SOCIOLOGIA · com enfoque sociológico. Apresentamos neste volume um conjunto de concepções sobre...

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3a SÉRIEENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

SOCIOLOGIACiências Humanas

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO

3a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO

Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 7

Situação de Aprendizagem 1 – O que é cidadania 7

Situação de Aprendizagem 2 – A conquista dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil 23

Situação de Aprendizagem 3 – A Constituição Cidadã (1988) 33

Situação de Aprendizagem 4 – Direitos e deveres do cidadão 39

Situação de Aprendizagem 5 – Formas de participação popular na história do Brasil 44

Situação de Aprendizagem 6 – Os movimentos operário, sindical e pela terra 51

Situação de Aprendizagem 7 – O movimento feminista 64

Situação de Aprendizagem 8 – Movimentos populares urbanos 71

Situação de Aprendizagem 9 – Novos movimentos sociais: negro, LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais) e ambientalista 76

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 90

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 94

Gabarito 95

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Sociologia – 3a série – Volume 1

Caro(a) professor(a),

Ao longo das duas primeiras séries do En-sino Médio, construímos com os alunos a questão do olhar sociológico sobre o cotidia-no. Apresentamos como a Sociologia, com seus objetos e métodos próprios, constituiu-se como ciência, tomando de empréstimo e em-prestando contribuições diversas de outras disciplinas das Ciências Humanas. Assim, na 1a série, trabalhamos os princípios do estra-nhamento e da desnaturalização dos fenôme-nos sociais, o contexto histórico do surgimento da Sociologia, o processo de socialização e a construção de papéis sociais, o trabalho do sociólogo e a distinção entre diferença e desigualdade.

Na 2a série, optamos por tratar de questões relacionadas à temática da cultura, com o ob-jetivo de refletir sobre seu papel na vida social dos indivíduos e na construção da identidade dos jovens e acrescentar ao estudo da Sociolo-gia uma perspectiva antropológica. Ainda nessa série, discutimos o papel dos meios de comunicação de massa e propusemos uma re-flexão sobre consumo e consumismo. Contem-plamos também a temática da migração e do trabalho. Por fim, inserimos a discussão da violência e as diversas formas sob as quais ela se manifesta e atinge os jovens.

Nesta 3a série, e na conclusão, portanto, do Ensino Médio, priorizamos conhecimentos concernentes à Ciência Política, abordando as temáticas relativas à constituição e estrutura do Estado brasileiro, os processos políticos de construção da cidadania, no Brasil e no mun-do, e as lutas dos diversos movimentos sociais nas suas reivindicações por acesso e amplia-ção dos direitos, sejam eles civis, sociais, polí-tico ou humanos. Procuramos demonstrar aos

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

alunos em que medida as conquistas no cam-po dos direitos – aqueles que os cidadãos podem gozar hoje – são resultado de um lon-go processo de conflitos e interesses de classes. E, utilizando esse conhecimento histórico, procuramos também conscientizar os alunos a respeito da importância da participação po-lítica na construção de uma sociedade mais justa e incitá-los a sentirem-se sujeitos dessas conquistas.

Conhecimentos priorizados

Uma das principais preocupações da Socio-logia diz respeito à percepção do educando em relação ao lugar que ele ocupa na sociedade em que vive. Nesse sentido, um dos propósitos deste volume é auxiliá-lo na introdução à te-mática da cidadania, por meio de uma aborda-gem interdisciplinar que dialoga com outras Ciências Humanas, especialmente a História, a Filosofia e a Ciência Política, contribuindo assim para que o aluno adquira um olhar sobre si mesmo enquanto cidadão.

Porém, ser cidadão é muito mais do que ter clareza sobre seus direitos e deveres. Em uma sociedade verdadeiramente democrática, é preciso que haja a participação ativa de todos para que os direitos previstos pela Constitui-ção sejam efetivamente garantidos. Outro ob-jetivo deste volume é, portanto, por meio de diversificadas atividades, despertar o interesse, instigar a curiosidade e promover o debate e a reflexão em torno da problemática da partici-pação política, sob a ótica dos movimentos sociais ao longo da história e na atualidade. Tal reflexão é fundamental para a discussão do processo de construção da cidadania moderna. Por essa razão, neste volume os alunos terão a

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oportunidade de retomar alguns conteúdos que já aprenderam nas aulas de História, agora com enfoque sociológico.

Apresentamos neste volume um conjunto de concepções sobre o que é cidadania e como as ideias defendidas por diferentes pensadores, no passado, contribuíram para construirmos nossa relação com o Estado nos dias de hoje. Além disso, os alunos entrarão em contato direto com trechos de documentos fundamen-tais para o conhecimento dos seus direitos e deveres, como a Constituição brasileira e os Códigos e Estatutos que se seguiram à sua promulgação em 1988, a fim de desenvolver a sua própria formação enquanto cidadão ativo, capaz de participar das questões de interesse social e político, nos mais diversos níveis, desde a própria escola, comunidade ou bairro, mas também, futuramente, de sua cidade. Pretende--se, principalmente, que sejam capazes de re-conhecer que os direitos sociais e políticos representam uma conquista de homens e mu-lheres que se mobilizaram e lutaram em defesa de seus interesses e de sua identidade. Espera-mos que nossas propostas possam contribuir com suas atividades docentes.

Competências e habilidades

Na 3a série esperamos que os alunos sejam capazes de retomar as questões que foram le-vantadas nas séries anteriores e que, como re-sultado do processo de construção do olhar sociológico, consigam afastar-se dos fenôme-nos sociais e estranhá-los, desnaturalizando as percepções iniciais. Ao discutir a questão do estranhamento da realidade, neste momento final do Ensino Médio, acreditamos ser opor-tuno refletir sobre formas de atuar sobre ela. Nesse sentido, é importante tornar o aluno apto a compreender o caráter processual da

cidadania e perceber, portanto, que ela é um eterno vir-a-ser.

É igualmente importante que estejam cons-cientes de que não há uma única forma de exercê-la a exemplo das diferentes maneiras com que ela é apropriada pelos distintos grupos que compõem a sociedade, em conformidade com a participação política de cada um deles.

Metodologia e estratégias

Como já afirmado nas séries anteriores, o recurso metodológico da disciplina de Socio-logia está pautado pelo princípio do estranha-mento. É importante que o aluno seja capaz de perceber que o olhar da Sociologia para o objeto de sua análise é de afastamento e de crítica com relação a tudo o que lhe aparece como natural, como verdadeiro e definitivo. Esse olhar sociológico deve buscar uma expli-cação de como e por que os fenômenos sociais ocorrem, recusando as explicações de que sempre foram assim ou devem ser assim. Dessa maneira, o estranhamento é acompanhado da desnaturalização do olhar.

Em termos de estratégias, neste volume sugerimos que sejam intercaladas aulas expo-sitivas e dialogadas sobre os principais concei-tos a serem discutidos, incluindo análise de imagens, elaboração de textos dissertativos e composição de letra de música.

Avaliação

As propostas de avaliação diferem dependen-do da Situação de Aprendizagem. Mas, de for-ma geral, elas envolvem a redação de textos dissertativos argumentativos, a resposta a ques-tões baseadas na leitura e na análise de textos ou trabalhos de pesquisa individuais ou em grupo.

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

O conceito contemporâneo de cidadania é fruto de um longo processo de desenvolvi-mento histórico, permeado por constantes lutas políticas e conquistas sociais consoli-dadas por diferentes grupos na busca pela defesa de seus direitos. O objetivo desta Si-tuação de Aprendizagem é introduzir a no-ção de cidadania, desde as origens do termo “cidadão” até sua concepção moderna, dis-cutindo como chegou à forma que conhece-mos atualmente. Procuraremos demonstrar que a cidadania não é um conceito estático, mas em construção, uma vez que, embora a

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1O QUE É CIDADANIA

noção de cidadania se encontre formulada na Constituição brasileira e em diversos outros documentos como a Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948 pela Organização das Nações Unidas (ONU), ela ainda não é um direito efetivo para todos os seres humanos.

Isso ocorre porque a cidadania prevê a garantia dos direitos civis, políticos, sociais e humanos que ainda não são estendidos a todo e qualquer cidadão. Discutiremos então quem pode ser considerado cidadão atualmente.

Conteúdos e temas: origem da palavra “cidadão” e seu significado; o cidadão ao longo da história; direitos civis, direitos políticos, direitos sociais e direitos humanos.

Competências e habilidades: relacionar conteúdos apreendidos em outras disciplinas para a compreensão do processo de constituição da cidadania moderna; leitura, interpretação e comparação de documentos históricos; identificação, descrição e classificação de conceitos e termos jurídicos.

Sugestão de estratégias: análise de imagens, reportagens de jornais e revistas e debates em sala de aula.

Sugestão de recursos: retroprojetor, jornais, revistas, giz e lousa.

Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação dos resultados.

O objetivo, neste momento, é retomar com os alunos algumas informações apresentadas nas aulas de História e colocá-las em uma perspectiva diacrônica, isto é, observá-las do ponto de vista de um processo. O intuito é mostrar como o conceito de cidadania chegou

à forma como o conhecemos hoje e, ao final, compará-lo com as noções explicitadas pelos alunos na Sondagem e sensibilização.

Observe que o processo de construção da cidadania não se deu de forma contínua, isto

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é, não se desenvolveu linearmente sem rup-turas, de modo a se constituir em um concei-to único e acabado. Pelo contrário: a noção que temos hoje de cidadania não pode ser reduzida a uma concepção fechada, plena-mente formada e válida para todos os con-textos sociais que a adotam. Ela comporta variações, contradições e encontra-se em permanente reconstrução.

Desse modo, a importância de colocá-la dentro de uma perspectiva histórica está jus-tamente na possibilidade de perceber como a noção de cidadania foi, em diferentes mo-mentos e por distintos povos ao longo do tempo, compreendida e apropriada.

Sondagem e sensibilização

Com o propósito de fazer um levantamen-to inicial sobre o que os alunos já conhecem sobre o tema, solicite à turma que explicite o que significa “ser cidadão” e o que entendem por “cidadania”. No Caderno do Aluno, há uma atividade que propõe o preenchimento de um quadro sobre o que eles entendem sobre o tema.

Esta atividade pode ficar mais dinâmica com a organização da turma em grupos. Pre-veja cinco minutos de trabalho e então soli-cite que registrem suas reflexões iniciais no espaço destinado a essa atividade no Cader-no do Aluno. As intervenções podem eviden-ciar mais fortemente um ou outro aspecto da cidadania, como a participação política, por exemplo, representada pelo ato de votar, ou o papel social do cidadão, exemplificado pelo respeito ao meio ambiente e às leis de trânsito.

Você pode ampliar a reflexão solicitando aos grupos a análise das charges a seguir, de acordo com a atividade sugerida no Caderno do Aluno.

Figura 2 – Cidadania, de Angeli.

Figura 1 – Povo ilegal, de Henfil.

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Apesar das charges tratarem alguns pontos mais diretos e comuns da cidadania, como direitos sociais e políticos, tais como o direito à moradia, direito ao lazer e direito ao voto, busque ampliar o alcance dessas concepções

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questionando diretamente se ser cidadão é simplesmente votar, ter o direito de ir e vir ou ter respeito pelo meio ambiente, dependendo dos exemplos apresentados anteriormente.

Busque contextualizar os exemplos apresen-tados por eles com os assuntos já trabalhados na disciplina nos anos anteriores, como o con-ceito de estratificação social ou até o conceito de trabalho, desenvolvido na 2a série. Isso pos-sibilitará aos alunos uma primeira sensibiliza-ção para a ideia de que as noções de “cidadão” e “cidadania” são complexas.

As charges devem servir de estímulo para a continuidade do debate em sala de aula. Pro-cure incentivar a participação e o interesse dos alunos utilizando outras questões como: Você se considera um cidadão? Por quê? Identifique se há integrantes da turma que não se consi-deram cidadãos e quais suas razões para isso. Mesmo que todos assim se considerem, colo-que o problema em discussão. Essa é uma oportunidade de oferecer a eles uma reflexão em torno do tema central da Situação de Aprendizagem: o direito à cidadania. A refle-xão deve girar em torno de duas perguntas: Atualmente, toda e qualquer pessoa tem direito à cidadania? Nas sociedades ocidentais, esse direito sempre foi o mesmo para todas as pessoas?

Etapa 1 – Origem das palavras “cidadão” e “cidadania”

Retome as questões discutidas durante a Sondagem e sensibilização para encaminhar a discussão. Destaque que o direito à cidadania nem sempre foi um direito universal. Procure identificar, a partir dos conhecimentos que os

alunos já têm a respeito do assunto, as origens dos termos “cidadão” e “cidadania”.

A origem do termo “cidadão” remonta a uma forma de organização social específica da Anti-guidade Clássica que se difundiu no Mediterrâneo a partir do século IX a.C.: as cidades-Estado. Os “cidadãos” eram os membros da comunidade que detinham o privilégio de participar integralmente de todo o ciclo da vida cotidiana da cidade- -Estado, ou seja, das decisões políticas, da elabo-ração das regras, das festividades, dos rituais reli-giosos, da vida pública etc. Eram os únicos considerados indivíduos plenos e livres, com di-reitos e garantias sobre sua pessoa e seus bens.

É importante ressaltar que existiam varia-ções entre as diversas cidades-Estado (Atenas, Esparta e Tebas, por exemplo); não havia um princípio universal que definisse a condição de cidadão. Além disso, os critérios para integra-ção ao corpo de cidadãos variaram ao longo do tempo, e as cidades se tornaram mais ou menos abertas ou fechadas, dependendo da época. Porém, é possível indicar três grupos, entre o restante da população, que geralmente não integravam o conjunto dos cidadãos:

os estrangeiros residentes que, embora participassem da vida econômica da cidade, não tinham direito à propriedade privada e não podiam participar das decisões políticas;

populações submetidas ao controle militar da cidade-Estado após a conquista, como os periecos e hilotasa;

os escravos, que realizavam todo e qualquer tipo de ofício, desde as atividades agrícolas às artesanais, e eram utilizados, sobretudo, nos serviços domésticos. Os escravos não tinham acesso à esfera pública nem a quaisquer direitos.

a Os periecos eram habitantes dos arredores de algumas cidades gregas, que podiam se dedicar livremente aos tra-balhos agrícolas, ao artesanato e ao comércio. Embora não fossem cidadãos, mantinham-se leais à cidade-Estado à qual estavam ligados. Os hilotas constituíam uma classe de servos ligados à terra e cultivavam os lotes que o Estado atribuía aos seus proprietários, a quem deviam obediência. CHAMOUX, François. A civilização grega. Lisboa: Edições 70, 2003. p. 215.

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É importante observar que, na Grécia Clássica, as mulheres também não tinham direito à partici-pação política. No tocante às diferenças etárias, prevalecia a autoridade dos mais velhos sobre os mais jovens, uma vez que havia limites etários para os cargos mais importantes e atribuições de pode-res diferenciados aos conselhos de anciãos.

A palavra cidadania deriva do latim civis (o ser humano livre), que gerou civitas (cidadania).

Desse modo, não eram considerados cida-dãos os escravos e os chamados clientes, que deviam fidelidade ao seu patrono em troca de benefícios. Inicialmente, ser cidadão romano era um privilégio reservado apenas aos gran-des proprietários rurais, que detinham o monopólio dos cargos públicos e religiosos e o acesso às posições mais importantes na hierarquia militar (patrícios).

A história de Roma se caracteriza por uma profunda luta pela ampliação dos direitos liga-dos à cidadania pelo restante da população livre (a chamada plebe), como o direito à ocu-pação de cargos públicos e ao voto no Senado, ou o direito à propriedade privada (da terra conquistada) e à liberdade (o fim da escravidão por dívidas).

A partir da discussão desenvolvida, espe-ra-se que os alunos reflitam sobre o papel que o estudo da História Antiga, especial-mente a greco-romana, teve na Filosofia ocidental no século XVIII, no desenvolvi-mento das ideias iluministas que inspiraram as concepções modernas de cidadania.

Aproveite a atividade para discutir a perti-nência de tomar a cidadania no mundo antigo como referência para compreendê-la no mun-do moderno. Você pode questionar os alunos: Qual é a importância de estudarmos a origem dos termos “cidadão” e “cidadania” e as con-cepções que os antigos gregos e romanos tinham acerca dessas condições?

Cidadania é uma abstração derivada da junção dos cidadãos e, para os romanos, cidadania, cidade e Estado constituem um único conceito – e só pode haver esse cole-tivo se houver, antes, cidadãos.

FUNARI, Pedro Paulo. A cidadania entre os romanos. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla

(Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2008. p. 49. <http://www.

editoracontexto.com.br>.

Uma vez obtida, a cidadania romana trazia consigo privilégios legais e fiscais importantes, pois permitia ao seu portador o direito e a obrigação de seguir as práticas legais do direito romano em contratos, testamentos, casamentos, direitos de pro-priedade e de guarda de indivíduos sob sua tutela (como as mulheres da família e pa-rentes homens com menos de 25 anos).

FUNARI, Pedro Paulo. A cidadania entre os romanos. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla

(Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2008. p. 66. <http://www.

editoracontexto.com.br>.

[...] a imagem que faziam da cidade an-tiga, no entanto, era idealizada e falsa. A cidadania nos Estados nacionais contem-porâneos é um fenômeno único na Histó-ria. Não podemos falar de continuidade do mundo antigo, de repetição de uma expe-riência passada e nem mesmo de um desen-volvimento progressivo que unisse o mundo contemporâneo ao antigo. São

Isso significa que, para os romanos, a cida-dania ainda não constituía o conjunto de ideias e valores a ser defendidos, tal como concebemos hoje, mas o próprio Estado romano. Em Roma, o direito à cidadania era baseado na noção de liberdade, então só podia ser concedido aos indivíduos que não se encontravam em situação de submissão ou sujeição a outra pessoa.

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É provável que alguns alunos atribuam cer-ta continuidade entre essas noções e os ideais que defendemos hoje, baseados no estudo da História Antiga. Aproveite a oportunidade para destacar as diferenças entre as caracterís-ticas atribuídas aos cidadãos no mundo greco--romano e aquelas explicitadas pelos alunos durante a Sondagem e sensibilização.

Finalmente, explique que o estudo da histó-ria e da vida cotidiana no mundo greco-romano, transmitido por meio das obras clássicas que chegaram até nós, inspirou os primeiros pen-sadores que buscaram uma definição do que hoje entendemos por cidadania. Os elemen-tos que mais se destacaram foram as ideias de democracia, de participação popular nas decisões sobre o destino da coletividade, de soberania do cidadão e de liberdade do indivíduo.

O objetivo é fazer com que os alunos per-cebam que a apropriação das concepções do passado é uma forma de releitura da cidada-nia, e que esta se deu de uma forma específi-ca, por razões particulares, em determinados contextos, decisivos para o desenvolvimento da noção de cidadania moderna.

Etapa 2 – Cidadania moderna: direitos civis

A história do desenvolvimento da cidadania moderna remonta ao Iluminismo e está rela-cionada à conquista de quatro tipos de direitos: os direitos civis, no século XVIII; os direitos

mundos diferentes, com sociedades distin-tas, nas quais pertencimento, participação e direitos têm sentidos diversos.

GUARINELLO, Norberto Luiz. Cidades-estado na Antiguidade Clássica. In: PINSKY, Jaime; PINSKY,

Carla (Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2008. p. 29.

<http://www.editoracontexto.com.br>.

políticos e sociais, no século XIX (cuja luta perdurou até o século XX) e os direitos huma-nos, no século XX.

Os filósofos iluministas, sobretudo John Locke, Voltaire e Jean-Jacques Rousseau, lan-çaram as bases para a percepção moderna da relação entre Estado e indivíduos ao conceber o ser humano como um indivíduo dotado de razão e de direitos intrínsecos à sua natureza (“direitos naturais”), como o direito à vida, à liberdade e à propriedade. Dessa forma, abriu--se espaço para o nascimento do Estado de Direito.

Você pode iniciar essa etapa indicando, de forma sucinta, a contribuição de cada um des-ses pensadores iluministas na constituição de novas formas de pensar a relação entre indiví-duos e Estado.

a) John Locke (1632-1704): defendia que todos os homens são iguais, indepen-dentes e governados pela razão. No es-tado natural, teriam como destino pre-servar a paz e a humanidade, evitando ferir os direitos dos outros, inclusive o direito à propriedade, considerado por Locke um dos direitos naturais do ho-mem. Para evitar conflitos decorrentes de interesses individuais, os homens teriam abandonado o estado natural e criado um contrato social entre homens igualmente livres;

b) Voltaire (1694-1778): defendia a liberda-de de expressão, de associação e de opção religiosa e criticava o poder da Igreja Ca-tólica e sua interferência no sistema polí-tico. Foi um crítico do Absolutismo e das instituições políticas da Monarquia e de-fensor do livre comércio contra o controle do Estado na economia;

c) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): de-fendia a liberdade como o bem supremo,

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entendida por ele como um direito e um dever do homem. Renunciar à liberdade equivaleria a renunciar, portanto, à pró-pria humanidade. Para que o homem possa viver em sociedade sem renunciar à liberdade, ou seja, obedecendo apenas a si mesmo e permanecendo livre, é esta-belecido um contrato social em que a au-toridade é a expressão da vontade geral, expressão de corpo moral coletivo dos cidadãos. Desse modo, o homem adqui-re liberdade obedecendo às leis que pres-creve para si mesmo.

Após sua explanação, solicite aos alunos que anotem as contribuições desses filósofos no espaço do exercício proposto no Caderno do Aluno. Ressalte que essas ideias foram mui-to importantes para o desenvolvimento do que hoje entendemos por cidadania e que a base para a concepção de cidadania é a noção de Direito. Mas que direitos são esses? Hoje fala-mos em direitos “civis”, “políticos”, “sociais” e “humanos”, entretanto a definição clara de cada um deles e a quem seriam aplicados ainda não foi definitivamente estabelecida e continua a ser fonte de intensos debates.

Pergunte aos alunos: Alguém sabe a diferen-ça entre esses quatro tipos de direitos? Espere as contribuições e aproveite-as ao máximo, complementando o que foi falado pela turma. Os comentários a seguir a respeito de cada tipo de direito podem contribuir para sua ex-plicação. No Caderno do Aluno, há um qua-dro para que registrem essas informações.

Direitos civis: dizem respeito à liberdade dos indivíduos e se baseiam na existência da justiça e das leis. Referem-se à garantia de ir e vir, de escolher o trabalho, de se mani-festar, de se organizar, de ter respeitada a inviolabilidade do lar e da correspondência, de não ser preso e não sofrer punição a não ser pela autoridade competente e de acordo com a legislação vigente;

Direitos políticos: referem-se à participação do cidadão no governo da sociedade e con-sistem no direito de fazer manifestações políticas, de se organizar em partidos, sin-dicatos, movimentos sociais, associações e de votar e ser votado;

Direitos sociais: dizem respeito ao atendi-mento das necessidades básicas do ser hu-mano, como alimentação, habitação, saúde, educação, trabalho, salário justo, aposenta-doria etc.;

Direitos humanos: englobam todos os demais e expandem a dimensão dos direitos para uma perspectiva mais ampla, pois tratam dos direitos fundamentais do ser humano. Sem eles, o indivíduo não consegue existir ou não é capaz de se desenvolver, de participar plenamente da vida. São eles: o direito à vida, à liberdade, à igualdade de direitos e oportunidades e o direito de ser reconhecido e tratado como ser humano, independente-mente de nacionalidade, gênero, idade, origem social, cor da pele, etnia, faculdades físicas ou mentais, antecedentes criminais, doenças ou qualquer outra característica.

A história da luta pelos direitos civis pode ser identificada já no século XVII, quando o parlamento inglês promulgou em 1689 o Bill of Rights (Carta de Direitos), garantindo ao povo uma série de direitos que o protegia de atos arbitrários por parte da Coroa. Esse movimen-to é um precursor dos eventos históricos que marcariam o fim do Absolutismo e colocariam os cidadãos, agora não mais súditos do rei, na condição de sujeitos políticos, ou seja, partici-pantes efetivos do poder do Estado. Um exem-plo disso ocorreu na Revolução Americana e encontra-se explicitado na Declaração de In-dependência dos Estados Unidos (1776).

Para dar continuidade à discussão, leia com os alunos o trecho a seguir, que servirá de subsídio para que realizem

as atividades seguintes, conforme a proposta de Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

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Consideramos estas verdades como evi-dentes por si mesmas: que todos os homens são criados iguais, que são dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a bus-ca da felicidade. Que, para assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do consentimento dos governados. Que sempre que qualquer forma de governo torne-se destrutiva desses fins, é direito do povo alte-rá-la ou aboli-la e instituir novo governo, baseando-o nesses princípios e organizando seus poderes da forma que lhe pareça mais conveniente para concretizar sua segurança e felicidade.

Declaração de Independência dos Estados Unidos (1776). Disponível em: <http://www.archives.gov/

exhibits/charters/declaration_transcript.html>. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.

3. Você consegue identificar qual foi o pensador iluminista que inspirou essas ideias?

A Declaração de Independência dos Esta-dos Unidos inspirou outro importante docu-mento, que constitui um marco na história da cidadania. Chame a atenção dos alunos para a imagem da obra (Figura 3) que contém a Declaração dos Direitos do Homem e do Ci-dadão, proclamada em 26 de agosto de 1789, em Assembleia Nacional constituída pelo Terceiro Estado na Revolução Francesa (cons-tituído por plebeus de todo tipo, entre burgue-ses, profissionais liberais, ocupantes do baixo clero, comerciantes, operários, artesãos etc.).

Para orientar a atividade a seguir, que está proposta no Caderno do Aluno como Lição de casa, você

pode discutir os dez primeiros artigos da De-claração em sala de aula. A fim de dinamizar a discussão, você pode distribuir para a turma pequenos recortes de papel, cada um conten-do um dos artigos, e pedir que diferentes alu-nos os leiam. O importante é que eles comecem a identificar nos trechos lidos as primeiras formulações de direitos civis e políticos.

1. Quais são os direitos defendidos na Decla-ração de Independência dos Estados Uni-dos?

2. Quem deve ser responsável pela forma-ção e organização do governo?

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

Art. 1o Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamen-tar-se na utilidade comum.

Art. 2o A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão.

Art. 3o O princípio de toda a soberania reside, essencialmente, na nação. Nenhuma operação, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que dela não emane expressamente.

Art. 4o A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo. Assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que asseguram aos outros membros da sociedade o gozo dos mesmos direitos. Estes limites apenas podem ser determinados pela lei.

Art. 5o A lei não proíbe senão as ações nocivas à sociedade. Tudo que não é vedado pela lei não pode ser obstado e ninguém pode ser constrangido a fazer o que ela não ordene.

Art. 6o A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de concorrer, pessoal-

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mente ou através de mandatários, para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, seja para proteger, seja para punir. Todos os cidadãos são iguais a seus olhos e igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos públicos, segundo a sua capacidade e sem outra distinção que não seja a das suas virtudes e dos seus talentos.

Art. 7o Ninguém pode ser acusado, preso ou detido senão nos casos determinados pela lei e de acordo com as formas por esta prescritas. Os que solicitam, expedem, executam ou mandam executar ordens arbitrárias devem ser punidos; mas qualquer cidadão convocado ou detido em virtude da lei deve obedecer imediatamente, caso contrário torna-se culpado de resistência.

Art. 8o A lei apenas deve estabelecer penas estrita e evidentemente necessárias e ninguém pode ser punido senão por força de uma lei estabelecida e promulgada antes do delito e legalmente aplicada.

Art. 9o Todo acusado é considerado inocente até ser declarado culpado e, se julgar indispensável prendê--lo, todo o rigor desnecessário à guarda da sua pessoa deverá ser severamente reprimido pela lei.

Art. 10o Ninguém pode ser molestado por suas opiniões, incluindo opiniões religiosas, desde que sua manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida pela lei. [...]

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/documentos-anteriores-a-criacao-da-sociedade-das-nacoes-ate-1919/declaracao-

de-direitos-do-homem-e-do-cidadao-1789.html>. Acesso em: 20 maio 2013.

Figura 3 – Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, obra de Jean-Jacques François le Barbier (1789). Óleo sobre tela, Musée Carnavalet, Paris, França.

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1. Que diferenças podemos observar nas con-cepções de cidadania greco-romanas e nas que estão presentes na Declaração dos Di-reitos do Homem e do Cidadão de 1789?

2. A que tipo de direitos a Declaração de 1789 se refere? Identifique-os.

Etapa 3 – Cidadania moderna: direitos políticos

A participação de todos os segmentos de um grupo nas decisões de seus governos é uma característica fundamental das sociedades democráticas contemporâneas. Contudo, o direito de votar e ser votado, de eleger repre-sentantes, de constituir assembleias, formar partidos, tomar decisões, elaborar leis e cons-tituições nem sempre foi uma prerrogativa de todos os cidadãos.

Para que isso fosse possível, foi preciso que todos tivessem assegurados seus direitos políti-cos. A conquista desses direitos caminhou

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junto com a luta por direitos civis e sociais e é fruto da disputa entre as diferentes classes so-ciais que detinham o poder e as que desejavam participar das decisões políticas. Até a Revolu-ção Francesa, a aristocracia, representada pe-las famílias que detinham grandes propriedades de terras e títulos de nobreza, além dos mem-bros que ocupavam os cargos mais altos da Igreja (alto clero), concentrava mais poder do que o restante da população. Após a revolução, a burguesia, representada pelos comerciantes, pequenos proprietários, profissionais liberais, entre outras categorias profissionais, começou a participar ativamente das decisões do Estado. Durante o século XIX, a luta pela ampliação do sufrágio masculino aos não proprietários, em conjunção com o movimento das mulheres pelo direito de votar e se emancipar, marcou a história da conquista dos direitos políticos. Nesta etapa, estudaremos alguns desses movi-mentos, buscando ampliar a perspectiva dos alunos a respeito dos direitos políticos para além do direito de votar.

Considerando os conhecimentos dos alunos sobre História Moderna, identifique o processo de ampliação da participação do poder e os diferentes grupos sociais que o reivindicaram nos seguintes eventos:

Revoluções Inglesas de 1640 e 1688: assina-laram uma mudança nas relações de poder na sociedade e no Estado ingleses, em que a classe burguesa conseguiu limitar o poder do rei com a criação da Monarquia Cons-titucional. A partir desse momento, o Par-lamento passa a ter atuação decisiva no governo, com o apoio das classes mercantis e industriais nos centros urbanos e no campo, dos pequenos proprietários rurais, da pequena nobreza e da população comum;

Revolução Americana de 1776: estabeleceu a divisão de poderes, a eleição regular para presidente e uma Constituição baseada em princípios de liberdade. Formalmente, era a sociedade mais democrática da época, embora

brancos pobres, mulheres e escravos negros não pudessem votar;

Revolução Francesa de 1789: derrubou a Monarquia Absolutista, estabeleceu um governo de representação popular e pro-mulgou uma Constituição que estendeu o direito de votar e ser votado aos cidadãos “ativos” (eram considerados cidadãos “ati-vos” homens com mais de 21 anos, dotados de domicílio legal há um ano e que vivessem de renda ou do produto de seu trabalho. Todos que preenchessem esses requisitos e tivessem mais de 25 anos eram também elegíveis).

No Caderno do Aluno, há espaço para que os jovens possam anotar as explicações sobre essas três revoluções.

Um dos exemplos mais contundentes na história da luta pelos direitos políticos nos é dado, certamente, pela Revolução Francesa. Você pode optar por ampliar essa discussão, explorando de forma mais aprofundada as dis-putas pelo poder durante esse processo revolu-cionário. Uma opção é apresentar à classe o filme Danton: o processo da Revolução (direção de Andrzej Wajda, 1982), que mostra como as lutas pelo poder atingiam também os revolucionários.

Etapa 4 – Cidadania moderna: direitos sociais

A garantia de melhores condições de vida para a população tornou-se uma bandeira dos revolucionários franceses no final do século XVIII, quando as tensões sociais geradas em séculos de Absolutismo, acirradas nos reina-dos de Luís XIV e Luís XV, irromperam de forma violenta contra o Estado.

Com o advento da Revolução Industrial e a formação da classe operária nos centros urbanos, a luta pela regulamentação das con-dições de trabalho teve início no século XIX

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e se perpetuou durante todo o século XX. Nesse período, é importante destacar dois movimentos-chave para o entendimento da ampliação dos direitos de cidadania: a Primei-ra Revolução Industrial e a organização da classe operária na luta pelo direito de fazer greve, de se reunir em sindicatos e de regula-mentar a jonada de trabalho (direitos sociais).

Você pode encaminhar essa discussão con-vidando os alunos a observar e analisar a Fi-gura 4, reproduzida a seguir e também no Caderno do Aluno, e, na sequência, questio-nando-os: Vocês conseguem identificar quando ela foi tirada, quem são as pessoas ali retratadas e o que estava acontecendo naquela época?

Figura 4 – Trabalho infantil nas fábricas inglesas no início do século XIX.

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Figura 5 – Os comedores de batatas [The potato eaters], de Vincent van Gogh. 1885, óleo sobre tela, 82 x 114 cm. Museu Van Gogh, Amsterdã.

A alimentação habitual do trabalhador individual varia, naturalmente, de acordo com o seu salário. Os trabalhadores melhor pagos, especialmente aqueles em cujas famílias cada membro é capaz de ganhar alguma coisa, têm boa alimentação, pelo menos enquanto essa situação durar: há carne diariamente e toicinho e queijo à noite. Quando a renda é menor, comem carne apenas duas ou três vezes na semana e a proporção de pão e batata aumenta. Descendo gradualmente, nós en-contramos o alimento animal reduzido a um pequeno pedaço de toicinho cortado com batatas. Mais baixo ainda, até mesmo isso desaparece e permanece apenas pão, queijo, mingau de aveia e batata; até o último grau, entre os irlandeses, onde a batata é a única forma de alimento. [...] Mas, tudo isso pressupõe que o trabalhador tenha trabalho. Quando não o tem, ele fica totalmente à mercê do acaso e come o que lhe dão, o que ele mendiga ou rouba. E quando ele não consegue nada, ele simplesmente morre de fome, como vimos. A quantidade de alimento varia, obviamente, assim como sua qualidade, de acordo com o salário, portanto, os trabalhadores pior pagos passam fome, mesmo que eles não tenham uma grande família e ainda que possuam um trabalho regular. E o número desses trabalha-

É importante mencionar que nela são re-tratadas crianças operárias em fábricas (nesse caso, uma tecelagem, como é possível obser-var pelos rolos de fios), constatando o momen-to da Revolução Industrial. A partir dessa análise, você pode discutir com eles as condi-ções de trabalho dos operários europeus no início do século XIX.

Você também pode continuar a compor o quadro desse contexto a partir da obra Os comedores de ba-

tatas, de Vincent van Gogh, e da leitura do texto escrito por Friedrich Engels sobre a si-tuação da classe operária na Inglaterra, dis-ponível a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

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dores mal pagos é muito grande. Particularmente em Londres, onde a competição dos trabalhadores aumenta com o crescimento da população, esta classe é muito numerosa, mas é encontrada também em outras cidades. [...] Certamente, tal modo de vida provoca, inevitavelmente, uma grande quanti-dade de doenças [...] então a miséria alcança o seu auge, e a brutalidade com que a sociedade aban-dona seus membros, principalmente quando sua necessidade é maior, é plenamente exposta.

ENGELS, Friedrich. The great towns. In: The condition of the working class. p. 48. Disponível em: <http://www.marxists.org/archive/marx/works/1845/condition-working-class/index.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Heloísa Helena Teixeira

de Souza Martins.

A atividade subsequente ao texto pede para que o aluno, com base nas imagens, no texto apresentado e naquilo que ele já conhe-ce sobre a Revolução Industrial, elabore um conjunto de direitos que não contemplavam os trabalhadores da época e qual seria a me-lhor forma de obtê-los. Muitos alunos estão bastante familiarizados com as leis trabalhis-tas vigentes no Brasil atualmente e, provavel-mente, suas elaborações refletirão esse conhecimento.

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é justamente confrontar os direitos sociais que os alunos conhecem hoje com a forma como eles se constituíram no passado, mostrando que o processo de construção da cidadania não se deu de uma hora para outra. Pelo contrário, foi algo lento, árduo e que envolveu muito esforço por

parte dos grupos sociais que se empenharam em obtê-los. Tudo isso tem por objetivo deixar cla-ro que a luta por direitos é um processo ativo e que envolve a participação e o envolvimento de todos os cidadãos enquanto sujeitos sociais.

Você pode demonstrar isso a partir da linha do tempo a seguir, com exemplos referentes à Inglaterra,

palco da Primeira Revolução Industrial. Em-bora eventos como esses não tenham ocorrido somente na Grã-Bretanha, é importante ob-servar que as conquistas dos trabalhadores ingleses tiveram intensa repercussão no con-tinente europeu e influenciaram muitas das lutas operárias pelos direitos sociais durante todo o século XIX. O trecho a seguir e as ati-vidades subsequentes estão na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

1. 1799 e 1800: após a Revolução Francesa, temendo que os sindicatos se tornassem centros de agitação política, as coalizões operárias são decretadas ilegais por meio das leis Combination Acts.

2. 1802 e 1819: primeiras Leis Fabris fixam a idade mínima para o trabalho em 9 anos e a jornada máxima em 12 horas para a faixa etária entre 9 e 16 anos. Regulamentavam apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão.

3. 1824: são revogadas as leis Combination Acts, e o movimento sindical passa a ser legal, desen-cadeando uma onda maciça de greves.

4. 1825: o sindicalismo é regulamentado e os direitos das coalizões operárias são limitados à barganha pacífica de salários e condições de trabalho. Sindicalistas não devem “molestar”, “obstruir” ou “intimidar” empregadores ou fura-greves.

5. 1831: limitava o tempo de trabalho dos jovens com menos de 18 anos a 12 horas por dia.6. 1833: a idade mínima de trabalho ficou estipulada em 9 anos. Entre 9 e 13 não poderiam tra-

balhar mais do que 8 horas por dia e 48 horas por semana e entre os 13 e 18, deveriam se limitar a 12 horas. Proibição do trabalho noturno aos menores de 18 anos. Dois turnos de 8 horas de crianças eram permitidos. Quatro inspetores deveriam garantir a execução dessas normas. Regulamentava o trabalho na indústria têxtil de algodão e ampliava isso para os produtores de lã.

7. 1844: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 12 horas por dia. Menores de 13 anos deveriam trabalhar no máximo 6 horas e meia. Nenhuma criança ou

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jovem poderia limpar o maquinário enquanto o mesmo estivesse em movimento. Regulamentava apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão.

8. 1847: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 10 horas por dia. Regulamentava apenas a indústria têxtil.

9. 1850: crianças deveriam trabalhar somente nos mesmos horários que as mulheres e adolescentes. Regulamentava apenas a indústria têxtil.

10. 1864: a regulamentação é estendida para seis novos ramos industriais. 11. 1867: a regulamentação é estendida para todas as fábricas que empregavam 50 ou mais pes-

soas. Nenhuma criança menor de 8 anos poderia trabalhar em qualquer tipo de oficina.12. 1878: as Leis Fabris são aplicadas a todo tipo de indústria e comércio. A idade mínima para o

trabalho é de 10 anos. A educação torna-se obrigatória até os 10 anos e crianças entre 10 e 14 anos só podem trabalhar por meio período. Mulheres não podem trabalhar por mais de 56 horas por semana.

Fonte: Leis Fabris (1802-1878). Disponível em:<http://www.historyhome.co.uk/peel/factmine/factleg.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Melissa de Mattos Pimenta; Later factory legislation. Disponível em: <http://www.parliament.

uk/about/living-heritage/ transformingsociety/livinglearning/19thcentury/overview/laterfactoryleg/> e Combination Acts. Disponível em: <http://global.britannica.com/EBchecked/topic/127323/Combination-Acts>. Acessos em 12 nov. 2013.

Após a apresentação da linha do tempo, peça aos alunos que respondam às questões:

1. Compare a situação dos trabalhadores da indústria têxtil na Inglaterra em 1800 e 1878. Analise a cronologia e avalie se as lu-tas por direitos sociais foram efetivas.

2. Compare a legislação de 1878, na Inglater-ra, com o que você conhece sobre os direi-tos do trabalhador hoje no Brasil. Indique as principais diferenças. Converse com seus familiares, professores, trabalhadores e outras pessoas que conhece. Se necessá-rio, consulte a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/Del5452.htm>. Acesso em: 27 ago. 2013.

3. Em sua opinião, a atuação da classe operá-ria por meio dos sindicatos foi efetiva para modificar as leis trabalhistas inglesas?

Debata as respostas da classe e coloque em discussão a importância da participação polí-tica na elaboração das leis que garantiram os direitos sociais dos trabalhadores ingleses. Explicite a importância da participação da classe operária nas decisões do governo inglês.

Etapa 5 – Cidadania moderna: direitos humanos

Após a Segunda Guerra Mundial, quando a realidade dos campos de extermínio do regime nazista tornou-se pública e o mundo defrontava-se com os chocantes resultados das bombas atômicas lançadas sobre Hiroshima e Nagasaki, no Japão, a Organização das Nações Unidas (ONU) promulgou a Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos, em 1948. Inspi-rada na Declaração de Independência dos Estados Unidos (1776) e na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789), ela se tornou um marco na defesa dos direitos huma-nos, abarcando em um único conjunto de prin-cípios todos os direitos civis, sociais e políticos pelos quais as sociedades ocidentais vinham lutando desde o século XVIII.

Posteriormente, as ações em prol dos direi-tos humanos desdobraram-se na criação da Anistia Internacional, em 1961, e dissemina-ram-se nas décadas de 1980 e 1990, na atuação de milhares de ONGs e grupos comunitários que buscavam defender as condições mínimas de sobrevivência dos povos nos mais diversos países. Cabe agora discutir, no contexto do século XXI, o escopo dos direitos humanos e ampliar a reflexão dos alunos para a tese de

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que, sem a garantia desses direitos, não é pos-sível o exercício da cidadania.

Introduza a discussão sobre os direitos humanos, sugerindo aos alunos que obser-vem as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno. Solicite-os a identificar os eventos históricos retratados e, em segui-da, discuta com a classe quais sentimentos esses episódios despertaram e por quê. Não há respostas certas ou erradas para serem avaliadas. As reações podem ser as mais va-riadas possíveis: revolta, condenação, ódio, raiva, constrangimento, vergonha, tristeza, amargura, arrependimento, desejo de repa-

ração, entre outras. Não descarte a possibi-lidade de alguns alunos defenderem a prática de retaliação em situações de guerra. Apro-veite para colocar essa questão em debate. Cabe apontar que as imagens evidenciam as atrocidades provocadas na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), responsáveis por desen-cadear discussões essenciais para a constru-ção dos direitos humanos. O importante é recapitular o contexto do pós-guerra para entender as circunstâncias da criação da ONU, em 1945, da elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, assim como da instituição da Anistia Inter-nacional, em 1961.

Figura 7 – Campo de concentração nazista na Alemanha.

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Figura 6 – Vista aérea da explosão da bomba atômica lançada sobre a cidade de Hiroshima, em 1945.

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Peça a um voluntário que leia em voz alta os seguintes artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, reproduzidos no Ca-derno do Aluno. Você pode realizar a leitura de várias formas: individual, compartilhada ou comentada.

Declaração Universal dos Direitos Humanos

Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948.

A Assembleia Geral proclama a presente “Declaração Universal dos Direitos Humanos” como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas

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de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados Membros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.

Artigo I – Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.

Artigo II – 1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na condição política, jurídica ou interna-cional do país ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate de um território independente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limitação de soberania.

Artigo III – Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo IV – Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.

Artigo V – Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante.

Artigo VI – Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecido como pessoa perante a lei.

[...]

Artigo IX – Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.

Artigo X – Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa e pública audiência por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir sobre seus direitos e deveres ou do fun-damento de qualquer acusação criminal contra ele.

Artigo XI – 1. Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito de ser presumido ino-cente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.

2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Também não será imposta pena mais forte do que aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.

[...]

Artigo XX – 1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e associação pacífica.

2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.

Artigo XXI – 1. Todo ser humano tem o direito de fazer parte no governo de seu país diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos.

2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.

3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto.

[...]

Artigo XXIII – 1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.

2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho.

3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe asse-gure, assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana e a que se acres-centarão, se necessário, outros meios de proteção social.

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4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar para proteção de seus interesses.

Artigo XXIV – Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas.

Artigo XXV – 1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar-lhe, e a sua família, saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência em circunstâncias fora de seu controle.

2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio gozarão da mesma proteção social.

Artigo XXVI – 1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico--profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.

2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução pro-moverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos.

[...]

Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://unicrio.org.br/img/DeclU_D_HumanosVersoInternet.pdf>. Acesso em: 20 maio 2013.

Após a leitura, peça à turma que responda às questões propostas na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

1. Compare a Declaração Universal dos Di-reitos Humanos de 1948 com a Declaração de 1789, já estudada neste Caderno. No que elas se assemelham? No que elas diferem?

2. Identifique, na Declaração de 1948, os arti-gos que se referem a:

a) Direitos humanos fundamentais.

b) Direitos civis.

c) Direitos políticos.

d) Direitos sociais.

Com base no documento estudado, sugira que a turma realize o traba-lho de pesquisa proposto no Cader-

no do Aluno, na seção Pesquisa em grupo. Proponha uma investigação de casos reais, noticiados em reportagens de revistas, jornais ou sites, em que se pode afirmar que os direitos civis, políticos, sociais ou humanos não foram assegurados, estiveram ameaçados de alguma forma ou foram efetivamente violados.

A pesquisa deverá ser realizada pelos gru-pos e apresentada para a classe na aula seguin-te. O roteiro para a pesquisa deve contemplar as seguintes etapas:

apresentação da fonte da matéria: jornal, revista ou internet, com a devida indicação da edição ou da data de quando foi consul-tada, no caso de site;

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título e resumo: procure incentivar um título que seja redigido pelos próprios alunos;

contexto histórico e geográfico do evento: envolve uma breve pesquisa da situação e das circunstâncias que levaram aos acon-tecimentos descritos na reportagem;

justificativa dos critérios de seleção da re-portagem: os alunos devem identificar os direitos que não foram assegurados, estiveram ameaçados de alguma forma ou foram efe-tivamente violados;

análise crítica e conclusão.

O objetivo desse trabalho é suscitar o de-bate sobre os direitos humanos no século XXI e despertar a consciência dos alunos para a questão: apesar de formalizados, os direitos prescritos por organismos interna-cionais, como a ONU, em documentos assi-nados por seus países-membros, ainda não estão efetivamente garantidos a todos os seres humanos.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Ao final da Situação de Aprendizagem, o aluno deverá ter adquirido uma noção ini-cial do que é cidadania e de como surgiu a figura do cidadão. Precisa também ter com-preendido em que circunstâncias um indiví-duo era considerado cidadão e como essa condição o diferenciava dos demais mem-bros da sociedade, incorporando uma noção da diferença entre direitos civis, políticos, sociais e humanos.

Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem sugeri-mos as questões propostas na seção

Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. Que relação pode ser estabelecida entre a cidadania no mundo antigo (na Grécia e em Roma, por exemplo) e a cidadania mo-derna (século XVIII)?

2. Com base no seu conhecimento sobre o con-texto histórico do final do século XVIII, esta-beleça uma reflexão sobre os tipos de direitos que tanto os pensadores como as principais personagens que desempenharam papéis im-portantes durante as Revoluções Americana e Francesa procuravam defender.

3. A luta pela cidadania caracterizou-se pela ação de grupos sociais diversos em busca da consolidação de direitos sociais e polí-ticos. Analise a relação entre esses tipos de direitos, observada no caso da classe traba-lhadora na Inglaterra, e explique a impor-tância da conquista dos direitos políticos na consolidação das leis trabalhistas.

4. Comente a seguinte citação:

Assim, é preciso ter sempre em conta que todas as pessoas nascem com os mes-mos direitos fundamentais. Não importa se a pessoa é homem ou mulher, não importa onde a pessoa nasceu nem a cor de sua pele, não importa se a pessoa é rica ou pobre, como também não são importantes o nome de família, a profissão, a preferên-cia política ou a crença religiosa. Os direi-tos humanos fundamentais são os mesmos para todos os seres humanos.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. p.14.

Propostas de situações de recuperação

Proposta 1

Peça aos alunos que elaborem um texto dissertativo, relacionando as concepções de cidadão, cidadania, direitos civis, políticos, sociais e humanos aos processos históricos trabalhados em sala de aula.

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Proposta 2

Sugira uma pesquisa mais aprofundada sobre algum dos quatro tipos de direitos traba-

lhados durante a Situação de Aprendizagem (civis, políticos, sociais e humanos), tomando--se como referência os eventos históricos que desencadearam a luta por esses direitos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 A CONQUISTA DOS DIREITOS CIVIS, POLÍTICOS,

SOCIAIS E HUMANOS NO BRASIL

A construção da cidadania no Brasil não pode ser compreendida sem que se leve em conta um processo histórico de lutas e con-quistas que permearam as relações entre colonos e colonizadores, brasileiros e portu-gueses, escravos e senhores. Para compreen-dê-la, deve-se considerar também os grupos sociais que, posteriormente, organizaram-se na luta pela ampliação dos direitos civis, políticos e sociais. Esse processo culminou na formação da Assembleia Nacional Cons-tituinte e na elaboração da Constituição de

1988, denominada “Constituição Cidadã”.

Embora formalizadas, as prerrogativas do cidadão brasileiro ainda estão aquém de ser efetivadas em sua plenitude para a totalidade da população e colocam em questão a relação entre Estado e sociedade. Abre-se espaço, as-sim, para o debate sobre o papel do cidadão como sujeito das decisões que governam a Nação e a importância da participação política naquilo que denominamos efetivamente de “Estado democrático de direito”.

Conteúdos e temas: a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil; o cidadão brasileiro ao longo da História.

Competências e habilidades: interpretar e analisar eventos históricos dentro de uma perspectiva diacrônica e processual, estabelecendo relações entre eles de forma crítica e associando os conteúdos apreendidos aos da Situação de Aprendizagem anterior.

Sugestão de recursos: fotografias, televisão e aparelho de DVD ou videocassete, giz, lousa, relógio ou marcador de tempo.

Sugestão de estratégias: análise de imagens e quadros, debates em sala de aula.

Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação dos resultados.

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é trazer as reflexões anteriores para o contexto nacional, analisando, de forma sucinta, a forma-ção do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, sociais, políticos e humanos no país. A estratégia adotada para este tema, entre-tanto, será orientada, antes, por uma análise crítica dos fatores sociais, econômicos e políticos

que contribuíram para a especificidade do de-senvolvimento da cidadania no Brasil. Em espe-cial, serão tratados os impactos da escravidão, da Proclamação da República, do Estado Novo, da ditadura militar e da Constituição de 1988 nesse processo. Essa retrospectiva busca identi-ficar os avanços, os retrocessos e os entraves na consolidação dos direitos dos brasileiros.

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Chame a atenção dos alunos para as ima-gens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno e questione-os: Vocês conseguem iden-tificar o que elas retratam e o que estava acon-tecendo na época? É possível que nem todos se recordem exatamente de quando esses eventos ocorreram e do contexto histórico a que se

referem. Essa é uma oportunidade para fazer uma breve recapitulação de conteúdos já es-tudados nas aulas de História e despertar a curiosidade dos alunos a respeito da luta por direitos de cidadania no Brasil. Complemente a atividade de acordo com a proposta do Ca-derno do Aluno destacando a seguinte ques-tão para cada uma das imagens: A que tipo(s) de direitos elas se referem?

Figura 8 – Lei Áurea (abolição da escravidão), 13 de maio de 1888. Direito à liberdade (direito humano fundamental).

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Figura 10 – Comício pró-diretas para presidente, 1984. Luta pelo fim do regime militar e retomada dos direitos civis e políticos.

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Figura 9 – Carteira de trabalho, 1932. Consolidação das Leis do Trabalho, em 1943. Regulamentação do trabalho e das organizações sindicais, direito ao salário mínimo e ao período de férias remunerado (direitos sociais).

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Figura 11 – Capa da Constituição brasileira de 1988. Formalização dos direitos civis, políticos, sociais e humanos pelo governo civil.

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Etapa 1 – O impacto da escravidão

Inicie esta etapa pedindo a um volun-tário que leia o excerto da obra Casa--grande & senzala, de Gilberto Freyre.

Após a leitura, convide os alunos a observar a

Nas brincadeiras, muitas vezes brutas, dos filhos de senhores de engenho, os moleques serviam para tudo: eram bois de carro, eram cavalos de montaria, eram bestas de almanjarras, eram burros de liteiras e de cargas as mais pesadas. Mas principalmente cavalos de carro. Ainda hoje, nas zonas rurais menos invadidas pelo automóvel, onde velhos cabriolés de engenho rodam pelo massapé mole, entre os canaviais, os meninos brancos brincam de carro de cavalo “com moleques e até molequinhas filhas das amas”, servindo de parelhas. Um barbante serve de rédea; um galho de goiabeira, de chicote.

FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. 51. ed. São Paulo: Global Editora, 2008. p. 419-420.

Figura 12 – Castigo público no Campo de Santana, de Johann Moritz Rugendas. 1835, gravura, 22,7 x 31,2 cm.

a “O aspecto mais contundente da difusão da propriedade escrava revela-se no fato de que muitos libertos possuíam es-cravos. Testamentos examinados por Kátia Mattoso mostram que 78% dos libertos da Bahia possuíam escravos. Na Bahia, em Minas Gerais e em outras províncias, dava-se até mesmo o fenômeno extraordinário de escravos possuírem escravos.” CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 48-49.

Observe que a escravidão era uma prática difundida em todo o Brasil e exercida por toda a sociedade. Segundo José Murilo de Carvalho (2008), até os escravos possuíam escravos, e muitos, uma vez libertos, adqui-riam escravosa. Porém, diferentemente do pensamento liberal que vigorava na Inglaterra

Com base nos elementos evocados a partir da imagem e da citação, proponha uma discus-são com a classe sobre a situação dos escravos no período colonial e após a Independência, em face da condição de cidadania, remetendo aos conteúdos apresentados na Situação de Aprendizagem anterior.

gravura do artista alemão Johann Moritz Rugen-das (1802-1858), que retrata os castigos públicos aplicados aos escravos fugitivos ou acusados de algum delito. O texto e a imagem estão no Cader-no do Aluno e fazem parte da atividade de Lei-tura e análise de texto e imagem.

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e na França, as ideias que sustentaram os argumentos abolicionistas não se fundamenta-vam na questão do direito individual, mas na da razão nacional, isto é, considerava-se que a escravidão impedia o desenvolvimento da nação ao criar obstáculos ao desenvolvimento das classes, do mercado de trabalho e da inte-gração social.

O impacto da escravidão deve ser discuti-do, não apenas do ponto de vista dos escra-vos, mas da sociedade como um todo.

As consequências da escravidão não atingiram apenas os negros. Do ponto de vista que aqui nos interessa – a formação do cidadão –, a escravidão afetou tanto o escravo como o senhor. Se o escravo não desenvolvia a consciência de seus direitos civis, o senhor tampouco o fazia. O senhor não admitia os direitos dos escravos e exi-gia privilégios para si próprio. Se um esta-va abaixo da lei, o outro se considerava acima. A libertação dos escravos não trouxe consigo a igualdade efetiva. Essa igualdade era afirmada nas leis mas nega-da na prática.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2008. p. 53.

[...] nos países em que a cidadania se desen-volveu com mais rapidez, inclusive na Ingla-terra, por uma razão ou outra a educação popular foi introduzida. Foi ela que permi-tiu às pessoas tomarem conhecimento de seus direitos e se organizarem para lutar por eles. A ausência de uma população educada tem sido sempre um dos principais obstáculos à construção da cidadania civil e política.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2008. p. 11.

Após a reflexão e a discussão, você pode propor um debate. Divida a turma em dois grupos. Um deles deverá representar o movi-mento abolicionista e o outro, a facção contrá-ria à libertação dos escravos. Antes de iniciar o debate, porém, oriente os alunos a prepara-rem um conjunto de argumentos e elegerem representantes para expô-los, de forma alter-nada, aos demais.

Estabeleça as regras do debate exatamente como ocorre nos programas de televisão nas épocas de eleição, determinando o tempo de exposição para cada representante e o direito à réplica e à tréplica.

Ressalte que o debate deve estar funda-mentado na questão dos direitos: quais são os direitos debatidos, a quem devem ser con-cedidos, quais instâncias devem garanti-los (Estado, sociedade civil, Igreja etc.) e quais são as possíveis consequências da concessão desses direitos para cada um dos grupos so-ciais envolvidos.

Etapa 2 – Educação e cidadania

Um dos requisitos fundamentais para a ampliação dos direitos de cidadania é a educação.

Você pode iniciar a exposição indagando aos alunos: Com base no que estudamos até agora, o que é preciso para “ser cidadão”? Apro-veite para questionar as respostas da turma, desenvolvendo o seguinte raciocínio: E como é possível para um cidadão conhecer os seus direi-tos? O objetivo é enfatizar a importância da

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educação, especialmente do acesso à informa-ção, para a constituição do cidadão. Em segui-da, apresente de forma breve alguns dados gerais sobre o perfil da população brasileira na

Primeira República, ressaltando os aspectos que limitavam o acesso e o exercício de direitos na época. O trecho pode ser acompanhado pelo Caderno do Aluno.

No final do século XIX, a maioria da população brasileira (cerca de 85%), incluindo muitos dos grandes proprietários de terras, era analfabeta e vivia nas áreas rurais. Além disso, a população que vivia no campo estava submetida à influência dos senhores de terras, detentores de poderes políticos, os chamados “coronéis”. De acordo com José Murilo de Carvalho (2008, p. 29-30): “As mulheres não votavam, e os escravos, naturalmente, não eram considerados cidadãos”.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Após a proclamação da República, em 1889, a Constituição de 1891 definiu o cidadão brasileiro como: 1) todas as pessoas nascidas no Brasil; 2) todos os filhos de pai e mãe brasileiros, mesmo ilegítimos, nascidos no exterior; 3) todos os filhos de pai brasileiro residentes no exterior; 4) todos os estrangeiros que viessem a estabelecer residência permanente; 5) todos os estrangeiros que viessem a casar e/ou ter filhos com brasileiros e residissem no Brasil; 6) todos os estrangeiros naturalizados.

Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

A Constituição de 1891 retirou do Estado a obrigação de fornecer educação primária à população. Também estabeleceu o direito de votar a todos os cidadãos do sexo masculino maiores de 21 anos, exceto os mendigos, os analfabetos, os soldados e os membros das ordens religiosas. É importante ressaltar que os direitos de cidadão brasileiro eram suspensos em caso de “incapacidade física ou moral” e “por condenação criminal, ou enquanto durassem seus efeitos” e eram perdidos “por naturalização em país estrangeiro” ou “aceitação de emprego ou pensão de Governo estrangeiro, sem licença do Poder Executivo federal”.

Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Se julgar conveniente, retome as discussões realizadas na 2a série sobre o analfabetismo no Brasil,

baseadas nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-tística (IBGE). Em seguida, solicite aos alunos que elaborem uma dissertação ou promova um debate comparando a situação dos brasi-leiros em face da condição de cidadania no final do século XIX e no contexto atual, con-

forme proposta de Leitura e análise de texto no Caderno do Aluno.

Etapa 3 – Cidadania “ativa” e cidadania “passiva”

Nesta etapa da Situação de Aprendizagem, discutiremos o lugar do cidadão brasileiro no processo histórico de constituição dos seus direitos civis, sociais e políticos. Para isso, des-tacaremos particularmente a transição da Ve-

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lha República para o Estado Novo, quando, na primeira metade do século XX, observou-se um período de intensa agitação política envol-vendo vários grupos sociais (Greve Geral de 1917, Revolta Tenentista e fundação do Parti-do Comunista do Brasil em 1922, Revolução de 1924, Coluna Prestes etc.) e, depois, o esta-belecimento do Estado Novo e o fortalecimen-to do governo central em torno da figura de Getúlio Vargas.

A força motriz que impulsionou a queda da Primeira República e culminou na Revolta Civil e Militar de 1930 pode ser explicada pelo anseio de grupos divergentes (segmentos mais novos da hierarquia militar, chefes políticos de fora do eixo Minas Gerais-São Paulo, pen-sadores liberais, intelectuais de classe média e a nova classe trabalhadora emergente nos centros urbanos) de pôr fim à concentração do poder nas mãos das oligarquias dos gran-des proprietários rurais.

De 1930 a 1937, a participação de vários setores da população em movimentos políticos de massa de âmbito nacional foi fundamental para assegurar a conquista de direitos políticos e sociais inovadores. Porém, o golpe de 1937 inverteu a relação entre Estado e sociedade, ao impor um regime ditatorial civil, garantido pelas Forças Armadas.

O objetivo nesta etapa não é tanto o enca-deamento dos eventos históricos, mas a rela-ção entre Estado e cidadãos, destacando, principalmente, quais eram os atores políticos que ocupavam ambas as esferas e questionan-do por que determinadas categorias sociais ainda se encontravam excluídas da arena po-lítica enquanto sujeitos de sua própria cida-dania. Por meio desse raciocínio, será debatida a questão central da etapa: a cidadania “ati-va” e “passiva”.

O esquema a seguir ajudará na explanação do tema:

1) Estado

Sociedade

2) Estado

Sociedade

Em seguida, estabeleça com os alunos uma discussão com base nas seguintes questões: Qual é a relação existente entre Estado e socie-dade quando os cidadãos governam por meio de representantes democraticamente eleitos? E qual é essa relação quando o Estado governa por tradição, conquista externa, golpe, força militar ou ditadura?

Pergunte aos alunos em qual situação eles acham que os cidadãos têm mais condições de atuar na modificação das leis, na luta por di-reitos e na consolidação do seu estatuto pe-rante a sociedade. É provável que a turma tenda a responder que, no primeiro caso, os cidadãos terão maior liberdade de modificar a atuação do Estado a seu favor. Porém, des-taque que a disputa pela participação no po-der nunca é imparcial e que os interesses políticos estão sempre em jogo, ou seja, depen-dendo de quem está ocupando os espaços de poder e de quem tem mais capacidade de mobilização, angariar apoio e influenciar ou-tros grupos sociais, os resultados dessa rela-ção podem favorecer alguns grupos em detrimento de outros.

Você pode demonstrar isso a partir de um quadro comparativo dos principais eventos his-tóricos do período, reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno. Nesse quadro, são identifi-cados as datas, os movimentos, os atores sociais envolvidos e as conquistas obtidas em termos de direitos (civis, políticos e sociais). Avalie com os alunos a dinâmica da relação entre Estado e so-ciedade e analise as consequências para as cate-gorias sociais excluídas dessa relação no processo de consolidação da cidadania no Brasil.

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Data Evento Local Atores sociais envolvidos

Desenvolvimentos

1917 Greve Geral

São Paulo Operários paulistas, movimento anarquista

Criação da Comissão Especial de Legislação Social no Congresso Nacional. 1919: Lei que obrigava o empregador a indenizar o operário em caso de acidente de trabalho.1921: Lei de repressão ao anarquismo.1925: Lei de férias (estabelecimento de 15 dias de descanso anual remunerado aos trabalhadores urbanos).1927: Código de Menores, proibindo o trabalho a menores de 14 anos e estabelecendo o limite de 6 horas diárias para os menores de 18 anos.

1922 Fundação do Partido Comunista

Rio de Janeiro e Niterói

Profissionais liberais, funcionários públicos, trabalhadores autônomos e operários

Organização do operariado no Brasil como decorrência da atuação do Partido, juntamente com o movimento anarquista.

1922-1927

Tenentismo Rio de Janeiro, São Paulo e diversos outros Estados

Militares de baixa patente

Fortalecimento das lideranças militares como poder de oposição ao governo.

1930 Revolta Civil e Militar

Brasil Oligarquias dissidentes de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraíba, setores militares e líderes civis e liberais

Instauração do regime constitucional. 1930: criação do Ministério do Trabalho, da Indústria e do Comércio.1932: estabelecimento da jornada de trabalho de 8 horas e criação da carteira de trabalho.

1932 Revolução Constitu-cionalista

São Paulo Elites, classes médias, classes populares

1933: convocação de eleições para a Assembleia Constituinte.

Introdução do voto secreto e criação da Justiça Federal.

Conquista do direito ao voto pelas mulheres.

1934: promulgação da Constituição

Surgimento da Aliança Integralista Brasileira (AIB) e da Aliança Nacional Libertadora (ANL).

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Observe que a maior parte desses movimentos teve início nas capitais dos Estados, e só então eles se espalharam para o interior do país, como foi o caso da Coluna Prestes, em 1925. Nesse sentido, a maior parte da população, que na épo-ca ainda residia e trabalhava predominantemente no meio rural, permaneceu à margem dos acon-tecimentos do período, podendo, quando muito, apoiar, opor-se ou manter-se indiferente a eles.

Além disso, é importante lembrar que boa parte desse contingente estava excluída das listas eleitorais, por ser analfabeta. Esse fato é clara-mente observável ao analisarmos o desenvolvi-mento dos direitos sociais entre 1930 e 1945. Embora a legislação sindical, trabalhista e pre-videnciária que emergiu durante o Estado Novo tenha favorecido os trabalhadores, “os direitos foram assegurados em função da categoria pro-fissional a que pertencia o indivíduo, ou seja, somente aqueles que integravam o universo das profissões reconhecidas ingressavam no sistema. Estavam excluídos portanto, trabalhadores ru-rais, domésticos, autônomos, desempregados, subempregados, além de todos aqueles que exerciam profissões não regulamentadas”.b

Compare o período pré-Estado Novo com as ações do governo du-

rante o regime constitucionalista (1930 a 1934) e durante o Estado Novo. Em seguida, você pode solicitar aos alunos que, com base no quadro e em suas explicações, façam a ativida-de proposta na seção Lição de casa do Cader-no do Aluno. Eles devem avaliar:

a) O grau de participação política e a vi-gência dos direitos civis em cada um dos períodos.

b) Os atores políticos mais atuantes e os menos atuantes em cada período.

O principal ponto a ser posto em discus-são é a participação política dos diferentes atores sociais na relação entre Estado e so-ciedade e sua contribuição para o desenvol-vimento de uma cidadania ativa. Você pode questionar, por exemplo, o fato de os traba-lhadores terem adquirido direitos de cidada-nia por meio de leis sociais decretadas por um Estado autoritário, e não por meio de sua ação sindical e política independente. O que está em questão é o tipo de cidadania que resulta dessa relação com o Estado. Por isso, dizemos: “A cidadania que daí resultava era passiva e receptora antes que ativa e reivindicadora”.c

Data Evento Local Atores sociais envolvidos

Desenvolvimentos

1937 Golpe de Estado

Brasil Governo Vargas e militares golpistas

Fechamento do Congresso.Governo por meio de decretos.Censura sobre a imprensa e prisão de dissidentes e inimigos políticos.1939 e 1943: proibição de greves.1940: decretação do salário mínimo no Brasil.1943: Consolidação das Leis do Trabalho.

b LUCA, Teresa Regina de. Direitos sociais no Brasil. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla (Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2008. p. 481. <http://www.editoracontexto.com.br>.

c CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 126.

Quadro 1.

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Etapa 4 – Cidadania reprimida

O que acontece quando os direitos civis e po-líticos são severamente reprimidos? Os estudantes que hoje cursam o Ensino Médio fazem parte de uma geração que não viveu a ditadura militar e os efeitos mais perversos da perseguição política aos opositores do regime. Esses temas serão tra-tados no volume 2 da 3a série da disciplina de História e não pretendemos antecipá-los aqui.

No que diz respeito ao tema em questão, a cidadania, consideramos de fundamental im-portância recuperar o contexto vivido por boa parte dos brasileiros na época, a fim de propi-ciar o contraste necessário entre o Estado de-mocrático de direito que vivemos hoje e a ditadura militar (entre 1964 e 1985) que tanto repudiamos.

Esse exercício é fundamental para a com-preensão do contexto histórico, político e so-cial em que a Assembleia Constituinte se formou, em 1986, e resultou na promulgação da Constituição de 1988, até hoje vigente, e que representa o principal instrumento de cidada-nia no Brasil.

Há várias formas de recuperar o contexto social e político vivido na época. Sugerimos aqui um conjunto de atividades que podem ser desenvolvidas com os alunos, dependendo da disponibilidade de tempo e recursos. Independen-temente de qual delas for utilizar, não deixe de enfatizar os seguintes aspectos em relação ao período do governo militar (1964-1985):

a) diversos líderes políticos, sindicais, intelec-tuais e inclusive militares tiveram seus direi-tos de votar e ser votados, bem como de ocupar cargos públicos, cassados por dez anos. Muitos foram compulsoriamente aposentados e afastados de suas funções;

b) qualquer pessoa suspeita de oposição podia ser acusada de corrupção, subversão e sub-

metida à investigação. O direito de opinião foi restringido e a censura aos órgãos de imprensa e demais meios de comunicação passou a vigorar;

c) o Congresso Nacional foi fechado por duas vezes, e o estado de sítio, decretado. Foi introduzida uma nova lei de segurança na-cional, incluindo a pena de morte por fuzilamento;

d) órgãos de segurança e informação, contro-lados por militares, foram criados para vi-giar, averiguar, interrogar e prender pessoas consideradas suspeitas. Muitas foram sub-metidas à tortura e morreram nas prisões do governo. Até hoje há pessoas desapare-cidas, cujas circunstâncias em que isso se deu ou de sua morte e o local de sepulta-mento são desconhecidos das famílias;

e) centenas de senadores, deputados, verea-dores, dirigentes sindicais, funcionários públicos, professores universitários e pes-quisadores científicos foram cassados ou perderam seus cargos, e muitos se exilaram no exterior.

Discuta com os alunos as informações apresentadas com base nas imagens reprodu-zidas a seguir e no Caderno do Aluno.

Convide-os a observá-las com atenção e questione-os: O que acontece quando os direitos civis e políticos são severamente reprimidos? Vocês conseguem identificar o que as imagens retratam e o que estava acontecendo na época?

A seguir, solicite que identifiquem, em cada uma delas, o conteúdo representado e quais direitos se encontram ameaçados, desrespeita-dos e/ou violados em cada situação. Oriente-os a registrar as respostas no espaço a elas desti-nado no Caderno do Aluno. Aproveite para suscitar o debate em torno das razões que po-deriam ter levado a isso.

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Caso seja possível, sugerimos a exibição do curta-metragem O dia em que Dorival encarou a guarda (direção de Jorge Furtado e José Pe-dro Goulart, 1986), para enriquecer a discus-

são sobre o autoritarismo, a privação de direitos, a tortura e a discriminação com base na cor e na raça.

Figura 14 – Manifestantes correm após policiais jogarem bombas de gás durante protesto na greve dos bancários, no Largo São Bento, em São Paulo (SP), 13 set. 1979. Supressão dos direitos de associação e manifestação política.

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Figura 13 – Manifestação pela anistia na Pontifícia Universidade Católica (PUC). São Paulo (SP), 1977. Em uma época de supressão dos direitos civis e políticos, manifestantes lutam pela anistia de pessoas presas pelas agências especiais de repressão, como o Destacamento de Operações de Informações e Centro de Operações de Defesa Interna (DOI-CODI), e pelo serviço de inteligência da Polícia Civil de São Paulo, o Departamento de Política e Ordem Social (DOPS). Supressão dos direitos civis e políticos.

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Figura 15 – Forma de tortura conhecida como “pau de arara”, em que o torturado é mantido amarrado nessa posição, por horas a fio, enquanto é submetido a outros tormentos, como choques elétricos, palmatória, afogamentos etc. Violação de direitos humanos, tratamento cruel, desumano e degradante.

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Figura 16 – Uma das 1 500 ossadas achadas numa vala no cemitério Dom Bosco, em Perus, São Paulo (SP), 4 set. 1990. Para a comissão de direitos humanos da Arquidiocese de São Paulo, ali há corpos de ex-presos políticos. Segundo o registro oficial, a vala abrigava corpos e ossos de mendigos sem família na década de 1970. Violação de direitos humanos.

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Proposta 1

Solicite aos alunos que, a partir do seu co-nhecimento sobre a situação dos escravos no Brasil à época da Abolição da Escravidão e sobre as condições de acesso à educação bási-ca, reflitam acerca dos impactos que essas duas dimensões (escravidão e educação) tiveram para a população negra no exercício de sua cidadania no Brasil.

Proposta 2

Peça aos alunos que analisem as diferen-tes formas de participação política no Brasil, nos diferentes períodos estudados, destacan-do os principais grupos e atores sociais en-volvidos e as formas de atuação encontradas em face dos direitos civis e políticos existen-tes, previstos, permitidos e/ou restritos em cada época.


Ao final das aulas, os alunos deverão ter se sensibilizado para o fato de que a cidadania no Brasil é fruto de um longo processo de trans-formações históricas, políticas, sociais e cultu-rais. Nesse processo, houve um conjunto de avanços, embora tenham sido marcados ora por entraves, ora por retrocessos que retardaram a garantia e a extensão dos direitos civis, políti-cos, sociais e humanos a todos os brasileiros.

Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, solicite à turma o trabalho sugerido na se-

ção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno. A proposta é que identifiquem os principais eventos que levaram à formação da Assembleia Constituinte, quais eram os objetivos e as ideias defendidas por seus integrantes e, prin-cipalmente, a concepção de cidadania sobre a qual a Carta está embasada. Oriente-os a uti-lizar o roteiro proposto no Caderno do Aluno para a elaboração do texto final.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A CONSTITUIÇÃO CIDADÃ (1988)

Os ideais de cidadania no Brasil encon-tram-se formalmente expressos na Constitui-ção de 1988, conhecida como “Constituição Cidadã”. Não é possível compreender o sentido de “ser cidadão” em nosso país sem conhecê-la. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é, portanto, apresentar o texto produzido pela Assembleia Constituinte.

A partir da leitura de trechos selecionados da Constituição, os alunos deverão refletir e analisar a concepção de cidadania e sua for-malização no Brasil. Com base em suas per-cepções a respeito da realidade cotidiana, buscaremos discutir se essa concepção, tal como prevista na Carta, é de fato efetivada para todos.

Conteúdos e temas: Constituição brasileira de 1988 (texto original); concepção de cidadania no Brasil; cidadania formal e cidadania real.

Competências e habilidades: capacidade de identificação de temas, conteúdos e formas de consulta de itens específicos no texto da Constituição, leitura e análise de texto.

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Sugestão de estratégias: consulta do texto original da Constituição, aulas expositivas, interpretação e análise de artigos selecionados, discussão e debate em sala de aula.

Sugestão de recursos: texto original da Constituição brasileira, giz e lousa.

Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação de resultados.

Apesar de promulgada em 1988, a atual Constituição brasileira foi, de lá para cá, modi-ficada, aperfeiçoada e atualizada, por meio de Emendas Constitucionais. Desde 1988, já foram aprovadas mais de 70 Emendas. Procure trazer para a sala de aula as edições mais atualizadas da Constituição. Caso não seja possível, você pode consultar o texto da última versão direta-mente no site oficial do Senado (disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/>, acesso em: 20 maio 2013). O objetivo de trazer para a classe as publicações em forma de livro é fazer que os alunos manuseiem o texto e se familiarizem com ele, para que também possam consultá-lo na biblioteca da escola ou em biblio-tecas públicas.

Para os fins desta Situação de Aprendizagem, contudo, os artigos trabalhados encontram-se reproduzidos aqui e no Caderno do Aluno, de modo que não é necessário que todos tenham em mãos o texto integral da Constituição.


Comece a aula perguntando à turma se alguém conhece a Constituição brasileira. É provável que alguns já tenham tido contato com o texto. Antes de abordá-lo, entretanto, coloque a seguinte questão para reflexão: De quê se trata e qual é a importância de uma

Constituição? É possível que as respostas refli-tam os conteúdos abordados nas Situações de Aprendizagem anteriores, em que foram tra-balhados documentos oficiais nos quais esta-vam formalizadas as leis que regem uma nação, regulam as relações entre os poderes e estabelecem os direitos do cidadão em dife-rentes países, em diversos momentos históri-cos. O objetivo da sondagem inicial é despertar a atenção dos alunos para o fato de que, em-bora esse documento defina e expresse formal-mente o que é “ser cidadão” no Brasil, temos pouco contato com seu conteúdo e não esta-mos habituados a nos referir a ele em nosso cotidiano. Você pode ainda colocar em debate a questão: É possível ser cidadão sem conhecer quais são os seus direitos?, convidando a classe a estudar, nas próximas aulas, o texto da Constituição.

Etapa 1 – Estudo da Constituição (Parte 1)

Recomendamos como proposta de estudo os seguintes trechos do texto consolidado até a Emenda Consti-

tucional nº 73 de 06/04/2013, reproduzidos a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Você pode realizar a leitura de várias formas: individual, compartilhada ou comentada.

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municí-pios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático de direito e tem como fundamentos:

I - a soberania;II - a cidadania;

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III - a dignidade da pessoa humana;IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;V - o pluralismo político.Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou

diretamente, nos termos desta Constituição.[...]Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos

brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;III - ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante;IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;[...]VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos

cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;[...]X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o

direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação;XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do

morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial;

[...]XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos

termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens;[...]XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar;[...]XXII - é garantido o direito de propriedade;[...]XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prévia cominação legal;[...]XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais;XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão,

nos termos da lei;XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis de graça ou anistia a prática da tortura,

o tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hediondos, por eles respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo evitá-los, se omitirem;

[...]

Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/con1988_05.10.1988/index.shtm>. Acesso em: 20 maio 2013.

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Após a leitura, você pode orientar a dis-cussão sobre a nossa Constituição a partir das questões a seguir, também propostas no Ca-derno do Aluno:

1. Segundo os termos da Constituição, de que forma é definido o Estado brasileiro?

2. A quem é atribuído o exercício do poder?

3. Identifique, no Artigo 5o, os incisos que se referem aos direitos humanos fundamentais e aqueles que se referem aos direitos civis.

4. Compare os termos utilizados no Artigo 5o aos da Declaração dos Direitos do Ho-mem e do Cidadão de 1789 e à Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Você consegue observar semelhanças? E o que há de diferente?

5. Leia atentamente os incisos XLII e XLIII. Eles tratam de direitos ou de deveres do ci-dadão? Justifique.

Etapa 2 – Estudo da Constituição (Parte 2)

Nesta etapa, analisaremos com mais aten-ção os artigos que dizem respeito especifica-mente aos direitos sociais e políticos. A seleção feita para os fins desta Situação de Aprendizagem busca apresentar textualmente os que são mais conhecidos e podem ser con-trastados com os documentos antes estuda-dos. Porém, a Constituição brasileira é muito mais ampla e diversificada e o fato de nem todos os artigos e incisos estarem aqui discri-minados pode despertar a curiosidade dos alunos a respeito deles. Aproveite para esti-mulá-los a pesquisar e aprofundar o conhe-cimento sobre seus direitos, previstos pela Constituição.

Discuta com os alunos mais alguns trechos do texto constitucional. Você pode realizar a leitura de

várias formas: individual, compartilhada ou comentada.

[...]Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a

previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social:

I - relação de emprego protegida contra despedida arbitrária ou sem justa causa, nos termos de lei complementar, que preverá indenização compensatória, dentre outros direitos;

II - seguro-desemprego, em caso de desemprego involuntário; [...]IV - salário mínimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender às suas necessi-

dades vitais básicas e às de sua família com moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte e previdência social, com reajustes periódicos que lhe preservem o poder aqui-sitivo, sendo vedada sua vinculação para qualquer fim; [...]

VIII - décimo terceiro salário com base na remuneração integral ou no valor da aposentadoria; [...]XIII - duração do trabalho normal não superior a oito horas diárias e quarenta e quatro sema-

nais, facultada a compensação de horários e a redução da jornada, mediante acordo ou convenção coletiva de trabalho; [...]

XV - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos domingos; [...]XVII - gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos, um terço a mais do que o salário normal; [...]XXIV - aposentadoria;

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XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas; [...]

XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos;

Art. 8º É livre a associação profissional ou sindical [...].Art. 9º É assegurado o direito de greve, competindo aos trabalhadores decidir sobre a oportu-

nidade de exercê-lo e sobre os interesses que devam por meio dele defender.[...]Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto,

com valor igual para todos, e, nos termos da lei, mediante:I - plebiscito1;II - referendo2;III - iniciativa popular3.§ 1º O alistamento eleitoral e o voto são:I - obrigatórios para os maiores de dezoito anos;II - facultativos para:os analfabetos; os maiores de setenta anos; os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos.§ 2º Não podem alistar-se como eleitores os estrangeiros e, durante o período do serviço militar

obrigatório, os conscritos.§ 3º São condições de elegibilidade, na forma da lei:I - a nacionalidade brasileira;II - o pleno exercício dos direitos políticos;III - o alistamento eleitoral;IV - o domicílio eleitoral na circunscrição;V - a filiação partidária;VI - a idade mínima de: trinta e cinco anos para Presidente e Vice-Presidente da República e

Senador; trinta anos para Governador e Vice-Governador de Estado e do Distrito Federal; vinte e um anos para Deputado Federal, Deputado Estadual ou Distrital, Prefeito, Vice-Prefeito e juiz de paz; dezoito anos para Vereador.

§ 4º São inelegíveis os inalistáveis e os analfabetos.[...]


1 Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa (Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009. Edição eletrônica), plebiscito é uma manifestação da vontade popular, ou da opinião do povo, expressa por meio de votação, acerca de assunto de grande interesse político ou social.

2 Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa (Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009. Edição eletrônica), referendo é uma manifestação de um grupo mais ou menos considerável de pessoas, expressa por meio de vota-ção, sobre questão submetida à sua opinião.

3 Segundo o site da Presidência da República (disponível em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/processolegislativo/fluxo/plTramitacao/conteudoFluxo/01.html>, acesso em: 20 maio 2013), a iniciativa popu-lar consiste na apresentação de projeto de lei à Câmara dos Deputados, subscrito por, no mínimo, um por cento do eleitorado nacional, distribuído, pelo menos, por cinco Estados, com não menos de três décimos por cento dos eleitores de cada um deles.

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Após a leitura, você pode propor aos alu-nos que respondam às questões a seguir, também reproduzidas em uma nova atividade de Leitura e análise de texto no Caderno do Aluno. Você pode solicitar que eles apresen-tem suas respostas aos colegas como forma de avaliar a apreensão do conteúdo dos arti-gos da Constituição.

1. Analise os artigos apresentados e identi-fique aqueles que podem ser entendidos como:

a) direitos sociais.

b) direitos políticos.

2. Compare o conteúdo do Artigo 7o com o que você sabe sobre a Consolidação das Leis Trabalhistas. Consulte o texto original da Constituição e responda: Houve evolu-ção dos direitos trabalhistas?

3. Quais são as formas de participação polí-tica da população previstas pela Constitui-ção?

4. Segundo a Constituição, quem pode votar e quem pode ser votado?


Ao final desta Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos estejam mais familia-rizados com o formato e com o conteúdo da Constituição brasileira, em sua versão mais atualizada. Espera-se também que eles reco-nheçam a concepção de cidadania presente no texto e saibam como consultá-la a fim de bus-car os temas de seus interesses.

Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, suge-rimos a atividade indicada na se-

ção Pesquisa individual do Caderno do Aluno. A proposta é que os alunos aprofun-dem seus conhecimentos sobre os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros. Oriente-os a selecionar um tema (por exemplo, direitos do trabalhador, dos indígenas, da criança, do adolescente, da família, do idoso etc.) e a pro-curar no texto da Constituição quais são os direitos e os deveres relacionados a esses gru-pos. O trabalho apresentado, entretanto, não deve consistir na mera cópia dos termos da Constituição, mas em um texto interpretativo que contemple os itens a seguir, conforme proposta do Caderno do Aluno:

título da pesquisa; identificação de a quem os direitos pesquisados se referem. Exemplo: trabalhadores, índios, crianças, adolescentes, família, idosos etc.;

identificação dos Títulos, Capítulos, Seções, Artigos, Incisos e Parágrafos da Constituição onde se localizam os direi-tos que você pesquisou;

elaboração de um resumo geral dos direitos básicos definidos pela Constituição.


Proposta 1

Com base nos conteúdos estudados na Si-tuação de Aprendizagem anterior, solicite aos alunos que reflitam por que a Constituição brasileira possui semelhanças com a Declara-ção dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789 e com a Declaração Universal dos Direi-tos Humanos, promulgada em 1948.

Proposta 2

Peça ao aluno que identifique, no texto da Constituição brasileira, quais são seus direi-tos civis, sociais e políticos, enquanto traba-lhador e eleitor.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 DIREITOS E DEVERES DO CIDADÃO

Nesta Situação de Aprendizagem serão introduzidas algumas das mais importantes resoluções promulgadas após a Constituição de 1988: o Estatuto da Criança e do Adoles-cente (1990), o Código de Defesa do Consu-midor (1990) e o Estatuto do Idoso (2003). Contudo, a ênfase maior será dada ao ECA.

Além de conscientizar os alunos a respei-to da importância dessas legislações e des-pertar o interesse pelo seu conteúdo, o objetivo desta Situação de Aprendizagem é discutir a ampliação dos direitos de cidada-

Conteúdos e temas: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Código de Defesa do Consumidor e Estatuto do Idoso.

Competências e habilidades: leitura e interpretação de textos, análise crítica de conteúdos e contextos históricos.

Sugestão de estratégias: interpretação e análise de artigos selecionados, discussão e debate em sala de aula.

Sugestão de recursos: giz e lousa.

Sugestão de avaliação: participação em debate em sala de aula e produção de texto dissertativo.

nia a grupos sociais específicos, bem como a razão de ser desses mecanismos, promulga-dos após a Constituição.

Nosso propósito é ampliar a compreensão dos ideais de cidadania vigentes hoje no Brasil, sempre tendo como pano de fundo para o de-bate a tensão entre cidadania formal e cidada-nia efetiva. Paralelamente a isso, discutiremos a cidadania não apenas do ponto de vista dos direitos, como também dos deveres que cabem a cada um, enquanto sujeitos sociais partici-pantes e ativos da comunidade em que vivem.


Comece esta etapa perguntando à turma se alguém conhece o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990.

Por se tratar de um texto bastante difundido, é muito provável que a

maioria dos alunos já tenha, ao menos, ouvido falar a respeito. Pergunte se alguém já leu o Es-tatuto. Neste momento, retome o texto original da Constituição de 1988 e discuta com os alunos o excerto reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto:

[...]

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com abso-luta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

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§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança e do adolescente. [...]

§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguintes aspectos:

I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;

II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;

III - garantia de acesso do trabalhador adolescente à escola; [...]

VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança e ao adolescente dependente de entorpecentes e drogas afins. [...]

§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do adolescente [...].


Após a leitura, encaminhe a questão proposta nesta seção: Se esses direitos já estavam previstos na Constituição, por que você acha que o Estatuto da Criança e do Adolescente foi promulgado?

É importante dizer aos alunos que o ECA é fruto da mobilização da sociedade civil, ou seja, de pessoas que se reuniram em seus bairros, profissionais que discutiram essas questões entre si, estudantes e cientistas que realizaram pesqui-sas para produzir uma legislação promovendo os direitos civis e sociais de crianças e adoles-centes. Ele emergiu do movimento de redemo-cratização que levou à Assembleia Constituinte, em uma época de militância em prol da mulher, dos povos indígenas, dos sem-terra etc.

Cabe observar, porém, que o ECA também foi influenciado pelo contexto internacional da década de 1980, quando muitas nações e orga-nizações reeditaram a legislação pertinente ao bem-estar da criança. Podemos citar como exemplos a Lei do Bem-Estar da Criança, pro-mulgada na Espanha (1987), o Estatuto Afri-cano dos Direitos e Bem-Estar da Criança (1987), a Convenção dos Direitos da Criança das Nações Unidas (1989), o Código Inglês da Família (1989), entre outrosa.

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é colocar os alunos em contato com o texto original do ECA, uma legislação específica que diz respeito diretamente a eles, além de eviden-ciar tanto o contexto em que ela surgiu como seu propósito. A discussão pode ser ampliada, sem necessariamente ser aprofundada, para outras categorias sociais específicas, como o consumidor e o idoso, pois ambas serão discu-tidas mais adiante.

Nosso propósito, com isso, é demonstrar que a formalização das nossas concepções de cidadania continua se ampliando e se aperfei-çoando, ou seja, permanece em construção. Além disso, é importante estimular os alunos a refletir sobre em que medida a prescrição de direitos em forma de leis efetivamente assegu-ra o seu acesso e pleno exercício a todos os cidadãos.

Etapa 1 – Estudo do Estatuto da Criança e do Adolescente

Para prosseguir, discuta com os alunos os seguintes trechos do Es-tatuto da Criança e do Adolescente,

a FONSECA, Cláudia. Os direitos da criança. Dialogando com o ECA. In: FONSECA, C. et. al. (Org.). Antro-pologia, diversidade e Direitos Humanos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

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reproduzidos a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Você

pode conduzir esta leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.

[...]Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incom-

pletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas

entre dezoito e vinte e um anos de idade. [...]Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discri-

minação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

[...]Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação

de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.

§ 1º A criança e o adolescente portadores de deficiência receberão atendimento especializado. [...]

Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais ga-rantidos na Constituição e nas leis.

Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:[...]IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;

V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral

da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.

[...]Art. 19. Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua família e,

excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes.

[...]Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de

sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...].

Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Você pode avaliar a compreensão dos alunos sobre o texto do ECA, com base nas respostas às questões da

seção Lição de casa do Caderno do Aluno:

1. Se todos os homens nascem livres e iguais em direitos, por que as crianças e os adolescentes precisam de uma legislação especial?

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2. Tomando como base os trechos seleciona-dos, quais seriam alguns dos direitos espe-cíficos das crianças e dos adolescentes?

3. Crianças e adolescentes fazem parte de uma categoria social específica que, por meio de movimentos sociais em defesa de seus di-reitos, conquistou uma legislação desenvol-vida especialmente para eles. Você conhece outras categorias sociais que também obti-veram legislações específicas graças à parti-cipação política da sociedade civil?

Etapa 2 – Deveres do cidadão

Até agora, muito se falou dos direitos do cidadão, mas pouco dos seus deveres. Embora a concepção de cidadania seja fundamentada na noção de Direito, é importante enfatizar que ser cidadão implica não apenas a obser-vância dos direitos, mas também o conheci-

mento da legislação que prescreve as normas limitadoras de ações e estabelece quais são as infrações e as punições para quem atenta con-tra os direitos dos demais cidadãos. Cidadania, portanto, também é dever.

Discutiremos, então, o que é cidadania sob esse ponto de vista, utilizando como base al-gumas das mais importantes resoluções pro-mulgadas após a Constituição de 1988: o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), o Código de Defesa do Consumidor (1990) e o Estatuto do Idoso (2003).

Com esse objetivo, selecionamos os seguintes excertos desses documen-tos, reproduzidos a seguir e na seção

Leitura e análise de texto do Caderno do Alu-no, acompanhados de atividades. Você pode encaminhar a leitura como preferir: de forma individual, compartilhada ou comentada.

Do Estatuto da Criança e do Adolescente

[...]

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

[...]

Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. [...]

Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Do Código de Defesa do Consumidor[...]

Art. 31. A oferta e apresentação de produtos ou serviços devem assegurar informações corretas, claras, precisas, ostensivas e em língua portuguesa sobre suas características, qualidades, quanti-dade, composição, preço, garantia, prazos de validade e origem, entre outros dados, bem como sobre os riscos que apresentam à saúde e segurança dos consumidores.

Código de Defesa do Consumidor. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8078.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

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Do Estatuto do Idoso[...]Art. 3º É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cul-tura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convi-vência familiar e comunitária.§ 1º É dever de todos prevenir a ameaça ou violação aos direitos do idoso. [...]Art. 6º Todo cidadão tem o dever de comunicar à autoridade competente qualquer forma de violação a esta Lei que tenha testemunhado ou de que tenha conhecimento. [...]§ 3º É dever de todos zelar pela dignidade do idoso, colocando-o a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.[...]

Estatuto do Idoso. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Após a leitura, peça aos alunos que respon-dam às seguintes questões:

1. Quem são os cidadãos responsáveis por assegurar os direitos da criança, do ado-lescente, do consumidor e do idoso?

2. Quais são os deveres que todos nós temos, como cidadãos, em relação à criança, ao adolescente, ao consumidor e ao idoso?

Ao final, você pode discutir com os alunos que os deveres especificados nos artigos aqui destacados, apesar de prescritos em legisla-ções voltadas para categorias sociais especí-ficas, estendem-se ao conjunto de cidadãos brasileiros.


Como sugestão de avaliação desta Situação de Aprendizagem, solicite aos alunos a redação de um texto

dissertativo sobre a relação: cidadania, direito e dever. De modo a estimular a reflexão a esse respeito, lance as questões, conforme a seção Você Aprendeu? do Caderno do Aluno: O que

é “ser cidadão”? Ter apenas direitos, ter apenas deveres ou ter direitos e deveres? Por quê?


Proposta 1

Com base no conteúdo estudado, solicite aos alunos que reflitam sobre a emergência de legislações voltadas para categorias específi-cas após a promulgação da Constituição de 1988. Coloque em questão o porquê de sua existência, tendo em vista a proposta de a Carta Magna contemplar todo o conjunto dos cidadãos. Um único documento não deveria ser suficiente para abranger a sociedade inteira?

Proposta 2

Peça aos alunos que analisem a temática da cidadania do ponto de vista do dever. Tomando como base o conhecimento adqui-rido sobre direitos civis, políticos, sociais e humanos, inverta a questão e peça que eles reflitam sobre quais seriam alguns dos seus deveres civis, políticos, sociais e humanos enquanto cidadãos.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 FORMAS DE PARTICIPAÇÃO POPULAR NA HISTÓRIA DO BRASIL

Conteúdos e temas: revoltas e movimentos populares na história do Brasil.

Competências e habilidades: interpretar e analisar criticamente fatos e eventos históricos; identificar conteúdos e temas em processos históricos de diferentes épocas e compará-los de forma crítica.

Sugestão de estratégias: análise de imagens e debates em sala de aula.


Sugestão de avaliação: exercícios em sala de aula.

Nas Situações de Aprendizagem anterio-res, vimos que os direitos políticos demo-raram a se consolidar no Brasil. Embora a República tenha sido proclamada em 1889, o Estado democrático de direito só veio efe-tivamente a se tornar uma realidade para a sociedade brasileira no final do século XX, com o fim do regime ditatorial militar. É im-portante lembrar que o sufrágio universal, inclusive a sua extensão aos analfabetos e aos jovens maiores de 16 anos, é uma con-quista recente. Mas a participação políti-ca em uma sociedade democrática não se resume apenas ao ato de votar. Embora o voto seja um direito fundamental segundo a concepção de cidadania contemporânea, há outras formas de participação política dos membros de uma sociedade na decisão de quem serão seus governantes, no modo como desejam ser governados e nos desíg-nios sobre seus objetivos. A forma como


Antes de iniciar a exposição, procure cha-mar a atenção dos alunos para o tema da participação política. Você pode perguntar à turma: Quem é o responsável pelas decisões do governo da nossa cidade? A resposta ime-

essa participação política se dará vai depen-der das regras estabelecidas para o funcio-namento do Estado e da sociedade de forma organizada. Como vimos, a Constituição de 1988, bem como as Constituições anterio-res, prevê regras de elegibilidade, ou seja, é preciso ter pelo menos 16 anos para votar e pelo menos 18 anos para se candidatar a vereador, por exemplo. É preciso ter em mente que há formas legítimas e ilegítimas de participação política. No decorrer de nossa história, tais formas variaram depen-dendo do tipo de regime (Colônia, Império, República, Ditadura), dos grupos políticos que estavam no poder (oligarquias, Estado Novo, presidentes democraticamente elei-tos) e do grau de participação política a que a população tinha direito. O papel dos ci-dadãos brasileiros na conquista dos seus di-reitos de cidadania, portanto, está marcado pelo contexto em que elas ocorreram.

diata pode remeter à figura do prefeito, mas é importante enfatizar que ele não é o único responsável pelo governo da cidade. Ques-tione os alunos: Vocês têm certeza disso? Ele governa sozinho? O objetivo é deixar claro que, além do prefeito, o governo municipal conta com o conjunto de vereadores da Câmara

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Municipal eleitos pelos cidadãos daquele município. Portanto, todos são responsáveis, mesmo que indiretamente, pelo governo da

Figura 20 – Manifestação pelo impeachment do presidente Fernando Collor de Mello, São Paulo (SP), ago. 1992.

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Figura 17 – Voto.

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Figura 18 – Abaixo-assinado.

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Estimule os alunos a identificarem como as formas de participação representadas nas imagens podem contribuir para o modo como a sociedade é organizada ou, então, como a cidade é governada.

Você pode discutir com eles que todas são formas de participação política em uma socie-dade democrática. O voto é uma forma de participação política estabelecida legalmente pela Constituição e que auxilia na escolha dos governantes e legisladores. O abaixo-assinado, a assembleia e a manifestação expressam de forma espontânea a insatisfação e também são formas de participação política. Ao final da reflexão, é possível propor o debate: Vocês

cidade. Para ampliar a discussão, solicite aos alunos que observem as imagens reproduzi-das a seguir e no Caderno do Aluno.

conhecem outras formas de participação? Quais? Vocês atuam (ou atuaram) de algum modo em defesa de um ideal ou objetivo? Como?

A proposta para esta Situação de Aprendi-zagem é, portanto, recuperar alguns dos mais importantes movimentos de participação po-pular da história brasileira ocorridos após a Independência, atentando justamente para a capacidade de articulação, mobilização e atuação de diversos setores da população em torno de suas reivindicações, levando à refle-xão acerca dos seguintes aspectos:

quais tipos de participação popular podem ser identificados na história do Brasil;

Figura 19 – Assembleia.

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como esses movimentos podem ser compa-rados às formas modernas de participação política em termos da defesa de interesses de grupos sociais particulares, da reivindi-cação de direitos e da integração de minorias no conjunto da sociedade em condições de igualdade.

Etapa 1 – Revoltas populares dos séculos XIX e XX

Nesta etapa, serão discutidos os conflitos que geraram movimentos de natureza niti-damente popular, ou seja, que envolveram as camadas da população que não tinham acesso aos processos de decisão política, mas se or-ganizaram de alguma forma, sob lideranças,

A experiência da colonização gerou profundas tensões sociais. Os diferentes grupos que dela par-ticiparam entraram em conflito pela posse de territórios, pelo direito do uso da terra e da extração de minérios (especialmente o ouro) e também pelo exercício de atividades comerciais e o lucro delas obtido. Identificados no período colonial, esses conflitos persistem nos anos de Império e adquirem outras características na República Velha.

Após a Independência do Brasil, vários movimentos contaram com a participação das camadas mais pobres da população. Na primeira metade do século XIX, essas rebeliões tiveram como deno-minador comum a insatisfação com os governos locais e suas decisões, bem como a situação de pobreza e miséria em que a maior parte dessa população vivia, o que gerou conflitos e tensões e a formação de grupos rebeldes organizados em torno de lideranças locais. Em alguns casos elas tiveram caráter nitidamente separatista, como, por exemplo, a Cabanagem, na província do Grão-Pará, em 1835.

Da segunda metade do século XIX em diante, após a consolidação do poder imperial, as rebeliões populares ganharam um caráter diferente. Elas se caracterizaram por constituir, sobretudo, reações às reformas implementadas pelo governo, como a introdução do registro civil de nascimento e de novos sistemas de pesos e medidas. O exemplo mais contundente foi observado em Canudos, onde a popu-lação local, liderada por Antônio Conselheiro, buscava a superação das péssimas condições de vida, além de recusar a separação entre a Igreja e o Estado e a introdução do casamento civil.


em defesa de territórios, bens, membros dos grupos, ideias e objetivos.

Você pode discutir as formas de mobiliza-ção, atuação e reivindicação dos diversos seto-res da sociedade escravista de vários pontos de vista. O importante é enfatizar a capacidade de articulação e as formas de negociação de interesses em uma época em que as relações entre Estado e sociedade não se davam em um contexto democrático, ou seja, não havia igual-dade na participação das decisões de poder e a exploração e a opressão de determinados gru-pos sociais geravam enormes tensões sociais.

Inicie esta etapa sugerindo a leitura do texto reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno.

Na passagem da Monarquia para a Re-pública, o foco das rebeliões passa a ser a disputa pela terra. É o período em que os movimentos camponeses se voltam contra o poder dos “coronéis”, como eram conhe-cidos os líderes políticos locais, que, mesmo com o fim da escravidão, continuavam a sub-

jugar o trabalho dos homens livres.

A seguir, há um quadro-resumo, disponí-vel também no Caderno do Aluno, sobre os episódios históricos a serem trabalhados em sala. O quadro poderá servir de roteiro para a sua explicação.

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Data Evento Local Atores sociais envolvidos Características

1832 a 1835

Revolta dos Cabanos

Pernambuco e Alagoas

Pequenos proprie-tários, índios, brancos pobres sem-terra e sem-trabalho e negros fugidos, liderados pelo mulato Vicente Ferreira de Paula.

Os rebelados tinham como principais de-mandas sociais a libertação dos escravos e a posse da terra na região das matas entre o sertão e a zona litorânea de Pernambuco e Alagoas, reivindicada pelos grandes senho-res de terras, de onde os cabanos tiravam seu sustento. A revolta durou três anos e foi enfrentada pelas tropas do governo em for-ma de guerrilha, nas matas da região.

1835 a 1840

Cabanagem Belém (PA), na então província do Grão-Pará

Índios chamados de “tapuios”, negros libertos e mestiços, lidera-dos pelo lavrador Francisco Vina-gre e pelo serin-gueiro Eduardo Angelim.

A principal motivação para a revolta foram as ações do governo da província do Grão--Pará, considerado impopular e responsável pela miséria em que essas populações viviam. Os cabanos tomaram a capital, Belém (PA), mataram o governador e decretaram inde-pendência em relação ao Império brasileiro. A luta continuou até 1840; foi a rebelião mais sangrenta da história do Brasil, com cerca de 30 mil mortos (20% da população).

1835 Revolta dos Malês

Salvador (BA) Negros alforria-dos e escravos muçulmanos nagôs, que se uniram a outros das nações iorubá, hauçá, jeje e tapa.

Embora não tivessem um projeto político definido, pretendiam tomar o governo e se tornar livres, a fim de professar suas cren-ças religiosas e vivenciar suas identidades étnicas em um país predominantemente católico e fortemente dominado por um regime senhorial escravocrata.

1838 a 1840

Balaiada Maranhão e Piauí

Vaqueiros, artesãos e escravos fugitivos, liderados pelo fabricante de balaios Manoel Francisco Gomes.

As origens da Balaiada estão nos desman-dos e abusos de poder perpetrados pelas autoridades locais que, em um momento de forte crise da economia maranhense, conduziram ao levante das populações lo-cais contra o governo provincial. Os “ba-laios” chegaram a reunir 11 mil homens armados e tomaram a cidade de Caxias (MA), mas foram derrotados em 1840 por Luís Alves de Lima e Silva, que veio a se tornar o Duque de Caxias.

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Data Evento Local Atores sociais envolvidos Características

1851 a 1852

Revolta contra o Censo Geral do Império e o Registro Civil de Nascimentos e Óbitos

Todas as províncias do Nordeste e norte de Minas Gerais

Camponeses e trabalhadores rurais pobres.

Até 1850, o único registro que havia era dos escravos que entravam no país. Por isso, a po-pulação temia que o governo estivesse estabe-lecendo um novo tipo de escravidão ao impor o censo. O registro civil de nascimentos foi in-terpretado como uma sobreposição do poder do Estado em relação à Igreja, o que era consi-derado inadmissível.

1874 Revolta do Quebra--Quilos

Rio de Janeiro, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Rio Grande do Norte

Pequenos proprietários, comerciantes e consumidores.

Ao mudar o velho sistema de pesos e medidas, o governo do Visconde de Rio Branco intro-duziu também a cobrança de aluguéis e taxas dos novos sistemas de aferição dos pesos e medidas, o que onerava os comerciantes, au-mentando ainda mais o descontentamento da população com relação às mudanças, provo-cando inúmeras reações de rebelião.

1896 a 1897

Guerra de Canudos

Sertão da Bahia

Jagunços, camponeses e ex-escravos.

Rejeitando as medidas secularizadoras adota-das pela República, o líder Antônio Conselhei-ro tentou criar uma comunidade de santos, onde as pessoas viveriam unidas pela fé, exer-cendo práticas religiosas tradicionais. Ele acre-ditava que a cobrança de impostos e o casamento civil eram práticas contrárias ao que a Igreja preconizava e que o modo de vida de-fendido por ele poderia acabar com as diferen-ças sociais. Canudos foi inteiramente destruída pelas forças republicanas em 1897.

1912 a 1916

Guerra do Contestado

Paraná e Santa Catarina

Trabalhadores sem-terra, liderados pelo monge José Maria.

Os moradores da região reivindicavam o direito de propriedade das terras que cultivavam, ocu-padas por oligarquias regionais e duas empreen-dedoras estadunidenses que operavam ali, responsáveis pela implantação da via ferroviária que uniu o Rio Grande a São Paulo, e uma ma-deireira. As empresas tinham interesse em explo-rar a floresta nativa, de onde a população tirava seu sustento, mas o governo apoiava a expulsão de José Maria e seus seguidores, que foram seve-ramente reprimidos por um grande contingente de soldados equipados com fuzis, canhões, me-tralhadoras e até aviões.

Quadro 2.

49


O aspecto mais relevante a ser enfatizado em relação aos movimentos estudados refere--se ao contexto social e político em que eles ocorreram. É importante que você explicite aos alunos que as mudanças introduzidas durante o Primeiro e o Segundo Reinados não podiam ser debatidas, questionadas, defendi-das ou deliberadas por representantes do povo. Durante o Império, em que vigorou a Monar-quia Constitucional, e, posteriormente, após a proclamação da Primeira República, parcela significativa da população estava excluída do processo de decisão eleitoral.

a Antigo sistema de concessão de terras consideradas incultas ou abandonadas pela Coroa portuguesa aos colo-nos. Perdurou até o século XIX.

A esmagadora maioria da população vivia nas áreas rurais e estava submetida aos desígnios dos grandes proprietários. Em 1920, apenas 16,6% dos brasileiros residiam em cidades com vinte mil habitantes ou mais, enquanto a taxa de analfabetismo gi-rava em torno dos 70%.

LUCA, Tânia Regina. Direitos sociais no Brasil. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.).

História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 469-470. <www.editoracontexto.com.br>.

das punições e dos castigos, com as doen-ças e com o extermínio. Muitos escravos procuraram fugir da condição de cativos, refugiando-se em comunidades com organi-zação própria (quilombos), onde buscavam preservar certa autonomia econômica e cul-tural, produzindo alimentos e estabelecendo relações comerciais com outras comunida-des vizinhas, ou se rebelando no interior das próprias fazendas, negociando melhores condições de vida com seus senhores. Em al-gumas cidades, como Salvador, essas revol-tas reuniram cativos e libertos de diversas origens étnicas, que lutaram pela libertação dos escravos, pela liberdade de professar suas religiões e crenças e pelo controle do poder local;

Os proprietários de terras sem escravos, homens livres pobres, fossem eles bran-cos, mestiços, indígenas, negros libertos, escravos fugidos, pequenos comerciantes ou trabalhadores que viviam do que culti-vavam nos espaços de terra cedidos pelos grandes proprietários, ou do que extraíam das matas e margens dos rios, sofriam a opressão dos grandes senhores de escra-vos, que geralmente detinham as maio-res extensões de terra e também o poder político local. Essas populações tinham relações diferentes com a terra. Alguns viviam na condição de posseiros, cultivan-do roças e mantendo sítios em áreas que muitas vezes eram reivindicadas por gran-des proprietários, que obtinham direito a elas por meio do sistema de concessão de sesmariasa. Outros viviam como agregados nas fazendas, sem direito à propriedade da terra, obrigados ao pagamento de tributos, em forma de trabalho ou produtos, depen-dendo da época e das condições impostas pelo fazendeiro;

As relações de poder no século XIX e iní-cio do século XX eram extremamente desi-

Etapa 2 – O conflito pela terra

Você pode aprofundar a reflexão a respeito das revoltas e rebeliões estudadas, lançando a questão aos alunos: Mas, afinal, por que elas ocorreram? A seguir, destacamos alguns aspectos para orientar essa discussão:

A utilização do trabalho escravo, tanto do indígena como do negro africano, provo-cou um profundo impacto nas relações so-ciais no Brasil. As populações que viviam sob esse regime sofreram com a opressão do trabalho compulsório, dos maus-tratos,

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guais. A luta política era intensa e violenta. O que estava em jogo não era o exercício de um direito de cidadão, mas o domínio po-lítico local. O chefe político local, também conhecido como coronelb, não podia perder poder: a derrota representava o desprestígio e a perda de controle de cargos públicos, como os de delegados de polícia, juiz municipal e postos na Guarda Nacional, por exemplo. Assim, a manutenção das relações de depen-dência entre chefes locais e seus “clientes”, oriundos geralmente dos segmentos mais pobres da população, garantia aos primeiros os votos necessários nas eleições legislativas para o Senado e para a Câmara dos Depu-tados durante o período da República Velha, perpetuando assim a manutenção do poder das oligarquias rurais;

As tensões sociais foram se aprofundando e os conflitos se tornaram mais agudos nos dois episódios explicitados no quadro apresenta-do, as Guerras de Canudos e do Contestado. Em Canudos, havia a rejeição à secularização promovida pela República. Ambos desta-cam-se por uma forte reação à injustiça dos proprietários de terra e das oligarquias rurais, representadas pelo poder da República. Por essa razão, o governo atribuiu a esses movi-mentos o caráter de monarquistas e reacioná-rios e os repreendeu violentamente.

Porém, deve-se ter em mente que essas revol-tas, embora muito diferentes entre si, ocorreram em um contexto histórico e político em que as camadas mais pobres da população não tinham representantes no governo que defendessem seus interesses; a maioria não detinha a posse ou o direito à propriedade da terra e precisava negociar espaços e condições para a produção de roças e alimentos comercializáveis. As con-dições de vida eram muito precárias, e o auto-

b Na época do Império, a Guarda Nacional era uma instituição militar cujo posto mais alto era o de coronel. Geralmente, a pessoa que ocupava essa posição hierárquica exercia grande influência política, sobretudo nos municípios. Com o tempo, a Guarda perdeu sua natureza militar, mas aqueles que ocupavam a posição de co-ronel continuaram a ter muito poder. Desse modo, passou a se usar o termo “coronel” para designar o chefe político local.

ritarismo dos líderes políticos locais, bem como dos governos provinciais, não favorecia a nego-ciação das demandas sociais dessas populações.

Ao final da discussão, oriente os alunos a preencher o quadro sugerido no Caderno do Aluno, destacando o papel político dos atores sociais envolvidos nos movimentos históricos em questão (escravos, homens livres pobres e coronéis). A expectativa é de que possam compreender a estrutura de poder e as relações sociais existentes na segunda metade do século XIX, bem como no início do século XX, já no contexto político da República oligárquica.


Ao final desta Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham compreendido que, no Brasil, a população que aqui residia, fos-sem as nações indígenas, os diversos grupos de escravos de origens étnicas variadas, as popula-ções ribeirinhas, os camponeses e trabalhadores rurais, homens livres e negros libertos, pequenos comerciantes, mestiços ou outros que compu-nham a maior parte do que hoje denominamos “povo brasileiro”, sempre encontrou meios de se manifestar, de se organizar e de se mobilizar, atuando de modo a reivindicar o atendimento a seus interesses e a promoção de mudanças aos grupos sociais dominantes. Embora não se caracterizem como movimentos populares propriamente ditos, os exemplos estudados constituem participações políticas relevantes na história do Brasil.

A fim de observar a compreensão dos alunos ao tema tratado, sugeri-mos, como avaliação desta Situação

de Aprendizagem, as questões propostas na

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seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, reproduzidas a seguir.

1. Com base no conteúdo estudado, cite os principais fatores que levaram às revoltas e rebeliões analisadas nesta Situação de Aprendizagem.

2. Utilizando o quadro relativo aos séculos XIX e XX, compare os eventos ocorridos de 1832 a 1840 com aqueles ocorridos a partir de 1851. No que se refere às carac-terísticas dessas rebeliões, em que elas se assemelham? Em que elas diferem?

Proposta de situação de recuperação

Peça aos alunos que selecionem um dos eventos históricos indicados nesta Situação de Aprendizagem

para pesquisar de forma mais aprofundada. Este trabalho, indicado na seção Pesquisa indi-vidual do Caderno do Aluno, deve contemplar os seguintes aspectos:

nome do evento, data, local e contexto em que ocorreu;

circunstâncias que levaram ao aconteci-mento;

as lideranças e os objetivos dos diferentes grupos que participaram do episódio;

o tipo de diálogo e/ou interlocução desen-volvido entre representantes dos grupos divergentes, com a finalidade de firmar acordos e tratados de cooperação mútua;

descrição sucinta do desenrolar da revolta e/ou rebelião, em termos da mobilização das facções em defesa de territórios, bens, membros dos grupos, ideias e objetivos;

análise e conclusão dos resultados do episódio.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 OS MOVIMENTOS OPERÁRIO, SINDICAL E PELA TERRA

A partir desta Situação de Aprendiza-gem, apresentaremos aos alunos os chama-dos movimentos sociais contemporâneos, que tiveram início no final do século XIX, desenvolveram-se ao longo do século XX e estendem-se até os dias de hoje. A importân-cia de estudá-los justifica-se pelo enfoque que daremos à participação política de categorias sociais significativas em sua luta por direitos civis, políticos, sociais e humanos que perma-necem em constante debate, reivindicação e aperfeiçoamento, à medida que nossa socie-dade incorpora novos valores. O debate a respeito da importância da ação dos diversos grupos sociais em defesa de seus direitos de cidadania dá continuidade à discussão efe-tuada no volume anterior e tem por objetivo despertar a curiosidade e o interesse do aluno para as várias bandeiras de luta que brasilei-ros e brasileiras vêm levantando desde a Pro-

clamação da República. Como não é possível analisar de forma aprofundada todas as agen-das políticas, foram selecionados, dentro do tempo de aulas previsto para este Caderno, os movimentos operário e sindical, o movi-mento de luta pela terra, o movimento dos trabalhadores rurais, o movimento feminista, os movimentos urbanos, o movimento negro, o movimento LGBT (lésbicas, gays, bisse-xuais, travestis e transexuais) e o movimento ambientalista, movimentos estes que ocorre-ram predominantemente no espaço urbano.

Esta Situação de Aprendizagem será tra-balhada em duas etapas. Na primeira, discu-tiremos o surgimento do movimento operário no Brasil, em suas várias vertentes e formas de atuação. Em seguida, analisaremos como a regularização dos sindicatos ocorreu na histó-ria brasileira e de que forma as relações entre

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Conteúdos e temas: movimento operário, sindical e dos sem-terra no Brasil.

Competências e habilidades: interpretar e analisar criticamente fatos e eventos históricos; identificar conteúdos e temas em processos históricos de diferentes épocas e compará-los de forma crítica.

Sugestão de estratégias: análise de imagens e debates em sala de aula.


Sugestão de avaliação: exercícios em sala de aula.


Nesta Situação de Aprendizagem, fala-remos inicialmente sobre os movimentos operário e sindical no Brasil. Para isso, é importante recuperar o conhecimento que os alunos têm a respeito do que é um sindicato. Embora hoje existam muitos sindicatos e a sindicalização seja relativamente difundida, é interessante que o jovem, especialmente o aluno que está concluindo o Ensino Médio e pretende ingressar no mercado de trabalho, tenha clareza da função de um sindicato e de como essa instituição surgiu. Como forma de iniciar o debate, você pode propor aos alunos as questões da atividade presente no Caderno do Aluno: Você conhece algum sindicato? Você poderia citar alguns exemplos? Para que serve um sindicato?

As respostas podem ser as mais variadas possíveis, uma vez que as referências parti-rão de familiares, parentes ou amigos que tenham relações com sindicatos. Não descarte a hipótese de alguns alunos reagirem de forma reticente à ação dos sindicatos, com base em experiências negativas vivenciadas por tercei-ros. Sugerimos que você ouça as respostas e não se posicione a respeito. O importante é enfatizar que o sindicato é um tipo de organiza-

Sindicato: associação, para fins de estudo, defesa e coordenação de seus interesses eco-nômicos e/ou profissionais, de todos os que (na qualidade de empregados, empregadores, agentes ou trabalhadores autônomos ou pro-fissionais liberais) exerçam a mesma ativida-de ou atividades similares ou conexas.

Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009. Edição

eletrônica. © Instituto Antonio Houaiss.

Estado, patronato, sindicalistas e trabalhadores se deram desde o surgimento do movimento

operário até o novo movimento sindical, que emergiu no final da década de 1970.

ção que representa empregados e empregado-res, trabalhadores autônomos e profissionais liberais, como explicitado na definição repro-duzida a seguir e no Caderno do Aluno.

Por fim, coloque a seguinte questão para a turma: Alguém sabe como os sindicatos surgiram? E por que surgiram? Aguarde as respostas da classe e complemente-as, reto-mando o conteúdo estudado nas Situações de Aprendizagem anteriores. O objetivo é reite-rar a importância da participação política da classe operária na luta pelos direitos sociais dos trabalhadores.

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Etapa 1 – O movimento operário

Inicie a discussão desta etapa sobre o surgimento do movimento ope-rário no Brasil, em suas várias ver-

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Figura 21 – 1º Congresso Operário Brasileiro realizado no Centro Galego, Rio de Janeiro (RJ), abr. 1906.

Diferentemente do que ocorreu na Inglaterra, a formação de uma classe trabalhadora industrial urbana se deu bem mais tarde no Brasil do que nos países europeus, devido ao fato de que, até a vinda da Corte portuguesa, a instalação de qualquer tipo de indústria manufatureira era proibida na Colônia. Isso porque Portugal desejava deter o monopólio da comercialização de produtos manufaturados para o Brasil. Desse modo, até 1808, a maior parte das ferramentas, dos tecidos, dos armamentos, das munições, das cerâmicas, dos livros, entre outras coisas, vinha de Portugal. Após a chegada da Corte, com a abertura dos portos para as nações amigas, o Brasil passou a comprar produtos da Inglaterra, e o consumo se diversificou. Porém, a entrada maciça de artigos ingleses no mercado brasileiro dificultou muito o surgimento de uma indústria nacional, pois não havia como competir em quantidade e variedade.

O interesse no desenvolvimento industrial só foi possível a partir de 1850, quando o tráfico de escravos foi proibido. Isso gerou demanda por mão de obra e estimulou a entrada de um número significativo de imigrantes estrangeiros, que viriam ajudar a formar a classe operária assalariada. Inicialmente, as condições de trabalho dos operários de fábrica eram tão ruins quanto as que analisamos no caso da Inglaterra: homens, mulheres e crianças trabalhavam longas horas, sem direito a férias, indenização por acidentes de trabalho ou nenhum tipo de proteção por parte do Estado. A maioria dessas pessoas trabalhava em fábricas nos principais centros urbanos, na virada do século XIX para o XX, no Rio de Janeiro e em São Paulo.

No início dos anos 1920, a classe operária brasileira ainda era pequena e se formara recentemente, não chegando a 300 mil pessoas. Internamente, porém, já podia ser considerada diversificada, tanto do ponto de vista social como político. No Rio de Janeiro, por exemplo, a industrialização era mais antiga e o perfil do operariado tendia a ser mais nacionalizado. Segundo José Murilo de Carvalho, havia, contudo, uma presença expressiva de portugueses, cuja cultura e tradição não eram muito diferentes das brasileiras, de operários do Estado e de membros da população negra, incluindo ex-escravos. Com-parativamente, em São Paulo, a maior parte dos operários era de imigrantes, especialmente italianos e espanhóis, e a presença de empresas públicas e do operariado do Estado era pequena.


tentes e formas de atuação, sugerindo aos alunos a leitura do texto e a realização da ati-vidade subsequente reproduzidos a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

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Após a leitura do texto, solicite aos alunos que respondam às questões sugeridas a seguir e no Caderno do Aluno.

1. Quais são os fatores apontados no texto que explicam porque a formação de uma classe trabalhadora industrial urbana se desenvolveu tardiamente no Brasil?

2. As condições dessa classe trabalhadora in-dustrial urbana no Brasil eram as mesmas que as da Inglaterra? Explique.

3. Pode-se afirmar que essa classe trabalha-dora tinha a mesma formação independen-temente da cidade em que se localizava? Justifique.

4. Analise as condições de trabalho.

Tendências políticas Características

“Amarelos” ou reformistas

Eram os setores menos agressivos, mais próximos do governo. Ainda que buscassem a melhoria das condições de trabalho e de vida para os trabalhadores, não se opunham à ordem estabelecida, mantendo assim uma relação “clientelista” com seus empregadores.

Anarquistas

Constituíam os setores mais radicais, que rejeitavam qualquer relação com o Estado e com a política, bem como os partidos, o Congresso e mesmo a ideia de pátria. Para os anarquistas, o Estado (ou qualquer outra instituição autoritária hierarquicamente superior) era considerado dispensável e até nocivo para o estabelecimento de uma comunidade humana autêntica. Também eram contra qualquer forma de organiza-ção ou dominação patronal.

Comunistas

Organizados oficialmente em 1922, defendiam a tomada do poder por meio da revo-lução. A causa operária dos comunistas era lutar contra o sistema capitalista, substi-tuindo o controle do Estado pelo partido, centralizado e hierarquizado, até que pudesse ser criada uma sociedade sem classes, em que a propriedade privada seria abolida e os meios de produção pertenceriam a todos. Desse modo, o Estado se torna-ria desnecessário e posteriormente deixaria de existir.

SocialistasMenos radicais que os anarquistas e comunistas, acreditavam que podiam fazer avançar os interesses da classe operária por meio da luta política, ou seja, da conquista e do exercício dos direitos políticos.

A mistura de operários de origens diversas gerou comportamentos políticos diferentes nas duas cidades. Dependendo do setor ao qual o operariado estava ligado, mudava também a sua relação com o Estado. É importante enfati-zar para os alunos que os imigrantes trouxeram consigo ideias então vigentes no movimento operário europeu. E que no Brasil essas ideias influenciaram a formação de diferentes grupos, inclusive antagônicos. É possível identificar, nas duas primeiras décadas do século XX, pelo menos quatro grandes grupos de interesse no interior do movimento operário. Destacamos a seguir as tendências políticas e as característi-cas mais marcantes desses quatro grandes gru-pos de interesse. Compartilhe as informações com os alunos e oriente-os a preencherem o quadro sugerido no Caderno do Aluno, desti-nado ao registro dessas informações.

Quadro 3.

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Do ponto de vista da cidadania, o movi-mento operário representou um avanço inegável, sobretudo no que se refere aos direitos políticos e sociais. O movimento lutava por direitos básicos, como o de organizar-se, de escolher o trabalho, de fazer greve. Os operários lutaram também por uma legislação trabalhista que regulamentasse o horário de trabalho, o descanso semanal, as férias, e por direitos sociais, como o seguro contra acidentes de trabalho e a aposentadoria. Tudo isso impactou a forma como o Estado brasileiro se relacionava com as questões do trabalho na Primeira República. Até então, a posição do governo era manter-se distante das relações entre patrões e empregados, interferindo nos conflitos por meio da força policial. Naquela época, a “questão operária” era entendida pelo governo como uma “questão de polícia” e tendia a ser vista como agitação política perturbadora da ordem social. Por essa razão, foram votadas leis de expulsão de operários estrangeiros acusados de anarquismo. A hostilidade contra os setores mais radicais do movimento tornou-se ainda mais evidente quando o Partido Comunista foi consi-derado ilegal no mesmo ano de sua fundação.

Ao final da exposição, sugerimos que você solicite aos alunos que rea-lizem uma breve pesquisa histórica

sobre a atuação política dos movimentos anar-quista, comunista e socialista no início do século XX. Esse trabalho, sugerido na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, poderá ser rea-lizado com a utilização de livros de História, enciclopédias, almanaques e a internet, e deverá contemplar as seguintes etapas:

nome do movimento e uma breve descrição de suas características;

principais atores políticos envolvidos; identificação dos eventos históricos mais importantes associados ao movimento;

análise da participação política dos grupos sociais envolvidos e das consequências para a consolidação de direitos dos trabalhadores no Brasil.

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Figura 22 – Assembleia dos metalúrgicos realizada em frente ao sindicato, na rua do Carmo, São Paulo (SP), em 7 nov. 1979.

O movimento sindical no Brasil não pode ser entendido fora do contexto histórico e político em que a legalização, a organização e a disseminação dos sindicatos se desenvol-veram. Do ponto de vista da Sociologia, ele nasce de um longo processo de relações sociais entre grupos com interesses divergentes entre si, que detiveram posições de força diferentes no campo de poder da esfera do trabalho e, por essa razão, nem sempre puderam parti-cipar e atuar politicamente em condições de igualdade. O período estudado abrange desde a formação do operariado industrial urbano no Brasil até os dias de hoje e encontra-se dividido em etapas, nas quais analisaremos as inter-relações entre três atores políticos prin-cipais, representados na tríade a seguir.

Etapa 2 – O movimento sindical

Professor, a imagem, o texto e o quadro a seguir também estão disponíveis no Caderno do Aluno no item “O movimento sindical”.

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Estado

Empregadores Empregados

Período: República Velha (1889 a 1930)Trabalhadores,

operários e sindicatosProprietários rurais,

empregadores e industriais Estado

Organização e divi-são em grupos se-gundo orientação anarquista, comu-nista, socialista ou reformista.1901-1920 – Inten-sas mobilizações e greves operárias em São Paulo e no Rio de Janeiro, especial-mente no período entre 1917 e 1920.1922 – Fundação do Partido Comunista no Brasil.

Utilização de forças poli-ciais na proteção de fábri-cas e na intermediação de conflitos com trabalhado-res e lideranças, apreensão de jornais operários e des-truição das gráficas que os imprimiam.Obstrução, por meio de associações, de qualquer intervenção do Estado no mercado de trabalho, com a alegação de que os legis-ladores não conheciam o cotidiano das fábricas.Sugestão da criação da Caixa de Aposentadoria e P e n s õ e s ( C A P ) a o s ferroviários.

1891 – Constituição Republicana proibia ao governo federal interferir na regula-mentação do trabalho.1903 – Lei da Sindicalização Rural.1907 – Lei da Sindicalização Urbana.1919 – Aprovação da obrigatoriedade de indenização por acidente de trabalho.1921 – Aprovação da Lei de Repressão ao Anarquismo.1923 – Lei que institui a Caixa de Aposen-tadorias e Pensões dos Ferroviários. Em 1926, outra lei estende a CAP a outras empresas e outros trabalhadores.1925 – Decreto estabelece 15 dias de férias anuais remuneradas aos trabalhadores urbanos.1926 – Reforma constitucional autoriza o governo federal a legislar sobre o trabalho.1927 – Código de Menores proíbe o traba-lho de crianças com menos de 14 anos e estipula jornada de seis horas para meno-res de 18 anos.

si. Do mesmo modo, o patronato nem sempre acatou as resoluções do Estado da mesma forma e empresas diferentes adotavam medidas próprias com relação aos seus operários, não necessariamente em concordância com o que outras organizações faziam. O Estado, por sua vez, implementou medidas e promulgou leis que favoreceram um ou outro grupo, dependendo do maior ou menor apoio político que poderia obter a partir delas, do seu alcance social e, mais importante ainda, do ideário político e dos pro-jetos de desenvolvimento vigentes na época.

Essas inter-relações ficam ainda mais claras analisando o contexto histórico e político de cada período. Você pode fazer isso utilizando os quadros a seguir, reproduzidos também no Caderno do Aluno.

É importante enfatizar que o esquema apenas representa grupos sociais divergentes e que esses mesmos grupos não são homogê-neos, tampouco ideologicamente convergentes. Como vimos na etapa anterior, o operariado brasileiro era segmentado em facções diferen-tes, com comportamentos políticos e formas de atuação diversos, orientados por ideias e linhas de pensamento não coincidentes entre

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Durante a República Velha, predominava como ideário político o liberalismo em sua vertente mais ortodoxa. Desse modo, os representantes dos grupos sociais que estavam no poder, isto é, as oligarquias de grandes proprietários rurais e as as elites da emergente indústria nacional, acreditavam que não cabia ao Estado promover a assistência social. Qualquer interferência do governo na regulamentação do trabalho, na ótica liberal, era vista como uma violação da liber-dade do exercício profissional. Foi a presença de trabalhadores estrangeiros na cafeicultura e a preocupação das representações diplomáticas de seus países com o tratamento que lhes era dado que permitiram o reconhecimento dos sindicatos como representantes legítimos dos operários. Isso possibilitou que o operariado urbano no Brasil atuasse de forma mais organizada, por meio da intensa participação política de seus membros. Como a violência policial não era mais capaz de conter as demandas sociais, o Estado passou a intervir como regulador das relações entre empregadores e empregados, notadamente após as greves de 1917 a 1920, que levaram às primei-ras regulamentações trabalhistas de que se tem notícia. Os industriais, por sua vez, não ficaram indiferentes e sugeriram projetos como a criação das CAPs, que buscavam, na realidade, desmo-bilizar os setores operários mais radicais por meio do provimento de certos benefícios, como aposentadorias e pensões.

Quadro 4.

Era Vargas (1930-1945)Trabalhadores,

operários e sindicatos

Proprietários rurais, empregadores e

industriaisEstado

Multiplicação de sindicatos e ou-tras associações de classe.Surgimento de vários partidos políticos.Organização por uma legislação sindical e social, política de indus-trialização e refor-ma agrária.

Multiplicação de sin-dicatos e outras asso-ciações de classe.Surgimento de vários partidos políticos.Apoio ao governo fe-deral para que hou-vesse controle sobre as reformas sociais a ser introduzidas.

1930 – Criação do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio.1931 – Aprovação da Lei de sindicalização. Essa lei foi reformulada em 1934 e, posteriormente, em 1939, quan-do se completou a definição dos marcos legais do sindica-lismo brasileiro.1933 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pen-sões dos Marítimos (IAPM).1934 – Criação do Instituto dos Comerciários (IAPC) e do Instituto dos Bancários (IAPB). 1936 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pen-sões dos Industriários (IAPI).1937 – Instauração do Estado Novo.1938 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Empregados em Transportes de Cargas (Iapetec) e da Estiva (Iape).1940 – Instituição do imposto sindical e do salário mínimo.1943 – Decretação da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).

A Era Vargas pôs fim ao poder das antigas oligarquias da República Velha que vinham se alternan-do na presidência. O projeto nacionalista do Estado Novo defendia o desenvolvimento econômico com base no crescimento industrial, na construção de ferrovias, no fortalecimento das Forças

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Armadas e da defesa nacional. Tratava-se de uma visão de Estado centralizadora e autoritária. O ideário, que começou a ser formulado desde a campanha da Aliança Liberal e que viria a se expres-sar no Governo Provisório e mais fortemente no Estado Novo, valorizava o equilíbrio econômico e a supremacia dos interesses coletivos e, em nome da necessidade de manutenção da ordem social, rejeitava o conflito social e impunha a cooperação entre trabalhadores e patrões, sob a supervisão do Estado. Desse modo, empregados e empregadores eram obrigados a se filiar a sindicatos controla-dos pelo governo, nos quais as questões eram tratadas de forma técnica e não política. O sindicato deixou de ser um órgão de luta, defensor dos interesses dos assalariados, e tornou-se uma espécie de agência ministerial, pois todas as suas atividades ocorriam sob estrita vigilância do governo, que podia intervir caso suspeitasse de alguma irregularidade. Além da falta de liberdade de atuação política dos operários, esse sistema protegia somente os trabalhadores urbanos com registro em carteira, filiados a um sindicato reconhecido pelo Ministério do Trabalho. A obrigatoriedade do imposto sindical para cada categoria permitiu o florescimento do chamado “sindicato de fachada”, controlado por pessoas sempre dispostas a apoiar as iniciativas governamentais, sem compromisso com os interesses daqueles que diziam representar. Esse fenômeno foi denominado “peleguismo”1. 1 Peleguismo deriva da palavra “pelego”, que se refere a um pedaço de lã de carneiro colocado entre a sela e o

lombo do cavalo, tornando a cavalgada mais confortável para o homem e o animal. O termo passa a ser usado para se referir ao dirigente sindical que atua de modo a “amortecer” a luta entre trabalhadores, empresários e Estado. Dessa maneira, age em detrimento dos interesses da classe que representa, tornando-se um benefi-ciário do sistema, mais próximo dos interesses do empresariado e do Estado, e colaborando para o controle da classe trabalhadora.

Era Nacional-Desenvolvimentista (1945-1964)Trabalhadores, operários e

sindicatosProprietários rurais,


Formação de vários partidos.

Apoio à política populista e na-cionalista.

Realização de greves à revelia da Justiça do Trabalho.

1953 – Realização da Greve dos 300 mil, em São Paulo.

1954 – Ocorrência de onda de greves importantes.

1955 – Legalização da Sociedade Agrícola e Pecuária dos Planta-dores de Pernambuco (SAPPP), que havia sido criada no ano an-terior no engenho Galileia e que logo ficou conhecida como Liga Camponesa.

1962 – Organização do Comando Geral dos Trabalhadores (CGT).

Formação de vários partidos.

Apoio à política do governo por parte do empresa-riado e da intelectualidade aliados aos setores nacionalistas.Oposição à política do governo por parte de mili-tares anticomunistas e do empresariado brasileiro li-gado ao capital interna-cional, de orientação liberal.1962 – Fundação do Insti-tuto de Pesquisas e Estu-dos Sociais (Ipes) por empresários do Rio de Ja-neiro e de São Paulo, que

Greves só eram autorizadas pela Justiça do Trabalho.1945 – Convocação de eleições presidenciais e legislativas após a queda de Getúlio Vargas.1946 – Promulgação de nova Constituição. Um de seus artigos permite a desapropriação de ter-ras, mediante indenização prévia em dinheiro, o que limitava, na prática, as desapropriações.1946-1950 – Intervenção nos sindicatos e proibição de greves, para l i sações, comíc ios e manifestações.1963 – Criação do Estatuto do Trabalhador Rural.1964 – Assinatura do decreto de João Goulart em que se decla-ram como terras públicas as

Quadro 5.

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1963 – Fundação, em 22/12, da Confederação dos Trabalhadores na Agr i cu l tura (Contag ) , reconhecida oficialmente em 31/01/1964.

lutavam contra o comu-nismo e pela preservação da sociedade capitalista.

faixas circundantes de rodoviasfederais, ferrovias e açudes.1964 – Golpe militar que insti-tuiu um regime de exceção, supri-mindo direitos sociais e políticos.

Após a derrubada de Vargas e a convocação de eleições presidenciais e legislativas em dezembro de 1945, o Brasil vivenciou sua primeira experiência democrática da história. Esse período foi marcado pela radicalização do ideário populista e nacionalista, defendido por alguns setores nacionalistas das Forças Armadas, especialmente do Exército, por facções do empresariado e por segmentos da intelectualidade, e que contava com o apoio dos trabalhadores e de sua máqui-na sindical. Governo, militares, empresários e trabalhadores posicionaram-se antagonicamente em torno das principais questões de interesse nacional na época: a Guerra Fria, o petróleo e a política sindical e trabalhista. Os defensores do chamado nacional-desenvolvimentismo apoia-vam o monopólio estatal do petróleo e de outros recursos considerados estratégicos, como a energia elétrica, e eram partidários do protecionismo industrial, da política trabalhista e de uma política externa independente em relação às potências dominantes (EUA e URSS). Contraria-mente a estes, posicionavam-se os defensores da abertura do mercado ao capital externo, inclusi-ve em relação à exploração dos recursos naturais brasileiros, condenando a aproximação entre o governo e os sindicatos e apoiando uma política externa de estreita cooperação com os Estados Unidos. Dentro do esquema sindical herdado do Estado Novo, líderes sindicais e de organiza-ções nacionais unificadas de trabalhadores não permitidas pela Consolidação das Leis do Traba-lho (CLT), incluindo membros do Partido Comunista, organizaram inúmeros movimentos e greves de natureza política comprometidos com a causa nacionalista e popular. O movimento sindical desse período, contudo, pela sua estreita ligação com os partidos políticos, reforçava o corporativismo e as entidades de cúpula, distanciando-se das bases operárias e de seus interesses mais propriamente econômicos que políticos.

Quadro 6.

Ditadura Militar (1964-1985)Trabalhadores, operários e

sindicatosProprietários rurais,


1968 – Greves operárias contra o autoritarismo do governo mi-litar, contra a política salarial e a lei de greve.1978-1979 – Movimentos gre-vistas no ABC paulista reúnem mais de 80 mil grevistas.1979 – Os arrendatários expul-sos das terras indígenas de No-noai, juntamente com outros camponeses, acampam em um ponto de uma estrada chama-do Encruzilhada Natalino, em

Durante o período militar, o capital nacional se apoiou em empreendimentos esta-tais que possibilitaram am-plo crescimento econômico durante a década de 1970. Apoio às políticas estatais nacional-desenvolvimentis-tas do governo militar, que favoreceram o empresaria-do urbano e os proprietá-rios rurais.

1964 – Aprovação da Lei nº 4.330, que regulamenta o direito de greve.1965 – Aprovação do Estatuto da Terra, que reconheceu a função so-cial da propriedade privada e permi-tiu desapropriações para fins de assentamento agrário.1965 – Aprovação da Lei no 4.725, que estabeleceu os critérios para o cálculo dos reajustes salariais, co-nhecida como lei do arrocho salarial.

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Ronda Alta (RS). 1980 – Fundação do Partido dos Trabalhadores (PT). 1981 – Realização da pri-meira Conferência Nacional das Classes Trabalhadoras (Conclat).1983 – Fundação da Central Única dos Trabalhadores (CUT).1984 – Formalização, em Cas-cavel (PR), do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).1984 – Criação da Coordena-ção das Classes Trabalhadoras que, em 1986, se transformaria em Central Geral dos Traba-lhadores (CGT) e, em 1991, na Força Sindical.

Atuação de grandes proprietários concen-tradores de terras em latifúndios contra as iniciativas de reforma agrária, agravando os conflitos no campo.

1965 – Edição do Ato Institucional nº 2, que proibiu a eleição direta para presi-dente da República, extinguiu os parti-dos existentes e criou o sistema de dois partidos. 1966 – Criação do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS) e do Instituto Nacional de Previdência Social (INPS).1968 – Edição do Ato Institucional nº 5 (AI-5), que fechou o Congresso, estabeleceu a censura e introduziu medidas ainda mais repressivas.1969 – Edição da Emenda Constitucional nº 1 à Constituição brasileira de 1967, que admitiu a desapropriação de terras me-diante o pagamento de títulos da dívida pública. A Constituição brasileira de 1988 revalidou esse princípio, mas limitou as desapropriações às terras improdutivas. 1969 – Inclusão dos trabalhadores rurais na Previdência Social.1970 – Criação do Programa de Integração Social (PIS) e do Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público (Pasep).1971 – Criação do Fundo de Assistência Rural (Funrural).1978 – Revogação do AI-5.1979 – Abolição do bipartidarismo.

Durante o regime militar, os órgãos sindicais foram severamente reprimidos. As intervenções nos sindicatos, nas federações e nas confederações ocorreram logo nos primeiros anos do regi-me e voltaram-se contra a cúpula do movimento. Desse modo, quando houve uma nova onda de greves, em 1968, elas ocorreram à margem da estrutura sindical oficial. O período militar caracterizou-se também pela expansão de novos setores da economia, sobretudo os de bens de consumo durável e de capital. Foi entre os metalúrgicos de empresas automobilísticas multina-cionais e empresas nacionais de siderurgia, máquinas e equipamentos, sobretudo da Grande São Paulo, que surgiu o novo movimento sindical. Esse movimento tem sua origem na crítica à política econômica do governo militar, especialmente à que se referia aos salários, às lutas pelo direito de greve, pela autonomia e liberdade sindical, pelos direitos democráticos e pela defesa da negociação direta com o patronato, afirmando assim o seu compromisso com os interesses dos trabalhadores. Além disso, tinha como principal proposta a organização no local de traba-lho, com a criação das comissões de fábrica. A expressão mais forte da resistência dos trabalha-dores e do movimento sindical ocorreu nas greves de 1968 e naquelas que ocorreram no final dos anos 1970 na região do ABC, lideradas pela categoria dos metalúrgicos. A partir dessa pre-sença no cenário político nacional, o movimento sindical foi se fortalecendo com a criação do Partido dos Trabalhadores e das centrais sindicais, até então proibidas na legislação sindical herdada do Estado Novo.

Quadro 7.

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ca expulsão de seus lugares de moradia. Ainda que as tentativas de organização e mobiliza-ção desses trabalhadores não tenham sido em número comparável às dos trabalhadores ur-banos, algumas delas são até hoje tidas como expressão de resistência ao contexto de mudan-ças que atingiam as populações camponesas.

Retome com os alunos a explicação a res-peito do contexto social, econômico e políti-co em que ocorreram os conflitos pela terra. Acrescente agora um elemento importante, que ajuda a caracterizar a política fundiária brasileira: a Lei de Terras, de 1850, que proibia a abertura de novas posses e a aquisição de terras devolutas a não ser pela compra. Des-sa forma, amplia-se a dificuldade de acesso à propriedade pelos camponeses sem-terra; mas, por outro lado, garantia-se a viabilidade econômica das grandes propriedades, pois só restava para esses trabalhadores a alternativa de trabalho que aí lhes era oferecida.

Apenas indicaremos aqui as mais importan-tes lutas camponesas que marcaram o século XX, especialmente aquelas que ocorreram a partir da década de 1950: Revolta de Porecatu, no Paraná (1950-1951); Revolta do Sudoeste do Paraná (1957); Revolta de Trombas e For-moso, em Goiás (1946-1964); Demônio do Catulé, na Bahia (1955). É preciso ressaltar que foi nesse período, dos anos 1950, que cresceu a luta pela reforma agrária que tra-ria para o cenário político as exigências dos trabalhadores rurais, não apenas por uma dis-tribuição de terras mais justa, como também por direitos trabalhistas. Apenas em 1963, com a criação do Estatuto do Trabalhador Rural, alguns dos direitos trabalhistas foram estendidos a essa categoria, sobretudo o di-reito de organizar sindicatos. E, em seguida, com a criação da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), que passou a representar todos os trabalhadores rurais e a desenvolver a luta em defesa de seus direitos.

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Figura 23 – Encruzilhada Natalino, município de Ronda Alta, a caminho de Passo Fundo (RS). O Exército, comandado pelo major Curió, acampou no local para controlar a situação. A foto mostra deputados estaduais em visita ao acampamento, 1979.

Para sistematizar as informações apresen-tadas nos quadros, proponha aos alunos que analisem a atuação dos trabalhadores rurais, dos operários e dos sindicatos nos períodos referentes à República Velha, à Era Vargas, à Era Nacional-Desenvolvimentista e à Ditadu-ra Militar, considerando os aspectos enuncia-dos no Caderno do Aluno:

a) o grau de participação política;

b) a capacidade de mobilização diante da in-terferência de empregadores e do Estado;

c) as principais legislações obtidas a partir da mobilização desse grupo social específico.

Etapa 3 – Os movimentos dos trabalhadores rurais

Ao falar sobre os movimentos dos traba-lhadores urbanos, não podemos deixar de nos referir às mobilizações de grandes contingen-tes de pessoas que vivem e trabalham na zona rural. Na Situação de Aprendizagem anterior, pudemos perceber que existiam, desde o século XIX, movimentos de revolta de segmentos da população rural, que lutavam contra os des-mandos dos coronéis, a dificuldade de acesso à terra, que os impedia de plantar e garantir a sua sobrevivência, as injustiças e a sistemáti-

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Passe agora à apresentação das Ligas Cam-ponesas, movimento considerado um dos mais importantes da “história contemporânea do campesinato brasileiro” que serviu de inspi-ração para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), sem dúvida a mais ampla e expressiva luta camponesa pela refor-ma agrária.

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Figura 24 – Francisco Julião, líder das Ligas Campo-nesas, durante gravação para o projeto Vozes da Re-sistência, no Museu da Imagem e do Som. Ao fundo, foto de Julião quando foi preso. Rio de Janeiro (RJ), 12 jul.1994.

Francisco Julião Arruda de Paula (1915-1999) foi um político e escritor brasileiro que nasceu no engenho Boa Esperança, no muni-cípio de Bom Jardim, em Pernambuco. Advo-gado formado em 1939, em Recife, foi líder em 1955 das Ligas Camponesas (organiza-ções cujo objetivo era lutar pela distribuição de terras e pelos direitos dos camponeses), no engenho Galileia.

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Figura 25 – Passeata dos integrantes do Movimento dos Sem Terra, Cristalina (GO), fev.1998.

As Ligas Camponesas têm sua origem em 1954, com os trabalhadores do engenho Gali-leia, da Sociedade Agrícola e Pecuária dos Plan-tadores de Pernambuco (SAPPP). Entretanto, diante da reação do proprietário do engenho, que os ameaçava de expulsão, recorreram a um advogado, Francisco Julião Arruda de Paula. Ele se tornou um defensor dos trabalhadores e teve um papel importante no fortalecimento das Ligas. Em 1o de janeiro de 1955, a SAPPP foi legalizada e iniciou o seu processo de expan-são, espalhando-se primeiro pelos Estados de Pernambuco e Paraíba, alcançando no início da década de 1960 a representação em 13 Estados brasileiros. Com o golpe militar de 1964, o movimento deixou de existir.

Etapa 4 – O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

Antes de iniciar esta discussão, proponha aos alunos as questões sugeridas no Caderno do Aluno:

1. Você já ouviu falar sobre o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)? Onde ouviu falar sobre ele?

2. O que sabe sobre esse movimento?

3. Você considera que se trata de um movi-mento social importante? Por quê?

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O aparecimento do MST, no mesmo mo-mento em que chegava ao fim o regime militar, tentava aproveitar aquele momento histórico em que parecia haver a oportunidade de uma revolução agrária no Brasil, sob a forma de extensas e maciças desapropriações de terra. Aquele parecia ser o desaguadouro natural dos muitos anos de luta pela terra, envolvendo milhares de trabalhadores, com base em milha-res de focos de tensão social. Parecia o mo-mento de somar e sumarizar essa luta num projeto social que fosse ao mesmo tempo um projeto político.

MARTINS, José de Souza. O sujeito oculto: ordem e transgressão na reforma agrária. Porto Alegre: Editora

da UFRGS, 2003. p. 152.

Provavelmente, dependendo da região do Estado de São Paulo onde a escola estiver situada, alguns alunos podem ter um conheci-mento maior a respeito de ocupações ou assen-tamentos do MST nela localizados. Opiniões favoráveis e desfavoráveis podem ser expostas, acirrando o debate. Procure manter a objetivi-dade e aproveite as respostas para traçar um pequeno histórico do MST, seus objetivos, suas lutas e importância no contexto político brasi-leiro. É importante reforçar o que foi dito no excerto apresentado, ou seja, para falar a res-peito do MST, é preciso lembrar as lutas pela terra que o antecederam e a concentração da propriedade fundiária no Brasil. A história desse movimento só pode ser entendida se a situarmos no contexto da economia brasilei-ra e das políticas fundiárias responsáveis pela concentração de terras nas mãos dos grandes proprietários e a consequente expulsão dos tra-balhadores rurais. O MST foi criado em 1984 tendo como objetivos a luta pela reforma agrá-ria, a construção de uma sociedade mais justa,

Com base nas respostas dos alunos, na ima-gem e no que afirma José de Souza Martins no excerto reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, aprofunde o debate.

a expropriação de latifúndios improdutivos e o estabelecimento de uma área máxima de hecta-res para a propriedade rural. Está organizado em 24 Estados brasileiros e, como forma de pressão na luta pela terra, recorre às ocupa-ções, ou seja, à instalação de grande número de famílias em latifúndios improdutivos, cons-tituindo os chamados acampamentos. Possui uma organização vertical, com uma direção colegiada, na qual todos os dirigentes têm o mesmo nível de responsabilidade. Além disso, propõe as cooperativas de produção como forma de organização das famílias assentadas, isto é, quando conseguem o acesso definitivo à terra. Uma característica marcante do MST é a ênfase na educação com a criação de escolas nos assentamentos, com o objetivo de aumen-tar a taxa de escolaridade e o espírito crítico dos trabalhadores rurais.


Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que o aluno tenha compreendido a complexa inter-relação de forças dos diferen-tes grupos sociais, em suas diversas formas de atuação política, na defesa de seus interesses.

Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, solicite que os alunos escrevam uma disser-

tação a respeito de um dos movimentos sociais estudados (operário, sindical ou pela terra), conforme sugerido na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.


Solicite aos alunos que elaborem um texto dissertativo comparando a relação entre os operários e seus representantes sindicais no período pré-1964, quando vigorou de forma mais contundente o fenômeno do “pele-guismo”, e no final dos anos 1970 e início

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da década de 1980, quando novas lideranças buscaram romper com essas práticas e reu-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 O MOVIMENTO FEMINISTA

Assim como tantas outras, a luta das mulhe-res por direitos também não foi fácil. Vistas em muitas sociedades como seres inferiores por natureza, tiveram de quebrar uma série de pre-conceitos, não só da parte dos homens, como também de outras mulheres. Essa luta que, na maior parte das vezes, era a de um movimento de mulheres, no século XX se organizou na forma do feminismo – um movimento que, ao tomar consciência do caráter histórico da condição feminina, passou a lutar consciente

niram milhares de trabalhadores em greves maciças no ABC paulista.

e objetivamente para alterá-la. Verificaremos que o feminismo foi um movimento heterogê-neo e que mulheres de diferentes segmentos, em razão de interesses diversos, lutaram por dife-rentes direitos. Isso ocorre porque a condição feminina é plural e expressa tal diversidade por meio de diferentes reivindicações. No Brasil, assim como no resto do mundo, essa luta ainda não acabou. Esta Situação de Aprendizagem procurará transmitir aos jovens algumas de suas principais conquistas.

Conteúdos e temas: o movimento feminista e sua importância na consolidação da participação política de uma camada significativa da população.

Competências e habilidades: tornar os alunos aptos a compreenderem a historicidade da condição feminina; levá-los à compreensão de que a luta pelos direitos das mulheres ainda não terminou; desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e dialogadas.

Sugestão de recursos: lousa e leitura de textos.

Sugestão de avaliação: entrega de texto dissertativo individual.


O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é levar os alunos a compreenderem a his-toricidade da condição feminina e a conhecer o processo histórico de reivindicação das mulheres por direitos. Durante muito tempo, a condição feminina e a masculina foram “naturalizadas”, ou seja, vistas como parte da natureza de cada um dos sexos e, por-tanto, imutáveis. Isso serviu para legitimar a dominação masculina. Acreditava-se que, por

natureza, a mulher seria um ser inferior. Ela deveria cuidar da vida doméstica e o homem, da vida pública.

Como forma de sensibilização para esta Situação de Aprendizagem, você pode traba-lhar com os alunos a questão da historicidade da condição feminina. Proponha esta reflexão aos alunos, lançando-lhes as questões sugeri-das no Caderno do Aluno:

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1. Explique o que você entende por ser mu-lher e por ser homem nos dias de hoje.

2. Explique agora o que você pensa sobre o que era ser mulher na época em que sua mãe e suas avós, ou as responsáveis por você, eram jovens.

3. Você acha que ser homem e ser mulher mu-dou ao longo do tempo? Ou você acha que as relações entre homens e mulheres sem-pre foram iguais? Use exemplos para fun-damentar sua argumentação.

O que se busca é desenvolver nos jovens uma sensibilidade para a compreensão da questão feminina como parte de um processo. É provável que alguns alunos expressem preconceitos a esse respeito, com os quais procuraremos romper. Os jovens devem entender que uma mesma palavra, ao longo do tempo, pode adquirir diferentes significa-dos, dependendo das situações e sociedades nas quais foi aplicada. Portanto, as mulheres não têm todas a mesma natureza, tampouco se comportaram da mesma forma em dife-rentes momentos. Desse modo, a forma por meio da qual eram tratadas e se percebiam é histórica e socialmente construída e, por-tanto, passível de mudança.

Amplie a discussão introduzindo expli-cações sobre as diferenças biológicas que há entre homens e mulheres. Destaque como essas diferenças contribuíram para a crença de que os homens eram superiores às mulheres. E como, durante séculos, tanto homens como mulheres aceitaram essa subordinação por considerá-la “natural”.

Sabe-se hoje que homens e mulheres são, de fato, biologicamente diferentes por uma série de fatores. E que essa “diferença” não tem relação alguma com a capacidade de desem-penhar qualquer atividade. Você pode exem-plificar essa situação abordando as atividades domésticas (como cozinhar, criar os filhos etc.), no passado exercidas exclusivamente por mulheres e hoje desempenhadas também por homens, além das atividades profissionais antes exercidas exclusivamente por homens e hoje desempenhadas também por mulheres.

Procure estabelecer uma discussão que ressalte como a relação entre homens e mulheres diferiu, e ainda difere, em distintos contextos e sociedades, por ser a experiência da relação entre sexos fruto de fatores sociais, culturais e históricos.

De forma geral, essa referida aceitação “natural” da subordinação da mulher ao homem sofreu mudanças quando os homens começaram a reivindicar para si a igualdade de direitos e a se ver como iguais do ponto de vista jurídico. Quando isso ocorreu, muitas mulheres endossaram a reivindicação da igualdade de direitos, lutando para demonstrar que a visão existente a respeito da mulher era fruto de uma construção histórico-social.

Neste momento, procure avançar na discussão a partir do trecho do texto a seguir. Você pode conduzir a leitura

de forma comentada ou compartilhada, como preferir. Após a reflexão sobre o texto, peça aos alunos que respondam às atividades que seguem a ele, conforme proposta da seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Você considera que as mulheres são profissionalmente tão capazes quanto os homens? Revolta-se quando alguém é discriminada, sofre violência ou é desqualificada por ser mulher? Acha que as mulheres, assim como os homens, têm direito ao prazer sexual? Se respondeu sim a essas questões, então você se identifica com uma importante bandeira do feminismo: a igualdade de direitos para homens e mulheres. Mas você se autodenomina feminista?

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A onda que atingiu o Brasil

Durante muito tempo, no Brasil, as pessoas separaram feminista de feminina, como se fossem coisas opostas. Até o final dos anos 1980, por exemplo, poucas pessoas aceitavam o rótulo de feminista, porque, no senso comum, o feminismo era associado à luta de mulheres masculinizadas, feias, lésbicas, mal--amadas, ressentidas e anti-homens.1 Se as mulheres que eram a favor da emancipação feminina não queriam ser vistas assim, o que dizer dos homens que, por apoiarem-nas, estavam sujeitos a todo tipo de gozação machista? Definir-se como feminista no Brasil era um grande risco.

Apesar dos preconceitos existentes, a partir dos anos 1960, o país viu surgir o feminismo de “Segunda Onda”2: um movimento com objetivos um tanto distintos dos que haviam movido as militantes no passado. Junto com o combate às depreciações que tinham como alvos ativistas e simpatizantes, o novo feminismo apresentou reivindicações para além das relativas aos direitos políticos, econômicos e educacionais.

Ainda que fortemente inspirado pelos movimentos feministas de “Segunda Onda” que se multiplicavam no exterior, o do Brasil guardou especificidades por conta da conjuntura política; o país vivia sob uma ditadura militar3 que colocava grandes obstáculos à liberdade de expressão e levava, como reação, a lutas políticas e sociais com viés de esquerda. Os grupos de oposição ao governo contavam com grande parti-cipação de mulheres que também estavam envolvidas nos chamados “movimentos de mulheres”4 e na militância feminista. Com isso, no Brasil, a questão do trabalho e os problemas da mulher trabalha-dora tiveram inicialmente prioridade sobre tantas outras pautas feministas da “Segunda Onda”. Porém, em pouco tempo, as demais reivindicações ganhariam força, com destaque para os assuntos ligados à sexualidade e corpo e à violência contra a mulher, por exemplo.

1 A desqualificação do feminismo, geralmente, é atribuída ao fato de as feministas sufragistas inglesas terem defendido suas reivindicações de forma barulhenta e violenta. [...] Certamente, também, a reação machista às reivindicações feministas ajuda a reforçar os preconceitos.

2 Costuma-se definir como “Primeira Onda” o movimento feminista que, no final do século XIX e início do XX, reivindicava para as mulheres direitos políticos (votar e ser eleita), direito à educação com currículos iguais aos dos homens e direito ao trabalho remunerado com salário igual por trabalho igual. “Segunda Onda” denomina o movimento iniciado a partir de meados dos anos 1960 e que acrescenta reivindicações referentes à sexualidade (direito ao prazer), ao corpo (aborto e contracepção). Essa classificação, entre-tanto, tem sido questionada por alguns estudiosos. [...]

3 Iniciada em 1964 e tornada mais poderosa a partir de 13 de dezembro de 1968, com o AI-5 (Ato Institu-cional número 5).

4 Quando a maioria esmagadora dos participantes são mulheres, o movimento social é chamado de “movi-mento de mulheres”. O feminismo é um tipo específico de movimento de mulheres.

PEDRO, Joana Maria. O feminismo de “Segunda Onda”. Corpo, prazer e trabalho. In: PEDRO, Joana Maria; PINSKY, Carla B. (Orgs.). Nova história das mulheres no Brasil. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p. 238-240.

<www.editoracontexto.com.br>.

É provável que os alunos desconheçam o significado de algumas palavras utilizadas nesse texto. Este é um bom momento para, caso seja necessário, aprofundar a leitura por meio da explicação desses significados.

Depois disso, solicite que respondam às questões e registrem as respostas no Caderno do Aluno:

1. Qual é a diferença entre “movimento femi-nista” e “movimento de mulheres”?

2. O que é o feminismo de Primeira Onda? E o de Segunda Onda?

3. Disserte sobre o preconceito no Brasil em relação ao feminismo.

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Embora ainda exista preconceito contra a palavra (o rótulo, o título) feminista, um número muito maior de mulheres, e até de homens, se dizem feministas. Mas mesmo não assumindo o nome, hoje já é comum mulheres e homens aceitarem que a mulher é capaz de constituir família ao mesmo tempo que investe na profissão e mantém um relacionamento equilibrado e satisfatório com o parceiro. Também é muito frequente a indignação diante da discriminação sexual, da violência que tem a mulher como alvo ou das restrições impostas à saúde e às decisões das mulheres sobre seu próprio corpo. Talvez a maior conquista das jovens feministas dos anos 1970 e 1980 – muitas vezes desconhecidas das novas gerações – seja o reconhecimento da existência de outras maneiras de ser uma mulher, para além das funções idealizadas de esposa, mãe e dona de casa. Até meados do século XX, aquelas que queriam se dedicar a uma profissão, por exemplo, eram levadas a acreditar que deveriam abdicar do casamento e da mater-nidade. Hoje, o pensamento é outro.

E você, como se situa em tudo isso? Ainda acha que não é feminista?

PEDRO, Joana Maria. O feminismo de “Segunda Onda”. Corpo, prazer e trabalho. In: PEDRO, Joana Maria; PINSKY, Carla B. (Orgs.). Nova história das mulheres no Brasil. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p. 256.

<www.editoracontexto.com.br>.

Finalize esta etapa retomando os questionamentos do primeiro pará-grafo do texto, lançando-os aos alu-

nos para discussão. E, de modo a incrementar

o debate, solicite a um deles que leia outro excerto do texto reproduzido a seguir e na seção Aprendendo a aprender do Caderno do Aluno.

Etapa 1 – A luta por direitos

A luta por direitos é sempre uma luta pela democracia, e esta deve sempre ser entendida como um processo em construção. Por meio da sensibilização, os alunos puderam tomar consciência do caráter cultural e histórico das relações de gênero, de modo a conscientizá--los de que elas não são naturais. Agora é o momento de trabalhar com a turma como se deu essa luta que ainda não terminou.

Verificamos que o Iluminismo do século XVIII afirmava a igualdade de direitos. Isso muitas vezes não era estendido para as mulhe-res. Muitos autores iluministas acreditavam em direitos iguais apenas para os homens. Porém, muitas foram as mulheres que contri-buíram ativamente para o sucesso da Revo-lução Francesa nos seus momentos iniciais e que acreditavam que seus ideais deveriam ser estendidos a todos. Mesmo assim, em 1793, elas foram proibidas de exercer qualquer par-

ticipação política e tiveram de voltar à vida doméstica (PINSKY; PEDRO, 2003, p. 269). Durante o século XIX, predominou a ideia de que as esposas deveriam ficar em casa. O que não se aplicava, contudo, às mulheres da população mais pobre, que tinham que traba-lhar fora para contribuir com a renda fami-liar. Do ponto de vista dos direitos, elas eram muitas vezes colocadas ao lado dos insanos, das crianças e dos criminosos, a quem a maior parte dos novos códigos não atendia. Até o início do século XIX, aquelas que lutavam por direitos iguais eram marginalizadas. Na verdade, no século XIX existiam duas grandes correntes dentro do feminismo: a linha igua-litarista (que era a favor da igualdade entre homens e mulheres) e a dualista (que valori-zava a diferença da contribuição feminina). (PINSKY; PEDRO, 2003, p. 287).

Logo, a luta das mulheres por cidadania não foi uma luta que uniu todas as mulheres em uma mesma causa, em todos os momentos. Na ver-dade, aquelas pertencentes à burguesia lutavam,

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com mais frequência, por direitos políticos e as pertencentes às classes trabalhadoras, por direitos trabalhistas. É por isso que, durante muito tempo, o que existiu não foi o feminismo enquanto um movimento que luta pela alteração das relações entre homens e mulheres, mas um movimento de mulheres. As ideias e as práticas feministas nunca foram homogêneas, nem no Brasil, nem em outros países.

Dê continuidade à discussão ini-ciada na etapa anterior explorando a forma como se desenvolveu o femi-

nismo no Brasil. Para que os alunos percebam

A Constituição de 1988 finalmente igualou os direitos civis das mulheres aos dos homens, tanto na vida pública como na privada. Com respeito à família, a nova Constituição determinou que “homens e mulheres têm os mesmos direitos na sociedade conjugal”. O mesmo artigo 226, parágrafos 3º e 4º, alterou o próprio conceito de família, determinando que, “para efeito de proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar sua conversão em casamento” e “entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes”.

Assim o Brasil tornou-se o país com uma das mais tolerantes legislações sobre família, com a democrati-zação dos direitos e deveres e com o reconhecimento dos filhos nascidos fora do casamento legal. Sempre que o exame de DNA comprovar a filiação, essa se dará mesmo contra a vontade do pai, que terá então de arcar com suas responsabilidades.

MORAES, Maria Lygia Quartim de. Cidadania no feminino. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 504. <www.editoracontexto.com.br>.

1916 – Nesse ano passou a vigorar o primeiro Código Civil da República. Ele subordinava a mulher ao homem, tanto é que, depois de casada, ela deveria pedir autorização do marido para: a) trabalhar; b) realizar transações financeiras; c) fixar residência. Por esse Código, a não virgindade da mulher era motivo para a anulação do casamento e a filha que mantivesse relações sexuais antes do matrimônio poderia ser deserdada.

1927 – O Estado do Rio Grande do Norte foi o primeiro a permitir o direito ao voto para as mulheres.

1932 – Todas as mulheres do país adquirem o direito de votar.

1962 – Com o Estatuto Civil da Mulher Casada, a mulher passou a ser vista como “colaboradora” do marido e, assim, seus direitos foram ampliados, pois se tornou necessária a autorização de ambos os cônjuges para dar fiança, vender bens imóveis, oferecer bens e realizar hipotecas. Com o Estatuto, o

a importância da luta e de como foi difícil a conquista por direitos iguais em nosso país, promova a leitura (comentada ou comparti-lhada, como preferir) do texto reproduzido a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Ao final da leitura, você pode enfatizar que, no Brasil, somente com a promulgação da Constituição de 1988, homens e mulheres passaram a ser considerados juridi-camente iguais. Em seguida, proponha a reda-ção de um texto a respeito da importância dessa Constituição na luta pelos direitos da mulher no Brasil, conforme a proposta do Caderno do Aluno.

Discuta com os alunos as informações do quadro abaixo, destacando a condição femi-nina no Brasil ao longo do século XX. Após a

discussão, você pode orientá-los para o preen-chimento do quadro que consta no Caderno do Aluno como exercício desta etapa.

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concubinato começou a ser visto como sociedade de fato e as mulheres que haviam sido concubinas, ou seja, moraram junto com um homem sem ter se casado com ele, passaram a ter direito à mesma pensão que poderiam receber caso tivessem se casado.

1975 – Instituição do Ano Internacional da Mulher, pela ONU.

1977 – Passa a vigorar a Lei do Divórcio, que estabeleceu a possibilidade de fim da sociedade, ou seja, homens e mulheres passaram a poder se separar e a contrair novo matrimônio. Ela também facilitou o reconhecimento dos filhos nascidos fora do casamento.

1984 – O Brasil assina a convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra a mulher.

1985 – No Brasil, surge a primeira Delegacia de Atendimento Especializado à Mulher – Deam (SP).

1988 – Só nesse ano é que homens e mulheres foram totalmente igualados em direitos civis.

1994 – Pela primeira vez uma mulher foi eleita governadora: Roseana Sarney, pelo Estado do Maranhão.

2011 – Pela primeira vez uma mulher foi eleita presidente: Dilma Rousseff.

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Figura 26 – Leolinda Daltro, ao centro.

Para finalizar esta etapa, é preciso retomar a ideia de que a luta das mulheres no Brasil adquiriu muitas faces. Aqui, como no resto do mundo, observa-se a ocorrência de movi-mentos de mulheres e da militância feminista. As participantes dos movimentos de mulheres procuraram intervir no mundo público a par-tir da condição de dona de casa, esposa e mãe. Organizações como o clube de mães e/ou os movimentos contra a carestia ou pela anistia são exemplos dessa intervenção. Diferentemen-te, o movimento feminista procurava colocar em discussão a própria condição feminina (PINTO, 2003, p. 43).

Aprofunde a discussão a respeito da militância feminista no Brasil solici-tando o trabalho sugerido na seção

Lição de casa do Caderno do Aluno. Com base nas fotografias (reproduzidas a seguir), os jovens deverão pesquisar, em sites ou em livros, sobre as personalidades históricas nas lutas pelos direitos da mulher no Brasil: Ber-tha Lutz, Gilka Machado e Leolinda Dantro. A proposta pretende verificar a apreensão dos alunos sobre o que vem sendo discutido, bem como demonstrar o processo de construção da luta por direitos que as mulheres empreen-deram no país.

Em 1910 foi fundado o Partido Republi-cano Feminino por Leolinda Daltro e Gilka Machado. Era um partido político composto de pessoas que não tinham direitos políticos. A partir dessas informações, reflita com os alu-nos: Por que elas fundaram um partido se não podiam votar e ser votadas? E quais as possibi-lidades de um partido como esse eleger alguém?

Como as mulheres não tinham o direito de votar e ser votadas, não podiam criar um partido e muito menos ser eleitas ou eleger alguém. Mas então por que elas fizeram isso? Com a criação do partido, mesmo que ilegal,

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elas mostravam claramente que queriam se tornar representantes das mulheres na esfera pública. Queriam defender não apenas o direito ao voto, mas a emancipação e a inde-pendência da mulher (PINTO, 2003, p. 18).

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Figura 27 – Bertha Lutz

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Figura 28 – Gilka Machado

O primeiro país a conferir às mulheres direitos políticos em termos nacionais foi a Nova Zelândia, em 1893. Nos Estados Uni-dos esse direito foi conseguido em 1920. E países como a Finlândia e a Noruega, em 1906 e 1913, respectivamente. Dessa forma, o sufrágio feminino no Brasil veio depois de muitos países. Mas é verdade que também veio antes da França, pois esta só concedeu direito ao voto para todas as mulheres no fi-nal da Segunda Guerra Mundial, em 1944. E antes também de Portugal e da Suíça, que só garantiram o direito ao voto para todas as mulheres em 1976 e 1971, respectivamente.

PINSKY, Carla B.; PEDRO, Joana M. Igualdade e especificidade. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B.

(Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 294-297. <www.editoracontexto.com.br>.

Vale destacar que a decisão da ONU de batizar o ano de 1975 como o Ano Interna-cional da Mulher foi muito importante para o feminismo no Brasil. Tanto que é consi-derado, por alguns de seus membros, a data inaugural do movimento em nosso país.

Com essa declaração, a questão da mulher adquiriu outro status e conquistou um espaço de discussão em um país marcado pela ditadura, pelas perseguições e pela tortura. As mulheres conseguiram se organizar e o movimento, antes restrito a grupos pequenos, específicos e fecha-dos, assumiu proporções muito maiores.

Ao final desta Situação de Aprendiza-gem, sugerimos que elabore um balanço com os alunos a respeito das conquistas das mulheres no Brasil até o presente momento (Delegacia da Mulher, Lei Maria da Penha etc.) e dos direitos ainda a conquistar. Des-taque, por exemplo, que as mulheres no Brasil nunca conseguiram ultrapassar mais do que 7% das cadeiras do Congresso Nacio-nal, enquanto a média mundial é de 14%. Em países mais igualitários como a Suécia, elas ocupam 42% das cadeiras.

Na luta pelos direitos políticos (o de votar e ser cotada ao voto) destacou-se Bertha Lutz, filha de Adolfo Lutz. Em 1918, ela voltou ao Brasil, depois de morar por vários anos na Europa, onde se formou em Biologia. Em 1922, organizou o 1º Congresso Internacional Femi-nista no Rio de Janeiro e criou a Federação Brasileira para o Progresso Feminino, impor-tante instrumento para obtenção do sufrágio feminino, objetivo alcançado só em 1932.

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Como forma de avaliar a apreensão do conteúdo, sugira aos alunos que respondam às questões do Caderno

do Aluno propostas na seção Você aprendeu?:

1. É natural a forma de agir de homens e mu-lheres? Exponha o que você entendeu.

2. Como se deu a luta das mulheres por direi-tos iguais? Foi uma luta fácil e rápida?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 MOVIMENTOS POPULARES URBANOS

Os movimentos populares urbanos no Brasil surgem da percepção da cidade como um lugar cheio de contradições, de conflitos e necessida-des. Eles se tornaram uma forma importante e alternativa de participação social e política no contexto da ditadura militar, quando os canais tradicionais de participação popular e democrática estavam fechados. No ambiente de forte repressão política que se dirigia aos sindi-catos, o bairro, e, mais propriamente, a favela, configurou-se para alguns grupos da militân-cia como um lugar alternativo de luta. Várias favelas do Rio de Janeiro, já na década de 1950, haviam constituído as suas associações de moradores, com o objetivo de organizar a vida

3. Explique os direitos das mulheres garanti-dos pela nossa Constituição de 1988. Você acha que não há mais pelo que lutar? Dê exemplos.


Sugerimos que você estabeleça questões para os jovens a partir da avaliação dos textos sobre a condição feminina e a luta por direi-tos no Brasil, de modo que os aspectos não tão bem compreendidos por eles possam ser retrabalhados nesta proposta de recuperação.

social interna. Na década de 1960, contexto em que se descobre a favela como um problema social e político, essas associações proliferam-se contra a ameaça de remoção.

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é sensibilizar o aluno para o associativismo como forma importante de participação social e política, necessária e fundamental para o fun-cionamento de uma sociedade democrática. E despertar o seu interesse pela cidade como um espaço de contradições e conflitos, em que a participação popular faz-se imprescindível para a construção de um espaço urbano e democrático.

Conteúdos e temas: a cidade como lugar de contradições e conflitos; associativismo e democracia; o direito à cidade; movimentos populares urbanos.

Competências e habilidades: conscientizar os alunos para as reivindicações dos movimentos sociais contemporâneos; despertar a reflexão a partir da problematização de questões sociais; desenvolver o espírito crítico com relação aos conflitos sociais e à desigualdade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.

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Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; debates; exercícios em sala de aula.


Sugestão de avaliação: pesquisa e avaliação dos resultados.


Inicie esta etapa de sensibilização pro-pondo aos alunos que reflitam sobre a cidade ou o bairro em que moram e, com base nessa reflexão, elaborem uma lista dos principais problemas a ser resolvidos. Oriente-os a rea-lizar o registro no espaço a ele destinado no Caderno do Aluno. Em seguida, pergunte: Como esses problemas poderiam ser resolvi-dos? De que maneira vocês poderiam contribuir para sua resolução? Comente as respostas, procurando refletir, com a turma, de forma crítica sobre os problemas e as soluções le-vantadas. No caso das escolas situadas em regiões rurais, sugerimos que a discussão seja realizada sobre uma cidade em que os alunos estiveram ou costumam frequentar. É muito provável que as experiências urbanas de seus alunos reflitam as condições do bairro em que moram. Procure aprofundar a discus-são, estimulando-os a estabelecer relações entre os problemas do bairro deles com os de outros bairros da cidade, inserindo-os em um contexto mais amplo. O objetivo dessa discussão é levá-los a perceber a cidade como algo que envolve a vida e o cotidiano deles, e que os problemas urbanos são coletivos, de modo que sua resolução também deve ser coletiva. Contudo, é preciso despertá-los para o fato de que, concretamente, esse co-letivo é composto de individualidades com-prometidas, isto é, de pessoas conscientes de suas responsabilidades com a coletividade. Procure retomar com os alunos a discussão sobre cidadania, trazendo para o debate a noção de cidadania ativa, que se efetiva pela participação e pela capacidade de associação

entre os indivíduos, que é o que os capacita a agir coletivamente.

O importante nesta Situação de Apren-dizagem é conscientizar os alunos para o espaço urbano enquanto lugar de vivências políticas e sociais e de realização efetiva e cotidiana – portanto, da cidadania. Com esse objetivo, dividimos esta Situação de Aprendizagem em duas etapas. Na primei-ra, focalizaremos o processo acelerado e desordenado de urbanização que marcou o crescimento das metrópoles brasileiras e que acarretou sérios problemas de habitação e acesso à infraestrutura urbana básica para as populações trabalhadoras que migravam para as grandes cidades do Sudeste. E na segun-da, consideramos o processo de politização dessa situação. Muitas associações de mo-radores, por exemplo, nasceram de uma luta política contra as remoções das favelas, que tinham como objetivo deslocar essas comu-nidades para as periferias mais longínquas da cidade, ou em defesa da ocupação de áreas de mananciais ou de edifícios desabitados.

Etapa 1 – O processo de ocupação desordenada do solo

Nesta etapa introduziremos de forma bre-ve as causas sociais e econômicas que propi-ciaram o surgimento dos movimentos sociais urbanos. Você pode perguntar aos alunos, de acordo com a atividade que está no Caderno do Aluno: Na sua opinião, por que as favelas se formam? Como se dá esse processo?

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O tipo de ocupação do solo que denomina-mos “favela” aconteceu em um contexto de intensa urbanização, que se deu de maneira desordenada e sem planejamento. Em outras palavras, a cidade cresceu, mas não se desenvolveu.

Após a reflexão, você pode questioná-los: Quais são os principais fatores que contribuem para a ocupação desordenada do solo urbano? Enriqueça a discussão a respeito desses fato-res, destacando:

Tanto no Rio de Janeiro como em São Paulo, em diferentes épocas, as primeiras favelas não surgiram por conta do movi-mento migratório do Nordeste para o Su-deste, mas em razão da remoção de parte da população que vivia nas regiões cen-trais e no seu entorno, com o intuito de reurbanizar tais áreas. A população despe-jada foi obrigada a buscar moradia em ou-tros locais, uma vez que os despejados não eram indenizados ou as indenizações não eram suficientes para conseguir uma nova moradia em boas condições;

Atraídas pelo crescimento econômico nas décadas de 1950 até 1970, populações tra-balhadoras migraram para as cidades da região Sudeste em busca de emprego, ins-talando-se em terrenos que não deveriam ser ocupados;

A falta de acesso à moradia levou essa popu-lação a ocupar terrenos com risco geotécni-co (íngremes, com risco de deslizamento, ou alagamento, por exemplo), áreas de preser-vação (como áreas de mananciais e reservas florestais) e áreas não favorecidas pelo mer-cado imobiliário, por não possuírem infraes-trutura urbana;

Como consequência, as novas áreas ur-banas decorrentes desse crescimento são carentes em infraestrutura, especialmente saneamento básico.

Neste momento, convide a turma a uma reflexão sobre as anotações que realizaram an-teriormente no Caderno do Aluno a respeito dos fatores que contribuem para a ocupação desordenada do solo urbano e uma compa-ração com as suas explicações. Questione-os: Suas opiniões são semelhantes, diferentes ou totalmente contrárias?

Ao final desta etapa, amplie a discussão, introduzindo a problemática da política de remoção de favelas e a periferização dos gran-des centros urbanos, temática central para a compreensão do processo de formação dos movimentos populares urbanos.

Grande parte dos trabalhadores que vieram para as cidades do Sudeste se empregou na indús-tria da construção civil em pleno crescimento, que visava atender as necessidades de moradia da classe média. Isso significava, por um lado, menores custos de mão de obra, mas, por outro, salários mais baixos para a classe trabalhadora.

Nesse contexto, e em decorrência de uma política pública habitacional ineficaz, as favelas surgem como uma solução barata para a mora-dia da classe trabalhadora. Mas, quando se for-mam em áreas urbanas de valor imobiliário considerável, ou lá estão quando a especulação imobiliária eleva o valor de terrenos anterior-mente desvalorizados, representam um constran-gimento, uma mancha na paisagem da cidade.

É com base nesses fatores, sobretudo, que as políticas de remoção das favelas e de alo-cação da população que nelas vivem para conjuntos habitacionais, construídos em áreas periféricas e longínquas da cidade, sustentam-se ainda hoje, embora haja pro-gramas destinados à melhoria das condições de vida de tais comunidades.

O texto a seguir, que também está no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto, pode

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auxiliá-lo em uma reflexão sobre a dificuldade de construir políticas públicas eficazes, já que a própria mensuração da favela não é fácil de ser

feita. Peça aos alunos que escrevam, no espaço destinado à atividade no Caderno do Aluno, o que entenderam do texto.

“Com bastante certeza podemos dizer que o número da população moradora em favelas é bem maior do que o medido pelo IBGE. A evidência é fornecida por poucos cadastros municipais atualizados e algumas teses acadêmicas. No município de São Paulo, por exemplo, segundo a Secretaria de Habitação e Desenvol-vimento Urbano, a população moradora de favelas representava perto de 1,0% em 1973. Já no final da dé-cada seguinte, em 1980 essa proporção era de 8,0% e, em 1993, 19,4%. Constata-se um crescimento de 17,8% ao ano entre 1973 e 1993. Atualmente, de cada cinco paulistanos, um mora em favela, praticamente.”1

É preciso considerar, entretanto, a dificuldade de estabelecer números exatos a respeito da população moradora de favelas, assim como daquela que vive em cortiços e em loteamentos chamados de clandestinos. Como acentua Ermínia Maricato, a falta de rigor nas medições é o que provoca as divergências e dificulta o conhecimento das reais condições de moradia da população urbana de baixa renda. “E a falta de rigor sobre a moradia dos pobres urbanos, uma tradição histórica, é por si só reveladora de como o Estado brasileiro trata a questão”.2

1 MARICATO, Ermínia. Favelas: um universo gigantesco e desconhecido. Disponível em: <www.usp.br/fau/depprojeto/labhab/biblioteca/textos/maricato_favelas.pdf>. Acesso em: 20 maio 2013.

2 MARICATO, Ermínia. 2009.

Etapa 2 – O desenvolvimento dos movimentos populares urbanos

A partir deste momento, discutiremos como e por que surgiram os chamados “mo-vimentos populares urbanos”. Retomando o que foi discutido com os alunos na etapa ante-rior, verifique se, na sua escola, há alunos que vivenciaram a experiência de mudar de uma favela para um conjunto habitacional mais distante de onde moravam originalmente. Peça para um voluntário falar a respeito de como foi essa experiência. Se o caso da sua escola não for esse, inicie diretamente a exposição.

Do ponto de vista da população das favelas, a política de remoção significa uma espécie de “exílio” da cidade, já que, geral-mente, aumenta a distância dos seus locais de trabalho e as horas de deslocamento nos transportes públicos. Isso gerou muitas rea-ções por parte da população que vivia nessas comunidades e não queria ser transferida para outros locais.

Coloque para a classe a questão sugerida no Caderno do Aluno: Como vocês acham que as pessoas reagiram a essas políticas de remoção? Se você estivesse numa situação dessas, como reagiria? Aguarde as respostas da turma e comente-as para complementar esta etapa da Situação de Aprendizagem. É provável que alguns alunos sejam favoráveis à remoção de favelas, por acreditar que a mu-dança para conjuntos habitacionais propor-cionará melhores condições de vida para seus moradores. Outros poderão reagir de forma negativa, defendendo o direito das pessoas de permanecer onde estão. Talvez haja quem se recorde de episódios, noticiados pela mídia, em que moradores de comunidades reagiram de forma mais incisiva em relação a essas po-líticas de remoção, por meio da organização de manifestações e protestos.

Cabe agora explicitar algumas das formas mais importantes de organização e manifesta-ção desenvolvidas pelos movimentos populares urbanos, de modo a enfatizar a sua atuação e

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a participação política que proporciona. Você pode fazer isso de diversas maneiras, utilizando as informações disponíveis no quadro a seguir.

Compartilhe essas informações com os alunos para auxiliá-los no preenchimento do quadro proposto no Caderno do Aluno.

Final dos anos 1940 e década de 1950

Formação dos Comitês Democráticos Populares, organizados nos lotea-mentos periféricos pelo Partido Comunista, cuja função era a de identificar os problemas e as demandas locais e encaminhá-los ao poder público.Desses comitês nasceram as Sociedades Amigos de Bairro.

Ditadura militar (1964 a 1985) Em São Paulo, a repressão militar teve como alvo principal o movimento

operário e os sindicatos. Impossibilitados de se expressar politicamente por meio das entidades sindicais e dos partidos políticos, esses militantes, na década de 1970, voltaram-se para o bairro, as favelas, a periferia como novos locais de luta e espaços marcados por sérias contradições. Nessa conjuntura, o bairro passa a ser visto como um espaço portador de confli-tos, experiências e modos de vida, fatores importantes para a articulação de movimentos sociais urbanos. Foi também no bairro que a experiência construída com as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) da Igreja Cató-lica se encontrou com a experiência sindical e outras tantas sociais e polí-ticas, conferindo vida ativa aos movimentos. Durante os anos de repressão, as CEBs se tornaram uma das poucas alternativas de organização popular, onde as pessoas se reuniam para discutir sua vida cotidiana, seus valores, suas necessidades e seus posicionamentos políticos. Esses movimentos funcionavam como um grupo de pressão junto ao poder público e ao siste-ma de representação política municipal, reivindicando melhorias de infra-estrutura como calçamento, água, luz elétrica, esgoto, remoção de lixões e ampliação da rede escolar.

Reabertura democrática (de 1985 em diante)

A década de 1980 foi marcada por profundas agitações sociais e políticas. Se os movimentos sindicais entram nessa conjuntura como vanguarda por meio das greves operárias de 1978, os movimentos sociais urbanos vieram na esteira de uma série de outros movimentos que passaram a ser denomi-nados, na década de 1980, os novos movimentos sociais. Animados com as campanhas pela redemocratização, os novos movimentos ampliaram as possibilidades de participação social e política das camadas menos favore-cidas, introduzindo a questão da exclusão social no discurso político. Essa questão, que atravessou a década de 1990 por meio de inúmeras políticas públicas urbanas, ainda não foi resolvida.

Quadro 8.

Para além dos contextos históricos e polí-ticos dos movimentos sociais urbanos, o que se aprende com eles é que colocaram em evi-dência a cidade como um lugar de relações políticas e um espaço de conflitos na disputa pelo próprio espaço. Sendo a cidade um bem e um lugar em que se desenrola a vida cotidiana,

ela é também um lugar de necessidades – não apenas de água, esgoto, moradia digna, mas também de lazer, de encontros sociais e de fruição das relações humanas. Por isso, mais do que efetivar e levar a cabo a garantia dos direitos sociais, esses movimentos puseram em pauta outro direito: o direito à cidade.

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Ao final desta Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham compreendido a importância social e política dos movimen-tos populares urbanos. Espera-se também que tenham se conscientizado sobre a ideia de cidade como espaço de relações sociais tensas, de conflitos de classe e de profundas contradi-ções sociais. Nesse sentido, é importante que o aluno tenha compreendido também a impor-tância política desses movimentos no processo de construção da democracia no Brasil, bem como as desigualdades sociais que ainda não foram resolvidas.

Aproveitando o exercício de sensibi-lização, peça aos alunos que, com base naquela lista dos problemas da

cidade e/ou do bairro a ser resolvidos, escre-vam um texto dissertativo, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno, disposto na seção Você aprendeu?. O texto tem por objeti-vo fomentar a reflexão sobre as origens dos problemas urbanos, sociais e econômicos vivi-dos cotidianamente pelo jovem. Porém, tam-bém deve ter um caráter propositivo, indicando opiniões, soluções e projetos. É interessante

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS: NEGRO, LGBT (LÉSBICAS, GAYS, BISSEXUAIS, TRAVESTIS E TRANSEXUAIS) E AMBIENTALISTA

Nesta Situação de Aprendizagem con-tinuaremos abordando a temática da cons-trução da cidadania e dos direitos por meio dos movimentos sociais. É importante ter em mente que, do ponto de vista da construção da cidadania, os movimentos sociais podem ser divididos em dois grandes tipos: aqueles que visam à criação de direitos novos e aqueles que

que os alunos incluam no texto, caso seja pos-sível, um pequeno levantamento das ações empreendidas por alguma associação de ami-gos de bairro, organização não governamental (ONG) ou outra entidade engajada em reivin-dicar e propor soluções para problemas urba-nos, de preferência que eles conheçam.


Sugerimos que os alunos realizem uma pe-quena pesquisa sobre uma Sociedade Amigos de Bairro, ONG ou outra entidade, da qual participem ou não, existente em sua cidade, ou ligada à sua comunidade, explicitando os seguintes aspectos:

nome da organização ou entidade;

data e motivo da sua fundação;

objetivos da organização ou entidade;

maneiras como ela atua na comunidade/bairro/cidade;

análise e comentário sobre como sua atua-ção contribui para melhorar/solucionar pro-blemas da comunidade.

visam à efetivação e à garantia de direitos já constituídos e consagrados. Por isso, quando falamos dos chamados “novos movimentos sociais”, estamos nos referindo a uma plura-lidade de situações muito características da sociedade contemporânea. A multiplicidade dos vários grupos sociais e dos lugares que eles ocupam na sociedade torna a tarefa de

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Conteúdos e temas: diversidade das situações sociais dos “novos movimentos”; criação e efetivação de direitos; igualdade e diferença na participação política; o movimento negro, o movimento LGBT e o movimento ambientalista.

Competências e habilidades: tornar os alunos aptos a compreenderem como diferentes grupos dentro da sociedade exercem a participação política; desenvolver o espírito crítico com relação ao racismo, ao preconceito, à diferença e à questão ambiental a partir das experiências cotidianas dos jovens; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.

Sugestão de estratégias: debates em sala de aula; pesquisa; análise de imagem; leitura de texto; aula dialogada.


Sugestão de avaliação: composição de letra de música.

O objetivo desta Situação de Apren-dizagem é conscientizar os alunos para a complexidade da construção da cidadania na sociedade contemporânea. Por isso, duas questões serão muito importantes: a diferença e a igualdade. Uma vez que a ideia de cida-dania moderna supõe a igualdade de todos, a diferença desponta como um problema toda vez que é usada para hierarquizar determi-nado grupo como inferior – trata-se da dife-rença que está no centro do preconceito de raça, de credo ou de orientação sexual. De outro lado, a igualdade que supõe a igualdade de direitos e deveres, às vezes, pode significar, para um determinado grupo, uma forma de descaracterização étnica, política e/ou social.

definir esse movimentos, tão diferentes entre si, extremamente difícil. Sua diversidade é parte de sua importância, pois mostra o nível de complexidade da sociedade atual. O fato é que, quando cada grupo social, em uma sociedade democrática, passa a se ver como portador de interesses e necessidades legítimos, é levado a criar formas de aglutinação e de mobilização para atuar na sociedade visando à efetivação

dos direitos já existentes, mas vividos de forma insuficiente. Em outros casos, essa atuação tem por objetivo e como consequência a criação de direitos novos, como foi o caso do movimento feminista no Brasil, ao demandar e conquistar o direito à licença-maternidade. E, atualmente, do movimento negro, que recentemente con-quistou o direito ao sistema de cotas em muitas universidades e agora luta para ampliá-lo.

Assim, uma das questões mais polêmicas das sociedades contemporâneas preocupadas com a construção e a evolução da cidadania e dos direitos é como resolver essa difícil equação entre igualdade e diferença.


Para falar sobre o movimento negro no Brasil, é preciso retomar algumas questões sobre etnia, diferença e preconceito discuti-das no volume 2 da 1a série. Esse conteúdo é fundamental para a compreensão do con-texto histórico e político em que o movi-mento negro emergiu no Brasil.

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O primeiro aspecto a destacar em relação ao movimento negro no Brasil é que ele não é único, tampouco seguiu uma trajetória histórica linear, contínua e ininterrupta. Desde antes da Abolição, vários movimentos negros se orientaram por diferentes linhas de pensamento e tiveram objetivos diferentes, segundo a época e o contexto social e político em que emergiram. O que os aproxima, entretanto, são duas questões fundamentais, que permeiam a história das lutas de seus militantes pelos direitos de cidadania da população negra no Brasil: a luta contra a discriminação com base na cor da pele e a reivindicação por maiores espaços de integração em todos os âmbitos da sociedade nos quais sua participação se deu em condições de desigualdade (mercado de trabalho, educação superior, meios de comunicação, cinema, televisão, propaganda etc.).


Feita essa retomada, proponha aos alunos que pesquisem, como suge-rido na seção Lição de casa do

Caderno do Aluno, a letra da música “Só Deus pode me julgar”, composta pelo rapper MV Bill.

Estimule-os a pesquisar outras infor-mações disponíveis a respeito dessa com-posição e sobre o artista. A seguir, solicite que respondam às questões sugeridas, uti-lizando a letra da música pesquisada como referência.

1. De que maneira a desigualdade social no Brasil afeta a população negra?

2. Por que o compositor afirma que a igual-dade, embora prevista na Constituição, é uma coisa fictícia?

3. Em sua letra, o compositor afirma que não há apresentadores negros na televisão. Na sua visão, como ocorre a inserção e a expo-sição dos negros nos meios de comunicação?

Etapa 1 – Os movimentos negros (Parte 1)

Inicie a etapa explorando as informa-ções apresentadas no texto a seguir, reproduzido na seção Leitura e aná-

lise de texto do Caderno do Aluno.

O movimento negro pode ser classificado em três fases distintas:

Movimentos abolicionistas e de libertação. Movimentos de integração na sociedade de classe.

Movimentos de perspectiva socialista.

Os movimentos abolicionistas incluem um conjunto de movimentos que contribuíram por meio de suas ações para a abolição da escravatura. Muitos eram formados por ex-

-escravos libertos ou fugidos. Após a Guerra do Paraguai, quando todos os negros que lutaram no Exército foram alforriados, o número de libertos aumentou, intensificando a participação nessas organizações.

Chame a atenção dos alunos para as imagens a seguir. No Caderno do Aluno, há uma ativi-dade para que eles possam identificar o período histórico e a sua importância para as conquistas dos movimentos negros, procurando identificar em qual fase do movimento eles atuaram.

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Figura 29 – José do Patrocínio

José do Patrocínio (1854-1905): filho de um padre com uma escrava, tornou-se um dos principais líderes do movimento abolicio-nista. Foi um dos fundadores da Sociedade Brasileira contra a Escravidão e participou da articulação da Confederação Abolicionista, que deveria congregar todos os clubes aboli-cionistas do país. Foi um jornalista combati-vo e polemista corajoso, que militou intensamente pela abolição da escravatura.

Esta inclusão representa um esforço da população negra de readaptação e sobretu-do para não perder a condição de trabalha-dor para o amplo contingente de imigrantes que foi transferido para o país. São caracte-rísticas desta fase os protestos contra as discriminações raciais, contra a falta de oportunidades e contra as restrições criadas ao desenvolvimento da população negra.

CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento negro. São Paulo: Edicon, 1992. p. 72.

André Rebouças (1838-1898): seu pai era filho de uma escrava liberta com um alfaiate português. Sua mãe era filha de um comer-ciante branco. Formado engenheiro, André Rebouças criou, ao lado de José do Patrocínio, a Sociedade Brasileira contra a escravidão. Como Patrocínio, militou de forma intensa pelo fim da escravidão no Brasil.

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Figura 30 – André Rebouças

Os movimentos de integração surgem no contexto da abolição do trabalho escravo e lutam pela inclusão do trabalhador negro na sociedade de trabalho livre.

Logo após a Abolição da Escravidão, em 1888, tiveram início os chamados movimentos negros “pós-abolicionistas”, que se organiza-ram e reuniram a população negra com a finali-dade de lutar pela República e, em alguns casos, reivindicar o movimento abolicionista como uma conquista popular, recusando a importân-cia da princesa Isabel na promulgação da Lei Áurea. Algumas dessas organizações, como a Irmandade do Rosário dos Homens Pretos, de São Paulo, criada no século XVIII, já tinham na época mais de cem anos.

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As raízes dos movimentos negros do pós--abolicionismo antecedem, portanto, a esta, sobretudo se considerarmos um conjunto amplo de associações, irmandades religiosas, organizações de ajuda mútua, centros de candomblé e outras que foram fundadas antes da abolição e exerceram um papel importante e sistemático de aglutinação, reunião e organização de nossa gente. Este conjunto teve finalidades diversas, indo da ajuda mútua à educação, passando sempre pela questão da resistência e combate ao racismo, através de formas passivas ou violentas.

CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento negro. São Paulo: Edicon, 1992. p. 71.

Sua prática revela a essência do preconcei-to racial, pois nele um grupo étnico (branco) constrói representações de outro grupo étnico (negro) baseado nos seus próprios valores e visão de mundo (preconceitos).

CARVALHO, Noel dos Santos. O cinema em negro e branco. In: SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude,

cinema e educação. Caminhos para a implementação da Lei nº 10.639/2003. Belo Horizonte:

Mazza, 2006. p. 18.

Muitas dessas organizações sofriam persegui-ções políticas, dificuldades legais e eram confron-tadas pela polícia, o que lhes dificultava assumir a vinculação com os movimentos negros.

Depois da Abolição, o mercado de trabalho brasileiro, gradualmente, passou pelo processo de modernização e industrialização. Com a entrada maciça de imigrantes estrangeiros, os negros passaram a competir por postos de tra-balho na indústria, nos portos, nas ferrovias. Porém, é importante enfatizar que as populações negras continuaram a ocupar, especialmente nas áreas de construção, transporte, comércio e serviços, as mesmas profissões do tempo da escravidão. Apesar do esforço para se adaptar às novas formas de trabalho, os negros encon-traram dificuldades de aceitação e, em determi-nados locais, a recusa de pagamento de salário trocando trabalho apenas por casa e comida.

Para ter um exemplo concreto, aos negros era interditada a interpretação de papéis no cinema. No início do século XX, os papéis de personagens negros eram interpretados por atores brancos, pintados de preto. A técnica chamava-se blackface.

Cerca de vinte anos após a Abolição, surge um tipo de organização baseado na consti-tuição de clubes, com nomes como José do Patrocínio, Abolicionistas, 13 de Maio, Prin-cesa Isabel, que lutavam contra o racismo e as barreiras sociais baseadas na cor. Esses movi-mentos foram influenciados pelo movimento operário anarquista, socialista e comunista. Nessa época, também surgiram diversos jor-nais, como o Getúlio, em Campinas (SP), e o Clarim da Alvorada, em São Paulo, especifica-mente ligados aos movimentos negros. No dia 13 de maio, militantes organizavam protestos e realizavam discursos buscando conscientizar a população.

A partir da década de 1930, observa-se uma divisão interna no movimento, com a forma-ção da Frente Negra, fundada em setembro de 1931 e responsável pela reunião de um número considerável de participantes em diferentes cidades e Estados. Dadas a amplitude do movimento e a diversidade dos que o integra-vam nas localidades em que atuava, a Frente Negra também apresentava tendências diver-sas, dependendo da sua base de organização. Em São Paulo, era constituída de funcionários públicos e empregados no setor de serviços e domésticos, apresentando tendências políticas integralistas. Mesmo com essas divergências, a Frente Negra foi um movimento que cresceu em importância política e número de mem-

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Reverenciado como um dos elementos da nacionalidade, cotidianamente o negro convi-via com o preconceito e a detração da sua imagem. As denúncias de racismo eram tão constantes que o país da democracia racial aprovou, nos anos 1950, uma lei para punir os casos de discriminação e preconceito racial. Trata-se da Lei no 7.437, conhecida como Lei Afonso Arinos, criada em 3 de julho de 1951.

CARVALHO, Noel dos Santos. O cinema em negro e branco. In: SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude,

cinema e educação. Caminhos para a implementação da Lei nº 10.639/2003. Belo Horizonte:

Mazza, 2006. p. 20.

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Figura 31 – Abdias Nascimento

Abdias Nascimento (1914-2011): uma das principais lideranças do movimento negro, criou o Teatro Experimental do Negro e foi curador do Museu de Arte Negra. Atuou no movimento pan-africanista mundial e fun-dou o Instituto de Pesquisa e Estudos Afro--Brasileiros (Ipeafro). Como senador e deputado federal, apresentou as primeiras propostas de legislação antirracista. No Go-verno do Estado do Rio de Janeiro, foi titu-lar de duas secretarias: Defesa e Promoção das Populações Afro-Brasileiras e Direitos Humanos e Cidadania.

bros, chegando a se propor como um partido político, até ser fechada pela ditadura Vargas, com a implantação do Estado Novo, em 1937.

Etapa 2 – O movimento negro (Parte 2)

Durante o Estado Novo, houve muita repressão política e pouca possibilidade de movimentação, contestação ou reivindicação por parte dos movimentos negros organizados até 1937. A partir de meados da década de 1940, entretanto, novas manifestações come-çam a surgir. Artistas, intelectuais e ativistas negros e brancos, que lutavam contra repre-sentações racistas do negro, fundaram, em 1944, o Teatro Experimental do Negro (TEN), contrário à prática de pintar atores brancos de preto quando o papel fosse de protagonista da trama, o que ainda era recorrente tanto nos palcos como nas telas brasileiras. A integração do negro na sociedade brasileira, de fato, sem-pre foi mais simbólica do que real.

movimentos passados, produzindo uma pers-pectiva sociológica. Dessa revisão surge uma importante ruptura, que deu novo enfoque ao movimento: não bastava fazer parte do mer-cado de trabalho, mas era necessário mudar as relações de trabalho. Nessa perspectiva, um ponto fundamental passou a ser discutido: o conflito social entre classes, intercalado à questão racial. Desse modo, surge no interior do movimento negro uma tendência socialista, com base em uma análise crítica da formação e da expansão do capitalismo no Brasil, que lhe confere um novo impulso.

A partir desse momento também, a cultura negra e os fatores positivos ligados ao modo

Foi na década de 1970 que os movimen-tos negros emergiram em sua vertente mais moderna, construída sob uma perspectiva de luta, a partir de um intenso trabalho de revisão histórica do país e de reavaliação dos

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de vida considerados “próprios” ao negro passaram a ser intensamente valorizados e divulgados. Isso foi resultado de movimen-tos negros de outros países, especialmente o estadunidense, que tiveram muita influência no Brasil, e também do desenvolvimento da comunicação de massa, principalmente o rádio e a televisão.

Porém, é importante lembrar que, nos anos 1970, o contexto de forte repressão política da ditadura militar dificultava a organização e a manifestação pública e democrática desses grupos. A questão da raça ainda não era reco-nhecida pelo movimento sindical, tampouco pelos partidos políticos, de modo que se introduziu a questão cultural no debate, valo-rizando a cultura negra, em vez de colocar em discussão o problema da discriminação com base na cor.

Em 1978, foram fundados o Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial (MNUCDR) e o Movimento Negro Unificado (MNU), que elaboraram uma ampla agenda, na qual a democracia passava necessariamente pela luta contra o racismo. No início dos anos 1980, a partir da reabertura democrática, com a possibilidade de criação de novos partidos políticos, as relações raciais reapareceram como uma questão pendente na democracia brasileira. Desse modo, os parti-dos políticos procuraram englobar em suas ações e propostas as reivindicações dos movi-mentos negros.

Ao longo das décadas, os movimentos ne-gros vêm obtendo êxito na ampliação dos direi-tos de cidadania e dos espaços de participação na sociedade brasileira. O fato de que o artigo 5º da Constituição Federal de 1988 defina o racismo e qualquer outra forma de discrimina-ção como crime foi uma conquista devida, em grande parte, à militância negra. Esse disposi-tivo constitucional garante a igualdade entre brancos e negros na medida em que proíbe o

critério de raça como forma de avaliar, qualifi-car ou diferenciar um cidadão em seu prejuízo. Sabe-se, contudo, que o preconceito e a discri-minação com base na cor da pele ainda vigoram em nosso país, o que atribui aos movimentos negros um caráter atual e confere legitimidade à militância dessa categoria social como forma de participação política.

Etapa 3 – O movimento LGBT – Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (Parte 1)

Nesta terceira etapa, vamos iniciar a discussão sobre o movimento LGBT. Nas Situações de Aprendizagem anteriores, apre-sentamos e discutimos diferentes formas de participação política: desde os movimen-tos populares do século XIX aos movimentos operário, sindical, de trabalhadores rurais, feminista e negro. Em todos eles, verificamos que a participação política teve um papel muito importante na luta pela igualdade. O mesmo observa-se no movimento LGBT. Ao longo do tempo, ele assumiu formas cada vez mais complexas e abarcou pessoas que vivem a sua sexualidade de forma diferenciada e se uniram em uma mesma luta: a do direito de viver sua sexualidade.

Infelizmente não são poucos os jovens que possuem preconceito com relação a essa temá-tica e você precisará ter muito cuidado e sen-sibilidade para abordar um tema tão delicado.

Explique para os seus alunos que durante muito tempo a sexualidade, na nossa cultura ocidental cristã, só era admitida na sua forma heterossexual, mediante o casamento. Para algumas doutrinas, o sexo só se justifica para fins de reprodução biológica. Sempre hou-ve pessoas que transgrediram essas normas de comportamento e, por isso, foram discri-minadas, pois tais transgressões eram conside-radas sintomas de doenças e anormalidades.

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Essa situação começou a ser questionada no final do século XIX. As vanguardas artísticas desse período exerceram um importante papel ao questionar as normas de comportamento vigentes. Seu estilo de vida, que se opunha ao modo conservador, clamava e praticava a liberdade de todas as formas, principalmente a sexual. É desse meio que surgem grandes escritores e artistas que se assumiram homos-sexuais. O caso mais famoso é o do escritor Oscar Wilde.

Depois dessas explicações e apresentações para os alunos, ponha o tema em discussão. Como se trata de um assunto polêmico, é provável que eles tenham muita coisa a dizer. Escute-os, apesar de toda sorte de preconcei-tos que possam aparecer. É muito provável que o preconceito deles se manifeste na forma de risos e conversinhas paralelas. Fique aten-to a isso e chame-os para se pronunciar sobre o assunto. O importante é que você consiga dialogar com eles e começar a desfazer os pre-conceitos. Essa, sem dúvida, será uma aula muito delicada, na qual você mesmo pode ser alvo do preconceito dos alunos. A maneira mais honesta de enfrentar essa situação é pro-por o diálogo amplo e aberto.

Etapa 4 – O movimento LGBT (Parte 2)

Outro ponto importante a ser salientado é o fato de que o movimento LGBT, como o significado da sigla anuncia, não é um movi-mento identitário homogêneo. O nome Lésbi-cas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais mostra a diversidade que existe no interior do movimento e contempla diferentes sexualida-des. Assim, as várias formas de ser homosse-xual não se diluem dentro do movimento, que consegue manter as suas diferenças internas. O que os une para além do fato de terem di-ferentes orientações sexuais é a condição de serem vítimas de preconceitos e até de vio-

lências por conta de sua forma de viver. Por isso, não se trata apenas de conquistar o direito à visibilidade social, e sim a completa igualdade de direitos em todos os sentidos.

Como a participação política pode se dar de diferentes formas, o movimento LGBT adotou várias estratégias para conseguir atin-gir os seus objetivos. Ele não se mobilizou somente por meio do voto e da eleição de polí-ticos simpáticos à causa, mas procurou conse-guir o apoio da sociedade por meio de paradas anuais, como a Parada do Orgulho Gay.

Este é o momento de perguntar aos jovens: Vocês acham que votar é a única forma de par-ticipação política? Provavelmente a maioria dirá que não, com base nos conhecimentos adquiridos em aulas anteriores. Peça, então, com base na atividade do Caderno do Aluno, a eles que deem exemplos de outras formas de expressão que podem ser caracterizadas como manifestação e participação política. Com certeza, muitos se lembrarão da Parada do Orgulho Gay. Mas, caso os alunos não a citem, lembre-os do evento. E não deixe de mencionar outras formas de expressão de participação política, como a música de pro-testo, o movimento hip-hop, com o grafite e o rap, manifestações de rua, como os blocos de carnaval e a malhação de bonecos no sábado de Aleluia etc. Afinal, este é o momento de mostrar aos jovens que a participação política pode se dar de forma lúdica. Retome o exem-plo da Parada do Orgulho Gay: Alguém aqui já foi a alguma das paradas? Como foi a expe-riência? Vocês conhecem pessoas que foram? Alguns farão comentários inadequados e brincadeiras preconceituosas. E é preciso não deixar que isso atrapalhe a aula, mantendo um clima de respeito.

O movimento LGBT conseguiu apoio popu-lar e visibilidade por meio das paradas anuais. Esses eventos já ocorriam em cidades como Nova Iorque e Londres. No Brasil, a primeira

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foi organizada em 1996, na cidade de São Pau-lo. Ela contou com pouco mais de 2 mil pessoas. Hoje reúne a cada ano cerca de 2 milhões de pessoas e, já há algum tempo, é uma das maiores do mundo. Esses números atestam a legitimidade do movimento e revelam a visibi-lidade social e o apoio popular conquistados nas últimas décadas.

A parada não se restringe apenas a pessoas do movimento ou a familiares que apoiam seus filhos e filhas. Ela conclama e congrega, na verdade, todos os chamados “simpatizan-tes” mobilizados pela luta do movimento. É uma maneira de ampliar as formas e expres-sões de participação política.

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Figura 32 – Parada do Orgulho Gay, São Paulo (SP), 29 maio 2005.

A visibilidade social, portanto, também é parte da luta pela igualdade que o movimento LGBT busca em relação aos heterossexuais. O fato é que as demonstrações de afeto entre pessoas do mesmo sexo em locais públicos ainda criam um constrangimento muito forte e continuam sendo um tabu.

Há cerca de 10 ou 15 anos, a visibilidade da população LGBT era bem menor e ficava restrita aos bares e locais de encontro desse grupo. Foi mais para o final dos anos 1990 que começou a surgir o termo GLS (Gays, Lésbicas e Simpatizantes) para denominar

não apenas um movimento, mas, principal-mente, o caráter aberto de festas, bares, boa-tes e outros eventos de sociabilidade em que homossexuais e heterossexuais poderiam se encontrar sem constrangimentos.

Nesta etapa, propomos a discussão de duas reivindicações importantes do movi-mento LGBT. A primeira é a união civil entre pessoas do mesmo sexo e a segunda, a crimi-nalização da homofobia.

Em 2011, a união estável homoafetiva foi finalmente reconhecida pelo Supremo Tribunal Federal (STF) e isso deu margem para que, em 2013, o casamento civil homoafetivo também fosse reconhecido pelo Conselho Nacional de Justiça por meio da resolução n. 175, de 14 de maio de 2013 (disponível em: <http://www.cnj.jus.br/images/resol_gp_175_2013.pdf>, acesso em: 16 jul. 2013). Dessa forma, nenhum cartório pode recusar-se a aceitar um pedido de união civil. A decisão de 2011 abria a possibilidade, mas não era categórica, e vários cartórios se recusavam a celebrar uniões civis. A partir da resolução n. 175, tal impasse foi resolvido.

Entretanto, para que isso finalmente se se-dimente, é necessária uma mudança na Cons-tituição brasileira.

A partir disso, pode-se concluir que, em parte, a luta pelo casamento civil homosse-xual foi ganha. Esse fato também nos ajuda a perceber como a luta por direitos se faz de forma processual, ou seja, não se resolve de um dia para o outro, mas por meio de múlti-plas vitórias.

É provável que alguns alunos, talvez até por motivos religiosos, coloquem-se radicalmente contra a discussão. Contudo, é preciso lembrá--los que o Estado brasileiro é laico.

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A outra discussão refere-se à luta pela criminalização da homofobia. Questione os alunos: O que vocês acham que significa homo-fobia? Deixe que se manifestem e, com base em suas respostas, explique que a homofobia (rejeição ou aversão a homossexuais) não apenas desperta o preconceito no local de

trabalho ou em outros locais públicos, como gera episódios de violência em que os homos-sexuais são vítimas de espancamento. A ideia da criminalização da homofobia apoia-se no princípio jurídico que criminaliza o preconcei-to (inciso IV do artigo 3º da Constituição do Brasil) e o racismo (inciso XLII do artigo 5º).

O artigo 3º da Constituição diz respeito aos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil. No seu inciso IV diz: “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

O artigo 5º refere-se aos direitos e deveres individuais e coletivos e afirma, no seu inciso XLII: “a prática de racismo é crime inafiançável e imprescritível, sujeito a pena de reclusão nos termos da lei”.

A criminalização da homofobia seria um reconhecimento, por parte do Estado, da dis-criminação contra homossexuais como uma forma de preconceito que a lei e a nossa Cons-tituição condenam. Essa reivindicação, por-tanto, não envolve a criação de um direito ou a efetivação de um direito existente, mas o re-conhecimento jurídico e oficial da condição es-pecífica do homossexual. A luta do movimento LGBT é, portanto, uma luta pela integração plena e digna de seus militantes na sociedade brasileira.

Neste momento, encaminhe a ativi-dade sugerida na seção Lição de casa do Caderno do Aluno. Solicite

que escrevam, com base nesta discussão e uti-lizando o texto da Constituição como refe-rência, um resumo das reivindicações do movimento LGBT: a união civil e a criminali-zação da homofobia. Reforce que a atividade demanda um resumo e não um texto opinati-vo, de modo a evitar redações preconceituo-sas e discriminatórias que reproduzam opiniões do senso comum acerca da temática, emergindo questões que se situam contra o que o movimento LGBT vem combatendo historicamente.

Por fim, informe que outra forma de par-ticipação política do movimento LGBT é a realização de conferências para a discussão do tema. Em 2008 foi organizada em Brasília a 1a Conferência Nacional LGBT para propor políticas públicas para o Plano Nacional de Promoção da Cidadania e dos Direitos Huma-nos dos LGBT. Assim, o reconhecimento plei-teado pelo movimento se encontra em anda-mento e em processo de consolidação, por meio da relação democrática entre sociedade civil e Estado na elaboração de políticas públi-cas. Os resultados da 2a Conferência Nacional de Políticas Públicas e Direitos Humanos de LGBT, realizada em 2011, encontram--se disponíveis em:<http://portal.mj.gov.br/sedh/2cnlgbt/pages/apresenta.html>, acesso em: 16 jul. 2013.

Etapa 5 – O movimento ambientalista (Parte 1)

Nesta etapa, discutiremos os movimen-tos ambientalistas. A partir deste momento, não vamos mais tratar da luta de grupos sociais específicos pelo reconhecimento de seus direitos e da legitimidade de sua dife-

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O desenvolvimento industrial, técnico e científico conseguiu nas nações mais desenvolvidas um nível de produção muito eficiente, que mudou o modo de vida cotidiano das pessoas, gerando maior consumo e mais acesso ao conforto. Contudo, o avanço das novas tecnologias de produção aplicado à indústria e à agricultura gera problemas sérios na relação do homem com a natureza e com o meio ambiente. Os efeitos da atividade humana na natureza são muitas vezes imprevisíveis e podem trazer sérias consequên-cias para a vida no planeta tal qual a conhecemos. Por isso, podemos dizer que a atividade humana que possibilita o bem-estar também cria o risco.

Os movimentos ambientalistas surgem justamente neste momento, em que o risco se torna um pro-blema de gerenciamento econômico e político. Isto é, trata-se de lidar política e economicamente com os custos do risco, o que sempre trará problemas com relação às medidas a ser adotadas para reduzir o nível de agressão à natureza.


rença. O problema que preocupa os movi-mentos ambientalistas diz respeito a todos os grupos e a todas as camadas sociais. A consciência da existência de problemas am-bientais desenvolve-se dia a dia em escala crescente.

Como sensibilização desta etapa, proponha aos alunos a atividade sugerida na seção Pesquisa em

grupo do Caderno do Aluno. Cada grupo deve escolher e pesquisar uma organização não governamental (ONG) que esteja envol-vida com a proteção ambiental. Eles podem pesquisar informações sobre organizações internacionais, como o World Wide Fund for Nature (WWF) ou o Greenpeace, ou que atuem somente no Brasil, como a SOS Mata Atlântica, o Projeto Tamar, entre outras. Com base nas informações pesquisadas, cada grupo deve montar um painel que explique:

a) quando surgiu a organização;

b) qual é o seu propósito e quais os seus objetivos;

c) quais são suas principais áreas de atuação;

d) quais os projetos atualmente em anda-mento;

e) os resultados que já foram alcançados.

Ao final, você pode propor que os grupos exponham os painéis e os expliquem à turma.

Esta é uma forma de favorecer o contato com um maior número de organizações que atuam politicamente de forma diversificada, com o objetivo, uma vez mais, de apresentar diferentes modos de participação política aos alunos. Isso é muito importante, porque ativi-dades ligadas ao meio ambiente, muitas vezes, não são vistas como forma de participação política.

Para finalizar, peça aos alunos que comen-tem os objetivos (item b) e os resultados alcan-çados (item e) pelas organizações pesquisadas pelos colegas de outros grupos. Oriente-os a registrar esses comentários no espaço a eles destinado no Caderno do Aluno.

Dê sequência a esta etapa, promo-vendo a leitura do texto reprodu-

zido a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

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Questione-os: De acordo com o texto, como podemos relacionar a questão ambiental ao processo de industrialização? Mostre aos alunos que o texto aponta questões de difícil resolução. Afinal, o processo de industrializa-ção propiciou o aumento do bem-estar para grande camada da população. Entretanto, esse bem-estar acarreta maior consumo, e, em consequência, a produção cada vez maior de resíduos e a utilização de recursos naturais que não são ilimitados.

A agressão à natureza pode se dar de diferentes formas, e uma delas está relacionada à poluição atmosférica, que ocorre principalmente pela emissão de gases tóxicos.

O único mecanismo internacional existente sobre a redução desses gases pelos países é o Protocolo de Kyoto, criado em 1997, na cidade de Kyoto, no Japão, e que foi fruto de intensos debates e de vários eventos anteriores, como a Conferência sobre as Mudanças Atmosféricas, ocorrida em 1988, no Canadá, e a Eco-92, realizada na cidade do Rio de Janeiro.

Por meio dele, foram estabelecidas metas de redução de emissão de gases que deveriam ser cum-pridas pelos países que assinassem o acordo. Contudo, ele só entraria em vigor quando ratificado por 55% das nações que, juntas, fossem responsáveis por 55% das emissões de gases causadores do aque-cimento global.

Desse modo, sua vigência só começou em 2005 com a entrada da Rússia. Contudo, seu futuro é incerto, afinal, outras conferências ligadas ao tema foram feitas, mas em nenhum momento os prin-cipais países emissores – China e Estados Unidos – ratificaram o acordo. Outro problema é o fato de que países como o Japão, a Nova Zelândia, o Canadá e a Rússia não participaram da extensão do protocolo até 2020. Infelizmente, várias metas do acordo foram flexibilizadas e vários grupos am-bientalistas estão descontentes com a situação.


A partir das discussões realizadas, leia o texto a seguir, que se encontra na seção Leitura e análise de texto do

Caderno do Aluno.

Para estimular a compreensão do texto, você pode iniciar o debate com as seguintes questões: A confecção de um acordo, como o Protocolo de Kyoto, resolve um problema? No caso do meio ambiente, a luta já foi ganha pelos ambienta-listas? Oriente-os a registrar sua resposta no espaço destinado a ela no Caderno do Aluno.

Não se esqueça de destacar no debate como os entraves para a efetivação do Protocolo de Kyoto mostram o quão complexa pode ser a participação política e que a redação de acor-dos é apenas mais um passo em uma luta por direitos.

Etapa 6 – O movimento ambientalista (Parte 2)

Esta etapa dá sequência ao que foi dis-cutido na anterior, mas introduz uma nova questão. Trata-se de discutir a condição

específica do Brasil em relação ao problema do risco. A sociedade brasileira ainda não atingiu o grau de bem-estar social das nações ricas, contudo, nosso país já se encontra inse-rido no contexto da sociedade do risco e se defronta com graves problemas envolvendo a questão ambiental, como, por exemplo, o da preservação da Amazônia.

A situação da questão ambiental no Bra-sil hoje é muito diversificada e bem diferente da estadunidense. Não somos os maiores emissores de gás carbônico do planeta, mas

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temos sido responsáveis pela devastação da Amazônia e as grandes queimas e des-matamentos que lá ocorreram durante os anos 1970. Contudo, desde os anos 1990, quando da polêmica da internacionaliza-ção da Amazônia, o governo brasileiro vem tomando sérias medidas para combater os desmatamentos e as queimadas ilegais. Uma delas foi a implementação de um sistema de vigilância naquela região. Porém, as desigualdades sociais e a pobreza de muitas populações que ali vivem gestaram nos con-flitos de terra outra ordem de movimentos ambientais, como o dos seringueiros, que extraem da floresta o seu sustento e dela necessitam para viver. Esse foi um dos gru-pos mais prejudicados por fazendeiros e donos de madeireiras que exploram a região amazônica. A figura de Chico Mendes é representativa desse contexto. Seringueiro e sindicalista, ele foi um importante ativista ambiental, lutando em defesa da preser-vação da Amazônia. Lutou pela reforma agrária, pelos interesses dos povos da flo-resta, indígenas, castanheiros, seringueiros e outros grupos, cujos modos de vida e de sobrevivência baseiam-se na sua relação com a Floresta Amazônica. Por conta de sua atividade militante, foi assassinado por fazendeiros.

Outro aspecto a destacar em relação à Amazônia e sua importância para a questão ambiental é a riqueza de biodiversidade que ela guarda, e que ainda não foi totalmente explorada. Foi essa riqueza desconhecida que despertou o interesse de grandes potên-cias internacionais para aquela região, já que o aspecto econômico também a torna interessante.

Além da polêmica em torno da Amazô-nia, no Brasil há muitos problemas urbanos que envolvem a questão ambiental, como a

poluição do ar e o problema do lixo. A po-luição do ar tem sido para as grandes cida-des brasileiras, em especial para a capital do nosso Estado, um dos problemas mais graves que há muito preocupa e demanda resolução das autoridades. Isso porque a qualidade do ar que respiramos em São Paulo está cada vez mais comprometida pela emissão de gás carbônico. Tentativas têm sido feitas no sentido de controlar ou diminuir a poluição, como o rodízio de carros implantado pela Prefeitura de São Paulo, em 1997. Essa me-dida começou sazonal e acabou se tornando definitiva, mas não resolveu o problema, pois, com o aumento anual da frota de car-ros paulistana, o ar não se despoluiu.

Outra questão ambiental importante nas grandes cidades brasileiras é o lixo, ou melhor, o que fazer com ele. Nossas metrópoles produzem quantidades imen-sas de lixo por dia e a alocação desses dejetos se tornou um problema. Os lixões, imensos depósitos de lixo a céu aberto, tendem a se constituir em foco de doenças que ameaçam a saúde pública. E os cha-mados aterros sanitários, caso não sejam bem planejados e devidamente vedados, podem vir a ser focos de doenças pela água, ao contaminar os lençóis freáticos. O fato é que muitos dejetos, como o plástico, o vidro e os metais, demoram milênios para se desfazer na natureza. Esses materiais, entretanto, são recicláveis, pois podem ser reaproveitados. A reciclagem do lixo é uma importante medida ambiental para resol-ver esse problema.

Chame a atenção dos alunos para um aspecto importante dos movimentos ambien-talistas: a noção de uma cidadania responsável, em que cada um deve participar da promoção do bem-estar coletivo. Por isso, esses movimen-tos constituem um bom exemplo da chamada

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democracia participativa. Isto é, uma democra-cia em que a cidadania se efetiva pela respon-sabilidade de participação nas questões que dizem respeito à coletividade. Assim, peque-nos gestos, como fazer a coleta seletiva do lixo para a reciclagem, evitar jogar lixo em locais inapropriados, entre outros, são expressões de uma cidadania participativa.

Para finalizar a discussão, sugira aos alunos a atividade proposta na seção Pesquisa em grupo no

Caderno do Aluno. A ideia é que cada grupo escolha um tema sobre o meio ambiente e elabore um painel educativo que busque conscientizar as pessoas dos proble-mas ambientais. Esses painéis devem ficar expostos na escola, mas também podem ser exibidos nas ruas e nas praças do bairro.


Como esta Situação de Aprendiza-gem tratou de diferentes movimen-tos sociais contemporâneos, nossa

sugestão para a avaliação é a atividade pro-posta na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno. Ela solicita aos jovens que, organizados em grupos, escrevam uma letra de música inspi-rada nas reivindicações de um dos movimentos estudados (negro, LGBT ou ambientalista).


Como proposta de recuperação, os alunos devem escrever um texto dissertativo argu-mentativo sobre o movimento que escolheu para compor a letra de música.

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Livros

ALVES, Branca Moreira. O que é feminismo. São Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleção Primei-ros Passos). Livro interessante e que pode ser indicado aos alunos como leitura. Traça con-ciso panorama da condição feminina desde a Antiguidade até os nossos dias. Aborda rapi-damente a questão do feminismo no Brasil.

BUTTEL, Frederick H. A sociologia e o meio ambiente: um caminho tortuoso rumo à ecologia humana. In: Revista Perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992. v. 15. (Publicado originalmente em International Social Science Journal Environmental Awareness, n. 109, Basil Blackwell/Unesco, 1986.) Trata-se de um texto que tematiza o problema da relação entre Sociologia e Ecologia, tentando analisar os aspectos propriamente sociológi-cos da questão ambiental.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civi-lização Brasileira, 2008. De caráter historiográ-fico, a obra analisa o processo de constituição dos direitos civis, políticos e sociais no Brasil, da Independência, em 1822, à redemocratiza-ção, em 1885, sob uma perspectiva diacrônica. Ao final, apresenta um balanço das condições atuais do exercício da cidadania em nosso país. De fácil e agradável leitura, o livro percorre cro-nologicamente a História do Brasil, destacando os avanços e retrocessos no processo de consoli-dação dos direitos constitucionais.

COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que é cidadania. São Paulo: Brasiliense, 1999. (Coleção Primeiros Passos). Obra introdutó-ria sobre o tema, ideal para estudantes que estão entrando em contato pela primeira vez com a questão dos direitos civis, políticos,

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSORE DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

sociais e humanos. Apresenta uma introdu-ção sintética a respeito das origens da cida-dania moderna nas sociedades ocidentais e uma breve reflexão sobre seus significados e desdobramentos.

CUNHA JR., Henrique. Textos para o movi-mento negro. São Paulo: Edicon, 1992. Suge-rimos especialmente o capítulo que aborda a história do movimento negro.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos huma-nos e cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. Escrito em uma linguagem clara, apresenta de forma sintética e acessível a todos os públicos a concepção de direitos humanos. Capítulos específicos são dedicados aos diferentes tipos desses direitos. De leitura fácil e rápida, é um excelente ponto de partida para introduzir a temática dos direitos humanos e suscitar o debate e a reflexão a partir de uma perspectiva atual.

FONSECA, Cláudia et al. (Org.). Antropolo-gia, diversidade e direitos humanos. Porto Ale-gre: Editora da UFRGS, 2004. Coletânea de textos que abordam a problemática dos direi-tos humanos sob uma perspectiva antropoló-gica. Destaca-se pelo modo como lida com a relação entre direitos e diversidade. Recomen-damos especificamente o capítulo referente ao Estatuto da Criança e do Adolescente.

GIULIANI, Gian Mario. Sociologia e ecolo-gia: um diálogo reconstruído. In: Dados, v. 41, n. 1, 1998. Esse artigo de Gian Mario Giuliani trata do diálogo entre a Sociologia e a eco-logia de forma clara e bem sucinta. Ajuda a entender a relação entre os dois temas e como a Sociologia pode tratar dos assuntos de eco-logia e dar uma contribuição aos movimentos ambientalistas.

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LERNER, Júlio (Coord.). Cidadania, verso e reverso. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1997/1998. Trata a questão da cidada-nia sob os mais diversos ângulos. Interessante para refletir a respeito das possibilidades do exercício da cidadania no Brasil.

MARTINS, José de Souza. O sujeito oculto: ordem e transgressão na reforma agrária. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. O livro discute os impasses da reforma agrária e, no primeiro capítulo, há um estudo compara-tivo de cinco assentamentos do MST.

____________________. Os camponeses e a política no Brasil. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. Recomendamos aos professores a leitura do primeiro capítulo desse livro, no qual é feita uma análise a respeito dos movimentos e das lutas camponesas.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, nov. 2010. <www.editoracontexto.com.br>. A obra é uma coletânea de textos inéditos, escritos por diversos intelectuais brasileiros, que busca analisar as origens da concepção moderna de cidadania, desde seus primórdios, ainda na Antiguidade, até a con-temporaneidade, passando pela conquista dos direitos civis, políticos, sociais e humanos das mulheres, dos trabalhadores, dos negros, dos indígenas, minorias, terceiro setor, entre outros. Aborda de modo abrangente a discus-são sobre cidadania e conta com uma parte exclusivamente dedicada ao seu desenvolvi-mento no Brasil. Recomendamos ao profes-sor a leitura dos capítulos que tratam do tema da luta pela cidadania pelas mulheres.

PINTO, Célia Regina Jardim. Uma história do feminismo no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2003. O livro trata especifi-camente da história do feminismo no Brasil, destacando a heterogeneidade do movimento em nosso país.

SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude, cinema e educação: caminhos para a imple-mentação da Lei nº 10.639/2003. Belo Horizonte: Mazza, 2006. O livro propõe ati-vidades interessantes, que podem ser feitas a partir da análise de filmes que tratam do tema do negro e da questão racial.

VIOLA, Eduardo. O movimento ambien-talista no Brasil (1971-1991): da denúncia à conscientização pública para a instituciona-lização e o desenvolvimento sustentável. In: GOLDEMBERG, M. (Org.). Ecologia, ciên-cia e política. Rio de Janeiro: Revan, 1992. Esse texto, que busca analisar a trajetória dos movimentos ambientalistas no Brasil ao longo de vinte anos, é interessante como visão panorâmica do processo de construção do movimento.

Sites

2a Conferência Nacional de Políticas Públicas e Direitos Humanos de LGBT. Disponível em: http://portal.mj.gov.br/sedh/2cnlgbt/pages/apresenta.html>. Acesso em: 16 jul. 2013. Esse é o site da 2a Conferência Nacional LGBT, reali-zada em 2011, que traz informações sobre o evento e sobre as suas resoluções.

Instituto Chico Mendes. Disponível em: <http://institutochicomendes.org.br>. Acesso em: 20 maio 2013.

Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bisse-xuais, Travestis e Transexuais (ABGLT). Dis-ponível em: <http://www.abglt.org.br/port/sedh.php>. Acesso em: 20 maio 2013. Site da Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bisse-xuais, Travestis e Transexuais, mostra as últimas notícias do movimento LGBT e traz informa-ções sobre a organização.

Movimento Negro Unificado. Disponível em: <http://www.mnu.blogspot.com/>. Acesso em: 20 maio 2013. Trata-se do blog do Movi-

92

mento Negro Unificado. O site traz informa-ções sobre a organização e as propostas do movimento.

Portal Diversitas. Disponível em: <http://diversitas.fflch.usp.br/>. Acesso em: 13 nov. 2013. O portal faz parte do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância, vinculado à Universidade de São Paulo (USP). Visa à formação continuada do professor, por meio de cursos sobre o tema, e disponibiliza uma biblioteca virtual em seu site. Vale a pena ser visitado por todos os que se interessam pela questão da intolerância e dos direitos humanos.

Instituto Socioambiental. Disponível em: <http://www.socioambiental.org>. Acesso em: 20 maio 2013. O site traz informações sobre os movimentos ambientais.

Filmes

Amazônia em chamas (The Burning Season). Direção: John Frankenheimer. EUA, 1994. 128 min. 14 anos. Narra a trajetória do líder sindicalista e ambientalista Chico Mendes (interpretado por Raul Julia) até o seu assas-sinato, em 1988.

Danton, o processo da Revolução (Danton). Direção: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 131 min. O filme acompanha a histó-ria de Danton, líder revolucionário durante o período do “terror”, quando a radicaliza-ção revolucionária dos jacobinos, encabeça-da por Robespierre, iniciou um violento processo político com expurgos. Danton passou a criticar os rumos do movimento e tornou-se mais uma vítima do terror insta-lado por Robespierre. Oferece um olhar so-bre os conflitos inerentes ao processo revolucionário e sobre as diversas formas de atuação de alguns dos principais perso-nagens históricos.

O dia em que Dorival encarou a guarda. Dire-ção: Jorge Furtado e José Pedro Goulart. Brasil, 1986. 14 min. O curta-metragem é uma adaptação de um dos contos do livro O amor de Pedro por João, escrito por Tabajara Ruas, no final de década de 1970, quando, em plena ditadura militar, encontrava-se exilado. O tema do curta é justamente a transgressão e a resistência de personagens que sofrem perse-guições e opressões políticas. O caso de Dori-val possibilita a reflexão sobre a violação de direitos civis, políticos, sociais e humanos, além de discutir questões como o autoritaris-mo, o racismo e a hierarquia militar.

Ninguém é perfeito (Flawless). Direção: Joel Schumacher. EUA, 1999. 112 min. 12 anos. Com Robert de Niro e Philip S. Hoffman, esse é um filme que tematiza a homofobia e o pre-conceito. Robert de Niro faz o papel de um policial que sofre um derrame e fica parcial-mente paralisado. Como parte do seu trata-mento de reabilitação, deve fazer aulas de canto com uma drag queen que mora no seu prédio. Nessa relação, a personagem de De Niro vai rompendo com os próprios preconcei-tos. O filme também é interessante, pois a drag queen (personagem de Philip S. Hoffman) é militante do movimento Gay estadunidense.

Acorda Raimundo... Acorda! Direção: Alfredo Alves. Brasil, 1990. 16 min. O curta-metragem reflete sobre a história de Marta e Raimundo, uma família pobre, com base nos conflitos fa-miliares e no machismo vividos em um mun-do onde tudo acontece “ao contrário”.

Ilha das Flores. Direção: Jorge Furtado. Bra-sil, 1989. 13 min. Este curta-metragem, que acompanha a trajetória de um tomate, da plantação ao lixo, escancara o processo de geração de riqueza e as desigualdades que há nesse trajeto.

Eu não quero voltar sozinho. Direção: Daniel Ribeiro. Brasil, 2010. 17 min. Livre. Ghilher-

93


me Lobo, Tess Amorim, Fabio Audi. A vida de Leonardo, um adolescente cego, muda completamente com a chegada de um novo aluno a sua escola. Enquanto procura enten-der os sentimentos despertados por esse novo colega, Gabriel, Leonardo tenta lidar com os ciúmes de sua amiga Giovana.

Quando o crioulo dança? Direção: Dilma Lóes. Brasil, 1989. 30 min. Livre. Renato Sil-va, Breno Moroni, Sonia Pedreira, Lilian Carta. Documentário sobre o racismo no Brasil, mostra depoimentos e entrevistas com a população e com ativistas do movimento negro nas ruas do Rio de Janeiro, inclusive o depoimento de uma jovem negra que foi ex-pulsa da escola ao protestar contra uma pia-

da racista de um professor e cenas da marcha realizada em 1988 contra a “farsa” da aboli-ção da escravatura.

Cabra marcado para morrer. Direção: Eduardo Coutinho. Brasil, 1984. 119 min. 14 anos. Nar-rativa semidocumental sobre a vida de João Pedro Teixeira, líder camponês da Paraíba as-sassinado em 1962. A produção do filme foi interrompida em 1964, em razão do golpe mili-tar. Dezessete anos depois, o cineasta recolheu os depoimentos dos camponeses que trabalha-ram nas primeiras filmagens. Parte da história das Ligas Camponesas de Galileia e de Sapé e a vida de João Pedro surgem através das pala-vras de sua viúva, Elizabeth Teixeira, que fala sobre sua trajetória e das dificuldades da famí-lia perseguida pela ditadura militar.

94

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1a Série 2a Série 3a Série

Vol

ume

1

A Sociologia, o ser humano e osgrupos sociais

– A Sociologia e o trabalho do sociólogo

– O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade

– Como pensar diferentes realidades

– O homem como ser social

– A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho

– Relações e interações sociais

– Socialização e processo de construção social da identidade

Diversidade, cultura e identidade

– A população brasileira: diversidade nacional e regional

– O estrangeiro do ponto de vista sociológico

– A formação da diversidade cultural

– Consumo

– Consumismo

– Cultura de massa

– Construção da identidade pelos jovens

Cidadania e participação política

– O que é cidadania

– O cidadão no passado e no presente

– A formação da concepção de cidadania moderna

– Direitos civis, políticos, sociais e humanos

– O processo de constituição da cidadania no Brasil

– A Constituição de 1988 e os direitos e deveres do cidadão

– Formas de participação popular na história do Brasil

– Os movimentos sociais e os novos movimentos sociais

– A cidade como lugar de contradições, conflitos, associativismos e democracia

Vol

ume

2

Cultura: unidade e diferença

– O que nos diferencia como humanos

– Conteúdos simbólicos da vida humana: cultura

– Características da cultura

– A humanidade na diferença

– Da diferença à desigualdade: comparação entre dois conceitos

– Desigualdade de classes

– Desigualdade racial e étnica

– Desigualdade de gênero

Trabalho e violência

– O significado do trabalho: trabalho como mediação

– Divisão social do trabalho; divisão sexual e etária do trabalho; divisão manufatureira do trabalho

– Processo de trabalho e relações de trabalho

– Transformações no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade

– O que é violência

– Violência física, psicológica e simbólica

– Violência contra o jovem

– Violência contra a mulher

– Violência escolar

O Estado e a não cidadania

– O Estado: conceito, elementos constitutivos e características

– Formas de governo no Estado Moderno (monarquia, república e democracia)

– Sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo)

– Constituição do Estado brasileiro: divisão dos poderes, Senado, Câmara dos Deputados, partidos políticos e sistema eleitoral brasileiro

– O que é não cidadania?

– A desumanização e coisificação do outro

– Reprodução da violência e da desigualdade social

– O papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1O que é cidadania

Exercícios (CA, p. 5-6)1. Espera-se que o aluno desenvolva em poucas palavras o que

entende pelos termos “cidadão” e “cidadania”. O objetivo é

partir do seu conhecimento de senso comum para destacar

as diferenças e as semelhanças em relação aos conteúdos a

serem trabalhados durante a Situação de Aprendizagem.

2. Espera-se que o aluno possa expor livremente sua percepção

sobre as charges, por isso não há certo ou errado na resposta

desta atividade. O objetivo da análise das charges é estimular

o debate em sala de aula sobre o tema da cidadania.

Exercício (CA, p. 6-7)As respostas encontram-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem.

Exercícios (CA, p. 7-8)1. As contribuições dos pensadores iluministas John Locke

(1632-1704), Voltaire (1694-1778) e Jean-Jacques Rousseau

(1712-1778) para a constituição de novas formas de pensar a

relação entre indivíduos e Estado estão explicitadas na Etapa 2

da Situação de Aprendizagem 1.

2. Os direitos civis, políticos, sociais e humanos estão comenta-

dos na Etapa 2 da Situação de Aprendizagem 1.

Leitura e análise de texto (CA, p. 9)1. Na Declaração de Independência dos Estados Unidos são de-

fendidos os direitos à vida, à liberdade e à busca da felicidade.

2. O povo deve ser responsável pela formação e organização do

governo, pois somente ele tem o direito de alterar, abolir e

instituir uma nova forma de governo caso a anterior se torne

destrutiva à garantia dos seus direitos inalienáveis.

3. O pensador iluminista que inspirou essas ideias foi John Locke.

Lição de casa (CA, p. 10-11)1. No mundo greco-romano, nem todas as pessoas eram livres

e tinham direito à cidadania. Havia escravos e desigualdade

entre estrangeiros, povos conquistados, bárbaros, mulheres

e jovens, por exemplo. Ser considerado cidadão não era um

direito, mas uma condição ligada ao nascimento, ao gêne-

ro, à origem social, ao território e à posse ou não de bens.

Na época da Revolução Francesa, a cidadania tornou-se um

direito imprescritível, isto é, que não pode ser retirado de ne-

nhuma pessoa, independentemente de sua condição social,

sexo, posse de bens ou outras características, pois a liberdade

e a igualdade tornam-se um direito natural do ser humano.

Porém, se na Declaração de 1789 os direitos do homem são

limitados pelo outro, isto é, o limite é aquilo que não prejudi-

ca o próximo e é interdito pela lei, expressão da vontade geral,

hoje a cidadania prevê a garantia de outros direitos, sem os

quais o ser humano não pode existir ou exercer a cidadania.

2. A Declaração de 1789 refere-se aos direitos humanos (artigos

1º e 6º); direitos civis (artigos 4º ao 10º) e direitos políticos

(artigos 2º, 3º e 6º). Observação: O artigo 6º engloba tanto

direitos civis – igualdade perante a lei e indistinção na ocu-

pação de cargos – como o direito político de participação na

elaboração das leis.

Exercício (CA, p. 12)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem.

Exercício (CA, p. 13)A foto mostra o trabalho infantil nas fábricas de tecelagem.

Leitura e análise de texto (CA, p. 14-15)Espera-se que os alunos reflitam sobre as condições sociais

de trabalho vigentes no período da Primeira Revolução Indus-

trial, quando não havia regulamentação do trabalho. Mesmo

que os alunos tenham pouco conhecimento sobre os direitos

sociais dos trabalhadores, a imagem de crianças trabalhando e

o texto sugerem que não havia idade mínima legal para o traba-

lho, tampouco remuneração mínima assegurada, de modo que

as próprias condições de sobrevivência dos trabalhadores eram

afetadas pela baixa remuneração ou falta de salários. Os alunos

podem ainda deduzir que nessas condições não havia outras

formas de assistência, como programas de renda, seguro-de-

semprego ou redes de assistência social que salvaguardassem

a população trabalhadora do sofrimento causado pela compe-

tição por trabalho e pelos baixos salários, agravada pela má ali-

mentação e miséria em que viviam. Com base nessas reflexões,

espera-se que os alunos idealizem formas de organização, mo-

bilização, atuação e participação dessa população no sentido de

modificar suas condições de vida.

GABARITO

96

Leitura e análise de texto (CA, p. 15-17)1. No início do século XIX, não havia nenhuma regulamentação

sobre a contratação de mão de obra nas fábricas inglesas.

Crianças, adolescentes, mulheres e homens de todas as idades

eram empregados sem restrição de turnos, horários, limite de

horas trabalhadas ou acordo sobre remuneração mínima. A

educação básica não era garantida ou obrigatória, e as ideias

liberais que circulavam no período defendiam que qualquer

regulamentação interferiria na livre concorrência dos mer-

cados. Nesse sentido, as lutas por direitos sociais podem ser

consideradas efetivas, pois as leis aprovadas representam in-

tervenções significativas do Estado no funcionamento livre do

mercado de trabalho.

2. Hoje a idade mínima para o trabalho remunerado registrado

é 16 anos. Menores de 16 só podem trabalhar a partir dos 14

anos, na condição de aprendizes. A eles são vedados o traba-

lho considerado insalubre e o trabalho noturno. A educação

é obrigatória até os 18 anos, a jornada de trabalho não pode

ultrapassar 8 horas e tem limite de 40 horas semanais, inde-

pendentemente do sexo.

3. Espera-se que os alunos respondam de forma afirmativa. É im-

portante que o professor destaque que a modificação das leis

trabalhistas inglesas não resultou apenas da atuação dos sindi-

catos e dos movimentos grevistas, mas da atuação política de

representantes da classe trabalhadora no Parlamento.

Leitura e análise de texto (CA, p. 18-21)1. A Declaração de 1948 é inspirada na de 1789. O princípio da

liberdade e igualdade permanece o mesmo. O direito à vida

é enfatizado e a discriminação de qualquer espécie é repu-

diada. As formas de opressão são desdobradas em escravidão,

tortura e tratamentos cruéis, desumanos e degradantes, todas

amplamente condenadas. O direito à justiça e à proteção pela

lei permanece o mesmo, assim como os direitos de partici-

pação política. Os direitos sociais são incluídos na esfera dos

direitos humanos.

2. Na Declaração de 1948, os artigos referem-se a:

a) Direitos humanos fundamentais: artigos 1 a 6.

b) Direitos civis: artigos 9 a 11 e 21.

c) Direitos políticos: artigos 20 a 22.

d) Direitos sociais: artigos 23 a 26.

Pesquisa em grupo (CA, p. 21-23)Espera-se que os alunos desenvolvam um trabalho de pesquisa

de caráter multidisciplinar, que mobilize conhecimentos de História

e Geografia e propicie o desenvolvimento de competências e habi-

lidades de leitura e interpretação de textos jornalísticos, bem como

a produção de resumos, análises e conclusões sobre o material pes-

quisado. O principal objetivo da pesquisa é despertar a curiosidade

dos alunos para a problemática dos direitos civis, políticos, sociais

e humanos, tema recorrente em meios jornalísticos, levando à re-

flexão sobre as condições de asseguração desses direitos e sobre as

situações em que eles sofrem ameaça ou violação. Espera-se que,

com base na leitura e interpretação das reportagens, os alunos sejam

capazes de identificar quais direitos não foram assegurados, estive-

ram ameaçados de alguma forma ou foram efetivamente violados e

se colocar de forma crítica em relação aos eventos analisados.

Você aprendeu? (CA, p. 24-25)1. A cidadania no mundo antigo era fortemente baseada na

ideia de liberdade. Somente os indivíduos considerados livres,

isto é, os não escravos, que não viviam em situação de subor-

dinação por dívidas, dominação militar ou a tutela masculina

– no caso das mulheres – ou dos mais velhos, no caso dos

jovens, eram considerados cidadãos. Esse ideal de liberdade

inspirou fortemente os pensadores iluministas dos séculos XVII

e XVIII, defensores do liberalismo e da ideia de que o indiví-

duo é livre e não pode viver subordinado ao poder absoluto

do Estado. Nesse sentido, as formas de governo defendidas

na época implicavam a existência de cidadãos autônomos,

dotados de razão, capazes de decidir seu próprio destino e

submetidos a uma autoridade comum, derivada do próprio

corpo de cidadãos, por meio de um contrato social.

2. O final do século XVIII marca o fim do absolutismo monárqui-

co. Desde os primeiros pensadores iluministas, a ideia de que

os reis teriam o “direito divino” de governar vinha perdendo

espaço para novas correntes filosóficas, fundamentadas na

razão e na prevalência do indivíduo sobre o Estado. Com a

ascensão das ideias liberais, abre-se espaço para pensar na li-

berdade individual – liberdade de pensamento e expressão,

de ir e vir, de crença religiosa, de privacidade, resguardando a

pessoa da interferência do poder da Coroa e da Igreja. A esses

direitos chamamos direitos civis.

3. As lutas do movimento operário por direitos sociais e políti-

cos fortaleceram a classe trabalhadora e tornaram o Estado

responsável por assegurar esses direitos. Embora o sufrágio

universal masculino na Inglaterra só tenha vindo a se con-

solidar no início do século XX, o movimento sindical orga-

nizado, atuando de diversas formas – greves, representação

de deputados no Parlamento, manifestações e unificação

de forças –, gradualmente pressionou o governo a modifi-

car a legislação que culminou na série de regulamentações

97


trabalhistas e reformas políticas que ampliaram os direitos

sociais e políticos.

4. A afirmação da igualdade de todos os seres humanos não

significa que não haja diferenças individuais entre as pessoas.

Cada pessoa tem seu jeito de ser, sua maneira de pensar, agir

e perceber as coisas. Também existem diferenças físicas, inte-

lectuais e psicológicas que, no entanto, não podem interferir

no direito à vida. Não há nada mais valioso do que a pessoa

humana: ela deve ser considerada com toda a dignidade, e

todas as suas características que a distinguem de outro ser hu-

mano devem ser preservadas. O respeito pela dignidade da

pessoa humana deve existir sempre, em qualquer lugar, em

qualquer circunstância. Essa é a base fundamental da concep-

ção de direito humano.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2A conquista dos direitos civis, políticos, sociais e humanos

no Brasil

Exercícios (CA, p. 26-27)a) O documento da Lei Áurea refere-se a direitos civis e huma-

nos.

b) A Carteira de Trabalho e Previdência social refere-se a direitos

civis e sociais.

c) O comício em prol das eleições diretas para presidente em

1984 refere-se a direitos políticos.

d) A Constituição brasileira de 1988 refere-se a direitos civis, po-

líticos, sociais e humanos.

Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 27-29)Espera-se que os alunos se coloquem contra ou a favor da abo-

lição da escravidão, desenvolvendo um debate fundamentado na

temática dos direitos. No caso de defesa da abolição da escravidão,

a ênfase deverá ser sobre os direitos civis, políticos, sociais e huma-

nos dos escravos. No caso de defesa da escravidão, a ênfase deverá

ser sobre os direitos da parte contrária. Os argumentos poderão se

contrapor mutuamente ou não, e devem contemplar os seguintes

aspectos:

-

ção/escravidão);

modo elas tornam possível, facilitam ou impedem a abolição

ou a manutenção da escravidão;

um e outro grupo com a libertação ou não dos escravos e a

concessão de determinados direitos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 29-30)Espera-se que os alunos desenvolvam um pequeno texto

analisando as condições de acesso à cidadania no Brasil basea-

dos na exposição do professor na sala de aula e em seus próprios

conhecimentos sobre a realidade social brasileira. Os alunos de-

vem ser capazes de perceber que, pela Constituição de 1891,

a cidadania brasileira era amplamente concedida pelo direito

de nascimento e residência, tanto a brasileiros nativos, filhos de

nativos, como a estrangeiros que viessem a fixar residência no

país. Porém, apesar dessa ampla concessão, o exercício da cida-

dania propriamente dito era dificultado pela baixa taxa de esco-

larização da população e pela interdição ao direito de voto às

mulheres, aos analfabetos, mendigos, soldados e membros das

ordens religiosas. Atualmente, embora os direitos de cidadania

estejam expressamente formalizados e previstos na Constituição

brasileira, o fato de muitos brasileiros ainda não terem acesso à

educação básica (permanecem índices de analfabetismo) é um

indicador de que nem todos têm condições de exercê-los em

sua plenitude.

Lição de casa (CA, p. 32)a) Até a instauração do Estado Novo, a participação política dos

diferentes setores da sociedade foi bem maior. O movimen-

to operário começou a se organizar, o Partido Comunista foi

fundado, as greves ainda não haviam sido proibidas, houve

mobilizações de âmbito nacional exigindo uma nova Consti-

tuição e o direito ao voto. Durante o Estado Novo, os direitos

civis foram severamente reprimidos, e os benefícios sociais

foram obtidos por meio de decretos.

b) Mais atuantes: oligarquias tradicionais, oligarquias oposicio-

nistas, facções militares oposicionistas, classes operárias urba-

nas, movimento anarquista e comunista emergente, sindica-

tos, industriais. Menos atuantes: trabalhadores rurais, campo-

neses sem-terra e indígenas.

Exercício (CA, p. 33-34)Espera-se que os alunos identifiquem em cada uma das imagens

o conteúdo representado e quais direitos foram ameaçados, desres-

peitados e/ou violados em cada situação.

Pesquisa em grupo (CA, p. 34-35)Espera-se que os alunos desenvolvam uma pesquisa de cunho

histórico, cujo objetivo central seja identificar os principais eventos

que levaram à formação da Assembleia Constituinte, quais os obje-

tivos e ideias defendidas por seus integrantes e, principalmente, a

concepção de cidadania sobre a qual a Carta está embasada.

98

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3A Constituição Cidadã (1988)

Leitura e análise de texto (CA, p. 36-39)1. Segundo os termos da Constituição, o Estado brasileiro é de-

finido como um Estado democrático de direito, formado pela

união indissolúvel entre Estados, municípios e Distrito Fede-

ral, fundamentado em cinco princípios: soberania (poder do

povo), cidadania, dignidade da pessoa humana, valores sociais

do trabalho e da livre iniciativa e pluralismo político.

2. O exercício do poder é atribuído ao povo, por meio de re-

presentantes eleitos ou diretamente.

3. Direitos humanos fundamentais: direito à vida, à liberdade, à

igualdade e à segurança (Inciso III). Direitos civis: Incisos I, II,

IV, VI, X, XI, XV, XVII, XXII, XXXIX.

4. A Constituição brasileira é tributária desses documentos e

está inserida no processo de construção das concepções de

cidadania moderna. Somos herdeiros da tradição liberal que

defende a igualdade dos indivíduos perante a lei, bem como

dos valores humanistas que buscam preservar a dignidade

da pessoa. Porém, a Constituição vem evoluindo constan-

temente, e foram discriminadas com maior clareza determi-

nações que atendem aos objetivos e princípios específicos

ao nosso próprio projeto como nação. Observamos, por

exemplo, maior preocupação com a preservação do espa-

ço privado, como a casa, o local de culto, a honra pessoal,

ampliando a esfera do indivíduo para além da pessoa, e a

preocupação com a ordem pública face à situação de guerra

ou de paz.

5. A Constituição brasileira não dispõe apenas dos direitos do

cidadão, mas também dos seus deveres. Essa é uma parte im-

portante da cidadania. Diferentemente do que estava discri-

minado no texto de 1789, “a liberdade consiste em fazer tudo

o que não prejudique o próximo”, a Assembleia Constituinte,

como representante da soberania popular, determinou que

os limites da liberdade de ação devem ser comuns a todos e,

portanto, precisam estar claramente explicitados nos termos

da lei. Além disso, o teor da pena também foi prescrito.

Leitura e análise de texto (CA, p. 39-43)1.

a) Os Artigos 6º e 7º da Constituição tratam de direitos sociais,

pois dizem respeito ao atendimento das necessidades básicas

do ser humano e são eles que tornam possível o exercício da

cidadania. São direitos coletivos que garantem a todo cidadão

o acesso a: educação, trabalho, moradia, saúde, salário justo,

aposentadoria etc.

b) Os Artigos 8º, 9º e 14º tratam de direitos políticos. Observe

que, embora no texto da Constituição os direitos de asso-

ciação em formação de sindicatos e manifestação por meio

de greves sejam considerados direitos sociais, há interpreta-

ções que classificam os direitos de associação e manifestação

como direitos políticos, de modo que ambas as interpretações

são válidas.

2. Sim, certamente houve evolução dos direitos trabalhistas. An-

teriormente, a CLT não era aplicada aos trabalhadores rurais,

aos trabalhadores domésticos nem aos trabalhadores autôno-

mos, ou seja, quem não tinha carteira assinada não tinha di-

reitos trabalhistas. Hoje, todos os cidadãos que trabalham têm

os mesmos direitos previstos na Constituição.

3. As formas de participação política da população previstas pela

Constituição são: sufrágio universal por meio do voto direto

e secreto em eleições regulares, plebiscitos, referendos e por

iniciativa popular.

4. Segundo a Constituição, todas as pessoas acima de 16 anos,

os analfabetos, as que não sejam estrangeiras residentes no

Brasil e não estejam servindo nas Forças Armadas podem vo-

tar. Entretanto, é importante observar que, a partir dos 18 e

até os 69 anos, o voto é obrigatório para todos os eleitores

alfabetizados. Para ser votado, por sua vez, o cidadão preci-

sa ser brasileiro, não estar prestando serviço militar, ter título

de eleitor, residir onde ele vota, estar filiado a um partido, ter

pelo menos 18 anos para concorrer ao cargo mais baixo (que

é o de vereador) e ser alfabetizado.

Pesquisa individual (CA, p. 43)Espera-se que os alunos desenvolvam um trabalho de leitura e

interpretação do texto original da Constituição no qual sejam mo-

bilizadas competências e habilidades de reconhecimento e identi-

ficação dos componentes formadores do texto constitucional (títu-

los, capítulos, seções, artigos, incisos etc.), bem como dos direitos

específicos contemplados no texto e as categorias sociais a que eles

se referem. O objetivo é despertar a curiosidade dos alunos para a

consulta, leitura e análise da Constituição brasileira, bem como para

a reflexão sobre o seu conteúdo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4Direitos e deveres do cidadão

Leitura e análise de texto (CA, p. 44-45)Espera-se que os alunos reflitam sobre a formalização de direitos

para categorias sociais específicas. O objetivo é exercitar a capacida-

de de argumentação e a produção de textos argumentativos defen-

dendo opiniões e pontos de vista.

99


Lição de casa (CA, p. 46)1. As crianças e os adolescentes integram o conjunto dos seres

humanos e possuem os mesmos direitos à cidadania previstos

na Constituição. Porém não podem ser considerados plena-

mente sujeitos dos seus direitos, uma vez que, em função de

suas diferentes condições de desenvolvimento, dependem da

família e da sociedade para sobreviver, ter acesso às necessi-

dades básicas de existência, como saúde, alimentação, mora-

dia, educação e afeto, e a eles precisam ser fornecidas as con-

dições para o exercício pleno da cidadania, especialmente a

formação enquanto cidadãos.

2. Alguns dos direitos específicos das crianças e dos adolescentes

são o direito à proteção à vida e à saúde, mediante a efetiva-

ção de políticas sociais públicas que permitam o nascimento

e o desenvolvimento sadio e harmonioso, o direito de brincar,

praticar esportes e divertir-se, direito a ser criado e educado

no seio da sua família, por exemplo.

3. Alguns exemplos que podem ser citados são os trabalhadores

rurais, as mulheres, os indígenas, os consumidores e os idosos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 47-48)1. São responsáveis por assegurar os direitos da criança, do ado-

lescente e do idoso: a família, a comunidade, a sociedade em

geral, o poder público. Ou seja, todos devem zelar pelas crian-

ças, adolescentes e idosos. E ao consumidor, quem oferece e

apresenta produtos.

2. São deveres de todos: garantir a vida, a saúde, a alimentação,

a educação, o esporte, o lazer, a profissionalização, a cultura, a

dignidade, o respeito, a liberdade, a convivência familiar e co-

munitária à criança, ao adolescente e ao idoso, cuidando para

que não sejam tratados de forma desumana, violenta, ater-

desses direitos deve ser comunicada às autoridades. Todos os

consumidores devem ser informados sobre as características,

qualidades, quantidade, composição, preço, garantia, prazos

de validade e origem, entre outros dados dos produtos que

forem adquirir, bem como sobre os riscos que apresentam à

saúde e à segurança.

Espera-se com essa atividade que os jovens entendam a impor-

tância desses documentos, mas ao mesmo tempo, que não basta a

sua existência para alterar a realidade. A cidadania é vivida no dia a

dia por meio de ações e responsabilidades de todos.

Você aprendeu? (CA, p. 48-49)Com base nos conteúdos discutidos em sala de aula, espera-

-se que os alunos tenham se sensibilizado para a concepção de

que “ser cidadão” não envolve apenas um conjunto de direitos

formalmente expressos em documentos como a Constituição,

estatutos ou códigos, mas também o exercício de determinadas

práticas e condutas que possibilitem que os direitos de todos se-

jam garantidos. Essa noção é fundamental para a compreensão

de que o exercício da cidadania não existe fora da sociedade e é,

essencialmente, uma construção coletiva, fruto de um processo

histórico de consolidação de princípios, valores e diretrizes em

comum, fundamentais para o funcionamento de um Estado de-

mocrático. Por essa razão, ser cidadão significa tanto ter direitos

como ter o dever de exercê-los de acordo com as normas pre-

vistas na Constituição, ou seja, só é possível ter direito à cidadania

se cada cidadão se empenhar ativamente para que os direitos

de todos sejam efetivamente garantidos. O objetivo da reflexão

é que o aluno retome os conteúdos trabalhados nas Situações

de Aprendizagem, desenvolvendo com suas próprias palavras a

concepção de cidadania com base nas noções de direito, dever

e coletividade, situando a si mesmo enquanto membro da socie-

dade em que vive.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5Formas de participação popular na história do Brasil

Exercício (CA, p. 51-52)O voto ajuda a selecionar os representantes do povo nas vá-

rias instâncias do Executivo (prefeito, governo, presidente) e do

Legislativo (vereador, deputado estadual e federal e senador). Já o

abaixo-assinado, a assembleia e a manifestação ajudam as pessoas

a se expressar para manifestar o apoio a novas ideias ou causas e

também a desaprovação do comportamento dos representantes

eleitos pelo voto.

Pesquisa individual (CA, p. 56)A pesquisa desta atividade visa aprofundar o conhecimento e a

reflexão a respeito desses movimentos de defesa de interesses de

grupos sociais particulares, de reivindicação de direitos e de integra-

ção de minorias no conjunto da sociedade em condições de igual-

dade. Espera-se que o aluno aborde os seguintes aspectos: nome do

evento, data, local e contexto em que ocorreu; circunstâncias que

levaram ao acontecimento; quais eram os objetivos dos diferentes

grupos que participaram do episódio e suas lideranças; que tipos

de diálogo e/ou interlocução puderam ser observados entre repre-

sentantes de grupos divergentes, a fim de firmar acordos e tratados

de cooperação mútua; descrição sucinta dos desenvolvimentos em

termos da mobilização das facções em defesa de territórios, bens,

membros dos grupos, ideias e objetivos; análise e conclusão dos re-

sultados do episódio.

100

Exercício (CA, p. 56)

Atores

sociaisPapel político nos movimentos históricos

Escravos

O trabalho compulsório de indígenas e de africanos mudou as relações sociais no Brasil em função da opressão, dos

maus-tratos, dos castigos e das doenças que essas populações sofreram. Os indígenas foram caçados e exterminados e

os escravos negros retirados de sua terra de origem e afastados de sua cultura e sua população. Muitos destes, em busca

da liberdade, refugiaram-se em quilombos ou rebelaram-se nas fazendas onde viviam. A participação de escravos ne-

gros e de negros fugidos nas diversas revoltas populares nesse período tinha como objetivo a libertação dos escravos, a

liberdade de cultos religiosos, o uso da terra e a luta contra os desmandos das autoridades.

Homens livres

pobres

Nessa categoria estão compreendidos os pequenos proprietários, homens brancos sem-terra e sem-trabalho, pequenos

comerciantes, artesãos, trabalhadores rurais.

Submetidos aos grandes proprietários rurais e donos do poder local, eram vítimas da sua ganância e opressão, sem

participar dos processos de decisão política. Essa população, nas várias revoltas, tinha o objetivo de lutar contra os des-

mandos e abusos das autoridades locais, pela posse e pelo uso da terra, pelo direito de exercício de atividades comerciais,

de extração de minério e contra mudanças introduzidas pelo governo, como no caso do Censo e do registro civil de

nascimentos e óbitos ou do sistema de pesos e medidas.

Coronéis

O papel político dos coronéis era de domínio político regional. Esses atores sociais coordenavam a ligação da população

local com a política e deveriam fazer sua vontade prevalecer, pois perder uma eleição poderia significar desprestígio

e perda do poder político local. Além disso, se o coronel da região perdesse, já não teria em suas mãos o controle de

cargos públicos no Poder Judiciário e nos aparatos de coerção do Estado – polícia e Guarda Nacional, por exemplo. Esse

sistema se baseava na manutenção da relação de dependência entre a população local habilitada a votar e os chefes

locais, baseada no voto de cabresto. Essa relação garantia os votos necessários para a manutenção do poder oligárquico

durante a República Velha, pois os senadores e deputados eleitos eram aqueles que colaboravam para a manutenção

desse jogo de poderes.

Você aprendeu? (CA, p. 57)1. Os principais fatores que levaram às revoltas e rebeliões foram

as disputas pela posse de territórios, pelo direito à explora-

ção de recursos, ao uso da terra, à extração de minérios, es-

pecialmente o ouro, e também pelo direito de exercer suas

atividades vendendo e usufruindo livremente do lucro obtido

com a comercialização da sua produção; a revolta contra o

aprisionamento e a escravização de índios e negros africanos;

a cobrança de impostos pelo governo; o abuso de poder das

autoridades e a opressão das oligarquias rurais sobre a popula-

ção mais pobre, que vivia do trabalho na terra.

2. Essas rebeliões se assemelham por ter sido de forte cará-

ter popular e, na maior parte das vezes, por contar com a

participação de vários grupos dos setores mais pobres da

população, como comunidades ribeirinhas, homens livres,

mestiços, negros de ganho escravos, sertanejos, entre ou-

tros. Porém, diferem pelas motivações e circunstâncias que

levaram aos acontecimentos. Durante o Primeiro Reinado ti-

veram um caráter fortemente oposicionista aos governos

locais e, muitas vezes, o seu objetivo era o de tomar o po-

der e tornar a província ou região independente do Brasil. Já

a partir de 1850, ocorreram revoltas contra medidas adotadas

pelo governo que interferiam na vida da população de for-

ma considerada ilegítima. Esse foi o entendimento em rela-

ção à interferência do Estado nas funções tradicionalmente

atribuídas à Igreja (secularização) e à mudança do sistema

de pesos e medidas, que transformou a comercialização dos

produtos então vigente. A partir da instauração da República,

os movimentos populares tiveram como principais caracte-

rísticas a luta pela terra, a oposição ao poder dos coronéis e

das empresas exploradoras das regiões em disputa e a força

da religiosidade popular, que mobilizou as populações em

torno de suas crenças contra as forças do governo arregi-

mentadas para combatê-las.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6Os movimentos operário, sindical e pela terra

Exercícios (CA, p. 58)1. Aqui as respostas serão as mais variadas, dependendo da ex-

periência de cada aluno, e terão como base as referências de

101


familiares e de amigos e o que ouvem e leem nos meios de

comunicação de massa.

2. A resposta a esta questão pode revelar o desconhecimento do

aluno a respeito das funções de um sindicato e expressar mais

visões negativas do que positivas. A definição encontrada no

dicionário pode ser o ponto de partida para a resposta, mas a

ênfase deve ser posta no papel de representação dos interes-

ses econômicos e políticos de trabalhadores e empresários.

No que se refere especificamente à classe operária, é preciso

apontar a importância do sindicato nas lutas pelos direitos so-

ciais, trabalhistas e de representação política.

Leitura e análise de texto (CA, p. 59-61)1. Um fator apontado no texto é que não interessava à Corte

portuguesa o desenvolvimento da indústria aqui, pois assim

poderiam deter o monopólio de comercialização dos produ-

tos industrializados no Brasil, já que controlavam a importação

destes. Isso só mudou depois de 1808 com a vinda da Corte ao

Brasil. Outro fator que retardou o desenvolvimento da indús-

tria foi a própria existência da escravidão e o tráfico: apenas

quando este último foi proibido houve a geração de demanda

por mão de obra.

2. De acordo com o texto, inicialmente as condições de trabalho

no Brasil eram tão ruins quanto as da Inglaterra, com mulheres

e crianças também servindo de mão de obra por longas horas,

sem direito a férias, indenização ou qualquer outra proteção.

3. Não, no Rio de Janeiro muitos eram brasileiros, mas havia

também portugueses e membros da população negra. Já em

São Paulo, a maior parte dos operários era constituída por imi-

grantes, principalmente, espanhóis e italianos.

4. Inicialmente, as condições de trabalho eram péssimas, as pes-

soas trabalhavam muitas horas em condições insalubres e sem

direito a férias ou indenizações. Também era comum o fato

de muitas crianças trabalharem. Ninguém tinha o apoio do

Estado em termos de direitos trabalhistas.

Pesquisa em grupo (CA, p. 62-63)Como o exercício é livre, a avaliação deverá considerar se todas

as etapas foram contempladas, as fontes consultadas, a correção gra-

matical e a lógica do texto.

Exercício (CA, p. 69-70)República Velha:

a) Período de grande participação política de operários nos dois

principais centros urbanos do Brasil e formação dos primeiros

sindicatos.

b) Apesar da obstrução direta e violenta de empregadores por

meio da polícia, ainda havia pouca interferência do Estado no

direito de associação e organização dos trabalhadores, que

puderam fazer muitas greves entre 1901 e 1920.

c) As principais legislações a beneficiar os trabalhadores foram a

indenização por acidentes de trabalho, as férias remuneradas

por 15 dias e o Código de Menores.

Era Vargas:

a) Aumenta a participação política da classe trabalhadora, com a

formação de partidos políticos e a multiplicação de sindicatos

de diversas categorias profissionais.

b) Com a intervenção e o controle do Estado, o sindicato deixa

de ser um órgão de luta, reivindicações e mobilização política

e se torna um espaço de negociação “pacífica” entre empre-

gadores e empregados, estritamente regulados pelo governo

e seus técnicos.

c) Criação do Ministério do Trabalho, da Indústria e do Comér-

cio e dos primeiros institutos de Previdência Social; aprovação

da Consolidação das Leis do Trabalho.

Era Nacional-Desenvolvimentista:

a) Foi o período de maior mobilização das lideranças sindicais e

partidárias que representavam o operariado industrial e os tra-

balhadores, até mesmo rurais. A participação política contou

inclusive com os estudantes e a Igreja Católica.

b) Empresários liberais e grandes proprietários rurais, juntamente

com setores militares nacionalistas, contrários à política po-

pulista, reagiram negativamente à mobilização dos sindicatos,

reprimindo as greves e manifestações, procurando conter os

movimentos de demanda social.

c) O movimento sindical mantinha-se mais voltado para o jogo

político partidário, atrelando com isso o sindicato à políti-

ca nacional-desenvolvimentista e afastando-se dos interesses

imediatos dos trabalhadores que diziam respeito às suas con-

dições de trabalho e de vida. Dessa maneira, reforçava as suas

relações com o Estado populista e fortalecia a estrutura sin-

dical corporativa; poucas mudanças foram feitas, exceto pelo

Estatuto do Trabalhador Rural.

Ditadura Militar:

a) Pouco antes do final da era militar, em 1978-1979, houve gran-

de participação política e mobilização por parte do novo mo-

vimento sindical e do operariado dos setores mais modernos

da indústria, especialmente em São Paulo.

b) A mobilização foi duramente reprimida, com o uso da força

policial e a prisão das lideranças, e até mesmo morte. Poste-

riormente, a forte reação da sociedade civil, aliada à proposta

do governo militar de uma “abertura lenta, gradual e segura”,

102

favoreceu a formação de partidos e a fundação de centrais

sindicais.

c) Ocorreu, também, a unificação do sistema de Previdência

Social, com a inclusão dos trabalhadores rurais, autônomos e

domésticos ao sistema e a criação do FGTS.

Exercícios (CA, p. 72)1. A resposta vai depender da experiência dos alunos, seja em

decorrência de relatos de seus familiares, amigos ou vizinhos,

seja pela leitura de jornais e revistas ou audiência de rádio e de

televisão.

2. Dependendo da região em que a escola estiver localizada, os

alunos poderão ter um conhecimento maior a respeito do

MST, em virtude da atuação de seus militantes na organização

de ocupações ou assentamentos.

3. As opiniões poderão ser favoráveis ou desfavoráveis, porém é

importante dar um retorno para os alunos, trabalhando os es-

tereótipos e preconceitos com objetividade, mostrando que

não se trata de julgar o MST segundo interesses determinados,

mas entender a questão que está por trás dos movimentos dos

trabalhadores rurais: a luta pela reforma agrária e a organização

dos trabalhadores rurais só adquirem sentido se as situarmos

no contexto da política fundiária brasileira, responsável pela

concentração de terra nas mãos de grandes proprietários e a

expulsão dos trabalhadores rurais. Privados da terra e de traba-

lho, esses homens pobres do campo perdem as condições de

sobrevivência e de uma vida digna para si e sua família.

Você aprendeu? (CA, p. 73)Independentemente de qual movimento o aluno escolher para

dissertar, verifique não só a habilidade do jovem em escrever um

texto dissertativo, mas se ele consegue desenvolver ao menos qua-

tro aspectos importantes: recuperar o contexto histórico do movi-

mento, os principais atores envolvidos, como as reivindincações se

transformaram ou não ao longo do tempo, além de destacar as prin-

cipais conquistas de cada um.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7O movimento feminista

Exercícios (CA, p. 74-75)1. O aluno deve ter liberdade para expressar o que acha. Não há

certo ou errado.

2. O aluno deve ter liberdade para expressar o que acha. Não há

certo ou errado.

3. O aluno deve ter liberdade para expressar o que acha. Não há

certo ou errado.

Leitura e análise de texto (CA, p. 75-77)1. Conforme o texto, quando a maioria dos participantes são

mulheres, o movimento social é chamado de “movimento de

mulheres”.

2. O feminismo é um tipo específico de movimento de mulhe-

res. O movimento feminista, ainda de acordo com o texto,

reivindicava para as mulheres, no final do século XIX e início

do XX, direitos políticos (votar e ser eleita), direito à educação

com currículos iguais aos dos homens e direito ao trabalho

remunerado com salário igual por trabalho igual. Nos anos

1960, acrescentou reivindicações para além das relativas aos

direitos políticos, econômicos e educacionais, referentes à

sexualidade (direito ao prazer) e ao corpo (aborto e contra-

cepção).

3. O aluno deve mostrar capacidade de articular os conteúdos

do texto em uma dissertação coerente com os dados apre-

sentados.

Leitura e análise de texto (CA, p. 78-80)1. A Constituição de 1988 representa uma das mais tolerantes le-

gislações sobre família, na medida em que igualou os direitos

civis das mulheres aos dos homens, atribuindo-lhes os mesmos

direitos na sociedade conjugal, permitindo o reconhecimento

das uniões estáveis como entidade familiar e garantindo o re-

conhecimento de filhos nascidos fora do casamento legal.

2. As respostas se encontram no decorrer da Situação de Apren-

dizagem 7.

Lição de casa (CA, p. 81)A pesquisa pode abordar uma dessas três mulheres ou até outras

que forem escolhidas em consultas feitas pelos alunos. O trabalho é

livre, e seu objetivo é o de despertar no aluno o gosto pela pesquisa

e fortalecer a capacidade de leitura e análise de outros textos, mas

tem de ser avaliado levando-se em consideração as fontes consulta-

das, a correção gramatical e a lógica do texto.

Você aprendeu? (CA, p. 81-82)1. Em função das diferenças biológicas, acreditava-se que os

homens seriam naturalmente superiores às mulheres, jus-

tificando a dominação masculina. Atualmente, a diferença

biológica não é mais vista como uma justificativa para uma

superioridade social, já que se reconhece que ambos têm

a mesma capacidade de desempenhar atividades na socie-

dade. A atribuição de papéis sociais a homens e mulheres é

fruto de uma construção histórica, social e cultural, o que

faz que as formas de agir e se comportar sejam produtos das

103


interações sociais ao longo da vida do indivíduo, e não ca-

racterísticas inatas.

2. Não, a luta das mulheres por direitos iguais não foi fácil e rá-

pida. Trata-se, na verdade, de um longo processo, ainda não

totalmente terminado, marcado pelas dificuldades e margi-

nalizações daquelas que assumiam a luta pela igualdade de

direitos sociais e políticos. Além disso, a luta das mulheres

por cidadania não chegou a unir todas numa mesma causa,

em todos os momentos. Existiam duas correntes dentro do

feminismo: as mulheres pertencentes à burguesia lutavam

mais por direitos políticos, e as pertencentes às classes tra-

balhadoras, por direitos trabalhistas. É por isso que, durante

muito tempo, o que existiu não foi o feminismo como um

movimento de luta pela alteração das relações entre homens

e mulheres, mas, sim, movimentos de mulheres. Ou seja, as

ideias e as práticas feministas nunca foram homogêneas, nem

no Brasil nem em outros lugares do mundo.

3. A Constituição de 1988 garantiu a igualdade de direitos civis

às mulheres em relação aos homens, tanto na vida pública

como na privada. Assim, homens e mulheres passaram a ter os

mesmos direitos na sociedade conjugal; o conceito de família

foi alterado, com o reconhecimento da união estável entre

homem e mulher como uma entidade familiar; e foi estabe-

lecido o direito dos filhos nascidos fora do casamento legal.

Para a segunda parte da pergunta, a resposta é pessoal, mas é im-

portante que os jovens mostrem consciência de que, enquanto

houver discriminação, a luta por direitos iguais ainda não terminou.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8Movimentos populares urbanos

Exercícios (CA, p. 83)A questão tem como objetivo levar o aluno a dirigir o olhar para

o bairro e a cidade em que vive, apontando os problemas que afe-

tam a vida de seus moradores. Trata-se, portanto, de recuperar a sua

experiência de vida no contexto urbano.

1. Pretende-se, com esta pergunta, estimular o aluno a apre-

sentar soluções para os problemas relatados e elaborar uma

reflexão crítica a respeito das condições de vida na cidade.

Provavelmente, os alunos atribuirão responsabilidades aos go-

vernantes, individualizando a solução desses problemas.

2. Ao aluno cabe compreender a importância da participação

dos indivíduos na resolução dos problemas de sua cidade. O

objetivo desta questão é fazer com que ele perceba a cidade

como algo que envolve a sua vida e o seu cotidiano e, além

disso, levá-lo a “descobrir” que as dificuldades no meio urba-

no são coletivas, assim como sua resolução.

Exercícios (CA, p. 84)1. O aluno deve ter liberdade para expressar a sua opinião. Não

há certo e errado.

2. A resposta para esta questão encontra-se no decorrer da Si-

tuação de Aprendizagem 8.

Leitura e análise de texto (CA, p. 85)O objetivo aqui é que o aluno tome consciência da dificuldade

de mensurar o fenômeno e de como as favelas cresceram muito ao

longo dos anos.

Exercícios (CA, p. 85-86)1. O objetivo desta questão é, principalmente, fazer o aluno en-

tender a reação dos moradores diante da ameaça de remoção

de uma favela, em razão da distância da sua futura moradia e

do tempo despendido na locomoção para o trabalho, e mes-

mo levando-se em conta os fatores que levam ao surgimento

das favelas.

2. A pergunta visa estimular o aluno a se colocar na situação do

outro, mas ele pode expressar tanto uma visão conformista

quanto de resistência ao processo de remoção de favelas.

3. A resposta para esta questão encontra-se no decorrer da Si-

tuação de Aprendizagem 8.

Você aprendeu? (CA, p. 86)A avaliação deste exercício deve levar em conta a compreen-

são do aluno a respeito da discussão e dos textos lidos, a capacidade

de observação da realidade que o cerca, bem como a coerência

na construção dos argumentos que justifiquem as suas opiniões e

propostas de soluções e projetos. Evidentemente, deve ser valori-

zado o esforço de pesquisa das ações de organizações ou grupos

de moradores empenhados na resolução dos problemas urbanos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9Novos movimentos sociais: Negro, LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais) e ambientalista

Lição de casa (CA, p. 88-91)Se o aluno ainda não conhece a música indicada, deve procurar

ouvi-la e escrever em seu caderno os trechos indicados pelo professor.

1. A população negra no Brasil sofre as consequências de uma

distribuição de renda injusta, que dificulta o acesso à educação,

ao emprego, a melhores salários, a condições dignas de vida.

2. Porque a igualdade de direitos só existe no papel, e não se

consegue ainda a sua efetivação concreta. O autor aponta o

preconceito racial como responsável pela discriminação so-

cial do negro.

104

3. Embora tenha ocorrido um avanço na superação desta ques-

tão, o número de negros em papéis de destaque na televisão

ainda é muito pequeno e, quando aparecem, estão na ma-

rioria das vezes em posições subalternas, que enfatizam o seu

passado de escravo.

Leitura e análise de texto (CA, p. 92-93)A atividade é de orientação de leitura. As respostas encontram-se

no decorrer da Situação de Aprendizagem 9 e nos quadros explica-

tivos do Caderno do Aluno.

Exercício (CA, p. 94)Performances artísticas, shows, corridas organizadas e até festas,

desde que tenham tanto o caráter lúdico como o de participação

política, podem ser exemplos, entre outros mais que o aluno se lem-

brar. O importante é o jovem mostrar em sua resposta que a parti-

cipação política pode se dar de diferentes maneiras e que a forma

lúdica é uma possível dentre outras.

Lição de casa (CA, p. 95)Uma das mais importantes reivindicações do movimento LGBT

diz respeito ao reconhecimento da união homoafetiva, ou seja, o

reconhecimento das uniões civis de pessoas do mesmo sexo. Com a

resolução n. 175 do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) em 2013, os

casais homossexuais podem finalmente se casar. Contudo, para que

esse direito se efetive definitivamente é necessário promover uma

alteração na Constituição. Por outro lado, a luta pela criminalização

da homofobia visa estabelecer punições para todas as formas de

rejeição ou expressão de preconceito contra homossexuais, como

a discriminação em locais públicos e no trabalho e aos atos de vio-

lência. Essa luta liga-se ao mesmo princípio jurídico que criminaliza

o racismo e leva também à busca do reconhecimento jurídico da

condição social de homossexual.

Pesquisa em grupo (CA, p. 95-97)A avaliação do trabalho deve levar em conta: se todas as in-

formações solicitadas foram dadas; a forma de apresentação nos

painéis e a clareza na exposição dos resultados da pesquisa para

os colegas.

1. e 2. Trabalho de livre escolha. O aluno deve registrar correta-

mente as informações transmitidas pelos colegas.

Leitura e análise de texto (CA, p. 97-98)O processo de industrialização propiciou o aumento do bem-

-estar para uma camada grande da população. Mas esse bem-estar

gera um maior consumo e, em consequência, uma produção cada

vez maior de resíduos e a utilização mais intensa de recursos natu-

rais, que não são ilimitados. A atividade humana de transformação

da natureza gera, portanto, riquezas, mas traz consigo um risco que

ameaça a nossa sobrevivência no planeta.

Leitura e análise de texto (CA, p. 98-99)A resposta deve mostrar que o jovem compreendeu como a

luta política é complexa e composta por ganhos e perdas. O fato

do protocolo de Kyoto passar por problemas não o desqualifica

ou significa que os acordos não trazem mudanças. Na verdade, os

acordos por si só não trazem mudanças, mas são um importante

mecanismo para o início delas. Os acordos precisam ser ratificados,

ou seja, assinados. Além disso, as metas estabelecidas precisam ser

cumpridas, o que não tem acontecido com o protocolo de Kyo-

to. Outro ponto que o texto destaca é a necessidade de que os

acordos sejam assinados pelos principais geradores de poluição.

Afinal, é importante que vários países assinem acordos, mas se os

principais envolvidos na questão não o fazem, mudar a realidade

pode se tornar muito mais difícil. Nesse sentido, pode-se dizer que

a luta pelo meio ambiente ainda não está ganha e que novas ações

serão necessárias.

Pesquisa em grupo (CA, p. 100)A escolha do tema é livre, mas podem ser lembradas as ques-

tões referentes à Amazônia e à Mata Atlântica, e também aos de-

mais biomas (a Caatinga ou os Pampas, por exemplo), como o

desmatamento, as queimadas, a extração de madeira, e as que es-

tão mais próximas e que afetam a vida dos moradores das cidades,

como a poluição do ar, o problema do lixo, a contaminação das

águas, entre outras. Podem ser sugeridos, também, temas relacio-

nados com a preservação da vida animal. Na avaliação devem ser

observados os recursos utilizados, a apresentação estética e se a

intenção educativa do painel foi atingida.

Você aprendeu? (CA, p. 101)Trata-se de uma atividade livre que incentiva a criatividade mu-

sical dos alunos. A música deve expressar as reivindicações de um

dos movimentos.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bom m

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Log Print Grá ca e Logística S. A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 112 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-567-1

1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Lacombe, Marcelo Santos Masset. IV. Pimenta, Melissa de Mattos. V. Schrijnemaekers, Stella Christina. VI.Título.

S2 m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

SOCIOLOGIA · com enfoque sociológico. Apresentamos neste volume um conjunto de concepções sobre...

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