o início

prático está muito bom e com tudo para melhorar ainda mais!”.

Ainda no fórum, outra aluna, P3, se engaja na conversa se apresentado como auto-

regulada ao dizer a P2: “Nossa, acho que vou precisar da sua ajuda, hein!!” e reconhecendo

em P2 um par mais competente ao dizer: “Já vi que você entende mesmo dos programas para

elaborar as atividades”.

P2, uma professora com experiência em tutoria online2, demonstra ter consciência da

dinâmica que esta acontecendo e de como a colaboração é importante para esse contexto de

aprendizagem ao responder: “(...) O ambiente de estudos aqui é para isso. Colaborar e ajudar

sempre que possível. Estamos aí!”.

T, por sua vez, deixa explícito que apóia a iniciativa de P2 em duas mensagens: uma

no dia seguinte, na qual ele diz que a experiência de P2 “(...) será de grande valia para o

grupo.” e a segunda, dois dias depois, ao dizer que estava “(...) achando ótima essa

interação.”.

Outro benefício de se pedir ajuda aos colegas está associado ao fato de a solução, no

grupo em questão, vir sem demora. No caso aqui exemplificado, P2 foi mais rápida do que T

para prover auxílio. Essa rapidez na solução de problemas é um fator essencial para diminuir

o grau de frustração do aluno ante as dificuldades em um curso a distância e mantê-lo

motivado. Percebendo a disposição dos colegas para ajudar, algumas dúvidas são endereçadas

ao grupo e não diretamente ao tutor, conforme este exemplo, postado por P4 no fórum

Dúvidas e soluções: ferramenta de autoria:

2 A professora é tutora e web designer no Núcleo de Educação a Distância da Escola Naval (NEAD) .

3965

“Oi gente , Consegui criar as atividades da semana 3 e incluí-las no portfólio, mas não faço idéia de como compactar ou descompactar arquivos. Procurei nos tutoriais e não achei. Será que alguém poderia me ajudar?”

As mensagens ora apresentadas servem para ilustrar que, diferentemente do que se

observa na sala de aula presencial tradicional, o potencial dos participantes para promover o

avanço na ZDP uns dos outros pode ser amplamente explorado e alimentado em um AVA,

como fez o tutor do curso em questão, encorajando a aprendizagem colaborativa.

Grupo 2: Provendo Scaffolding para Tornar a Tarefa Gerenciável:

Uma questão importante na aprendizagem online é a certeza de que todos estejam

acompanhando as atividades. As quatro mensagens neste grupo ilustram que quando o tutor

percebe dúvidas recorrentes, ele pode decidir prover scaffolding de modo a facilitar a tarefa

para torná-la gerenciável. Esta redução nos níveis de liberdade foi realizada a partir do

momento em que T constatou que a maioria dos participantes estava dizendo no fórum da

semana 3 que não conseguiam zipar o arquivo com as suas atividades e enviá-las para seus

portfólios.

Apesar de esse ser um conhecimento técnico tido como pré-requisito para o curso, T

intervém postando uma demonstração de como isso deve ser feito, e explicando passo a passo

o procedimento, suas vantagens e desvantagens, além de prover um modelo.

Destacamos que P2 se coloca na posição de regulada por outro em duas respostas ao

tutor. Na primeira, diz que não sabia da existência do procedimento; na segunda, ela avalia a

sugestão de T dizendo “Acabei de testar e gostei. só dá trabalho carregar arquivo por

arquivo.” e perguntando: “Funciona com RAR? Como faço para descompactar na pasta

depois do envio (foi isso que entendi ser possível fazer)?”.

Percebe-se, portanto, que P2 é auto-regulada para alguns assuntos e regulada pelo

outro para os demais. Porém, o desejo de aprender novas formas de trabalho e a sua

preocupação com os colegas ao dizer em outra mensagem: “Acho que vai agilizar a

visualização por parte dos colegas”, quando se refere ao procedimento em questão,

demonstra que ela está aberta a aprendizagem e querendo facilitar o trabalho dos outros

participantes que desejem ver em seu portfólio as atividades que ela está preparando.

3966

Essa sequência também nos remete ao fato de que estudar online pode ser muito

frustrante quando enfrentamos dificuldades, pois, nem sempre há uma solução imediata para

nossos problemas. Assim, corremos o risco de ficar presos em uma situação e não avançar a

contento. Desse modo, passo a tratar do papel da mediação em forma de apoio emocional do

grupo visando auxiliar àqueles menos regulados.

Grupo 3: Caminhando na ZDP- Evidências de Mudança no Estágio de Regulação

No curso em questão, a linguagem é o único instrumento para mediar as relações

sociais entre os participantes, pois o AVA TelEduc não permite o uso de nenhum recurso

visual que dê ao texto um toque mais pessoal, tais como o uso de cores, imagens, som, etc.

Somente é possível fazer uso dos caracteres do teclado para criar as mensagens. Portanto, os

participantes vão construindo suas personas a partir das suas escolhas discursivas. Essas, por

sua vez, determinam a forma pela qual cada interlocutor irá se alinhar, ou não, com seus

colegas e, nesse processo, trabalhar colaborativamente na co-construção da aprendizagem e

das relações sociais.

Essa dinâmica pode ser identificada na análise das 16 mensagens apresentadas nesta

seção, cuja personagem principal, P5, diz em seu perfil: “ Tenho grande interesse nas novas

tecnologias, apesar do meu conhecimento sobre elas ser bem restrito”. Pela escolha antitética

“grande interesse” x “pouco conhecimento” sobre o assunto do curso, conclui-se que P5 está

em um estágio inicial na ZDP, mas motivada para aprender.

Essas conclusões são ratificadas quando P5, no fórum partilhando experiências, relata

suas dificuldades e temores iniciais com respeito ao curso e como as mensagens que leu no

fórum a ajudaram a caminhar na ZDP. Observemos a mensagem de P5:

Segunda-feira, segunda semana. Motivação alta. Preparei-me para fazer a Atividade 01. Identifiquei tratar-se de um texto em inglês e ser um diálogo e só, mas e a situcionalidade do texto? Passei para o outro item, aí fiquei mais desorientada ainda. Preocupada ("Será que tenho condições de fazer este curso?", pensei imediatamente), resolvi dar uma olhada no Fórum de discussão e encontrei a mensagem da P6 e, meio aliviada, percebi que a minha dificuldade era também a de outras pessoas (posteriormente, vi a complementação do T para a atividade 1. Realmente, ficou bem mais clara na forma reconstituída). Na medida em que fui me "acalmando" e fazendo as atividades subseqüentes, vi que elas eram bem prazerosas, e o importante não era acertar, mas perceber como se pode trabalhar com essas técnicas (inclusive relativizando o erro, usando o humor para desmitificá-lo, brincando com o aluno). Foi uma aprendizagem valiosa para mim. Quanto ao texto teórico, confesso que foi uma abordagem nova para mim (nunca tinha lido algo

3967

parecido). Gostei bastante, entre outros motivos, principalmente por não ter uma posição dogmática no que se refere à definição da abordagem lingüística.

O discurso de P5 deixa claro uma gradação de suas sensações ao travar conhecimento

com algo novo para ela: a “motivação alta” para iniciar a descoberta, as dificuldades iniciais

crescentes que a deixam “mais desorientada ainda”, a constatação de que há um problema

sério que a deixa “preocupada” e a confirmação de que, no momento, está regulada pelo

objeto. Porém, ao travar contato com as realidades de outros participantes do grupo, ela se

sente “meio aliviada”, pois percebe que outros estão na mesma situação. Isto faz com que ela

vá se “acalmando” e que comece a considerar as atividades como “ prazerosas”. Por fim, há

a avaliação desse movimento de altos e baixos e ela relata ter vivido “ uma aprendizagem

valiosa” com este percurso.

Na postagem, a linguagem foi carregada de expressões de emoções e sentimentos que

nos ajudam a construir P5 como novata no que tange o conteúdo do curso, mas madura para

lidar com suas sensações e buscar ajuda nos relatos de outros colegas. A reflexão sobre a sua

experiência de aprendizagem é importante para estabelecer sua persona como alguém que tem

dificuldades, mas que também é persistente e deseja aprender com o grupo.

Esta tônica também se faz presente nas interações a seguir, frutos da sua tentativa de

produzir uma atividade didática com o sistema de autoria.

No fórum da terceira semana, P5 abre um tópico cujo título é “Problemas, problemas,

problemas”. A escolha por repetir o substantivo problemas por três vezes já sinaliza que irá

partilhar com o grupo todo seu esforço e frustração em realizar a primeira atividade do curso,

apesar de contar com a ajuda presencial de uma colega de trabalho, P7, que tem experiência

com cursos online3. Observemos:

Estou há pelo menos três dias tentando (com persistência e clicando) fazer a atividade e, até agora (apesar de estar infernizando a vida da P7 com dúvidas, coitada!), não consegui executar a atividade integralmente. Tenho acompanhado o trabalho dos colegas e, embora não tenha postado ainda meus comentários em seus portfólios, tenho gostado de todos eles; estão muito bons. O que me faz refletir sobre a minha competência neste curso. É claro que o curso é ótimo (não estou salvando a face dos professores, não), já aprendi muitíssimas coisas e quando venço minhas limitações sinto grande satisfação, porém agora estou "batendo cabeça". O que posso fazer?

Novamente, P5 se coloca como alguém persistente, pois está “há pelo menos três dias

tentando (com persistência e clicando)”, mas que ainda se acha regulada pelo objeto naquele

3 P7 é coordenadora do curso de inglês online no NEAD.

3968

momento. Ela também reconhece a expertise de outros participantes e questiona a sua

competência para estar no grupo. Contudo, ela tem o cuidado de não passar uma imagem

negativa do curso e faz questão de reconhece, usando o superlativo, que aprendeu

“muitíssimas coisas” e que tem vencido suas “limitações”. De certo modo, seu discurso

ratifica a imagem de “aluna com dificuldade, porém esforçada” que está sendo construída por

ela, o que suscita demonstrações de apoio e solidariedade de P8 e P9. Essas colegas

respondem ao seu apelo com mensagens de incentivo e que tem como função o controle de

frustração. Vejamos.

A primeira mensagem foi enviada menos de duas horas após o pronunciamento de P6.

Nela, P8 lhe deseja boa sorte e afirma que “tb vamos gostar muito do seu trabalho”. A

segunda mensagem veio quatro horas depois e revela um tom mais solidário como método

para controlar a frustração. Além de conforta P5 ao dizer que está na mesma situação que

ela, P9, que P5 conheceu no curso, se coloca a disposição para ajudá-la fora do ambiente do

curso, por meio de seu email pessoal. P5, horas depois, agradece e diz que esta “vendo uma

luzinha no fim do túnel”. O tutor, por sua vez, reitera o papel do grupo como fonte de

assistência, e tenta expressar sua alegria usando o emoticon ;D, que é interpretado como uma

pessoa piscando e sorrindo alegremente. Esta é uma forma de fazer com que a linguagem

escrita passe uma sensação de afeto e suporte.

P5 responde, no dia seguinte, com uma mensagem intitulada soluções. A escolha pelo

título soluções já indica que o teor desta será mais positivo do que o da postagem anterior.

Ela diz: “Realmente foi muito legal o apoio do grupo, que respondeu imediatamente ao meu

apelo”. Ela também se diz “um pouco mais confiante”, o que sinaliza que a colaboração está

sendo um fator motivacional importante perante os obstáculos. Ela também aproveita o

direcionamento do tutor para explicitar suas dúvidas. Verifiquemos este trecho da mensagem:

Depois de anexar a imagem não consigo vê-la na simulação do jogo. 2. Ao fechar o jogo não consigo encontrar o arquivo htm criado (ou seja, não sei onde gravei, parece até piada).

A primeira dúvida é a mesma que P1 teve na elaboração de sua atividade, já discutida

neste trabalho. Ela recebeu uma resposta similar ao que foi dito anteriormente no fórum

(“Tudo tem que estar na mesma pasta”). Esta situação pode sinalizar que P5 não leu todas as

mensagens do fórum antes de iniciar a atividade, ou que esse dado se perdeu em meio a tanta

3969

informação, pois, quando ela postou a dúvida, tinham seis fóruns abertos ao mesmo tempo e

um total de 378 mensagens trocadas entre os 30 participantes no curso.

A segunda pergunta tem a ver com o seu conhecimento limitado da área técnica. P5,

logo após postar sua dúvida, envia nova mensagem ao fórum para informar a T que “o

arquivo "fugitivo" já foi encontrado”. Isso indica que, mesmo após pedir auxílio, ela

continuou tentando resolver o seu problema sozinha enquanto aguardava uma resposta. O

tutor, algumas horas depois, responde da seguinte maneira:

Quanto à segunda pergunta, você precisa organizar seus passos e ficar atenta ao local em que salva as atividades. Pode parecer óbvio, mas é a única coisa que posso dizer para você nesse caso... ;)

Ressalto que T usa novamente um emoticon, desta vez para sinalizar a expressão

facial de piscar e sorrir. Um dado merece destaque é que do total de 22 postagens feitas por

ele na terceira semana do curso, além das ocorrências já citadas neste trabalho, emoticons só

aparecem em mais uma mensagem, a qual não foi direcionada a P5. Isto pode indicar que T,

ao perceber que P5 precisa de muito apoio, decidiu, por meio da linguagem icônica, se fazer

mais presente e “carinhoso” para reconfortá-la e controlar o nível de frustração.

Em resposta, P5 verbaliza que finalmente conseguiu realizar a atividade. O tutor usa

o emoticon novamente e diz “Pelo que vi lá no seu portfólio, conseguiu mesmo. :D”, enquanto

P2 usa vários pontos de exclamação para demonstrar que deseja enfatizar o que está dizendo,

dando um maior suporte emocional na sua mensagem: “Tá sim! legal, P5!”.

P5 reconhece o valor do apoio recebido e agradece em uma postagem na qual

menciona o nome de cada colega que a ajudou.

T responde de modo a prover uma manutenção da direção dizendo: “O que é isso, P5!

Se não fosse a sua dedicação, o trabalho não teria sido tão bem feito” e reforça a colaboração

do grupo ao dizer: “Quando precisar, já sabe - estamos aqui.”.

Outras demonstrações de apoio foram observadas. P7, sua colega de trabalho, diz

“Mérito seu por tentar sem desistir”. Já P9 diz:

Oi P5!!! Parabéns pelo esforço e pela vitória a cada atividade! Eu é que tenho que agradecer por colegas que a cada dúvida faz com que eu reflita sobre o quanto eu ainda tenho que aprender... Como está sendo legal! Beijo grande!!! P9

3970

Com relação a essa mensagem, é interessante notar que P9 se constrói como uma

aluna que utiliza a experiência da colega para o seu crescimento e que reconhece que aprender

com o outro é muito gratificante.

Deste modo, as mensagens tratadas nesta seção demonstram uma caminhada

colaborativa na qual P5 passa do estágio de regulada pelo objeto, no qual não conseguia

realizar a tarefa, para um estágio maior de regulação no qual ela, aparentemente, aprendeu

com o tutor o que fazer e recebeu das colegas algo fundamental: apoio moral, solidariedade e

incentivo para continuar, além do reconhecimento final pelo seu esforço. Esta combinação fez

com que P5 aproveitasse a experiência de aprendizagem4, o que nos leva a concluir que o

estabelecimento de um ambiente em que as relações sociais virtuais sejam harmônicas, não

competitivas e de apoio mútuo é um objetivo que deve ser encorajado pelo tutor e almejado

por todos os participantes do grupo.

Para finalizar esta seção, destacamos que, como dito anteriormente, havia um grande

volume de mensagens e vários fóruns abertos. Isso pode causar stress e desmotivação nos

participantes. No curso em questão, uma parte dessas mensagens repetia as mesmas instruções

para sanar dúvidas similares, como aconteceu com P1 e P5.

Como solução, sugerimos um scaffolding mais explícito por meio de recrutamento, no

qual o tutor consiga a atenção de todos e proceda a uma demonstração. A assistência poderia

ser prestada em forma de um documento explicativo sobre o assunto em questão,

disponibilizado para comentários subsequentes. Outra técnica é fazer um resumo das

principais idéias tratadas nas mensagens, periodicamente. O resumo serve para focalizar a

atenção do grupo e oferece a possibilidade de destacar o que é mais importante, mas que

talvez o aprendiz não tenha reparado na sua leitura. Essa seria uma forma de manter a direção

em um ambiente no qual é fácil os aprendizes se “desgarrarem” do grupo, perdendo

informações preciosas.

Considerações Finais

Este trabalho teve como objetivo investigar em uma amostra de 32 postagens como

são tecidas relações sociais complexas e que impulsionam a aprendizagem na fase inicial de

um curso a distância, no qual fomos, ao mesmo tempo, aluna e pesquisadora.

4 Registro aqui a avaliação final do curso feita por P5: “Para mim, o curso foi ótimo. Aprendi bastante, inclusive sobre mim mesma, já que de início eu mesma achava que não tinha a mínima condição de aprender algo.”.

3971

Para tanto, buscamos suporte teórico nos conceitos de mediação, ZDP, regulação e

scaffolding por acreditarmos, como Guerrero e Villamil (1994, p.493), que o paradigma

Vygotskyano captura como nenhum outro a influência sutil que existe entre interação

colaborativa e funcionamento intelectual independente.

Acreditamos que as evidências aqui apresentadas e discutidas dão suporte ao

pensamento de Foster (1983, p.27) de que a interação é a chave para aprendizagem, e que as

atividades em grupo e as sessões de discussão são métodos pedagógicos que refletem os

conceitos teóricos sobre o desenvolvimento cognitivo através da comunicação.

Portanto, destacamos que os assuntos levantados nesse estudo devem ser observados

na prática por aqueles que trabalham na moderação de fóruns de discussão com objetivos

pedagógicos ou na tutoria em cursos online. Isso por que a compreensão de como os

conceitos ora explorados se manifestam nas interações por meio da linguagem escrita nos

ajuda a perceber até que ponto os alunos estão colaborando para o sucesso da aprendizagem

do grupo.

REFERÊNCIAS

ALJAAFREH, A; LANTOLF, J. Negative feedback as regulation and second language learning in the Zone of Proximal Development. The Modern Language Journal, v.78, no.4, p. 455-483, 1994. ANDERSON, T. Towards a theory of online learning. IN: ANDERSON, T.; ELLOUNI, F. Theory and practice of online learning. Canada: Athabasca University, 2004. CAMPOS, F. C.A.; SANTORO, F. M.; BORGES, M. R. S.; SANTOS, N. Cooperação e aprendizagem online. RJ: DPeA Ed, 2003. DENZIN, N. K; LINCOLN, Y. S. Introduction: entering the Field of qualitative research. In: DENZIN, N. K; LINCOLN, Y. S. (orgs). Collecting and interpreting qualitative materials. Thousand Oaks: SAGE Publications. 2003. p.1-34. FIGUEIREDO, F. J. Q. Correção com pares: os efeitos do processo de correção dialogada na aprendizagem da escrita em língua inglesa. 2001. 340 f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. FOSTER, D. A prime for writing teacher: theories, theorists, issues, problems. Upper Montclair, NJ: Boynton / Cook, 1983.

3972

GUERRERO, M. C. M.; VILLAMIL, O. S. Social-cognitive dimensions of interaction in L2 peer revision. The Modern Language Journal, v.78, p.484-496, 1994. LANTOLF, J. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: OUP 2000. NASSAJI, H.; CUMMING, A. What’s in a ZPD? A case study of a young ESL student and teacher interacting through dialogue journals. Language Teaching Research, v.42, p.95-121. 2000.

ONRUBIA, J. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ed Ática, 2004, p.123-151. OXFORD, R. Cooperative learning, collaborative learning and interaction: three strands in the language classroom. The Modern Language Journal, v. 81, no.4, p. 443-456, 1997. OXFORD, R.; NYIKOS, M. Interaction, collaboration and cooperation: learning languages and preparing language teacher: introduction to the special issue. The Modern Language Journal, v. 81, no.4, p. 440-442, 1997. VYGOTSKY, L. (1962) Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1998. VYGOTSKY, L. (1984) A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1998. WARSCHAUER, M. Computer –mediated collaborative learning: theory and practice. The Modern Language Journal, v.81, n. iv, p.470-481, 1997. WOOD, D; BRUNER, J. ROSS, G. The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, v.17, no.1, p. 89-100, 1976.