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SOBRE DIREITOS, CURRÍCULOS E AVALIAÇÕES: RETRATOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO RIO DE JANEIRO
Objetivando compartilhar experiências de três professoras de instituições públicas do Estado do Rio de Janeiro que desenvolveram pesquisas no âmbito das políticas públicas educacionais, este painel apresenta problematizações sobre as relações das políticas públicas e currículo. O primeiro texto intitulado: “A Política de Controle Público por meio da avaliação no ciclo de alfabetização” apresenta indagações sobre os processos avaliativos cotidianos e os exames realizados pelo SAEB e as influências no currículo escolar, por meio da política de controle público. Procurou-se estabelecer a construção de percursos emancipatórios por meio de conceitos que fomentem a reflexão e análise da proposta empírica. Para tanto, incluiu a construção de um quadro referencial de análise estabelecendo conceitos que orientam o trabalho e possibilitando diálogos com a escola. O texto seguinte, intitulado “Avaliação de qualidade e avaliação da qualidade no cotidiano de duas escolas de Duque de Caxias” a autora traz um aprofundamento teórico sobre a temática da avaliação, tendo em vista a retórica de qualidade assumida pelos exames externos e as possibilidades de se desenvolver uma avaliação de qualidade, independente destes, no cotidiano escolar. Traz indícios de contrarregulação a partir do próprio regimento escolar da rede de ensino pesquisada e a contribuição de estudos que auxiliam na compreensão do conceito de qualidade em uma perspectiva polissêmica. O texto intitulado “Educação e Direito: questões para o currículo”, apresenta recorte da pesquisa concluída sobre a produção curricular na transição Educação Infantil-Ensino Fundamental, retomando o estudo analítico realizado sobre os textos das políticas de ampliação do Ensino Fundamental de 9 anos, argumentando que os deslizamentos/deslocamentos do conceito do “direito” nas políticas educacionais, conferem a necessidade de discussão sobre os efeitos desses sentidos na produção de políticas curriculares. Palavras-Chave: Políticas Públicas. Currículo. Avaliação.
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A POLÍTICA DE CONTROLE PÚBLICO POR MEIO DA AVALIAÇÃO E O
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Ester de Azevedo Corrêa Assumpção
Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação e Currículo
Resumo: Este trabalho traz resultados de pesquisa, realizada no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, durante o
curso de mestrado. Em que as práticas avaliativas cotidianas dialogam com os exames
produzidos pelo SAEB? O currículo escolar tem sido influenciado, por meio da política de
controle público? Tais questões nortearam o processo de investigação. No desenvolvimento
do trabalho foram estabelecidas possibilidades de construção de percursos emancipatórios
por meio de conceitos que fomentem a reflexão e análise da proposta empírica, inserida em
uma rede com Ciclo de Alfabetização. A metodologia incluiu a construção de um quadro
referencial de análise estabelecendo conceitos que orientam este trabalho e possibilitando
diálogos com o campo; nestes diálogos, os conceitos foram percebidos nas práticas
curriculares e nas representações que o professor constrói sobre seu trabalho assim como a
relação das práticas avaliativas cotidianas com os exames que compõem a política de
avaliação do Sistema de Avaliação da Educação Básica. Percebe-se ainda, a ambiguidade
entre as práticas avaliativas dialógicas e investigativas e a subordinação do conteúdo
trabalhado aos testes cuja matriz de referência passa a ter predominância na seleção dos
conhecimentos a serem propostos no currículo.
Palavras-chave: Política Pública, Avaliação, Ciclos.
Introdução
O trabalho apresentado é parte da dissertação de mestrado concluída em 2013, cujo
interesse não pode ser datado e surge de questionamentos resultantes da experiência
enquanto orientadora educacional na rede municipal de ensino de Duque de Caxias, um dos
municípios da Baixada Fluminense, no Estado do Rio de Janeiro. Durante mais de vinte
anos atuando em escola de Ensino Fundamental, é possível perceber diversas concepções e
práticas de avaliação convivendo no interior da escola. Algumas práticas são marcadas pela
busca de uma avaliação formativa e emancipatória; entretanto, a sistematização dessas
práticas torna-se difícil pela submissão aos padrões de qualidade produzidos em grande
escala, que acabam por conduzir a práticas classificatórias e hierarquizantes. Com a
institucionalização do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB e o que ele
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representa na produção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, a
avaliação tem assumido centralidade nas discussões cotidianas da escola, não só na sala de
aula como também nas práticas gestoras.
Considerando o interesse investigativo, esta pesquisa propôs ouvir docentes sobre os
processos avaliativos dos alunos, tendo atenção especial as concepções de avaliação e
currículo presentes nas falas dos professores e condicionantes da rede escolhida para a
pesquisa, principalmente no que se refere à organização do tempo escolar nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, já que em sua organização, a rede tem os três primeiros anos
compondo o Ciclo de Alfabetização e os demais seguem como anos de escolaridade, sem
interlocução com a proposta de organização escolar em ciclos.
O quadro conceitual de análise para a compreensão de aspectos relativos ao controle
público e à avaliação, também faz parte do processo, assim como a consulta aos trabalhos
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd, à base de
dados da Scielo Brasil e banco de teses e dissertações da CAPES – Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior, a fim de verificar a incidência de pesquisas
de mestrado com interesses convergentes a esta pesquisa. Por ocasião da existência do
Ciclo de Alfabetização, apresenta-se um breve estudo dos pressupostos da escolarização em
ciclos.
Caminho percorrido
A metodologia de abordagem qualitativa, portanto, permite considerações que
podem ser relacionadas sob dois aspectos: um tendo em vista as relações das questões
macroestruturais, que constituem a análise da política de controle por meio da avaliação em
seus desdobramentos nas práticas avaliativas de sala de aula; e outro que estabelece a
análise das práticas avaliativas no cotidiano escolar e as concepções de avaliação que as
orientam.
O quadro conceitual elaborado neste trabalho envolve aspectos referentes à avaliação
e à política de controle público da educação brasileira no contexto dos processos
internacionais de regulação. Ele envolve também a perspectiva formativa da avaliação
(FERNANDES, 2006), algumas propostas de formação docente (PÉREZ GOMÉZ, 1998) e
a relação com o currículo escolar. Diferentes conceitos de qualidade também estão
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presentes neste quadro e, finalmente, o paradigma da avaliação emancipatória (SAUL,
2010).
Na perspectiva dos contextos de produção da política de controle público, vale
ressaltar a presença de instâncias de regulação supranacional (AFONSO, 2001), tais como
Mercado Comum do Sul (Mercosul), Organização Mundial do Comércio (OMC), Banco
Mundial, Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o
Fundo Monetário Internacional (FMI), dentre outros, que estabelecem mecanismos de
controle e indução de políticas públicas. No conjunto de condicionantes megaestruturais
que compõem a globalização e a redefinição do papel do Estado, é oportuno considerar os
“condicionantes emergentes da atual reestruturação do capitalismo a nível global”
(AFONSO, 2003) e neste contexto considerar também o processo de instauração destas
instâncias de regulação supranacional por meio das quais são construídas as políticas de
controle público, utilizando-se de elementos estatais, não estatais, nacionais e globais.
Neste contexto, a avaliação ganha centralidade (FERNANDES, 2009), ao adquirir
função reguladora da qualidade, que é, neste sentido, entendida como apropriação dos
conhecimentos previamente estabelecidos pelos documentos oficiais que tratam de
currículo. O currículo, portanto, passa a ser determinado por uma hierarquia que privilegia
conhecimentos, muitas vezes alheios à constituição histórica, política e social dos alunos e
comunidade. Esta seleção de conhecimentos tende a reduzir a perspectiva proposta por
Freire (1987) de conhecimentos que geram ação, que desafiam alunos e professores.
Portanto, como estão sendo conjugadas tais questões no cotidiano escolar?
A avaliação deve estar associada à ordem pedagógica e ao processo de produção e
socialização de conhecimentos no que tange ao monitoramento do trabalho, não só do
aluno, mas de todos os profissionais envolvidos. Em uma perspectiva formativa, acentua-se
a importância da autonomia dos atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem e de
seu controle sobre o que aprendem e como aprendem (FERNANDES, 2009). E em uma
perspectiva emancipatória (SAUL, 2010), este acompanhamento é constante, pois o sujeito
é parte do processo, desde a concepção até a criação coletiva de alternativas
transformadoras, que ocorre em uma relação dialógica por meio da descrição e crítica da
realidade.
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No processo de regulação da qualidade da educação, muito se pode refletir a respeito
do conceito de qualidade por ser este polissêmico. O conceito de qualidade, portanto,
apresentado por Paro (2011) dialoga com a perspectiva selecionada por este trabalho para
buscar compreensão quanto aos processos pedagógicos por uma educação de qualidade que
ultrapasse a relação qualidade e resultado de exame externo.
O conceito que adoto vê a educação como formação da
personalidade humano-histórica do educando, pela
apropriação da cultura em seu sentido pleno, que inclui
conhecimentos, informações, valores, arte, tecnologia,
crenças, filosofia, direito, costumes, tudo enfim que é
produzido historicamente pelo homem e que, numa
democracia, o cidadão deve ter o direito de acesso e
apropriação. (p.696)
Em uma perspectiva que concebe a avaliação para além da aferição das
aprendizagens dos alunos, a avaliação emancipatória tem como vertentes metodológicas a
avaliação democrática, a crítica institucional e a criação coletiva (SAUL, 2010). Neste
processo, a participação é condição intrínseca à prática da avaliação, em um movimento de
conscientização. A conscientização, portanto, passa a ser fundamental na constituição do
compromisso histórico.
Após a problematização inicial, os passos subsequentes da pesquisa foram a leitura
de autores do campo e na consulta às pesquisas existentes sobre avaliação e ciclos, tendo
em vista a possibilidade de diálogo entre a avaliação na lógica dos ciclos e da seriação
presentes no cotidiano da rede pesquisada.
O bom pesquisador é o que indaga muito, lê com
profundidade para entender o pensamento dos autores, que é
crítico frente ao que lê e que elabora sua proposta de pesquisa,
informado pelas teorias, mas de forma pessoal e criativa.
(MINAYO, 2011, p.19)
De que forma práticas avaliativas ocorrem em concepções diferenciadas de
organização do tempo escolar cuja prática escolar pressupõe ação educativa específica?
Espera-se uma maior compreensão dos fundamentos da escolaridade em ciclos, e o que
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dizem as pesquisas realizadas até agora para, então, estabelecer a possibilidade de análise
do campo em que é realizado um dos exames da política de controle por meio da avaliação:
a Provinha Brasil.
As relações estabelecidas no decorrer da pesquisa demonstram que os processos de
investigação trazem reflexão em sua constituição metodológica no que se refere aos
procedimentos de uma pesquisa qualitativa que tem por premissa construir o caminho
enquanto caminha. Ao realizar entrevista na escola do 1º Distrito com uma das professoras
na sala da Equipe Técnico-Administrativa, a Orientadora Pedagógica – OP demonstrou
interesse pelo tema, relatou conhecer uma escola que agregaria possibilidades de reflexão.
Neste momento da pesquisa, as entrevistas encontravam-se em fase de conclusão, no
entanto tal dado não poderia ser desconsiderado. A inserção de mais uma escola localizada
no 4º Distrito foi um achado da pesquisa, cuja possibilidade de análise da correlação das
práticas avaliativas no interior da escola com a política de controle público por meio da
avaliação foi enriquecida pela colaboração de professores que inicialmente não estavam
arrolados nos planos de investigação.
Não obstante o uso das entrevistas semiestruturadas e conversas, a metodologia
empregada prevê também a leitura de publicações referentes a pesquisas em andamento ou
já realizadas no campo da educação, mais estreitamente no campo da avaliação
educacional, com vistas à construção dos problemas de pesquisa recorrentes no campo.
Para tanto, o processo de investigação conta com uma revisão às publicações da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd, enquanto entidade
responsável pela veiculação de grande parte das pesquisas vinculadas aos diversos
programas de pós-graduação do país. Também foi realizada consulta à base de dados da
Scielo Brasil, por considerar fonte importante de veiculação de textos do campo da
educação e, por fim, consulta à base de dados da CAPES, onde se encontra o banco de teses
e dissertações.
Com base nas palavras avaliação, regulação, controle, indicadores e ciclos foram
consultados os Grupos de Trabalhos 05 - Estado e Política Educacional e 13 - Educação
Fundamental, por concentrarem trabalhos sobre as práticas e a política de avaliação
brasileira. Foram selecionados 33 trabalhos contidos na base de dados de 2006 a 2011 e
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agrupados por objeto de estudo, considerando objetivos e conclusões das pesquisas. Após a
leitura, destacaram-se aqueles cujos objetivos apresentam maior proximidade com o foco
da pesquisa, encontrando-se as categorias: (1) avaliação de sistemas e pressupostos de
gestão e (2) avaliação da proposta de implantação da política de não retenção e organização
da escolaridade em ciclos.
Verifica-se, por meio dos trabalhos analisados, que a implantação de políticas de
ciclos no Brasil tem sido propulsora na busca de reflexão das práticas da avaliação da
aprendizagem, ao romper com o viés padronizante, classificatório e hierarquizante de
conhecimentos, alunos, escolas e redes. Segundo Mainardes (2006, p.13), os docentes, em
sua maioria, “tinham dificuldade em concretizar as mudanças relacionadas às práticas
avaliativas”.
Considerando a Scielo Brasil uma das maiores bibliotecas eletrônicas do país, pois
abriga uma quantidade expressiva de periódicos cujo objetivo está na divulgação atualizada
da produção intelectual, foram escolhidos para consulta os nove periódicos mais veiculados
no campo da educação, nos últimos cinco anos de publicação (2007/2011), totalizando 16
textos com abordagem no estudo da escolaridade em ciclos e avaliação.
Com a consulta, pode-se verificar que as publicações com a temática ciclo têm
diminuído. Por exemplo, no Caderno de Pesquisa de 2003 a 2005, foram quatro trabalhos
publicados e, nos últimos cinco anos, verifica-se a presença de dois trabalhos, só um
(FERNANDES, 2010) com referência específica a ciclos. Na Revista Brasileira de
Educação, em 2009, foram verificados seis trabalhos, todos no volume 14 do periódico.
Posterior a esta publicação, apenas um trabalho (PARO, 2011) que aborda a não seriação e
sua relação com a avaliação.
Ao considerar os movimentos de produção intelectual em fóruns como Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd e Scielo Brasil o fazemos
tendo convicção de que muitas produções significativas não estão arroladas nos anais destes
espaços de divulgação. Por ano, muitas pesquisas são concluídas, muitas teses e
dissertações são defendidas ao longo dos inúmeros programas de pós-graduação formando
um volume de conhecimentos que muitas vezes se tornam invisíveis frente às disputas nas
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arenas políticas de publicação e demandas nos espaços de veiculação da comunidade
acadêmica.
Neste sentido, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, constitui-se um espaço importante de consulta, pois nela estão abrigadas
produções vinculadas aos diversos programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado) do país. A consulta a esta base de dados não tem por objetivo analisar as
inúmeras pesquisas, mas identificar o interesse de mestrandos no campo da avaliação.
Foram utilizadas as palavras-chave: Prova Brasil, exames externos, IDEB e ciclos nos
resumos das dissertações defendidas no ano de 2011.
Ao verificar a existência de 224 trabalhos com a temática Prova Brasil, podemos
inferir que esta tem sido uma questão importante para mestrandos de todo o país. O assunto
inquieta professores e mobiliza discussões. Do total de trabalhos elencados, foram
selecionados 20, por estabelecerem relação entre as palavras-chave escolhidas, embora com
perspectivas diferentes.
Com as consultas realizadas, foi possível verificar que os estudos da escolaridade em
ciclos têm sido arrefecidos nos três fóruns consultados, o que poderia ser uma consequência
ante o interesse crescente no campo da avaliação no que concerne aos aspectos da política
de controle público por meio da avaliação. No diálogo dos aspectos que envolvem os
exames externos com a organização escolar em ciclos, podemos constatar que não há
estudos específicos que sustentem as discrepâncias existentes nas duas práticas; entretanto,
com o presente estudo, percebemos que os pressupostos de escolarização em ciclos não se
coadunam com uma avaliação pontual, ainda que esta tenha um caráter diagnóstico.
A escola do 1º Distrito, no período da pesquisa, sofreu mudanças em sua Equipe
Diretiva, mas a disponibilidade em participar continuou. Por ausência de profissionais que
pudessem estar substituindo os professores, a maioria das entrevistas foi realizada em sala
de aula, enquanto os alunos realizavam uma atividade. Tal fato, entretanto, foi uma
oportunidade de estabelecer também um diálogo com os alunos, explicitando os objetivos
do encontro ocorrido em sala de aula.
No 2º Distrito, com exceção da entrevista realizada com a Professora G, as demais
também foram realizadas em sala de aula. No caso da entrevista realizada com a Professora
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H, pode-se verificar que a turma estava realizando um simulado para a Prova Caxias e uma
aluna de educação especial, inclusa em classe regular, recebia ajuda de colegas. A
professora relatara que um de seus maiores desafios na compreensão da avaliação externa é
acompanhar as aprendizagens de sua aluna e não ver tais processos presentes no exame
externo.
É um aprendizado também pra mim. As atividades que eu vejo que
ela pode desenvolver com a turma, ela desenvolve. Vai mudar é a
forma como ela vai registrar isso. Ela é da base dessa turma, ela
começou no 1º ano e está com a turma desde pequena, então é isso
aí que você está vendo. Um querendo ajudar o outro. Ela é
completamente integrada, mas as atividades dela são diferenciadas,
eu faço o planejamento junto com a professora da Sala de Recursos.
(Professora H, 2º Distrito)
Fica evidenciado o potencial da enturmação por faixa etária proposta pela
organização escolar em ciclo, que oportuniza ao aluno acompanhar a turma e criar vínculos
de solidariedade produtiva.
A Escola do 3º Distrito está ladeada por uma comunidade com muitas carências no
que se refere a recursos materiais e os professores relatam a presença de comércio de
drogas. A grande maioria dos alunos é moradora da região e, segundo os professores, os
alunos têm chegado à escola a cada ano com mais limitações de ordem econômica e
familiar.
A escola do 4º Distrito A está geograficamente distante do centro do município de
Duque de Caxias, sendo considerada uma escola de zona rural. Dependentes de transporte
escolar, muitos alunos, no período da investigação, não estiveram presentes às aulas por
problemas com este serviço.
A inclusão de mais uma escola, totalizando cinco, e 24 professores decorreu das
necessidades da pesquisa, encontradas no seu desenvolvimento, resultado da relação com as
pessoas no campo de investigação. A Escola do 4º Distrito B está localizada em uma região
também distante do centro da cidade, mas difere das demais e desafia mais uma vez o olhar
do campo. A entrevista individual e semiestruturada cedeu lugar a conversa, pois todos os
professores que estavam na sala dos professores daquele momento foram se aglutinando e
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ganhando espaço na entrevista já iniciada. Alguns movimentos de resistência e tentativa de
reconstrução de percursos emancipatórios foram evidenciados nesta conversa, pois,
segundo relatos dos professores, a escola não permitiu a realização da 1ª Edição da Prova
Brasil e, mesmo com o aparente arrefecimento da resistência, mantém um fórum
permanente de discussão via correio eletrônico. É possível perceber uma discussão densa
sobre a temática, que também encontrou espaço nas demais escolas, embora de forma mais
sutil.
Conclusão
Ao conversar com os professores, foi possível verificar, principalmente na escola do
1º Distrito, cujo quantitativo de docentes entrevistados totaliza cinco dos 24 professores,
uma aquiescência ao discurso hegemonicamente construído que conduz as práticas
docentes a uma obsessão pela eficácia (GIMENO SACRISTÁN, 1997), aferida por meio
dos exames. Tal discurso é percebido nas práticas avaliativas dos professores, que, ao
realizarem simulados e construírem seus instrumentos de avaliativos, objetivam controlar o
baixo desempenho, tendo como parâmetro a Prova Brasil e as Matrizes de Referência.
Nas entrevistas com os professores, foi possível perceber ainda uma contradição
própria de quem efetivamente realiza seu trabalho com compromisso e dedicação;
dedicação que passa a ser entendida como resultado da mensuração e do prêmio,
decorrentes do processo de regulação que externamente tende a uma política de
responsabilização e meritocracia. As escolas com os maiores índices tiveram seus nomes
expostos em outdoors, receberam homenagens e o reconhecimento da comunidade local,
que crê na proposição do índice de determinar qualidade.
Eu acho que não é só pela Prova Brasil e sim porque eu hoje
acredito que essa é a maneira mais eficiente de você ter uma
educação de qualidade. É cobrar! Eu acredito que nessa maneira
que a Prova Brasil acaba cobrando os conteúdos aos alunos.
(...)
A função da avaliação... Quando eu estou avaliando o meu aluno é
saber realmente o que ele aprendeu. Mas eu não falo só dessa
avaliação prova, não. É você avaliar o aluno constantemente em
sala de aula. Porque eu não acredito muito nessa questão de você
dar essa avaliação formativa, a prova, você tira uma nota. Eu acho
que é muito mais que isso. Às vezes o aluno naquele dia não estava
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bem, aconteceu algum problema. É mais aquilo que você vê todo
dia, da capacidade do aluno. É o resultado que obtenho dessas
avaliações, não é pra tá julgando ou quantificando quanto aquele
aluno aprendeu. (Professora A, 1º Distrito)
A mesma professora relata que ficava angustiada, pois se dedicava tanto e seus
alunos não obtinham um desempenho satisfatório, no que se refere ao exame externo.
Trabalho tanto, cobro o conteúdo, dou prova, tem que conjugar
verbos e quando chega a Prova Brasil, o desempenho deles foi tão
baixo e eu trabalhei tanto. Essa compreensão de que o que eu estava
dando não estava coerente eu tive depois que comecei a trabalhar
aqui. (Professora A, 1º Distrito)
A professora relata que passou a realizar o planejamento de acordo com as Matrizes
de Referência, para adequar ao que é aferido nos exames, entretanto, em sua fala, não crê
que a qualidade da ação educativa possa ser medida por meio de um exame e, mesmo
assim, sua fala revela que as provas lhe permitiram perceber a forma incorreta com que
trabalhava.
Os professores que relataram realizar a adequação do planejamento e dos
instrumentos avaliativos ao que supostamente será aferido nos exames dizem, ao mesmo
tempo, não crer que sua turma e escola possam ser retratadas por números. Um dos
professores relata que trabalha em uma escola no município do Rio de Janeiro, cujo índice
indica maior qualidade; entretanto, diz que na prática não há nada que determine tal
diferenciação. E, apesar de realizar atividades preparatórias para o exame, relata que não o
identifica como pedagógico e sim movido por interesses puramente políticos.
A escola que eu trabalho lá no Rio, é 5.9 e aqui, em Caxias, é 4.9.
Eu não vejo aquela escola melhor que essa. Ou melhor, eu tenho
certeza que não é melhor do que essa daqui. Lá a pressão é muito
maior do que aqui, mas qualidade lá não aumentou por causa disso.
Por isso que eu falo que é uma coisa política. Não é à toa que eles
usam tanto na campanha política. (Professor E, 1º Distrito)
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A redução da ação educativa tem sido percebida, por grande parte dos professores
entrevistados, ao relatarem sofrer maior cobrança por parte da Equipe Técnica, Direção e
Secretaria de Educação em ano de Prova Brasil, inclusive com maior oferta de cursos e
reuniões de formação continuada, incentivando os professores a realizarem um trabalho
preparatório. Um professor da escola do 3º Distrito, entrevistado no ano de 2011, em que
houve edição da Prova Brasil, relata que
Antes de você chegar eu estava trabalhando história do Brasil. Eu
não vou dizer que eles sabem dissertar sobre a história do Brasil
desde o início, mas se você começar a levantar alguns aspectos,
você vai observar que eles, que no início do ano só tinham aquela
coisa do índio, conseguem bater um papo legal sobre a história do
Brasil. Isso é um “baita ” aspecto de qualidade. Mas minha turma
este ano foi tipo uma turma de pré-vestibular. Pré Prova Brasil. A
ideia era essa mesmo. Ano que vem, não tem prova e eu consigo
incluir outras coisas. (Professor N, 3º Distrito)
A inclusão de mais elementos ao processo ensino-aprendizagem pode se alinhar com
a possibilidade de rever as concepções de avaliação. Os professores fazem menção da
avaliação que esteja a serviço da promoção de aprendizagens significativas, entretanto,
ainda há uma manutenção de aspectos classificatórios de caráter hierarquizante e
consequentemente excludente. Este trabalho, ao trazer o conceito de avaliação
emancipatória (SAUL, 2010), estabelece reflexão quanto à possibilidade de reconstrução de
percursos que, partindo da análise da realidade, apontem para uma transformação social.
Neste processo é fundamental que se estabeleçam relações dialógicas em um processo de
conscientização (FREIRE, 1987).
Quando os professores do 2º ano de escolaridade relatam que, após a aplicação da
Provinha Brasil, realizam a tabulação ou encaminham para que a equipe técnica realize a
tabulação e nada mais fazem com os resultados obtidos, pode-se considerar, ainda que
despretensiosamente, um movimento de resistência.
O que a Provinha mostra ou deixa de mostrar eu já vi há muito
tempo, se meus alunos reconhecem a letra inicial das palavras, se
identificam um tipo determinado de texto. Eu sei isso sem aplicar a
prova porque eu estou com meu aluno pelo menos 200 dias por ano.
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E acho um desperdício gastar tanto dinheiro pra descobrir o que eu
já sei. (Professor M, 3º Distrito)
Ao selecionar os procedimentos e utilizá-los para realizar a avaliação dos seus
alunos, o professor o faz tendo em vista seus alunos e suas subjetividades, nas relações
estabelecidas no cotidiano escolar com a atividade docente em ação pedagógica.
Com o estudo fica evidenciada a ideia de que a avaliação não tem uma só função,
tem diversas funções, servindo a diversos objetivos que envolvem não só o aluno avaliado,
mas também o professor, a instituição, a família e o sistema de ensino. Para cada momento
e para cada segmento é atribuída à avaliação uma função específica, sem desconsiderar
ainda a perspectiva ideológica presente na lógica hegemônica.
A prática da avaliação é fundamental na ação educativa, principalmente, pois se
verifica hoje a incorporação da cultura avaliativa no discurso e na prática de professores e
sociedade em geral; entretanto, antes de ser uma questão de técnica, tem profundo
compromisso político, pedagógico e ético. Tais questões corroboram com a premissa de
que a avaliação precisa fazer parte de um projeto de sociedade comprometida com a
democratização, inclusão e emancipação.
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PÉREZ GÓMEZ, A. I. “A função e formação do professor/a no ensino para a compreensão:
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(1998), I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre, Artmed, 4a ed. p.353-379.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e a prática de avaliação e
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AVALIAÇÃO DE QUALIDADE E AVALIAÇÃO DA QUALIDADE NO
COTIDIANO DAS ESCOLAS DE DUQUE DE CAXIAS
Claudia de Souza Lino
Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação e Currículo/UNIRIO [email protected]
Resumo:
O presente texto é parte de uma pesquisa concluída apresentada em dissertação ao
Programa de Pós-Graduação em Educação, Comunicação e Cultura em Periferias Urbanas,
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Nesta investigação apontamos as
repercussões da cultura do exame no cotidiano de duas escolas públicas da Rede Municipal
de Duque de Caxias, no Rio de Janeiro, tendo como questões investigar de que forma a
cultura do exame tem contribuído na produção de indicadores de qualidade na escola, quais
os sentidos de qualidade atribuídos pela comunidade escolar ao conhecer os resultados das
avaliações externas e de que forma as avaliações em larga escala interferem nas concepções
de qualidade dos sujeitos no cotidiano escolar. A metodologia considera o cotidiano escolar
em sua complexidade e, no viés do paradigma indiciário, procura perceber o sentido e o
significado de práticas exercidas pelas escolas que, principalmente, estão sendo
desprezadas na concepção que vem se criando do que é uma escola de qualidade. Neste
ensejo, fez-se necessário um aprofundamento teórico sobre a temática da avaliação, tendo
em vista a retórica de qualidade assumida pelos exames externos e as possibilidades de se
desenvolver uma avaliação de qualidade, independente destes, no cotidiano escolar. Traz
indícios de uma contrarregulação presente no regimento escolar, confrontando com a
própria lógica que vinha sendo implementada da rede de ensino pesquisada. Conta com a
contribuição de estudos que auxiliam na compreensão da qualidade com base em uma
perspectiva polissêmica, na qual a concepção de mundo, sociedade e de educação evidencia
e define os elementos que possam ser avaliados em sua natureza, atributos e finalidades.
Palavras-chave: Avaliação. Qualidade. Cotidiano Escolar.
Este artigo traz contribuições de uma investigação, que culminou numa dissertação
de mestrado, em que discutimos as correlações entre qualidade e avaliação educacional,
bem como o papel do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) como
ferramenta de aferição da qualidade das escolas. As repercussões da cultura do exame no
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cotidiano de duas escolas públicas de ensino fundamental e o lugar que estes exames
assumidos como avaliações ocupam foi o tema central do trabalho.
Conceituando a avaliação como prática social, comprometida com a promoção da
qualidade, os estudos de Sordi (2012) chamam atenção para o uso que vem sendo feito
deste instrumento, de forma vertical, pontual, imparcial, utilizando os parâmetros de
neutralidade, centrada no produto, entendendo ser este o conhecimento a ser medido, o
sujeito da educação:
Contestamos a ideia de que a deflagração de processo de avaliação de
qualquer natureza seja suficiente para que as melhorias nas e das
aprendizagens ocorram. [...] O tipo de qualidade escolar que ajudamos a
construir nos desafia a problematizar os formatos avaliativos que nos são
apresentados e a rever a forma como podemos interferir no processo
(SORDI, 2012, p.491).
Entre estudos teóricos, análise de documentos e diálogos no cotidiano escolar
Mergulhando no campo conceitual da avaliação, podemos encontrar suas origens na
própria concepção de sociedade. A avaliação como sinônimo de apreciação, verificação e
exame tem se constituído como um instrumento ao longo dos tempos. No entanto, como
campo de estudo, a avaliação encontrou um lócus privilegiado na educação. Embora fosse
praticada historicamente, apenas há cinquenta anos aparece como disciplina, como a
percebemos hoje.
Em seus estudos, Dias Sobrinho (2003) faz um resgate histórico acerca da
construção deste conceito. A partir da leitura de seus escritos, confeccionamos um quadro
categorizando as abordagens da avaliação por diferentes períodos na educação, de acordo
com os estudos de Sttufflebeam e Shinkfield, citados por Dias Sobrinho (2003, p. 16-28):
Quadro I: Abordagens da avaliação
Períodos Época Características/abordagens da avaliação Principais
expoentes
Primeiro
período
Final do
século XIX
e três
primeiras
Provas de mensurações de capacidades mentais e físicas
como critério de seleção e classificação; testes de
inteligência e ortografia na escola;
Avaliação confunde-se com medição e se insere basicamente
Binet e Rice;
Thorndike
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décadas do
século XX.
no campo da psicologia – psicometria; instrumentos
técnicos.
Segundo
período
1934-1945 Os objetivos educacionais como o centro;
Avaliação como instrumento para a regulação do
conhecimento e das formas de adquiri-lo;
Ideologia da eficiência e da racionalidade instrumental;
Responsabilidade de demonstrar eficiência e produtividade:
accountability.
Bobbitt e
Charters;
Ralph Tyler
Terceiro
período
1946-1957 Era da inocência: descrédito, tanto na avaliação, como na
educação
Ralph Tyler
Quarto
período
1958-1972 Realismo: não se trata mais de avaliar alunos, mas
professores, escolas, conteúdos, metodologias, estratégias
etc.
Um questão de custo/benefício; avaliar as estruturas ao invés
de comparar com outras unidades externas;
Distinção entre funções e objetivos: avaliação formativa e
somativa.
Cronbach;
Scriven
Quinto
período
1973- Avaliação como objeto de estudo – meta-avaliação ou
avaliação das avaliações;
Incremento e melhora da comunicação; surgem os
avaliadores;
O centro sai dos objetivos e parte para tomada de decisões –
juízo de valor;
Introdução da categoria negociação – dimensão ética e
política, para além da técnica.
Nevo;
Joint
Committee
Bloom,
Hanstings e
Madaus;
Stake
Fonte: Elaborado pela autora.
Ao fazer essa categorização, observamos que a avaliação bem pode servir (e
frequentemente tem servido) a propósitos bem diversos da concepção de mundo, sociedade
e escola que queremos numa perspectiva democrática, isto é, voltada para o coletivo. Pelo
viés da abordagem escolhida, a avaliação demonstra claramente a visão de mundo, o
posicionamento político de quem a teoriza, pratica e produz dada “qualidade”. Fernandes
(2009) nos alerta para a necessidade de superarmos práticas de avaliação ancoradas num
passado, em que a escola priorizava a preparação dos alunos para um “modelo de vida” pré-
determinado.
Ao fazer menção aos estudos de Guba e Lincoln, torna-se possível distinguir e
problematizar quatro gerações de avaliação que podem senão justificar, ao menos explicar
o porquê de tamanha centralidade na avaliação.
Numa primeira geração, a avaliação teria como sinônimo medida. Através da
quantificação seria possível seguir um modelo e tornar a gestão (da escola, da
aprendizagem) mais eficiente, tendo por base as palavras-chave sistematização,
padronização e eficiência.
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Já na segunda geração, a avaliação estaria baseada na descrição, pelo entendimento
de que apenas medir o resultado dos alunos era algo muito restrito. Era necessário o
estabelecimento de objetivos bem definidos e que um monitoramento do alcance destes
fosse efetivado. Surgem os avaliadores. Nesta ocasião, a medida deixa de ser sinônimo de
avaliação e torna-se uma função-meio. Fernandes (2009, p.48) assevera que “pode-se talvez
falar em uma função reguladora da avaliação, embora sem a sofisticação teórica e prática
que hoje lhe é atribuída”.
“A geração da formulação de juízos de valor” traz um novo papel para os
avaliadores: o de juízes. Neste período, o conceito de avaliação somativa se distingue do
conceito de avaliação formativa. Uma das ideias que surge neste período, assinalada por
Fernandes (2009, p.50) é a de que “a definição de critérios é essencial para que se possa
apreciar o mérito e o valor de um dado objeto de avaliação”.
A quarta geração de avaliação apontada pelo autor não mais propõe distinções e,
sim, ruptura epistemológica com as gerações que a precederam (FERNANDES, 2009). A
ênfase na avaliação formativa, processual, continuada, qualitativa como uma alternativa aos
modelos que marcaram as gerações anteriores, pode ser assim descrita:
Trata-se de uma avaliação mais interativa, mais situada nos contextos vividos por
professores e alunos, mais centrada na regulação e na melhoria das
aprendizagens, mais participativa, mais transparente e integrada nos processos de
ensino e de aprendizagem. (FERNANDES, 2009, p.56)
Como outra possibilidade de compreensão da organização teórica construída sobre o
campo da avaliação ao longo dos anos elaboramos, ainda, o seguinte quadro esquemático,
que reflete o panorama dos enfoques ou perspectivas da avaliação a partir dos estudos de
Ernest House, citado ainda nos estudos de Dias Sobrinho (2003, p.29-35):
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Quadro 2: Perspectivas e enfoques da avaliação
Fonte: Elaborado pela autora.
Outra forma de categorizar poderia ser a partir das diferentes posturas, ora num
paradigma racionalista (quantitativo), ora num paradigma naturalista (qualitativo). As
categorizações mencionadas nesta investigação tiveram por objetivo demonstrar que o
pluralismo deste campo é de uma riqueza incontestável.
Pensando nas diferentes concepções que permeiam o campo da avaliação houve
surpresa durante a investigação, numa entrevista com a diretora da Escola A. Numa
conversa sobre a repercussão da avaliação externa na escola, a afirmativa feita deixou clara
a percepção dela e de tantos professores sobre as diferentes formas de conceber a avaliação
no cotidiano escolar:
Acho que a gente passou muitos anos, alguns anos, rejeitando a avaliação,
a avaliação como um instrumento de medida dentro da escola, Nós
Estudo de casos,
negociação;
avaliação
responsiva
Análise de sistemas –
psicometria
Cumprimento dos objetivos educacionais
Estilo da crítica
da arte –
enfoque
qualitativo
Que prescinde
dos objetivos;
interessam os
resultados
Decisão;
juízo de valor
Organização
teórica do
campo da
avaliação
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formamos um grupo que não conseguiu absorver isso, que a avaliação
realmente não era um instrumento para estar falando sobre esse aluno e de
repente embutiram essa avaliação em grande escala dentro das escolas.
Então, assim, quando nós estávamos acostumados a uma não avaliação,
ela veio para ser imposta dentro da escola. (DIRETORA ESCOLA A)
Este movimento que tratava a avaliação como sinônimo de medida, na fala desta
professora, hoje diretora, gerou nas escolas uma negação da avaliação, considerando esta
uma ferramenta que não concorria para as aprendizagens dos alunos. A avaliação em larga
escala, neste contexto, seria uma retomada ao modelo avaliativo negado pelos professores,
segundo a entrevistada.
Esta diversidade de concepções tem favorecido a multiplicidade de discursos, nem
sempre amparados num viés formativo que, apoiados pela mídia, torna inquestionável a
lógica dos exames, naturalizando-os e tornando os seus resultados como verdadeiros
espelhos de qualidade. A avaliação de sistemas, inclusive, tem se constituído como critério
de classificação (ainda que velada), para distribuição de recursos, como plataforma política,
como justificativa para reformas estruturais. (DIAS SOBRINHO, 2003).
Parece-nos que, ao trazer definições, conceptualizações de avaliação, esvaziamo-la
do que seria o cerne de sua existência: visibilizar a diferença. Esteban (2010), discutindo os
múltiplos sentidos da avaliação e a personificação destes sentidos num processo
classificatório, excludente, coloca:
A avaliação expressa com vigor os ideais de neutralidade, objetividade e
verdade que constituem o discurso científico moderno, deles se vale para
legitimar a diferenciação e a desigualdade. [...] No entanto, também tem
seu discurso tensionado, pois ao dar visibilidade à diferença, mesmo que
para normalizar os diferentes, traz para a reflexão escolar sua existência.
(ESTEBAN, 2010, p.51)
Enxergar a avaliação como um lugar de possibilidades, de enfrentamentos é um
desafio para a constituição de uma escola de qualidade. Neste sentido, podemos dizer que
uma avaliação de qualidade é aquela que é organizada em função dos sujeitos, da
comunidade educativa, dos reais interessados por seus resultados. Uma avaliação da
aprendizagem de qualidade, então, estaria centrada no sujeito da aprendizagem. Uma
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avaliação do professor estaria centrada em sua própria prática exercida. Uma avaliação de
escola partiria do próprio ideal de escola, definido por esta em seu projeto educativo. Uma
avaliação de sistema giraria em torno de sua proposta, construída e experimentada no
coletivo.
Fernandes (2010), numa construção teórica do campo da avaliação educacional,
também valoriza a leitura do contexto e a construção de significados mediados pela prática,
não como objeto de análise, mas como uma lente que nos possibilita compreender e avaliar
a qualidade do processo educativo. E isto não exclui a medida, os aspectos quantitativos.
No entanto, estes só farão sentido numa perspectiva informativa e formativa, com o
objetivo de oferecer pistas à construção do processo educativo.
Urge que a avaliação, vista nesta investigação como uma das possibilidades que
possa vir a concorrer para a promoção da qualidade, lance mão de metodologias de cunho
comunicativo e emancipatório, acreditando, sempre, que
práticas avaliativas são necessárias e imprescindíveis, nossa discussão está
na prática avaliativa que, por meio de uma padronização, nega saberes,
rotula e classifica pessoas e, ainda, cria resistências ao processo de
aprendizagem em desenvolvimento. A qualidade da educação, no ponto
de vista da pesquisa desenvolvida, não pode abrir mão do diálogo com
seus saberes e cultura e, também, da participação dos envolvidos na
elaboração e no acompanhamento do processo (FETZNER: 2010, p.9).
Quando este estudo traz, como uma de suas questões, a necessidade de perceber que
movimentos a avaliação externa provoca na produção de indicadores de qualidade na
escola, cabe-nos enxergar que contribuições a avaliação, como campo de conhecimento,
tem oferecido na construção de uma educação de qualidade visualizando, é claro, uma
educação de qualidade social, conforme o anseio de todos nós, imersos no cotidiano
escolar.
Romão (2002) nos adverte para o perigo de assumirmos posicionamentos ideológicos
em relação à avaliação que não são próprios do projeto de escola pública democrática que
delineamos em nossos projetos pedagógicos. De que, muitas vezes, trazemos no bojo de
nossas concepções, consensos históricos, favoráveis à manutenção de uma sociedade
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excludente, individualista, meritocrática, discriminatória e injusta. Ele cita alguns destes
posicionamentos:
1° - Escola boa é aquela que exige muito e “puxa pela disciplina”. 2° - O bom
professor é aquele que reprova muito. 3° - A maior parte das deficiências dos
alunos é decorrente das carências que eles trazem de casa. 4° - A democracia
exige o respeito aos códigos socioculturais e às diferenças individuais. 5° -
Avaliar é muito fácil e qualquer um pode fazê-lo. 6° - Avaliar é tão complicado
que se torna, praticamente, impossível de fazê-lo de forma correta. 7°- É preciso
eliminar os aspectos quantitativos da avaliação. 8° Nas escolas avalia-se apenas o
conhecimento adquirido pelo aluno, desprezando-se os aspectos de seu
amadurecimento físico e emocional. Essa situação precisa ser invertida.
(ROMÃO, 2002, p.43-51)
Tais clichês, quando utilizados em discursos educativos, por vezes nos tornam
cúmplices de tais ideias. No entanto, quando examinamos cada um deles à luz do
paradigma da avaliação emancipatória (SAUL, 2010), vemos que são comumente utilizados
num contexto de imobilismo, impotência, conformação da realidade.
Uma avaliação comprometida com a transformação, libertadora, compromissada com
as classes menos favorecidas, com os grupos calados pela subalternização não se consolida
com discursos, entendendo que
a pobreza da experiência não é expressão de uma carência, mas antes a expressão
de uma arrogância, a arrogância de não se querer ver e muito menos valorizar a
experiência que nos cerca, apenas porque está fora da razão com que a podemos
identificar e valorizar”. (SANTOS, 2004, p.785)
É na prática coletiva que a experiência acontece, move-se no cotidiano escolar, como
parte integrante deste, clara e perceptível por todos os interessados no fazer pedagógico, a
saber, aluno, professor, responsável, funcionários, equipe diretiva e, por que não dizer, pelo
sistema educativo. A fala da orientadora pedagógica de uma das escolas é enfática:
O que a gente faz aqui é correr atrás do nosso prejuízo diário. Nós temos um
programa de alunos gigante, uma demanda de problemas enormes, dos mais
variados e complexos. Tenta-se fazer o melhor possível. A gente tem a
consciência que o melhor para esses alunos a gente está dando.
(ORIENTADORA 1, ESCOLA A)
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Ao realizar a análise preliminar dos projetos pedagógicos das duas escolas, foi
possível observar que os dois apontam para o Regimento Escolar da Rede, como um
modelo a ser seguido em avaliação, não apenas pela “letra da lei”, mas “em seu espírito”. O
Regimento Escolar prevê, em seu capítulo III, artigo 74, que a avaliação esteja diretamente
vinculada aos objetivos previstos pelo Projeto da Unidade Escolar.
É possível observar, tanto no Regimento, quanto nos projetos das duas escolas (que
reproduzem o regimento), que não há menção de avaliação externa que venha a interferir na
prática educativa exercida pela unidade:
A avaliação, em seu caráter democrático, é um aspecto fundamental e integrante
da prática educativa no processo de ensino e aprendizagem, tanto no que se refere
aos professores quanto aos alunos e seus responsáveis, estando diretamente
vinculado aos objetivos do Projeto Político-Pedagógico da Unidade (DUQUE DE
CAXIAS, 2005, p.40).
O Regimento, em seu artigo 75, norteia a prática pedagógica das escolas e apresenta
a avaliação em uma concepção formativa, centrada no aluno e, não no conhecimento:
A avaliação do Processo Ensino e Aprendizagem terá por objetivos:
I- avaliar a Instituição;
II- diagnosticar a situação de aprendizagem do educando para estabelecer ações
norteadoras do Planejamento Escolar;
III- verificar os avanços e dificuldades do educador e do educando no processo de
construção do conhecimento, em função do trabalho desenvolvido;
IV- fornecer aos educadores elementos para uma reflexão sobre o trabalho
realizado, tendo em vista o replanejamento;
V- possibilitar aos responsáveis, compreensão dos processos desenvolvidos pela
Unidade Escolar, oferecendo subsídios para que auxiliem a vida escolar do aluno.
(DUQUE DE CAXIAS, 2005, p.40).
Tal documento encontra eco nas palavras de Paro (2011), quando aborda os
problemas em avaliar o produto, sem avaliar o processo, no caso da educação, em que o
produto é o sujeito:
A política educacional interessada na boa qualidade da educação escolar e
portadora de uma visão de educação como apropriação da cultura com vistas à
formação de personalidades humano-históricas, procurará investir seus esforços
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na melhoria do processo de trabalho escolar, ciente de que aí, no chão da escola,
que se pode garantir a boa educação e permanentemente se informar de sua
qualidade (PARO, 2011, p.708).
Nesse Regimento, o enfoque é dado à avaliação do processo, sabendo que este
subsidia a avaliação do aluno, o sujeito, o produto da educação, a razão de ser da escola, de
uma forma global, epistêmica e ontológica. A ênfase dos instrumentos de avaliação
utilizados na Rede também contemplam as especificidades de cada escola pois, de acordo
com o regimento, é a escola que elege os quatro instrumentos que culminarão na média
bimestral dos alunos, ao final de cada bimestre, a partir do 4º ano de escolaridade:
Art. 77 – Os resultados do processo de avaliação serão expressos em notas na
escala de 1 (um) a 10 (dez), sendo permitido apenas nota inteira ou fracionada
com meio ponto.
Art. 78 – As notas bimestrais atribuídas aos diferentes Componentes Curriculares
serão discutidas no Conselho de Classe e poderão ser modificadas após a análise
do desempenho do educando pela Equipe Técnico-Administrativo-Pedagógica.
§ 1º- No Ensino Fundamental, a avaliação do processo educativo é resultado da
análise do aproveitamento global do aluno com preponderância desta análise
global sobre a visão particular dos Componentes Curriculares.
§ 2º-As notas bimestrais do 4º e 5º ano de escolaridade do Ensino Fundamental e
do Ciclo I e II do Ensino Regular Noturno, serão atribuídas por Área Curricular,
serão obtidas pela soma de 4 (quatro) instrumentos avaliativos
diversificados, usados ao longo do bimestre, atribuindo valores iguais.
§ 3º-As notas bimestrais do 6º ao 9º ano de escolaridade do Ensino Fundamental
e do Ciclo III e IV do Ensino Regular Noturno, atribuídas aos Componentes
Curriculares, serão obtidas pela soma de 4 (quatro) instrumentos avaliativos
diversificados, usados ao longo do bimestre, atribuindo valores iguais. (DUQUE
DE CAXIAS, 2005, p.41)
Outra consideração a ser feita, por meio da leitura deste documento, é que há a
indicação de que todos os elementos da comunidade escolar participem ativamente da
construção do projeto pedagógico da escola, cientes de que este será o desencadeador de
todas as ações que a unidade escolar desenvolverá em prol da aprendizagem dos alunos e
que a avaliação da aprendizagem, dos processos e da instituição se dará em função deste
projeto e não de outro indicador.
Mesmo que não aponte em seu Regimento a possibilidade de uma avaliação em
larga escala, foi elaborado e aplicado nos anos de 2011, 2012 e 2013, na Rede Municipal, o
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instrumento denominado Prova Caxiasi. Ainda que de pequeno porte, com apenas 10
questões de Língua Portuguesa e 10 questões de Matemática, no 4° ano e 15 questões no 8°
ano, para as mesmas áreas, este instrumento gerou um movimento nas escolas da rede e,
consequentemente, nas salas de aula, com a realização de simulados e aulas preparatórias
para os alunos.
Nas duas escolas procuramos os documentos que respaldam a criação deste exame
na rede municipal. Não há registros de portarias e resoluções nas documentações destas
duas escolas; encontramos apenas ofícios datados de agosto e setembro de 2012 e, ainda,
fevereiro e abril de 2013, fazendo menção a esta avaliação de larga escala, denominada
Prova Caxias, discorrendo sobre sua aplicação nas unidades escolares.
No ofício número 63/13 há uma solicitação para que todos os professores da rede
que atuam no 5º e 9º ano de escolaridade (nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática)
participem da formação do Projeto Con-seguir, onde seriam discutidos os pressupostos
teóricos que respaldam a Prova Brasil e a Prova Caxias, além de orientações para utilização
dos módulos e provas anteriores. Tal formação seria dentro da carga horária dos
professores, detalhe que demonstra o grau de compromisso desta secretaria com a cultura
do exame, sob a retórica da qualidade.
Entrevistando a equipe pedagógica das escolas no mês de novembro, sobre as
contribuições do Projeto Con-seguir para a realização da Prova Brasil de 2013, uma delas
afirmou que “os livros do Con-seguir chegaram agora no final de outubro. Nós
distribuímos os livros, eles estão dando atividades em sala, mas são dois volumes e eles
não conseguiram nem trabalhar um” (ORIENTADORA 1, ESCOLA A).
Outro indício que encontramos sobre a dimensão que a “avaliação da qualidade”
tem tomado nessa rede, pode ser observado numa convocação que ocorreu, em abril de
2013, solicitando às escolas que enviassem representantes para a Revisão da Proposta
Curricularii do município. Tal discussão, que foi iniciada num ambiente virtual de
aprendizagem, não esteve disponível para todos os profissionais da rede, não sendo possível
a visualização do andamento dos trabalhos.
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Chamo a atenção para este momento vivenciado pela rede, por conta da lista de
documentos, ditos “importantes” para a realização desta revisão, disponíveis na página de
entrada da sala virtualiii
. Desta lista constam, além dos pressupostos teórico-filosóficos e da
proposta pedagógica em vigor na rede, os descritores de língua portuguesa da Prova Brasil,
o guia de elaboração e revisão de itens do INEP e a matriz de referência da Prova Brasil.
A alardeada presença de descritores das competências e habilidades a serem aferidas
nos exames de larga escala como documentos de “importância” na revisão da proposta
curricular do município adverte-nos sobre os desvios da avaliação passando, esta, a
referendar o processo de reestruturação curricular.
Para não concluir
Preocupa-nos enxergar que a concepção de qualidade que vem sendo utilizada pra
subsidiar as políticas públicas na educação da atualidade esteja vinculada a princípios
normativos e excludentes, que contemplam um modelo hegemônico de educação, não
pautado no cotidiano escolar. Tais políticas, que intensificam a cultura dos exames, que
buscam unificar os percursos, tempos e espaços escolares, que buscam padrões mínimos de
desempenho, pautados em critérios de excelência, não contemplam a diversidade dos
sujeitos, bem como os processos e as práticas educacionais cotidianas que privilegiam a
construção de uma cultura escolar.
Sobre o advento da cultura do exame o principal aferidor da qualidade educacional,
afirmamos a existência de movimentos contrarreguladores, questionando a eficácia desta
ferramenta da avaliação:
No que tange à qualidade, parece-nos que a avaliação tem sido utilizada
como a redentora dos males da educação, transformando-se em um fim
em si mesma. Há uma ilusão social de que avaliar os sistemas garante
qualidade. Entende-se que aumentar a proficiência dos estudantes nos
exames é o mesmo que elevar a qualidade, sendo esta medida somente
por meio de indicadores e dados. Conceito polissêmico tanto do ponto de
vista pedagógico, quanto social e político, a qualidade da educação não
pode ser compreendida de forma descolada da historicidade do termo,
favorecendo uma maneira superficial de entendimento e uso do mesmo.
(CARTA DE CAMPINASiv, in FREITAS, 2011, 3º item)
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Compartilhamos deste pensamento e apontamos que a qualidade deve, sim, ser
objetivada; no entanto, os índices externos se constituem apenas em um dos meios pelos
quais a escola pode monitorar sua qualidade. Precisamos considerar os indicadores de
qualidade no significado do próprio termo. Os indicadores se constituem em “sinalizações,
linhas que indicam um percurso possível de realização de objetivos compartilhados”
(BONDIOLI, 2004, p.19). Lembrando, sempre, que
a qualidade não é um valor absoluto [...] mesmo porque diferenciados são
os contextos, isto é, as realidades locais que se propõem a colocar a
qualidade em prática, e efetivamente a colocam, cada um à sua maneira,
de acordo com a própria história, segundo as próprias tradições, com a
própria dotação de recursos materiais e humanos. [...] A qualidade não é
um produto, não é um dado. A qualidade constrói-se. (idem, p.16)
Nesta direção, a pesquisa avançou percebendo o quanto a cultura do exame como
estratégia de aferição de qualidade apresenta-se afastada do ideário daqueles que fazem o
cotidiano escolar. Mesmo que o sistema de metas e a presença de indicadores de qualidade
tenham sua repercussão na mídia, sendo absorvido pelos sistemas mais abrangentes de
educação (por exemplo, a SME de Duque de Caxias), nas unidades escolares permanece a
ideia da escola como um lugar de desenvolvimento, com ênfase no processo e não no
produto.
NOTAS
___________________________
1 Avaliação em larga escala elaborada e aplicada pela equipe interna da Secretaria Municipal de Educação de
Duque de Caxias com o objetivo de preparar os alunos para a aplicação do instrumento Prova Brasil, do
INEP. No ano de 2012, foram submetidos a este exame os alunos do 4° e 8° ano de escolaridade, que em 2013
estariam no 5° e 9°ano, respectivamente, com seus desempenhos observáveis em Língua Portuguesa e
Matemática.
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1 Esta Revisão da Proposta Curricular inicialmente se deu a partir da realização de um fórum numa Sala
Virtual, onde as ideias seriam debatidas antes da Plenária. Poderiam participar, apenas, um representante de
cada segmento, por unidade escolar.
1 Sala Virtual Professor Paulo Freire.
11 A Carta de Campinas foi redigida por um grupo de profissionais da educação a partir das discussões
realizadas no Seminário de Avaliação e Políticas Públicas Educacionais, ocorrido entre os dias 16 e 18 de
agosto de 2011, na Universidade Estadual de Campinas. Estes vêm a público trazer suas preocupações com o
presente momento educacional brasileiro, no tocante às políticas públicas de responsabilização, meritocracia e
privatização em curso.
REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS
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EDUCAÇÃO E DIREITO: QUESTÕES PARA O CURRÍCULO
Rosalva de Cássia Rita Drummond
Colégio de Aplicação do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Resumo
O texto que apresento, tem como pretensão retomar o debate a respeito da ampliação do
Ensino Fundamental, incluindo nesta pauta questões pertinentes ao “direito” no discurso
educacional. Trata-se de um recorte da pesquisa desenvolvida no mestrado, onde investigo
os processos de produção curricular na transição Educação Infantil-Ensino Fundamental. A
perspectiva metodológica da abordagem do ciclo de políticas, contribuiu no entendimento
que as políticas são produzidas em diferentes contextos que não estão separados por uma
lógica linear e estanque, não tem dimensão temporal nem sequencial, e que os contextos se
articulam, estão ligados e inter-relacionados. Nesse viés, as produções no interior da escola,
são reconhecidas como espaço de produção de políticas curriculares, o que significa
considerar que esses processos constituem-se por arenas de disputa e embates, em que
alguns dos discursos são legitimados e outros silenciados, sem descontextualizá-la das
demais instâncias nas quais a escola se insere e se articula. Neste sentido, procuro a partir
da produção da pesquisa, puxar fios frouxos do trabalho realizado, inserindo novas leituras
para compreender os deslizamentos/desdobramentos do sentido do “direito à educação”, do
“direito à escolarização” e dos “direitos de aprender”. Por esta via, tomo como possiblidade
a releitura da pesquisa a partir do enfoque do estudo analítico realizado sobre os textos das
políticas de ampliação do Ensino Fundamental de 9 anos, o que possibilitou-me argumentar
que esta política, já é por si, uma estratégia de significar o tempo de escolaridade no
sistema educacional brasileiro como prerrogativa de “sucesso escolar” (indicador de
qualidade) e, por outro lado, em sua construção, traz a discussão sobre as expectativas de
aprendizagem, como enunciado/anunciado para a construção dos direitos de aprendizagem,
o que confere a necessidade de discussão sobre os efeitos desses sentidos na produção de
políticas curriculares.
Palavras-Chave: Política Pública; Direito; Currículo
EDUCAÇÃO E DIREITO: QUESTÕES PARA O CURRÍCULO
Em fevereiro deste ano, a Lei nº 11.274 de 2006, que alterou a redação dos arts. 29,
30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelecendo as diretrizes e
bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
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fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade, completou 10
anos. Durante esta década muitas questões se fizeram presente, destacando-se inclusive,
outra alteração do artigo 4º da LDB 9394/96, que definiu a obrigatoriedade de matrícula a
partir dos 4 anos de idade na Educação Infantil. O texto que apresento, tem como pretensão
retomar o debate a respeito da ampliação do Ensino Fundamental, incluindo nesta pauta
questões pertinentes ao “direito” como discurso educacional.
Durante a pesquisa do mestrado, desenvolvi estudo sobre a transição das crianças,
procurando, contudo, não limitar a discussão aos possíveis rompimentos na passagem das
crianças de uma etapa a outra, mas discutir os processos de construção de propostas
curriculares no entre-lugar (BHABHA, 2011). Nesse contexto, muitas questões foram se
fazendo presentes, além de tantas outras que me levaram ao trabalho dissertativo e, a partir
da perspectiva das produções curriculares no terceiro espaço, foram analisadas as
articulações/mediações/negociações firmadas nas arenas em que são produzidos os sentidos
que se hegemonizam na construção do currículo no entre-lugar Educação Infantil-Ensino
Fundamental.
A situação das crianças que chegam cada vez mais novas no Ensino Fundamental,
agravou-se, no âmbito estadual, pela Lei Estadual nº 5.488/09 que dá o direito de matrícula
no primeiro ano do Ensino Fundamental, crianças nascidas até 31 de dezembro do ano que
completam seis anos. Na pratica, muitas crianças chegavam/chegam ao primeiro ano do
Ensino Fundamental, ainda com cinco anos. A questão do acesso das crianças como
direito, fato que justificou a implementação da Lei no Estado do Rio de Janeiro, me fez,
considerar a perspectiva do “direito” como possibilidade de reflexão.
No desenvolvimento do trabalho, os encontros dos professores da Educação Infantil
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foi espaço de pesquisa, considerando ali os
processos de negociação e articulação na produção de políticas curriculares no contexto da
escola. A opção teórico-metodológica, delineada a partir da perspectiva da investigação dos
processos de produção de sentidos na construção de políticas curriculares na escola,
reconhecendo-a como instância permanente de decisões. Nesse mote, os diálogos propostos
com Bhabha, Bakhtin e Ball articulam-se na argumentação e entendimento dos processos
de produção curricular como espaço de disputas, cujos diferentes sentidos e interesses
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geram tensões provocando rearranjos, releituras, dessa forma os discursos que são
empreendidos na disputa por hegemonia nas relações em que são tecidas as produções
curriculares na escola desarticula ao mesmo tempo que abre fendas que possibilitam
ressignificações.
A perspectiva metodológica da abordagem do ciclo de políticas, contribuiu no
entendimento que as políticas são produzidas em diferentes contextos que não estão
separados por uma lógica linear e estanque, não tem dimensão temporal nem sequencial, e
que os contextos se articulam, estão ligados e inter-relacionados: “cada um deles apresenta
arenas, lugares e grupos de interesses e envolve disputa e embates” (MAINARDES,
FERREIRA, TELLO, 2011, p. 157). Nesse viés, entendo que as produções no interior da
escola, se articulam no contexto da prática, esse movimento no entanto, não limita a escola
como instância que implementação das políticas, mas reconhece também como espaço de
produção de políticas curriculares, o que significa considerar que esses processos
constituem-se por arenas de disputa e embates, em que alguns dos discursos são
legitimados e outros silenciados, sem descontextualizá-la das demais instâncias nas quais a
escola se insere e se articula.
Diante da decisão de apresentar um recorte da pesquisa, fugindo de uma construção
genérica das discussões apresentadas na dissertação, opto por trazer um enfoque em que
puxo fios frouxos do trabalho realizado, inserindo novas leituras, tendo em vista que o texto
não se conclui com o ponto final da dissertação. Por esta via, tomo como possiblidade a
releitura da pesquisa a partir do enfoque de releitura do estudo realizado sobre os textos das
políticas de ampliação do Ensino Fundamental, estudo que vem sendo aprofundado na
pesquisa de doutorado.
Retomando a leitura dos textos da política sobre a ampliação do Ensino Fundamental
O estudo dos textos das legislações e orientações curriculares sobre a ampliação do
Ensino Fundamental para nove anos, se deu no intento de compreender o processo de
construção da legislação em vigor a partir do olhar, que procurava compreender os
processos de construção das produções políticas na definição do lugar da criança com seis
anos, em âmbito nacional e com seis/cinco no âmbito estadual. Aceitando que política
curricular se constitui em processo de “produção de múltiplos contextos sempre
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produzindo novos sentidos e significados para as decisões curriculares nas instituições
escolares” (LOPES, 2011, p. 274). Dessa forma, a pesquisa se fundamentou na perspectiva
do que Bhabha chama de “ir além”, “além” do que parece estar posto, “para retornar com
um espírito de revisão e reconstrução às condições políticas do presente” (BHABHA,
1998, p. 22).
O olhar para os textos oficiais possibilitou desenvolver estudo tomando como foco
as transformações no Ensino Fundamental. Proponho aqui, retomar tal estudo,
considerando a perspectiva do “direito” e dos desdobramentos através dos “direitos de
aprendizagem” como eixo de articulação nas proposições curriculares das políticas atuais.
Nesse sentido, o discurso do “direito sob judice” no contexto educacional, me mobiliza a
buscar a compreensão os processos de produção das políticas. Para tanto, tomo como
caminho de análise, a hipótese de que as questões que atravessam esta discussão, reinserem
nas abordagens curriculares novos arranjos e compreensões outras dos processos de
significação no campo do currículo. As referências marcadas pela lógica neotecnicista de
currículo, tensionadas pela lógica das avaliações sob os argumentos dos discursos de
“qualidade” e da qualidade como “direito” razão da necessidade de resposta aos índices de
avaliação, indutora das políticas educacionais atuais.
As discussões propostas por Ball possibilita a construção de um arcabouço teórico
que me permite ampliar o entendimento dos estudos realizados com vistas à análise das
políticas educacionais nacionais no contexto atual. Em seu trabalho, o autor ajuda a pensar
no sentido de que a teoria política, não pode se limitar ao controle estatal. (Lopes e
Macedo, 2011) A política, traz em si, os processos de construção, a partir das
reconfigurações dos próprios sentidos do que venham ser educação de qualidade, justiça
social, enfim, uma gama de conceitos, cujos sentidos são disputados e que geram o que os
autores definem como
confusão, necessidades (legais e institucionais), crenças, valores discordantes, incoerentes e contraditórios, pragmatismo, empréstimos, criatividade e experimentações, relações de poder assimétricos (de vários tipos), sedimentação, lacunas e espaços, dissensos e constrangimentos materiais e contextuais. (Ball e Mainardes, 2011, p.13)
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Desta forma as políticas não são fixas, imutáveis e ainda mais, sujeitas a
interpretações, traduções, estando sempre em fluxo, porque não se limitam ao serem
escritas, a um texto inerte, dado. E, ao considerar que “políticas diferentes geram diferentes
quantidades de “espaços de manobra”, estas são sempre objeto de alguma forma de
tradução ou de “leitura ativa”, processos de re-representação, reordenamento e
refundamentação.” (MAINARDES, BALL, 2011, p.14) Como proposta, os autores
defendem que as políticas não devem ser consideradas em margem que se limitam em
fronteiras nacionais ao pontuar que “a política flui/circula através de inculcações capilares
transnacionais”. (p.13), modo pelo qual são encaminhadas as proposições reflexivas neste
texto.
Direito à escola ou direito à educação?
No fluxo das produções das políticas que visam “assegurar” e “garantir” os direitos,
uma mudança significativa foi a alteração da LDB 9394/96 pela Lei 11.274 de 06 de
fevereiro de 2006 que alterou a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87, estabelecendo as diretrizes
e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade (BRASIL, 2006).
Até a promulgação, em 2006, o lugar da criança com seis anos na educação brasileira foi
mote de muitas polêmicas, por vezes pelas questões relativas às questões orçamentárias do
Fundef, quando o fundo de financiamento atendia apenas o Ensino Fundamental, mas
também pelo que se entendia como trabalho da Educação Infantil e Ensino Fundamental e
suas especificidades e concepções de infância consideradas nesse trabalho. A questão sobre
continuidade da Educação Infantil ou ampliação do Ensino Fundamental não deve ser
considerada de forma estanque, mas configura-se em um contexto complexo de questões
que imprimem marcas aos modos como vão sendo produzidas as políticas curriculares para
estes segmentos da Educação Básica, o financiamento, a organização da escola, a proposta
pedagógica, dentre outras questões, produz efeitos na construção curricular no cotidiano da
escola, nos modos de compreensão dos processos de aprendizagem e os modos de ensino.
A problematização inicial da pesquisa de mestrado foi tensionada pelo fato de
alguns estados, sob o argumento do direito ao acesso, foi concedido o direito a matrícula
das crianças que completam seis anos até 31 de dezembro do ano no Ensino Fundamental, a
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exemplo, a situação prevista na Lei Estadual 5844 de 09 no Rio de Janeiro. Os inúmeros
casos de famílias e instituições de ensino que questionavam e buscavam o direito de
matrícula de crianças aponta à inquietação quanto à temática. Sob o argumento do direito à
educação, como direito fundamental social, considerando que não haveria impeditivo na
matrícula no 1º ano do Ensino Fundamental de crianças que complete seis anos durante o
ano letivo, tal “direito” foi concedido. Entre decisões judiciais, leis e orientações do
Conselho Nacional de Educação, mais uma vez é o argumento do “direito” que subjaz a
produção das políticas, tomando como indicativo um sentido estrito de educação escolar.
Nesse emaranhado, questiono o sentido da promulgação de uma lei estadual que
visa garantir o direito de acesso ao ensino fundamental, no mesmo contexto em que era
discutido e instituído a obrigatoriedade de matrícula a partir dos quatro anos, e que ainda,
havia sido, desde a criação na LDB 9394/96, reconhecido a Educação Infantil, etapa da
Educação Básica. Cabe então perguntar: De que “direito” estamos tratando?
Nesse fluxo, tomando como pressuposto os sentidos do “direito” no contexto
educacional, e seus processos de significação, do que venha ser “direito a educação”,
pergunto ainda: Direito a que educação?
A questão do “simples lugar da criança” no acesso à escola, não é tão simples e
parece retomar vias mais complexas de se pensar o contexto educacional atual, mais uma
vez, as questões sobre o que ensinar e como ensinar que fazem que se colocam com
protagonismo das discussões recentes, expressas no que vem sendo chamado de “direitos
de aprendizagem e de desenvolvimento”.
O termo “direito” como perspectiva de um bem a ser garantido, necessita
compreensão das nuances do seu uso nos diferentes contextos. Procuro aqui discorrer,
argumentando que o direto como vem sendo requerido, implica em muito mais que o
acesso da criança na escola, diz respeito ao entendimento do que venha ser o trabalho na
Educação Infantil e Ensino Fundamental e suas relações. Por sua vez, o lugar da criança,
que parece em primeira análise, se reportar a idade certa de matrícula, a idade certa de
alfabetizar-se; a idade certa como obrigatoriedade de matrícula na EI, traduzem modos
outros que por sua vez, tensionam as produções curriculares em ambas as etapas da
Educação Básica, pautados na prerrogativa de que há uma necessidade posta ao currículo
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do Ensino Fundamental inserem e reinserem à esta proposta curricular o lugar das “coisas
sérias”, em contraponto com o espaço lúdico da Educação Infantil, ao mesmo tempo em
que seu currículo é tensionado à resposta a estas dicotomias, pela via da “preparação para”,
como momento de sistematização das normativas, que justificam a existência da escola
básica e sua obrigatoriedade de matrícula aos 4 anos de idade (como promessa de quando
maior o tempo de escolaridade, maior chances de sucesso na vida escolar).
No fluxo das construções políticas: o direito
O estudo analítico das políticas do Ensino Fundamental, possibilita argumentar que
ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, já é por si, uma estratégia de significar o
tempo de escolaridade no sistema educacional brasileiro durante um período e, por outro
lado, em sua construção, traz a discussão sobre as expectativas de aprendizagem, como
enunciado/anunciado para a construção de base nacional comum. Embora compreenda que
haja a necessidade de aprofundar estes argumentos, por hora, o faço, no sentido de puxar
novos fios nessa problematização.
O Parecer CEB nº 24 de 2004 que sinalizava a necessidade das discussões sobre a
proposta pedagógica e apresentando estudos para o estabelecimento de normas nacionais
para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração, trazia na apreciação
do relatório a consideração de que não estava explícita na Constituição Federal de 1988
nem na LDBEN a ampliação para nove anos; contudo, indicando que na Lei nº 10.172, de 9
de janeiro de 2001, que “estabelece o Plano Nacional de Educação”, a ampliação para nove
anos de duração do Ensino Fundamental como uma das metas. A justificativa
fundamentada no Plano Nacional de Educação 2001 cujo o objetivo era:
oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização
obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as
crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade
(BRASIL, 2004a, p. 3).
Atravessa-se então o discurso de qualidade impresso à necessidade construção de
uma proposta pedagógica “adequada”, em que os “diretos” de acesso e continuidade são
tomados pela problematização do que deve ser ensinado para que se efetive uma educação
de qualidade, em justificativa a perspectiva da aprendizagem [da língua] como um
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“direito”. Nesse sentido, o voto do relator acompanha a conclusão de que cada sistema é
livre para adotar, à época, uma ou mais opções com vistas à educação de melhor qualidade.
Nesse momento ainda, as relações entre financiamento e atendimento dos alunos no Ensino
Fundamental fica explicito no parecer.
A discussão de obrigatoriedade articulava-se então à concepção de que quanto mais
cedo se ingressa na escola, mais chances de permanência e sucesso. Embora compreenda-
se que nesse momento a obrigatoriedade de matrícula se desse através do acesso ao Ensino
Fundamental, por isso a necessidade de ampliação desta etapa da Educação Básica, destaca-
se aí, a reflexão dos sentidos disputados do que seja o trabalho pedagógico tanto da
Educação Infantil quanto do Ensino Fundamental.
A ampliação do Ensino Fundamental então, vai se constituindo sobre a pretensa
articulação curricular com a Educação Infantil, situação que parece não ter sido superada.
Embora, não seja esta a discussão proposta, talvez seja importante destacar as marcas sob
as quais as construções e arranjos das políticas curriculares vão se constituindo. Não se
trata de mais uma vez retomar a discussão sobre as tensões da Educação Infantil e Ensino
Fundamental, mas levantar a problematização do que está em jogo nesse contexto do que se
entende por educação e conhecimento.
O direito de matrícula no Ensino Fundamental, se faz excluindo o direito a
permanecia na Educação Infantil. Nessa reflexão, muito mais que discutir o “lugar da
criança” na Educação Básica, significa a complexa relação do que considera como direito à
educação. Assim, no processo de construção das políticas ao longo dos últimos 20 anos,
podemos observar uma série de medidas que visavam/visam, dentre outras questões,
universalizar a Educação Básica e as contradições nas decisões políticas no construto desse
arcabouço.
Ao considerar a Constituição Federal Brasileira de 1988, que adota o modelo do
Estado Social de Direito, por meio da qual o homem é elevado à condição de sujeito de
direito, através da figura do direito público subjetivo, no que tange ao direito à Educação, o
art. 6º da Constituição Federal Nacional de 1988, assegura o exercício do Direto Social à
Educação, direito esse, previsto no Art. 205:
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A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. (BRASIL, 1988).
Na Constituição Federal nos artigos citados, são disciplinados pelo artigo 208 e pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, de 20 de dezembro de 1996
(LDBN 9394/96). O entendimento requerido nessa leitura, é salientado por Duarte ao
comentar que:
(..) o direito à educação não se reduz ao direito do indivíduo de cursar o ensino
fundamental para alcançar melhores oportunidades de emprego e contribuir para
o desenvolvimento econômico da nação. Deve ter como escopo o oferecimento
de condições para o desenvolvimento pleno de inúmeras capacidades individuais,
jamais se limitando às exigências do mercado de trabalho, pois o ser humano é
fonte inesgotável de crescimento e expansão no plano intelectual, físico,
espiritual, moral, criativo e social. O sistema educacional deve proporcionar
oportunidades de desenvolvimento nestas diferentes dimensões, preocupando-se
em fomentar valores como o respeito aos direitos humanos e a tolerância, além da
participação social na vida pública, sempre em condições de liberdade e
dignidade. Assim, no Estado Social, a proteção do direito individual faz parte do
bem comum. (DUARTE, 2011, p.115)
Para a autora, o Direito, é por si, a representação de certos bens, ao passo que
garantia se faz por assegurar o acesso a estes bens, dessa forma, o direito, como direito
público subjetivo precisa ser assegurado através de garantias, que no caso da Educação, se
fazem por meio de princípios como o da obrigatoriedade e gratuidade. Assim,
obrigatoriedade, gratuidade e receita, podem ser interpretados como modos de assegurar a
fruição do direito à Educação.
Minha questão, no entanto, se faz pelos sentidos que vão sendo dado ao direito.
Argumento que os aspectos vinculados ao direito, bem como o que é caracterizado como
garantia para assegurar tal direito, são também modos significá-lo. Na tentativa de
compreender os modos de significação ao longo do tempo, procuro aqui considerar alguns
aspectos que corroborem para novas significações, o direito à Educação e seus processos de
efetivação através das ações que visam a garantia deste direito, como elementos necessários
nessa leitura, propondo como sugerido por Bhabha (2011), tentar sair do determinismo da
inevitabilidade histórica alocada nos discursos liberais, “a repetição sem a diferença”
(BHABHA, 2011, p.94), propondo considerar que
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A importância de tal retroação está na sua habilidade de reinscrever o passado, de
reativá-lo, de realoca-lo, de ressignificá-lo. E, o que é ainda mais significativo,
ela submente o nosso entendimento do passado, a nossa reinterpretação do futuro,
a uma ética da “sobrevivência”, que nos permite trabalhar através do presente.
(BHABHA, 2011, p.94)
E nesse desafio, de trabalhar através do presente, a possibilidade de confrontar
“essa difícil fronteira, a experiência intersticial, entre o que tomamos como imagem do
passado e o que está realmente envolvido na passagem do tempo e na passagem do
significado.” (Op.,cit., p.94) que busco compreender possíveis articulações entre os
processos de produção do sentido da “Educação como Direito” e suas implicações na
construção de políticas curriculares, puxando fios para compreender os usos deslocados, no
contexto atual, do sentido de “direito” , expressos através dos “direitos de aprendizagem e
desenvolvimento” nas políticas de currículo.
Algumas considerações
O que tento promover neste ensaio, é a suspeita de que o uso do conceito de
“direito”, como direto subjetivo à educação, tem seu sentido deslocado, em direitos de
aprendizagem (embora não como sinônimos) na produção de políticas curriculares atuais. O
direito a aprender, toma lugar de modo que:
A formulação “direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento” que se
hegemonizou no PNE e que norteia as BNC não é simples de ser
operacionalizada e essa dificuldade é visível ao longo do documento elaborado
pelo MEC. O que seriam direitos de aprendizagem e desenvolvimento? Como
destaca Saviani, em entrevista à Nova Escola, trata-se de um termo de uso
estranho, talvez derivado, numa associação que ele apenas induz, da expressão
constitucional educação como direito de todos e dever do estado. Desde 1988 a
educação tem sido descrita, constitucionalmente, como direito público subjetivo,
ou seja, como uma prerrogativa garantida ao indivíduo pela norma legal objetiva.
(MACEDO, 2015, p. 895)
A produção no campo do direito nos possibilita pensar nas/das distorções no meio
educacional (bem como em outros campos) tangenciados por decisões judiciais. Parece que
o DIREITO (como preceito inquestionável na sociedade) é tomado como instância que
tensiona os processos, sejam eles quais forem, “legalizando” e “legitimando” discursos. No
que diz respeito ao acesso até então, compreendidos como “decisões” de cunho “inclusivo”,
mas também local e individualizado, permite-me pensar na produção de discursos que
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produzem efeitos de diminuir espaços de questionamento, pelo menos em primeiro olhar.
Contudo, cabe retomar a discussão e puxar fios dessa trama: É direito tratar o currículo
como direito?
Esta perspectiva corrobora na perspectiva de que as marcações temporais (expressas
como “direitos” ao acesso e “direitos” de aprendizagem) são balizadores das políticas
públicas e das propostas curriculares, que funcionam como arranjos que possibilitam criar
indicadores de qualidade. Assim, o direito de acesso, o direito de aprender e o direito de
permanência, são impetrados por marcas temporais definidas pela obrigatoriedade de
matrícula, pelo tempo determinado para alfabetizar-se, pela organização da base nacional
curricular comum em ano de escolaridade, enfim, por modos e tentativas de controle, que
se configuram em formas de metas a serem alcanças e por sua vez, possibilidades de
mensuração qualitativa em detrimento das qualitativas. Esse exposto, permite-me inferir
questionamentos a respeito dos modos como as políticas públicas vem sendo produzidas, a
partir da promessa do Direito à Educação como garantia de acesso ao pleno exercício da
cidadania. Finalizo esta provocação, colocando a necessidade de continuar esta discussão,
retomando conceitualmente alguns pressupostos que dizem respeito à construção das
políticas curriculares do que consideramos por democracia, justiça social, igualdade,
universalismo e diferença. E, questionando: É direito tratar o currículo como direito?
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_______. Lei nº 11.274/06. Altera a redação dos Arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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