SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO - Claretiano

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SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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CURSOS DE GRADUAÇÃO – EADSociologia da Educação – Profª. Ms. Claudete Camargo Pereira Basaglia

Meu nome é Claudete Camargo Pereira Basaglia e, como pro-fissional, componho o universo de dezenas de milhares de pro-fessores espalhados pelo Brasil afora. Sou graduada em Ciên-cias Sociais e pós-graduada em Educação e, há algum tempo, tenho-me empenhado em assegurar a graduandos um sólido domínio de conteúdos como base para a formação científica e profissional e em despertar a consciência crítica das tarefas so-ciopolíticas e pedagógicas do ensino.

E-mail: [email protected]

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

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SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃOCaderno de Referência de Conteúdo

Claudete Camargo Pereira Basaglia

BatataisClaretiano

2013

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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)Versão: dez./2013

370.19 B313s

Basaglia, Claudete Camargo PereiraSociologia da educação / Claudete Camargo Pereira Basaglia – Batatais, SP :

Claretiano, 2013. 174 p.

ISBN: 978-85-67425-76-4

1. Introdução à Sociologia. 2. Sociologia: a educação como objeto de estudo da Sociologia. 3. Educação e sociedade: cultura escolar. 4. Diversidade cultural e globalização. I. Sociologia da educação.

CDD 370.19

Corpo Técnico Editorial do Material Didático MediacionalCoordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves

Preparação Aline de Fátima Guedes

Camila Maria Nardi Matos Carolina de Andrade Baviera

Cátia Aparecida RibeiroDandara Louise Vieira Matavelli

Elaine Aparecida de Lima MoraesJosiane Marchiori Martins

Lidiane Maria MagaliniLuciana A. Mani Adami

Luciana dos Santos Sançana de MeloLuis Henrique de Souza

Patrícia Alves Veronez MonteraRita Cristina Bartolomeu

Rosemeire Cristina Astolphi BuzzelliSimone Rodrigues de Oliveira

Bibliotecária Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11

RevisãoCecília Beatriz Alves TeixeiraFelipe AleixoFilipi Andrade de Deus SilveiraPaulo Roberto F. M. Sposati OrtizRodrigo Ferreira DaverniSônia Galindo MeloTalita Cristina BartolomeuVanessa Vergani Machado

Projeto gráfico, diagramação e capa Eduardo de Oliveira AzevedoJoice Cristina Micai Lúcia Maria de Sousa FerrãoLuis Antônio Guimarães Toloi Raphael Fantacini de OliveiraTamires Botta Murakami de SouzaWagner Segato dos Santos

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação Educacional Claretiana.

Claretiano - Centro UniversitárioRua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000

[email protected]: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006

www.claretianobt.com.br

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SUMÁRIO

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 92 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO ...................................................................... 11

UNIDADE 1 – BREVE INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA: EVOLUÇÃO E MÉTODO

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 332 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 333 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 344 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 365 ORIGEM DA SOCIOLOGIA ................................................................................ 386 SOCIOLOGIA COMO CIÊNCIA: "FILHA DA REVOLUÇÃO" ............................... 407 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 478 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 489 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 4910 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 49

UNIDADE 2 – EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: UM PONTO DE VISTA DOS TEÓRICOS CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 512 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 513 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 524 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 535 EDUCAÇÃO: UM OBJETO DE ESTUDO DA SOCIOLOGIA ................................ 556 TRÊS CORRENTES SOCIOLÓGICAS SIGNIFICATIVAS PARA A

COMPREENSÃO DO FENÔMENO EDUCATIVO: MARX, DURKHEIM, WEBER .....587 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 738 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 739 E-REFERÊNCIAS .................................................................................................. 7710 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 77

UNIDADE 3 – MODOS DE EDUCAR SEGUNDO DESMEMBRAMENTOS DO PENSAMENTO CLÁSSICO: SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO NO BRASIL

1 OBJETIVO .......................................................................................................... 792 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 793 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE ................................................. 794 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 805 ALGUNS REGISTROS SOBRE A SOCIOLOGIA NO BRASIL ............................... 81

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6 SOCIOLOGIA BRASILEIRA COMO UMA FORMA DE PENSAR A EDUCAÇÃO .......877 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 968 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 969 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 9710 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 98

UNIDADE 4 – EDUCAÇÃO, SOCIALIZAÇÃO E CULTURA: ASPECTOS DIFERENTES DE UM MESMO PROCESSO SOCIAL

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 992 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 993 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 1004 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 1015 SOCIALIZAÇÃO: CONDIÇÕES E RESULTADO DA VIDA SOCIAL ....................... 1036 CULTURAS: TRANSFORMAR E SIGNIFICAR O MUNDO PARA

TRANSFORMAR E SIGNIFICAR O SER HUMANO ............................................ 1117 EDUCAÇÃO ESCOLAR, SOCIALIZAÇÃO E CULTURA ........................................ 1188 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 1239 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 12310 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 12511 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 125

UNIDADE 5 – DESCOBERTA PERMANENTE: UMA POSSÍVEL INTERFACE ENTRE A DIVERSIDADE CULTURAL E O ESPAÇO ESCOLAR

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 1272 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 1273 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 1284 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 1305 CULTURA, DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO ESCOLAR:

UMA REFLEXÃO SOBRE A PLURALIDADE CULTURAL ..................................... 1336 ESCOLA E DIVERSIDADE CULTURAL: UM DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO ...... 1407 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 1488 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 1489 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 15010 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 150

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UNIDADE 6 – EDUCAÇÃO E GLOBALIZAÇÃO: ARTICULAÇÕES E ANTAGONISMOS

1 OBJETIVO .......................................................................................................... 1532 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 1533 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 1534 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 1555 EDUCAÇÃO E GLOBALIZAÇÃO: TENTATIVAS DE INTERPRETAÇÃO ............... 1566 EDUCAÇÃO E GLOBALIZAÇÃO: CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS

COM RELAÇÃO AO PAPEL DE PROFESSORES E DE PROFESSORAS ............... 1667 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 1728 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 1729 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 17310 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 173

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CRC

Caderno de Referência de Conteúdo

Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––Introdução à Sociologia. Sociologia: a educação como objeto de estudo da Socio-logia. Educação e sociedade: cultura escolar. Diversidade cultural e globalização. ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1. INTRODUÇÃO

Seja bem-vindo ao estudo de Sociologia da Educação. Neste Caderno de Referência de Conteúdo, você encontrará o conteúdo básico das seis unidades em que se divide este CRC.

Cremos que os conteúdos aqui apresentados são suficientes para a sua iniciação à discussão de temas cujo conhecimento é im-prescindível tanto à formação do educador quanto à do educando.

A primeira unidade, Breve Introdução à Sociologia: evolução e método, apresenta uma breve introdução à Sociologia com a proposta de constatarmos que a reflexão sobre os fenômenos so-ciais tem uma longa tradição, muito anterior ao surgimento da So-ciologia como ciência.

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© Sociologia da Educação10

Com a temática Educação e sociedade: um ponto de vista dos teóricos clássicos da Sociologia, apresentada na segunda unidade, buscamos a compreensão sobre qual foi a questão social que colo-cou a sociedade em um plano de análise científica e como emerge a educação nesse cenário.

Na terceira unidade, Modos de educar segundo desmembra-mentos do pensamento clássico: Sociologia e Educação no Brasil, tratamos das diferentes repercussões que a questão básica da So-ciologia (o que torna possível a organização social das relações en-tre os seres humanos?) teve no pensamento sociológico brasileiro no campo da educação.

Para a quarta unidade, Educação, socialização e cultura: as-pectos diferentes de um mesmo processo social, nossa tarefa é, sobretudo, tentar reconhecer que existem diferentes processos de socialização, educação e cultura e que cada grupo social organiza maneiras diferentes de ser, segundo sua história.

Descoberta permanente: uma possível interface entre a di-versidade cultural e o espaço escolar refere-se à quinta unidade, diante da qual se propõe constituir conhecimentos sobre o tema da diversidade cultural com base nos Parâmetros Curriculares Na-cionais, como elemento de reflexão na formação de professores e de professoras.

Finalmente, na sexta unidade, Educação e globalização: ar-ticulações e antagonismos, procuramos organizar uma perspectiva de como se reflete na educação a necessidade de atender às mu-danças sociais e às permanências sociais resultantes da dinâmica da globalização.

Após esta introdução à temática principal de Sociologia da Educação, apresentamos, a seguir, no tópico Orientações para o estudo, algumas orientações de caráter motivacional, dicas e es-tratégias de aprendizagem que poderão facilitar o seu estudo.

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2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO

Abordagem Geral

Responder que sentido faz para nós e, em especial, para a nossa educação o que os pensadores da Sociologia escreveram e escrevem em um momento no qual a nossa sociedade se debate intensamente entre a tradição e a inovação está entre as preocu-pações presentes nesta Abordagem Geral, na qual fazemos uma introdução necessária ao estudo do CRC Sociologia da Educação. Como é característica dos textos introdutórios, apresentamos este conteúdo de forma sintética e, ao mesmo tempo, geral e simples, evitando, assim, superficialidades.

Para isso, é preciso mostrar que a Sociologia da Educação não apenas estuda a escola, como também está atenta à emergência e ao desenvolvimento de outros contextos e processos de educação e de aprendizagem, os quais ganham crescente importância e visibi-lidade no mundo contemporâneo. Buscamos compreender, assim, como se estruturam as nossas condutas no complexo contexto so-cial para que você possa desenvolver uma postura que se traduza em ações autônomas na vida social e no campo da educação.

Apresentar um texto de Sociologia da Educação a você sig-nifica convidá-lo para refletir sobre um campo que tem muito a contribuir para a compreensão do ser humano contemporâneo. Isso porque, indiscutivelmente, a Educação pode ser um meio pri-vilegiado de emancipação e um instrumento que possibilita ao ser humano determinar o seu presente e preparar o seu futuro, o que indica a sua importância no processo de transformação da socie-dade e dos indivíduos.

A partir dessas possibilidades, mediante as perspectivas cria-das pelas aproximações entre Sociologia e Educação, organizamos, para este CRC, um conteúdo fundamentado em seis unidades:

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© Sociologia da Educação12

1) Breve introdução à Sociologia: evolução e método. 2) Educação e sociedade: um ponto de vista dos teóricos

clássicos da Sociologia.3) Modos de educar segundo desmembramentos do pen-

samento clássico: Sociologia e educação no Brasil.4) Educação, socialização e cultura: aspectos diferentes de

um mesmo processo social. 5) Descoberta permanente: uma possível interface entre a

diversidade cultural e o espaço escolar.6) Educação e globalização: articulações e antagonismos.

A presença da Sociologia e, neste caso, da Sociologia da Edu-cação no currículo vai muito além da função de formar o "cidadão crítico". Ela está fundamentada na perspectiva de que, para a So-ciologia, não há nada que seja natural na "sociedade dos indiví-duos", nada há que não seja uma construção coletiva, nenhuma ideia se sustenta solta no ar sem que se possa associá-la ao nosso tempo ou ao modo como construímos nosso destino.

Assim considerando, entendemos que a educação pode e deve ser um tema da Sociologia. Primeiro porque educar é um ins-trumento de conservação e de mudança da sociedade, ou seja, o ato de educar está ligado à natureza maleável e móvel dos seres humanos na composição da continuidade histórica. Depois, por-que, mesmo não estando as preocupações de pensadores como Auguste Comte, Émile Durkheim, Karl Marx, Max Weber e Norbert Elias voltadas exclusivamente para a educação, elas permitem re-leituras das quais podem surgir novas perspectivas para a prática pedagógica, como poderemos observar no contexto de nossas re-flexões.

Concordamos com a ideia de que os diferentes autores que estão referenciados podem contribuir para a compreensão dos modos de educar, assim como para a compreensão da importância da Sociologia da Educação na formação do educador, dos enfoques teóricos em Sociologia da Educação, das concepções da educação escolar e da transformação social, da função social da escola e do

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papel do professor, da educação como cultura, das relações entre a educação e as camadas sociais, bem como dos vínculos da edu-cação com o processo mais amplo da globalização, uma vez que entendemos que a educação está além dos muros da escola.

Os temas apresentados neste CRC procuram oferecer uma margem de interpretações que se aproximem do cenário atu-al da educação, não com a prerrogativa de responder a todas as questões, e, sim, de caracterizar uma introdução revestida de co-notação didática para possibilitar o ir e vir entre o conceitual e o cotidiano, entre a teoria e os exemplos, entre a contestação e a concordância.

Tentar nomear contribuições da Sociologia da Educação para a formação pessoal e profissional do professor e da professora sig-nifica uma oportunidade ímpar para se aproximar da Sociologia como campo de saber e compreender algo a respeito de suas pre-ocupações. Nesse sentido, vale a pena inserir o papel mais fun-damental que o pensamento sociológico pode realizar tanto na formação pessoal quanto na profissional: a desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos sociais.

Desnaturalizar os fenômenos sociais significa não perder de vista a sua historicidade. Significa considerar que eles nem sempre foram assim. Significa, também, perceber que certas mudanças ou descontinuidades históricas são fruto de decisões, de razões objetivas e humanas, de determinados interesses. Desnaturalizar os fenômenos sociais significa considerar que eles não são imedia-tamente conhecidos e que seu reconhecimento depende de nos distanciarmos daquilo de que participamos e do que nos rodeia.

Para explicar um fenômeno social, é preciso reconhecer as suas causas. Para isso, temos de procurar as causas que estão além do sujeito, isto é, buscar as causas externas a ele, mas que têm im-plicações decisivas sobre ele. Essas causas devem apresentar certa regularidade, uma periodicidade e um papel específico em relação ao todo social.

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© Sociologia da Educação14

Para explicar um fenômeno social, é preciso, ainda, aprender a observar. Uma aproximação com a Sociologia, mesmo que seja no Ensino Médio, exige que o aluno aprenda procedimentos mais rigorosos de observação das relações sociais. Exige que ele saiba, pelo menos em alguma medida, como o conhecimento é elabora-do nas ciências sociais. Para compreender e formular explicações para os fenômenos sociais, é fundamental reconhecer a linguagem por meio da qual esse conhecimento é criado e comunicado.

Trabalhar um tema (como socialização, cultura, diversidade cultural, globalização) apenas é possível por meio de conceitos e teorias. É importante, também, conhecer a articulação entre os conceitos e as teorias e saber observar sua relevância para com-preender ou explicar casos concretos (temas). Assim, os fenôme-nos sociais podem ser conhecidos mediante a contextualização de modelos compreensivos ou explicativos, com destaque para a época em que eles foram elaborados e para os autores com os quais um determinado autor dialoga.

É importante registrar que os conceitos têm uma história. Eles não são palavras mágicas que explicam tudo; são elementos que compõem o discurso científico e que sintetizam as ações so-ciais para tentar explicá-las. Um conceito admite vários sentidos, dependendo do autor e da época em que ele é elaborado.

Da mesma forma, é preciso compreender que teorizar é re-fletir e que as teorias servem de base no contexto de seu apare-cimento e posterior desenvolvimento. Isso é necessário tanto do ponto de vista de como essas teorias foram sendo assimiladas e desenvolvidas por outros autores, como em relação ao caráter das críticas feitas a elas. Conhecer conceitos e teorias com o rigor é necessário tanto a um aluno do Ensino Médio quanto a um aluno do Ensino Superior e consiste na única maneira possível de se dis-tanciar e se aproximar dos fenômenos sociais e, assim, construir os fundamentos para uma formação com compromisso social, esteja ela considerada tanto na sua dimensão pessoal quanto profissio-nal.

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Além do que foi exposto, o que mais temos para justificar é: em que medida a Sociologia da Educação pode colaborar na for-mação pessoal e profissional de uma professora e de um professor do Ensino Fundamental?

Para nos distanciarmos da ideia de que a Sociologia parece ser uma disciplina que existe apenas para aqueles que vivem só para estudar ou coisa de intelectual que vive fora do mundo, recor-remos aos argumentos de Norbert Elias.

O que a Sociologia se propõe, segundo Elias (1998, p. 16), é verificar "como naquele quebra-cabeças cujas peças não com-põem uma imagem íntegra, há lacunas e falhas em constante for-mação em nosso fluxo de pensamento". Para isso, são necessários modelos conceituais e uma visão global mediante os quais torne-mos compreensível, no pensamento, aquilo que vivenciamos co-tidianamente na realidade, por intermédio dos quais poderemos compreender de que modo um grande número de indivíduos com-põe entre si algo maior e diferente de um conjunto de indivíduos isolados. Ou seja: como os indivíduos formam uma "sociedade"? Como sucede a essa sociedade poder modificar-se de modos es-pecíficos? Como é possível a essa sociedade ter uma história que segue um curso não pretendido ou planejado por qualquer dos indivíduos que a compõem?

Entendendo que toda sociedade possui seus mecanismos próprios, ou seja, possui um sistema familiar, um sistema cultural com suas normas, hábitos, costumes, leis que devem ser obede-cidas, que devem ser respeitadas, encontramos diversificadas res-postas para compreendê-la. As considerações de Auguste Comte, o primeiro a designar a Sociologia como ciência da sociedade, por exemplo, foram diferentes daquelas apresentadas por Norbert Elias e, também, foram diferentes das respostas formuladas por Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, a tríade que passou a ser aceita como clássica da Sociologia e que se seguiu a Comte. Assim como é diferente das proposições do sociólogo brasileiro Florestan Fernandes (1980).

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Para ele, o pensamento sociológico não visa apenas "co-nhecer a sociedade", mas vai além, à medida que se associa ao enfrentamento das forças sociais que manipulam a "crise do ca-pitalismo" para detê-la ou transformá-la. Para Durkheim, o con-ceito de Sociologia foi designado como a ciência das instituições, da sua gênese e do seu funcionamento, ou seja, toda crença, todo comportamento instituído pela coletividade. Weber, por sua vez, conceituou a Sociologia como uma ciência que se propõe compre-ender por interpretação a atividade social e, com isso, explicar seu desenvolvimento e seus efeitos.

Assim, a Sociologia pôde ser entendida como uma ciência que vai além do estudo dos fenômenos sociais, no sentido de que pro-cura entender os processos e estruturas que contribuem para o fun-cionamento ou não dos sistemas sociais. A Sociologia é um tipo de interpretação e de conhecimento daquilo que se relaciona com os seres humanos, um método de investigação que busca identificar, descrever, interpretar, relacionar e explicar o processo social.

Compondo a Sociologia, estão a área conhecida como ge-ral e as áreas que voltam seus olhares para campos específicos, tais como: Sociologia do Conhecimento, Sociologia da Educação, Sociologia das Organizações, Sociologia da Religião, Sociologia Ur-bana, Sociologia Rural, Sociologia da Alimentação, Sociologia da Saúde, Sociologia da Administração, Sociologia Jurídica e Sociolo-gia da Infância.

Podemos afirmar, então, que a Sociologia da Educação volta seu olhar para a escola? Isso seria pouco já que ninguém escapa da educação ou das educações, pois, seja em casa, na rua, na Igre-ja ou na Escola, de um modo ou de outro, todos nós envolvemos pedaços da vida com elas, seja para aprender, para ensinar, para "aprender-e-ensinar", para saber, para fazer, para ser ou para con-viver – como afirma Carlos Rodrigues Brandão (1993).

Dada a complexidade das organizações sociais contemporâ-neas, a Sociologia da Educação deve dar relevância à estrutura da escola em sua amplitude, que compreende duas dimensões:

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• Uma organização administrativa igual para todas as esco-las de determinado tipo (ordenação racional, deliberada pelo Poder Público, no caso brasileiro).

• Outra que compreende todas as relações que derivam de sua existência enquanto grupo social e que torna uma es-cola diferente da outra (escapa das relações oficialmente previstas, pois nasce da própria dinâmica do grupo social escolar. Nessa dimensão, tem sentido estudar cultura, di-versidade cultural e globalização).

O professor que limitar sua visão ao ângulo administrativo da escola terá uma visão limitada, que não exprime a realidade da escola no que ela traduz como resultado da integração entre as pessoas e que nem sempre se exprime pelas normas previstas. Para ilustrar situações extremas relacionadas a essa questão, tive-mos no decorrer do ano de 2010 inúmeros registros da imprensa escrita, radiofônica e televisiva que culminaram com o caso emble-mático de um menino de nove anos que foi morto em outubro de 2010 depois de ser baleado dentro de uma sala de aula do Colégio Adventista em Embu das Artes-SP. A suposição é de que um colega da mesma idade teria levado uma arma na mochila.

Trata-se de um acontecimento que indica um desconhe-cimento da realidade total da escola no que ela tem de vivo, de próprio, de único e de autônomo. Para afirmar que a análise socio-lógica da escola pode favorecer o conhecimento adequado dessa realidade, recorremos ao professor Antonio Candido (1983), lem-brando que a análise sociológica nessas circunstâncias implica, necessariamente, a triangulação escola – comunidade/famílias – professores.

A escola, quando concebida como unidade sociológica, tem a educação como um processo social global que ocorre em toda a sociedade, porque viver sem se relacionar é impossível. O conjun-to de uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação, ou seja, os sistemas escolares, devem ser compreendidos como parte do sistema social mais global.

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Nelson Piletti (1998) complementa essa ideia ao afirmar que a Sociologia da Educação abrange o estudo dos processos e das influências sociais envolvidas na atividade educativa, em especial na escola. Incluem-se aí os processos de interação social dos indi-víduos, de organização social e as influências exercidas pela socie-dade na educação nas suas dimensões informal e não formal.

Cabe lembrar que, compondo a ordenação racional, deliberada pelo Poder Público, temos os Parâmetros Curricula-res Nacionais – PCNs, um dos documentos que regem a educação escolar brasileira e que estabelecem que os conhecimentos soci-ológicos permitem uma discussão acurada de como as diferenças étnicas, culturais e regionais não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais, assim como das formas como ambas se retroalimentam.

Portanto, a Sociologia da Educação permite ao aluno uma visão mais aprofundada sobre os processos sociais, sobre a escola como um grupo socialmente estruturado, explica a influência da escola no comportamento e na personalidade dos alunos, além de estudar os padrões de interação entre a escola e os demais grupos sociais (COSTA, 2005).

Sendo assim, podemos afirmar que a Sociologia da Educa-ção é necessária como disciplina para a formação de professores e professoras porque contribui para compreendermos a dinâmica do processo educacional. A discussão sociológica colabora para a escola e para o professor compreenderem os desafios que estão postos a partir da sua realidade social. Dessa forma, ela garante ao aluno a possibilidade de ter consciência das circunstâncias que o envolvem e oferece possibilidades para lhe garantir conhecimen-tos que permitirão uma busca de caminhos para transformações sociais.

Ao finalizar esta Abordagem Geral e ainda mantendo o princípio das possíveis contribuições da Sociologia da Educação para a formação pessoal e profissional acadêmica, vamos registrar algu-

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mas considerações que se referem ao Mapa Conceitual, que, com a finalidade de contribuir para que a aprendizagem seja significativa, compõe o conteúdo que será objeto de estudo.

Mapas Conceituais, na definição de Dutra, Fagundes e Ca-ñas (2011), são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. Repre-sentam uma estrutura que vai dos conceitos mais até os menos abrangentes.

O princípio dos Mapas Conceituais baseia-se na teoria con-strutivista, segundo a qual o sujeito constrói seu conhecimento e significados a partir da sua predisposição para realizar essa con-strução. São instrumentos concebidos para facilitar o aprendizado, transformando o conteúdo sistematizado em conteúdo significa-tivo. Na concepção aqui adotada, são utilizados para auxiliar a or-denação e a sequência hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aprendizado.

É de Moreira (1997) a explicação de que os Mapas Con-ceituais foram desenvolvidos por Joseph Novak e sua equipe em 1972, durante um trabalho de pesquisa realizado em Ithaca, EUA.

Iniciada em 1971, a pesquisa transcorreu ao longo de 12 anos, acompanhando o desenvolvimento cognitivo de crianças entre 6 e 8 anos de idade que estavam no início do Ensino Fun-damental até o seu último ano na escola, antes de entrarem na Universidade.

Uma pesquisa tão longa criava um problema para o registro das informações coletadas. Daí decorreu a necessidade de Joseph Novak e sua equipe desenvolverem um instrumento para registrar o conteúdo das entrevistas. Recorreu-se, então, aos princípios de aprendizagem significativa e sociointeracionistas de dois teóricos da Psicologia da Educação: o russo Lev Semenovitch Vygotsky e o estadunidense David Paul Ausubel.

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A técnica desenvolvida por Novak consistiu em selecionar os conceitos-chave das entrevistas e transcrevê-los numa estrutura hierárquica. Surgia, a partir daí, o recurso conhecido como Mapa Conceitual. Por meio dele, o conteúdo de entrevistas de 20 páginas pôde ser representado visualmente e expresso em apenas uma.

Tornou-se, também, um recurso de avaliação, uma vez que possibilita verificar quando conceitos estão sendo aprendidos de forma significativa pelos alunos, já que os mapas refletem um maior número de relações cruzadas e criativas com conceitos já existentes.

Para Novak (apud MOREIRA, 1997), um Mapa Conceitual é uma:

representação de conceitos e suas ligações hierárquicas descritas por palavras que determinam sentenças ou proposições válidas estabelecendo assim um significado dentro de certo domínio de conhecimento.

Os elementos essenciais de um mapa conceitual são: a pre-sença imprescindível de conceitos e as suas respectivas ligações compondo um sentido ou significado.

Como o Mapa Conceitual é consequência do domínio do conteúdo, é impossível elaborar-se um mapa se não há um conhe-cimento prévio que possibilite, além dos conceitos e conexões pró-prios do texto, novas conexões e novos conceitos.

Quando um aprendiz utiliza o mapa durante o seu processo de aprendizagem de determinado tema, vai ficando claro para si as suas dificuldades de entendimento desse tema.

Quando iniciamos o exercício de elaboração de mapas con-ceituais, não temos muita clareza sobre quais são os conceitos re-levantes de determinado tema, e, ainda mais, quais as relações sobre esses conceitos. Ao insistirmos no exigente exercício, vamos adquirindo a capacidade de perceber cada vez com mais clareza e especificidade as lacunas. Para procurar subsídios sobre as dú-vidas, é hora de voltar ao texto estudado ou de recorrer a outros

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livros, a outras fontes de consulta. Depois, então, retornar para a construção de seu mapa. Esse ir e vir entre a construção do mapa e a procura de respostas para suas dúvidas garantirá que a apren-dizagem seja significativa.

A proposta é que você, na condição de aprendiz, se aven-ture em desenvolver a habilidade de construir seu próprio Mapa Conceitual ao encerrar cada etapa de estudo e torne-se capaz de encontrar, com autonomia intelectual, o seu caminho no processo de aprendizagem. Caso não consiga construí-lo, deverá procurar as respostas fazendo consultas ao conteúdo estudado e, se ainda as-sim não conseguir, não deve desanimar porque deverá ter acumu-ladas dúvidas específicas e perguntas que precisam de respostas. Ter perguntas definidas ou dúvidas específicas é um ótimo sinal porque facilita a procura de ajuda.

Existem aplicativos disponíveis que facilitam a construção de Mapas Conceituais. Como referências para o momento, apresen-tamos três espaços virtuais com licença para uso livre:

• CmapTools 5.04 – disponível em: <http://cmaptools.softonic.com.br/>. Acesso em: 24 jan. 2010.

• XMind Portable 3.1.1 – disponível em: <http://xmind-portable.softonic.com.br/>. Acesso em: 24 jan. 2010.

• XMind 3.1.1 – disponível em: <http://xmind.softonic.com.br/>. Acesso em: 24 jan. 2010.

Glossário de Conceitos

O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-da e precisa de definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhe-cimento dos temas tratados no CRC Sociologia da Educação. Veja, a seguir, a definição de alguns conceitos:

1) Ciência: na ciência social moderna, o termo "ciência" sig-nifica o estudo objetivo e sistemático de fenômenos em-píricos e o corpo de conhecimento resultante desses es-

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tudos. Os cientistas sociais acreditam que suas disciplinas são ciências no sentido de que a atividade humana é, em si, um objeto de investigação da ciência social. Apesar de a maioria dos cientistas sociais concordarem com essa de-finição, muitos deles discordam dos seguintes adjetivos: sistemático, objetivo e empírico (COSTA, 2000).

2) Conceito: "representação dum objeto pelo pensamen-to, por meio de suas características gerais. 2. Ação de formular uma idéia por meio de palavras; definição, ca-racterização. 3. Pensamento, idéia, opinião. 4. Noção, idéia, concepção. Um conceito é uma abstração a partir de conhecimentos percebidos, ou uma representação resumida de uma diversidade de fatos. Seu objetivo é simplificar o pensamento, ao colocar alguns aconteci-mentos sob um mesmo título geral. (Os conceitos) de-vem ser definidos em termos abstratos, dando o sentido geral que se quer transmitir, para que se possa ligar o estudo ao conjunto de conhecimentos que empregam conceitos semelhantes, bem como em termos das ope-rações através das quais serão representados no estudo específico" (MARTINS, 2010).

3) Conhecimento: "função da vida psíquica manifestada por fenômenos de caráter representativo e objetivo. O conhecimento propriamente dito supõe a distinção en-tre o sujeito e o objeto" (MARTINS, 2010).

4) Conhecimento científico: "O que distingue a atitude científica da atitude costumeira ou do senso comum? Antes de mais nada, a ciência desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adesão imediata às coisas, da ausência de crítica e da falta de curiosidade. Por isso, ali onde vemos coisas, fatos e acontecimentos, a atitu-de científica vê problemas e obstáculos, aparências que precisam ser explicadas e, em certos casos, afastadas. Sob quase todos os aspectos, podemos dizer que o co-nhecimento científico opõe-se ponto por ponto às ca-racterísticas do senso comum: é objetivo, isto é, procura as estruturas universais e necessárias das coisas inves-tigadas; e quantitativo, isto é, busca medidas, padrões critérios de comparação e de avaliação para coisas que

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parecem ser diferentes, e homogêneo, isto é, busca as leis gerais de funcionamento para fatos que nos pare-cem diferentes; é generalizador, pois reúne individuali-dades, percebidas como diferentes, sob as mesmas leis, os mesmos padrões ou critérios de medida, mostrando que possuem a mesma estrutura; é diferenciador, pois não reúne nem generaliza por semelhanças aparentes, mas distingue os que parecem iguais, desde que obe-deçam a estruturas diferentes; só estabelece relações causais depois de investigar a natureza ou estrutura do fato estudado e suas relações com outros semelhan-tes ou diferentes; surpreende-se com a regularidade, a constância, a freqüência, a repetição e a diferença das coisas e procura mostrar que o maravilhoso, o extraor-dinário ou o 'milagroso’ é um caso particular do que é regular, normal, freqüente; distingue-se da magia. A ma-gia admite uma participação ou simpatia secreta entre coisas diferentes, que agem umas sobre outras por meio de qualidades ocultas e considera o psiquismo humano uma força capaz de ligar-se a psiquismos superiores para provocar efeitos inesperados nas coisas e nas pessoas. A atitude científica, ao contrário, opera um desencanta-mento, o desenfeitiçamento do mundo, mostrando que nele não agem forças secretas, mas causas e relações racionais que podem ser conhecidas e que tais conhe-cimentos podem ser transmitidos a todos; afirma que, pelo conhecimento, o homem pode libertar-se do medo e das superstições, deixando de projetá-las no mundo e nos outros; procura renovar-se e modificar-se continua-mente, evitando a transformação das teorias em doutri-nas e destas em preceitos sociais. O fato científico resul-ta de um trabalho paciente e lento de investigação e de pesquisa racional, aberto a mudanças, não sendo nem um mistério incompreensível nem uma doutrina geral sobre o mundo" (MARTINS, 2010).

5) Cultura: pode ser definida como um conjunto de signifi-cados partilhados por um grupo (COSTA, 2000).

6) Desigualdade: no contexto da Sociologia crítica da edu-cação, desigualdade refere-se à condição na qual os di-

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ferentes grupos sociais – definidos principalmente em termos de classes sociais – se apropriam de forma des-proporcional dos recursos materiais e simbólicos da so-ciedade. Uma das tarefas centrais da Sociologia crítica da educação tem sido descrever e explicar as situações de desigualdade na educação, relacionando-as às desi-gualdades sociais mais amplas (SILVA, 2011).

7) Diversidade: considera-se que a sociedade contempo-rânea é caracterizada por sua diversidade cultural, isto é, pela coexistência de diferentes e variadas formas (ét-nicas, raciais, de gênero, sexuais) de manifestações da existência humana, as quais não podem ser hierarquiza-das por nenhum critério absoluto ou essencial. Em geral, utiliza-se o termo para advogar uma política de tolerân-cia e respeito às diferentes culturas (SILVA, 2011).

8) Estereótipos: opinião extremamente simplificada, fixa e enviesada sobre as atitudes, comportamentos e carac-terísticas de um grupo cultural ou social que não aquele ao qual se pertence. O etnocentrismo, o racismo, o se-xismo, a homofobia, baseiam-se, todos, em grande par-te, na produção e reprodução de estereótipos sobre os respectivos grupos sociais atingidos por essas atitudes tendenciosas. São construções mentais falsas, imagens e ideias de conteúdo alógico, que estabelecem critérios socialmente falsificados. Os critérios baseiam-se em ca-racterísticas não comprovadas e não demonstradas, atri-buídas a pessoas, a coisas e a situações sociais, mas que, na realidade, não existem (SILVA, 2011).

9) Etnia: é o termo utilizado para referir-se às característi-cas culturais – língua, religião, costume, tradições, sen-timento de "lugar" – que são partilhadas por um povo. Não há qualquer nação moderna que seja composta de apenas um único povo, uma única cultura ou etnia. As nações modernas são híbridos culturais (adaptado de HALL, 2006).

10) Multiculturalismo: "Movimento que, fundamentalmen-te, argumenta em favor de um currículo que seja cultu-ralmente inclusivo, incorporando as tradições culturais dos diferentes grupos culturais e sociais. Pode ser visto como os resultados de uma reivindicação de grupo a su-

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bordinados – como as mulheres, as pessoas negras e as homossexuais, por exemplo – para que os conhecimen-tos integrantes de suas tradições culturais sejam incluí-dos nos currículos escolares e universitários. Mais criti-camente, entretanto, também pode ser visto como uma estratégia dos grupos dominantes, em países metropo-litanos da antiga ordem colonial, para conter e controlar as demandas dos grupos de imigrantes das antigas colô-nias" (PRIORE, 2011).

11) Interação: é a ação social mutuamente orientada por dois ou mais indivíduos em contacto. Distingue-se da mera interestimulação porque envolve significados e expectativas em relação às ações de outras pessoas. Po-demos dizer que a interação é a reciprocidade de ações sociais (OSBORNE, 2011).

12) Instituições Sociais: são formas de organizações que congregam a padronização, a formação de usos e cos-tumes ou a cristalização das normas de comportamento estabelecidas, organizando-as de forma recíproca, hie-rárquica e com um objetivo comum. Têm uma estrutura relativamente permanente de padrões, papéis e relações que os indivíduos realizam segundo o objetivo comum. As características das instituições são: têm finalidade e conteúdo relativamente permanentes, são estrutura-das, possuem estrutura unificada e valores. Além disso, devem ter função (a meta ou o propósito do grupo) e estrutura composta de pessoal (elementos humanos), equipamentos (meios materiais ou imateriais), organi-zação (disposição de pessoal e do equipamento, obser-vando-se uma hierarquia – autoridade e subordinação), comportamento (normas que regulam a conduta e as atitudes dos indivíduos). A família, a Igreja, o exército e o Estado são as instituições mais antigas de que se tem conhecimento (OSBORNE, 2011).

13) Etnocentrismo: refere-se à atitude emocional que sus-tenta o grupo, a raça ou a sociedade que se julga su-perior a outras entidades raciais, sociais ou culturais. A essa atitude encontra-se associado o desprezo pelo es-trangeiro ou pelo forasteiro e seus costumes (OSBORNE, 2011).

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14) Estratificação social: os sociólogos recorrem à estratifi-cação (divisão) social para descrever as desigualdades que existem entre indivíduos e grupos nas sociedades humanas. A estratificação pode referir-se tanto à rique-za e à propriedade quanto ao gênero, à idade, à filiação religiosa ou à patente militar. Considerando-se que os indivíduos ou os grupos gozam de um acesso desigual às recompensas, de acordo com a sua posição no esquema de estratificação, a forma mais simples de definir a estra-tificação seria vê-la como um sistema de desigualdades estruturadas entre diferentes agrupamentos de pessoas (OSBORNE, 2011).

15) Raça: contrariamente à crença generalizada, raça não é uma categoria biológica ou genética que tenha qualquer validade científica. Está comprovado cientificamente que a diferença genética – refúgio das ideologias racis-tas – não pode ser usada para distinguir um povo do ou-tro. Raça é uma categoria discursiva e não uma categoria biológica. Isto é, ela é a categoria organizadora daque-las formas de falar, daqueles sistemas de representação e práticas sociais (discursos) que utilizam um conjunto frouxo, frequentemente pouco específico de diferenças em termos de características físicas e corporais etc. – como marcas simbólicas, a fim de diferenciar socialmen-te um grupo do outro. A diferença racial pode ser usa-da para enaltecer um grupo, caso do nazismo diante da busca da raça pura (os arianos), ou para denegri-lo, caso das justificativas para a escravidão dos negros (adaptado de HALL, 2006).

Mapa Conceitual Hierarquizado

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Mapa Conceitual Hierarquizado do CRC. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu mapa. Esse exercício é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas próprias percepções.

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É importante ressaltar que o propósito desse Mapa Conceitu-al Hierarquizado é representar, de maneira gráfica, as relações entre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.

Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.

Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preciso, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-nitivas, outros serão também relembrados.

Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você o principal agente da construção do próprio conhecimento, por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações inter-nas e externas, o Mapa Conceitual Hierarquizado tem por objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu con-hecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabel-ecendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adap-tado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).

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Figura 1 Mapa Conceitual Hierarquizado do Caderno de Referência de Conteúdo Sociologia da Educação.

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Questões Autoavaliativas

No final de cada unidade, você encontrará algumas questões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, inalterada.

Responder, discutir e comentar essas questões, bem como relacioná-las com o estudo de Sociologia da Educação pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado, você es-tará se preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.

Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões autoavaliativas (as de múltipla escolha e as abertas objetivas).

As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado. Por isso, não há nada relacionado a elas no item Gabarito. Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus colegas de turma.

Bibliografia Básica

É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-grafias complementares.

Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no

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texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-teúdos do CRC, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual.

Dicas (motivacionais)

O estudo deste CRC convida você a olhar, de forma mais apu-rada, a Educação como processo de emancipação do ser humano. É importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes no material didático, bem como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto, uma capaci-dade que nos impele à maturidade.

Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma forma-ção conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades nas datas estipuladas.

É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas poderão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produções científicas.

Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.

No final de cada unidade, você encontrará algumas questões autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-cimento intelectual.

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Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.

Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a este CRC, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para ajudá-lo.

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EAD

Breve Introdução à Sociologia: Evolução e Método

1. OBJETIVOS

• Constatar que, anteriormente ao aparecimento da Socio-logia, existiam indagações sobre os fenômenos sociais.

• Compreender que o advento da Sociologia como ciência aplica um ponto de vista científico à observação e à expli-cação dos fenômenos sociais.

• Cultivar a atitude de pesquisador.

2. CONTEÚDOS

• Origem da Sociologia.• A Sociologia como ciência: "filha da Revolução".

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orientações a seguir:

1) Um dos pontos que será levantado nesta unidade se refere ao fato de a sociedade tornar-se objeto de estu-dos científicos. Na constituição da Sociologia, tomamos o exemplo da transformação do tema da pobreza em questão social, e assim como a questão social encontrou espaço nas pesquisas científicas, ela também encontrou na literatura um terreno fértil. Com relação ao nosso foco de interesse nesta unidade, que é o quadro social europeu pós-revolucionário e, sob a justificativa de que a literatura é importante para toda pessoa de cultura universitária, qualquer que seja a sua formação, indica-mos duas obras clássicas: Os miseráveis, de Victor Hugo, e O Germinal, de Émile Zola.

2) Para reforçar a visão sobre a dimensão social dos acon-tecimentos que compunham as realidades do cotidiano europeu pós-revolucionário e mantendo a mesma jus-tificativa da orientação anterior, indicamos o livro de Charles Dickens, Oliver Twist, de 1839. Esse é um roman-ce que, a partir de 1948, foi adaptado para filmes em várias versões, das quais destacamos como sugestões a adaptação de David Lean, de 1948, e a de Roman Polansky, de 2005.

3) Para identificar como o período da Revolução Francesa é contextualizado pela linguagem cinematográfica, você pode assistir ao filme francês A inglesa e o duque, dirigi-do por Eric Rohmer e baseado em fatos verídicos.

4) Nesta unidade, você conhecerá alguns pensadores que podem ser considerados os precursores dos estudos so-ciológicos. Assim, é importante que você conheça um pouco da vida desses intelectuais, o que pode contribuir para uma melhor compreensão do conteúdo desta uni-dade. Caso queira saber mais sobre eles, acesse os sites indicados.

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Auguste Comte (1798-1857) Auguste Comte nasceu em Montpellier, França, em 19 de janeiro de 1798. Era filho de um fiscal de impostos e suas relações com a família foram tempestuosas. Nelas encontramos elementos explicativos do desenvolvimento de sua vida e, talvez, até mesmo de certas orientações dadas às suas obras, sobretudo em seus últimos anos de vida (imagem e texto adaptado disponíveis em: <http://www.culturabrasil.pro.br/comte.htm>. Acesso em: 15 dez. 2010).

Émile Durkheim (1858-1917)É considerado um dos mais notáveis sociólogos france-ses. Estudou na École Normale Supérieure, em Paris. Publicou várias obras, entre as quais estão: A divisão so-cial do trabalho (1893), Montesquieu e Rousseau: précur-seurs de La Sociologie (s/d), As regras do método socio-lógico (1895), Educação e sociologia (1978) (imagem e texto adaptado disponíveis em: <http://www.culturabrasil.pro.br/durkheim.htm>. Acesso em: 15 dez. 2010).

Karl Heinrich Marx (1818 – 1883)Estudou na universidade de Berlim, principalmente a filosofia hegeliana, e formou-se em Iena, em 1841, com a tese Sobre as diferenças da filosofia da natureza de Demócrito e de Epicuro. Em 1842 assumiu a chefia da redação do Jornal Renano em Colônia, onde seus artigos radical-democratas irritaram as autoridades. [...] Em 1844, conheceu em Paris Friedrich Engels, começo de uma amizade íntima durante a vida toda. Foi, no ano seguinte, expulso da França, radicando-se em Bruxelas e participando de organizações clandestinas de operários e exilados. Ao mesmo tempo em que na França estourou a revolução, em 24 de fevereiro de 1848, Marx e Engels publicaram o folheto O Manifesto Comunista, primeiro esboço da teoria revolucionária que, mais tarde, seria chamada marxista (imagem e texto disponíveis em <http://www.culturabrasil.pro.br/marx.htm>. Acesso em: 17 jan. 2011).

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Max Weber (1864-1920)

"Exagerar é a minha profissão". Foi essa a resposta de Max Weber a um colega chocado com sua veemência num debate. Ela diz muito a respeito de sua figura humana e também da sua obra. O contato apaixonado com os grandes proble-mas políticos do dia, a busca incansável do conhecimento através de uma erudi-ção sem paralelo nas ciências sociais do Século 20, a intensidade da dedicação à pesquisa e à reflexão metodológica, o ímpeto exacerbado das investidas contra o que lhe parecia errado, estão presentes no mais exagerado grau na sua vida e obra (COHN, 1989, p. 7) (imagem disponível em: <http://www.wellingtoncosta.blogspot.com/>. Acesso em: 17 jan. 2011).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

Para nos referirmos ao surgimento da Sociologia, que é uma ciência moderna, é preciso que tenhamos em mente que ele ocorre em um dado contexto histórico que reflete as consequên-cias do desaparecimento do sistema feudal e da consolidação do sistema capitalista.

Nesta unidade, que apresenta uma breve introdução à Socio-logia, será possível constatar que a reflexão sobre os fenômenos sociais tem uma longa tradição, muito anterior ao surgimento da Sociologia como ciência. No entanto, muito diferente das explica-ções sobre os fenômenos sociais que foram apresentadas anterior-mente a ela, sobretudo pela Filosofia, as explicações da Sociologia como ciência obedecem aos mesmos princípios gerais válidos para todos os ramos de conhecimento científico, mesmo considerando as peculiaridades dos fenômenos sociais da abordagem científica da sociedade.

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Toda ciência tem como principal objetivo explicar a realidade com base na observação sistemática dos fatos. Sendo o conheci-mento científico garantido pela observação sistemática dos fatos e pelas explicações fidedignas, ele pode se transformar em instru-mento de intervenção social seja mediante previsão, transforma-ção ou mesmo controle da realidade.

A Sociologia, como ciência, também pretende explicar o que acontece na sociedade, e, tendo o conhecimento garantido pela observação sistemática dos fenômenos sociais, ela pode se trans-formar em instrumento de intervenção social, como, por exemplo, por meio do planejamento social, conforme explica o sociólogo brasileiro Sebastião Vila Nova (2000).

Nesse sentido, os primeiros sociólogos não foram simples observadores; foram, também, participantes, uma vez que se preocuparam com o curso provável dos acontecimentos sociais, com a direção do desenvolvimento, enfim, preocuparam-se com o nosso destino como sociedade. Eles mantiveram as ambições in-telectuais de fazer do conhecimento sociológico um instrumento da ação.

Embora não se comunicassem diretamente, os primeiros so-ciólogos revelaram similaridade em seus estudos; suas conexões vinculavam-se ao fato de se depararem com problemas similares, semelhança de situações decorrentes das mudanças na estrutura da sociedade. Mesmo que seus ideais sociais diferissem e, por essa razão, se posicionassem intelectualmente em campos opos-tos, compartilhavam respostas para as mesmas questões: como a sociedade tinha se desenvolvido, queriam conhecer a ordem desse desenvolvimento, seus estágios e suas forças motrizes, com-plementa o sociólogo alemão Norbert Elias (1994).

Eles entendiam que à Sociologia, como conhecimento cientí-fico, cabia oferecer método e técnicas de pesquisa apropriadas ao seu objeto de estudo. Cabia a ela desvelar as relações sociais existentes entre os diferentes conjuntos de indivíduos ligados

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por alguma característica compartilhada. Sob essa perspectiva, então, o estudo científico da sociedade demandaria a apreensão dos fenômenos sociais mediante a observação sistemática e a sua compreensão por meio da participação.

Esses princípios deram (e continuam dando) fundamento à ideia de que a Sociologia constitui uma forma de conhecimento que é fruto das preocupações intelectuais provocadas pelas rev-oluções industriais e político-sociais que abalaram o mundo oci-dental moderno.

5. ORIGEM DA SOCIOLOGIA

Embora a Sociologia seja uma ciência moderna que surgiu no final do século 19, os seres humanos, ao longo de sua histó-ria, não deixaram de observar e de refletir sobre as sociedades e os grupos nos quais viviam. Podemos encontrar, por exemplo, observações e ideias relevantes para a Sociologia nos escritos dos filósofos, dos pregadores religiosos e dos legisladores de todas as civilizações e épocas.

Qual seria, então, a diferença que distingue as preocupações com a sociedade abordadas pela Sociologia e o pensamento social anterior a ela?

A modificação radical nas concepções da vida social e nas atitudes humanas, em virtude do surgimento do capitalismo in-dustrial, é uma característica que marca a diferença no teor das preocupações com a sociedade.

Outra característica que destacamos é a crescente convicção de que os métodos das ciências naturais deveriam e poderiam ser estendidos ao estudo das questões humanas, ou seja, que os fenô-menos humanos poderiam ser classificados e medidos.

Essas questões estimularam a busca de novas formas para analisar a sociedade. Os fenômenos sociais passaram a ser enten-

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didos, então, como algo dotado de forças sociais próprias, depen-dentes das ações humanas. Tornou-se evidente a inadequação dos modos por meio dos quais os fenômenos sociais eram abordados. A pobreza, por exemplo, passou a ser entendida como o resultado da ignorância e da exploração humana, e não mais como um fenô-meno natural, um castigo da natureza ou da providência divina.

Diante desse quadro, sob duas influências – o prestígio da ci-ência natural e os movimentos de reforma social –, os levantamen-tos sociais passaram a ocupar lugar importante na nova ciência da sociedade, a Sociologia.

O levantamento social não surgiu apenas da ambição de aplicar os métodos das Ciências Naturais ao mundo humano; ele surgiu de uma nova concepção dos problemas sociais e, também, foi influenciado pelas possibilidades materiais da sociedade indus-trial. Um levantamento social da pobreza ou de qualquer outro problema social só tem sentido se for pautado na possibilidade de que algo poderá ser feito para remover ou diminuir tais males.

O texto a seguir, redigido por Augusto Comte, organizador da Sociologia como ciência em 1817, oferece-nos uma dimensão da sua tomada de posição como cientista social diante da realidade social.

A chave das coisas: "quem dança não conspira" ––––––––––A miséria pública é enorme em Paris; o pão é muito caro, e receia-se mesmo que venha a faltar. Não se pode dar um passo na rua sem ter o coração partido pelo aflitivo quadro da mendicidade; a cada instante encontram-se operários sem pão e sem trabalho, e com tudo isso, quanto luxo! Quanto luxo! Ah, como é revoltante, quando a tantos indivíduos falta o necessário absoluto! A despeito da aflição ge-ral, o carnaval é ainda bastante alegre, pelo menos, há muitos bailes, públicos e particulares. Ouvi mesmo dizer por pessoas bem sensatas que se dançou neste inverno como nunca. Quanto a mim, não posso imaginar como uma gavota ou um minueto façam esquecer que mais de trinta mil seres humanos não tenham o que comer. Não posso imaginar que se seja tão indiferente, a ponto de se divertir loucamente em meio a todos esses desastres. Os governos não se incomodam de maneira alguma com esta frivolidade, porque, segundo a observação judicio-sa que ontem ouvi de uma senhora muito bonita, muito amável e que, no entanto, pensa "quem dança não conspira". Esta expressão, que é mais profunda do que parece, dá bem a chave das coisas (COMTE apud MORAIS FILHO, 1983, p. 8).––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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Para o sociólogo inglês Thomas Burton Bottomore (1973, p. 19), a existência da pobreza generalizada, em meio das grandes e crescentes forças produtivas, foi responsável por esta tornar-se uma questão social sujeita a estudos, análises e aperfeiçoamento. Nas sociedades industriais, a pobreza deixou de ser considerada, tal como dissemos anteriormente, uma condição natural, como se fosse um castigo da natureza ou obra da providência divina, para se tornar um problema social, uma questão social, ou seja, um fenômeno resultante da exploração do homem pelo homem. Essa modificação de visão constituiu um elemento importante na con-vicção de que o conhecimento exato poderia ser aplicado à refor-ma social e, mais tarde, com o controle cada vez mais completo sobre o meio físico, poderia, também, controlar o meio social.

6. SOCIOLOGIA COMO CIÊNCIA: "FILHA DA REVOLU-ÇÃO"

O pensamento sociológico organizou-se a partir de três revo-luções que deram origem a sociedades inteiramente novas: a Re-volução Científica, a Revolução Francesa e a Revolução Industrial. Isso conflui para o fato de a Sociologia não ser obra de um homem só; ela representa o resultado do processo histórico, intelectual e científico que teve seu apogeu no século 18.

Sob a perspectiva social, o resultado visível provocado por essas revoluções foi um rápido processo de urbanização que re-sultou na degradação do espaço urbano e do meio ambiente, bem como na destruição dos valores tradicionais. Ao lado dessas trans-formações, ocorria a exploração do trabalhador, que tinha uma jornada com mais de 16 horas de trabalho em média, sem direitos trabalhistas: carteira de trabalho, férias, aposentadoria e baixo sa-lário. Havia, também, a exploração do trabalho das mulheres e das crianças, que eram submetidas a condições piores do que aquelas enfrentadas pelos homens.

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A condição urbana provocava problemas sociais gravíssimos advindos da rápida urbanização e da insalubridade tanto na vida pessoal quanto no ambiente de trabalho: doenças, ausência de moradias, prostituição, alcoolismo, epidemias de tifo, cólera, suicí-dios, surtos de violência generalizados etc.

Um dos significativos surtos de violência foi o Movimento Social dos Luditas, voltado para a destruição de máquinas e pro-testo contra a tecnologia. Entenda, a seguir, o que foi esse movi-mento social:

O ludismo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––O ludismo foi um movimento social ocorrido na Inglaterra entre os anos de 1811 e 1812. Contrários aos avanços tecnológicos ocorridos na Revolução Industrial, os ludistas protestavam contra a substituição da mão-de-obra humana por má-quinas. O nome do movimento deriva de um dos seus líderes, Ned Ludd. Com a participação de operários das fábricas, os "quebradores de máquinas", como eram chamados os ludistas, fizeram protestos e revoltas radicais. Invadi-ram diversas fábricas e quebraram máquinas e outros equipamentos que consi-deram os responsáveis pelo desemprego e as péssimas condições de trabalho no período.O movimento ludista perdeu força com a organização dos primeiros sindicatos na Inglaterra, as chamadas trade unions.

Trecho de uma canção ludista: "Nós marchamos para realizar a nossa vontadeCom machado, lança ou fuzilMeus valentes cortadoresOs que com apenas um só forte golperompem com as máquinas cortadeiras" (SUA PESQUISA, 2010).

Figura 1 Os ludistas em ação: quebrando máquinas.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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Ampliando essa gama de problemas, havia a concentração de máquinas, terras e ferramentas sob o controle de poucas pes-soas, o que nos leva a compreender as razões da emergência da "questão social". Foi a profundidade e a amplitude das transfor-mações que colocaram a sociedade em um plano de análise, isto é, tornaram-na objeto de estudo para os pensadores e filósofos da época.

A Sociologia surge nesse contexto como resultado de uma circunstância histórica evolutiva, a organização da sociedade in-dustrial, no ápice de um período designado entre o desmorona-mento da sociedade feudal e o surgimento do mundo moderno, industrial e capitalista. Ela nasceu como consequência do interes-se pela descoberta de que as relações sociais que até então eram consideradas naturais – como é o caso da pobreza – fossem, de fato, mutáveis e históricas.

As circunstâncias históricas que estavam presentes no mo-mento da organização da Sociologia ofereceram elementos para uma reflexão sobre as transformações, os antagonismos de classes sociais e as crises experimentadas pela então nascente sociedade urbana, industrial.

Para explicar os novos fenômenos sociais, não apenas a Sociologia, como também outras ciências surgiram para estudar e explicar cada dimensão da vida social e de determinadas rela-ções sociais, como, por exemplo: Antropologia, Economia, Ciência Política, Psicologia e Direito. No entanto, a Sociologia mantém-se como a única ciência que tem como questão central as interações sociais, um dos seus conceitos fundamentais.

Interação social ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––A sociedade é necessariamente dinâmica, está sempre em processo. Indivíduos, grupos, categorias, agregados e estratos sociais agem e reagem continuamente uns sobre os outros, ou seja, estão sempre em interação. Daí resulta que a in-teração se torna o processo social mais importante.A interação só é social quando existem símbolos e significados em jogo, mesmo que as pessoas não tenham plena consciência desses componentes da situação social.––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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A Sociologia foi a primeira ciência a preocupar-se com a complexa rede de instituições sociais e grupos que constituem a sociedade, em vez de estudá-la em um aspecto particular. Ela foi, também, a primeira ciência a preocupar-se com a vida social como totalidade. Sua concepção básica é a de estrutura social: entendida como interação social sistemática de formas de comportamento e ação social. Daí que aspectos da vida social, como, por exemplo, a família, o parentesco, a religião, a moral, a estratificação social e a vida urbana, despertam o seu interesse e se tornam objeto de reflexão, estudos e pesquisas.

Anthony Giddens (2001, p. 2) escreveu, em seu livro Em de-fesa da Sociologia, que a maior parte dos debates que "fazem as manchetes intelectuais hoje, nas ciências sociais e mesmo na área de humanidades, é dotada de forte carga sociológica", isso porque os autores da Sociologia foram os pioneiros em discussões cientí-ficas sobre a desigualdade social; as classes sociais; o pós-moder-nismo; a sociedade pós-industrial; a sociedade da informação; a globalização; as transformações da vida cotidiana, do gênero e da sexualidade; a natureza mutável do trabalho e da família; a etnia.

Como a nossa vida apresenta várias dimensões (política, econômica, educacional, religiosa, jurídica e moral), as quais se desenvolvem e ocorrem nos momentos em que estamos intera-gindo uns com os outros – essas interações são o objeto de estudo da Sociologia. É a essa dimensão social da nossa conduta humana e das relações sociais que ela está associada. Nesse caso, se che-garmos a compreender a Sociologia como uma forma de pensar, estaremos adquirindo elementos para enxergar a realidade social. Poderemos, então, observar que todas as interações sociais estão relacionadas entre si, embora possamos separá-las para:

• Estudar isoladamente um grupo de interações específicas que constituem uma dimensão do social; nesse caso, fa-tos econômicos, fatos educacionais, fatos religiosos, fatos familiares etc.

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• Tentar estabelecer os limites dos relacionamentos sociais que compõem a existência humana.

Caso utilizemos nosso conhecimento sociológico para en-tender a realidade, conseguiremos compreender os fenômenos em sua totalidade e conseguiremos, também, estabelecer ligações de fatos cotidianos com a dinâmica da sociedade como um todo.

O texto Adolescentes viciados em SMS ou Messenger (exem-plo de Portugal), que apresenta fatos cotidianos que se ligam com a evolução da sociedade como um todo, é exemplo de um modo sociológico de entender a realidade porque constitui uma possi-bilidade de estabelecermos relação entre a abertura de formas de sociabilidade, a revolução científico-tecnológica e o aumento das dificuldades nas interações educacionais, seja na família, seja na escola.

Adolescentes viciados em SMS ou Messenger ––––––––––––"Não conseguiria". É assim que Leonor Silva, 18 anos e utilizadora de telemóvel desde os 14, descreve como seria o cenário de 24 horas sem o aparelho.Leonor não está isolada no que diz respeito ao "vício" dos SMS. Em maio de 2007, Pedro Quelhas Brito, um professor da Faculdade de Economia da Univer-sidade do Porto, juntou 207 voluntários de quatro escolas desta cidade, dividiu--os em dois grupos, pré-adolescentes de 11 e 12 anos e adolescentes de 15 e 16 anos, e concluiu que os primeiros enviavam uma média de 84,2 SMS por semana, e os segundos, 235,6. Ao final do mês, os mais velhos remetiam, assim, cerca de mil mensagens.Entre as várias justificações, disseram que o fazem porque é mais barato, rápido, impessoal e podem escrever com uma terminologia que entendem. Um ou outro respondeu que era útil para bullying. "É discreto e podem controlar o momento em que enviam e respondem às mensagens", explica Pedro Quelhas Brito.Esta dependência dos SMS é potenciada pelos tarifários das operadoras, que oferecem mensagens escritas de borla. Uma rapariga norte-americana de 13 anos no último mês enviou 14.258 mensagens de texto. Quando o pai da jovem abriu a factura mensal de 440 páginas e no valor de dois mil dólares, pensou que se tratasse de um engano da operadora. Não era. Pegou numa calculadora e descobriu que, descontando as horas de sono, a sua filha, Reina, tinha escrito, em média, um SMS a cada dois minutos.Na opinião da psicóloga Teresa Paula Marques, "tudo o que é excessivo cai no campo do patológico e a dependência dos SMS não foge a essa regra". "Se o jovem passa a privilegiar o seu uso em detrimento dos contactos pessoais, acaba por não aprender a dar-se com os outros", defende. Também para a psicóloga Susana Gonçalves, este comportamento, que se pode tornar "compulsivo", é

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preocupante. Nas suas consultas, depara-se com pais apreensivos por verem os filhos quase sempre agarrados aos telemóveis. E também com casos de jovens em que o vício interfere nos estudos. "Há crianças que não dormem sem o tele-móvel ao lado, e, se se esquecem dele, é um drama".E porque o excesso de comunicação via SMS – ou Messenger – pode promover o isolamento dos adolescentes e minar o desempenho escolar, Susana Gonçal-ves aconselha os pais a "passarem tempo de qualidade com os filhos e a apren-derem a comunicar-se" (BARBOSA, 2010). ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Os exemplos apresentados nesse texto ampliam as condi-ções de explicarmos o surgimento de novas formas de sociabilida-de que substituem as tradicionais relações de convivência e fazem que adolescentes evitem um contato face a face em função das transformações científico-tecnológicas, que, nesse caso, foi o tele-fone celular ("telemóvel" para os portugueses).

No entanto, precisamos ficar atentos, porque todo problema social, quando cuidadosamente estudado, apresenta uma com-plexidade muito maior do que aquela que é visível. É preciso ob-servar as forças sociais, as tendências e os padrões que podem ser generalizados. Para isso, é necessário um esforço intelectual para observar e enxergar a conexão entre a vida cotidiana e os proble-mas sociais, entre o indivíduo e a sociedade mais ampla.

Com essas breves reflexões em torno da Sociologia como ciência, queremos apenas mostrar que essa iniciação trata, tão so-mente, de elementos mais gerais da Sociologia. Caso queiramos adotar o modo sociológico de entender a realidade social, precisa-remos ir além; precisaremos, necessariamente, de familiaridade com os conceitos essenciais e com as principais teorias sociológi-cas.

É importante saber que, embora a Sociologia se constitua como ciência, ela não tem um corpo teórico unificado que seja aceito de forma unânime. Há divergências de opiniões entre seus pensadores, assim como ela também comporta consenso, o que, no seu conjunto, termina por oferecer diferentes perspectivas que contribuem para o reconhecimento da vida social.

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A Sociologia contemporânea tem vínculos indissolúveis com os seus precursores. Esses vínculos existem justamente porque não há uma teoria única, uma teoria que a unifique, e é isso que a torna tributária da orientação marcada pelos pensadores que lhe lançaram as bases. Assim, mesmo os estudos introdutórios à So-ciologia, para serem mais consistentes, requerem o conhecimento de determinadas obras básicas e de determinadas investigações importantes, o que exige familiaridade com os conceitos essenci-ais e com as principais teorias.

É impossível compreender a Sociologia contemporânea sem ir, por exemplo, até Augusto Comte, Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber. Ela ainda integra o pensamento de seus precursores e continua, em parte, estudando, analisando, pesquisando e reflet-indo sobre as mesmas questões sociais que foram por eles levan-tadas.

O pensador francês Auguste Comte (1798-1857) idealizou a expressão "sociologia". Ele tentou estabelecer o estudo da socie-dade sobre bases científicas, a partir das quais o mundo social de-veria ser entendido como ele é, e não como o imaginávamos ser. Embora Comte estivesse fortemente motivado a adotar o método científico no estudo da sociedade, ele era um pensador que re-jeitava as rápidas mudanças que ocorriam na sociedade francesa, o que criava uma tensão na sua obra.

Quando se mudou de uma pequena cidade do interior da França para Paris, chocou-se com as transformações provocadas pelas forças democráticas liberadas pela Revolução Francesa, pe-los estágios iniciais acelerados da industrialização e pelo rápido crescimento das cidades. Diante dessas realidades, Comte defen-deu a ideia de que as mudanças deveriam ser lentas, e era preciso preservar o que era tradicional na vida social, apresentando, as-sim, uma visão de sociedade ideal.

Auguste Comte não chegou a conduzir uma pesquisa, em-bora enaltecesse o valor dos métodos científicos. Assim como ele,

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o inglês Herbert Spencer (1820-1903), outro dos fundadores da Sociologia, também não conduziu pesquisas científicas. Influencia-do pela Teoria da Evolução de Charles Darwin, Spencer acreditava que, assim como os organismos biológicos, as sociedades se com-punham de partes interdependentes. Por exemplo, as famílias, os governos e a economia seriam partes interdependentes.

Reiterando as ideias de Norbert Elias, expostas na introdução desta unidade, podemos perceber que, na obra dos três pensa-dores da Sociologia Clássica (Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber), em graus diversificados, se observa a mesma tensão entre a importância da ciência e uma visão de sociedade ideal. Eles pro-curaram explicações diante das grandes transformações ocorridas na Europa para a emergência do capitalismo industrial e apresen-taram possibilidades para melhorar a vida das pessoas.

Assim como Comte e Spencer, Marx, Durkheim e Weber pos-tularam o método científico nas suas pesquisas; no entanto, foram além e tentaram estabelecer caminhos alternativos, propondo prescrições para combater os males sociais nas sociedades em que viviam.

Com relação a Augusto Comte, organizador dos primeiros conceitos sociológicos, embora não se possa pretender que, no século 21, sua teoria sociológica constitua fundamento conceitual para os cientistas sociais, é verdade que muitos dos seus temas continuam na ordem do dia com o advento do estudo aprofun-dado do comportamento animal, com a Biossociologia e com a Etologia. São contribuições de Comte para o desaparecimento de barreiras estanques entre a natureza e a cultura.

7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta unidade.

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A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-bertas com os seus colegas.

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu desempenho no estudo desta unidade:

1) Quais são as circunstâncias históricas presentes no contexto do surgimento da Sociologia?

2) Por que a Sociologia é considerada "Filha das Revoluções"?

3) Por que os levantamentos sociais se tornaram importantes para a Sociolo-gia?

4) Quais foram os temas em que os autores da Sociologia foram os pioneiros em discussões científicas?

8. CONSIDERAÇÕES

Em uma síntese do que foi exposto nesta unidade, com rela-ção ao surgimento da Sociologia como ciência, podemos apresen-tar as seguintes questões:

1) No contexto do conhecimento científico, a Sociologia nasce como um conjunto de ideias que se preocupa com o processo e com o desenvolvimento da sociedade capi-talista. Nesse sentido, ela é fruto da Revolução Industrial e da Revolução Francesa. Ela buscou, justamente, res-postas às questões colocadas pelas transformações de-correntes das revoluções que, em um primeiro momen-to, alteraram a sociedade europeia e, depois, o mundo todo.

2) A Sociologia como "ciência da sociedade" não surgiu de repente e, também, não resulta da reflexão de um

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único autor; ela é resultado de um conhecimento que se desenvolve a partir das grandes transformações que provocaram a desagregação do sistema feudal e a con-solidação do sistema capitalista. Serão essas as transfor-mações que constituirão o "pano de fundo" para o mo-vimento intelectual que alterará as formas de explicar a sociedade daí para frente.

9. E-REFERÊNCIAS

Figura 1 Os ludistas em ação: quebrando máquinas. Disponível em: <http://www.radardanet.com/movimento-ludista-na-revolucao-industrial>. Acesso em: 15 dez. 2010.

Sites pesquisadosBARBOSA, André. Adolescentes viciados em SMS. Adaptado do site disponível em: <http://socioaprendiz.blogspot.com/2009/01/adolescentes-viciados-em-sms.html>. Acesso em: 15 dez. 2010.SUA PESQUISA. Ludismo. Disponível em: <http://www.suapesquisa.com/industrial/ludismo.htm>. Acesso em: 15 dez. 2010.

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Como referências bibliográficas, apresentamos aquelas uti-lizadas para fundamentação do texto acrescidas de outras que se apresentam como sugestões para ampliar os horizontes sobre o tema. No entanto, é preciso deixar claro que aqui está uma sele-ção de textos e, como toda seleção, corre o risco de ser reducio-nista. Sendo assim, não se deve contentar apenas com o que está aqui sugerido. Depois de consultada esta bibliografia, recorra aos inúmeros livros que estão nas estantes das bibliotecas à espera, aguardando que você lhes dê vida.BOTTOMORE, T. B. Introdução à Sociologia. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília: Instituto Nacional do Livro, 1973.COHN, G. Max Weber. 4. ed. São Paulo: Ática, 1989.DAHRENDORF, R. Sociologia e sociedade industrial. In: FORACCHI, M. M.; MARTINS, J. S. Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2000, p. 119-125.DIAS, R. Introdução à Sociologia. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.

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ELIAS, N. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.FERNANDES, F. Conceito de sociologia. In: CARDOSO, F. H.; IANNI, O. Homem e sociedade. 7. ed. São Paulo: Nacional, 1971, p. 25-34.GIDDENS, A. Em defesa da Sociologia: ensaios, interpretações e tréplicas. São Paulo: Unesp, 2001.KOENIG, S. Significado e âmbito da Sociologia. In: ______. Elementos de sociologia. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975, p. 11-19.MARTINS, C. B. O que é Sociologia. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.MORAIS FILHO, Evaristo (Org.). Auguste Comte: sociologia. São Paulo: Ática, 1983.VILA NOVA, S. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 2000.

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1. OBJETIVOS

• Reconhecer que a nova ordem mundial decorrente das Revoluções Francesa e Industrial precisava de um novo indivíduo adaptado à nova sociedade.

• Compreender que a visão de cada um dos pensadores clássicos sobre o processo social permite construir visões específicas em torno do novo significado que a educação assumiu e continua assumindo na sociedade capitalista por meio de um sistema de ensino organizado.

2. CONTEÚDOS

• Educação: um objeto de estudo da Sociologia.• Três correntes sociológicas significativas para a compreen-

são do fenômeno educativo: Marx, Durkheim e Weber.

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

É importante que, antes de iniciar o estudo desta unidade, você leia atentamente as orientações a seguir:

1) Para que você compreenda o conteúdo desta unidade, considere sempre que a Sociologia da Educação é uma disciplina que, em conjunto com outras, procura interfe-rir racionalmente nos processos educacionais.

2) Para ser bem compreendida, a Sociologia da Educação pressupõe uma formação teórica que ofereça a condição de vermos o fenômeno educativo em sua abrangência, integrado ao processo social total, permitindo-nos, as-sim, discernir os aspectos fundamentais de nossa pro-fissão.

3) Ao estudarmos Sociologia da Educação, é preciso levar em consideração que a sua perspectiva sociológica se organiza a partir da instalação do sistema capitalista. Uma magnífica visão cinematográfica que contextualiza, de forma irônica e sensível, a instalação desse sistema pode ser apreciada no filme clássico de Charles Chaplin, Tempos Modernos.

4) Chamamos a atenção para o fato de que as ideias ex-pressas nesta e nas outras unidades deste CRC são resul-tado de uma pesquisa bibliográfica que tem como fonte traduções de autores clássicos, as quais já passaram por um processo de interpretações.

5) Lembramos que, com relação à nossa possibilidade de entendimento de um tema, ficar sujeitos a informações traduzidas de um idioma que desconhecemos significa ter acesso a informações, muitas vezes, modificadas ou selecionadas, considerando-se que uma tradução dificil-mente consegue ser fiel ao original.

6) Considerando a dimensão e os limites em que o texto desta unidade foi produzido, gostaríamos de registrar que o levantamento bibliográfico e a intencionalidade que orientou as leituras foram desdobrados em cuida-dos para que seu resultado possa ser compreendido e aceito.

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7) A seguir, indicamos alguns sites para que você possa ini-ciar as suas pesquisas sobre a Sociologia da Educação:

a) EDUCAR E APRENDER. Home page. Disponível em: <http://www.educareaprender.com.br>. Acesso em: 15 dez. 2010. Conhecendo esse site, você terá uma oportunidade a mais para pesquisar.

b) PROSSIGA. Home page. Disponível em: <http://prossiga.ibict.br/>. Acesso em: 17 jan. 2011. Nesse lugar de apoio produzido pelo CNPq, encontram-se a Biblioteca Virtual de Ciências Sociais, a Biblioteca Virtual de Educação e a Biblioteca Virtual das Bibliotecas Virtuais. Prossiga, sem medo.

c) SCIELO. Home page. Disponível em: <http://www.scielo.br/www.scielo.br/>. Acesso em: 15 dez. 2010. Nesse site, você tem acesso a importantes revistas brasileiras da área da Sociologia da Educação, dentre outras. O SciELO é um Projeto da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – Fapesp. Nele, estão disponíveis textos integrais. Não deixe de visitá-lo e de pesquisar.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

Na unidade anterior, tivemos por objetivo registrar que o processo de elaboração científica do pensamento social ociden-tal é resultado das transformações sociais, políticas, econômicas e históricas provocadas pela instalação do capitalismo na Europa.

Além disso, os objetivos da Unidade 1 consistiam em cons-tatar que, anteriormente ao aparecimento da Sociologia, existiam indagações sobre os fenômenos sociais e em compreender que o advento da Sociologia como ciência aplica um ponto de vista cien-tífico à observação e à explicação dos fenômenos sociais. Agora, nesta unidade, os objetivos estão vinculados, sobretudo, à neces-sidade de compreensão que foi a questão social que colocou a so-ciedade em um plano de análise científica e que, nesse cenário, a educação emerge como elemento do amálgama das interações sociais, circunstâncias que levaram pensadores clássicos do pro-

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cesso social à construção de visões específicas em torno do novo significado que a educação assumiu e continua assumindo na so-ciedade capitalista.

Para justificar a abordagem dos clássicos, apoiamo-nos nas palavras de dois pensadores: Octávio Ianni e Ítalo Calvino.

Para o sociólogo brasileiro Octávio Ianni (1989, p. 213-214), a importância de clássicos como Marx, Weber, Durkheim, "para mencionar apenas alguns", está em que seus pensamentos "pas-saram a fazer parte da cultura e prática" de governantes, associa-ções, partidos, empresas, grupos, pessoas, igrejas, classes sociais e educadores. São pensamentos "que permeiam os trabalhos e os dias das gentes, em países dominantes, dependentes e coloniais". Ele entende que as sociedades não podem ser compreendidas sem a "análise da produção intelectual desses autores" e de seus "epígonos e detratores".

De acordo com o escritor Ítalo Calvino (1993, p. 12), os clás-sicos chegam até nós trazendo consigo as marcas de leituras que precederam a nossa e carregam os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram. Para ele, "um livro clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer".

Com relação ao pensamento de clássicos como Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, foi o fato de estar a educa-ção misturada a toda vida social que os levou a se referirem a ela, mesmo que indiretamente; daí ter sentido tentarmos compreen-der que, ao se voltarem para a educação, eles colaboraram para o desenvolvimento dos estudos sociológicos abarcados pela So-ciologia da Educação, a qual, segundo o autor Alberto Tosi Rodri-gues (2001), é uma disciplina acadêmica que se preocupa em re-construir sistematicamente as relações entre as ações que têm por objetivo educar e as estruturas da vida social, representadas pela economia, pela cultura, pelo aparato jurídico, pelas concepções de mundo e pelos conflitos políticos.

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Na Sociologia da Educação, também é considerada a análi-se científica dos processos e das regularidades sociais inerentes ao sistema educacional, conforme nos ensina Wilbur B. Brookover (1974). Essa análise científica pode envolver tanto a educação for-mal, que se realiza em ambientes escolares, como a multiplicidade de comunicações educativas informais e não formais, que ocorrem fora do ambiente escolar.

Nesse sentido, a Sociologia da Educação é apresentada por Roberto Martins Ferreira (1994) como um ramo do conhecimento que consiste na aplicação das teorias e dos conceitos próprios da Sociologia para ampliar o entendimento dos fenômenos educacio-nais. É um campo de conhecimento que nomeia como seu objeto de estudo os aspectos sociais do fenômeno educativo na sua di-nâmica externa e interna.

5. EDUCAÇÃO: UM OBJETO DE ESTUDO DA SOCIOLO-GIA

O sistema capitalista trouxe a ciência para o centro do deba-te com o argumento de que a vida moderna apenas poderia ser compreendida sob a ótica dos métodos científicos. Por essa razão, a educação deve afastar-se dos valores religiosos para ter a ciência como base. Diante dessa nova exigência, nasceu a instituição que se responsabiliza por essa educação: a escola.

Durante o período histórico reconhecido como sistema de produção feudal, a educação era uma atribuição dividida entre a família e a Igreja. Com a consolidação do sistema capitalista, a es-cola passou a ser a tradutora das ideias educacionais necessárias à nova ordem social.

À escola propôs-se um duplo objetivo: preparar os indivídu-os para a vida em sociedade e desenvolver suas aptidões pessoais. Para que essa finalidade fosse alcançada, no decorrer dos sécu-los 18 e 19, surgiu uma estrutura de ensino com muitas salas de

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aula, muitos alunos, porcentagens de frequência, carteiras em fila, diplomas, provas e notas. A finalidade desse modo de organiza-ção era educar um número de indivíduos cada vez maior. Para isso também contribui a ideia da necessidade de educação pública, científica e obrigatória para todas as pessoas.

Acontece que a dinâmica da organização capitalista da so-ciedade gerou contradições em seu processo de desenvolvimento. Enquanto poucos enriqueciam, a massa trabalhadora empobrecia. As fábricas, que representavam o desenvolvimento, pagavam bai-xos salários, forçavam a migração rural e provocavam desempre-go. O avanço técnico, por sua vez, era portador de novas curas e, também, gerava a indústria armamentista. Essa evolução con-traditória provocou períodos de desequilíbrios, conflitos e crises, associados tanto à economia, quanto à política. Nesse contexto social, inserem-se a educação e a educação escolar, dado que a so-ciedade é toda ela uma situação educativa, e dado que a interação entre as pessoas é condição da educação, conforme nos propõe a professora Sonia Maria Portella Kruppa, em seu livro Sociologia da Educação (1994). A professora complementa: a "educação se mis-tura com toda vida social. As relações entre educação e sociedade devem ser compreendidas"; para isso, contribuem tanto a Sociolo-gia Geral quanto a Sociologia da Educação (KRUPPA, 1994, p. 22).

Vamos ampliar as afirmações de Sonia Maria Portella Kru-ppa (1994) e manter vivas as palavras do professor Alberto Tosi Rodrigues (2001) no que se refere à correlação entre educação e sociedade e a posição da Sociologia:

[...] as práticas educacionais – quer dizer, as ações empreendidas com a finalidade de educar – estão diretamente relacionadas com as técnicas aplicadas, com as normas vigentes e com os valores compartilhados pelos indivíduos, no contexto de uma determina-da sociedade, de uma determinada cultura e de um determinado tempo histórico. Para a Sociologia, não há técnica pedagógica neu-tra: todas são construídas e utilizadas em meio a valores e normas (RODRIGUES, 2001, p. 9).

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Para complementar as ideias expressas por Kruppa (1994) e Rodrigues (2001), nada melhor do que ficarmos com o pensamen-to de Maria de Lourdes Rangel Tura (2004), professora da Univer-sidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ:

A Sociologia tem uma importante contribuição a dar no entendi-mento da organização da educação. A análise da educação ou do modo de ser desta, de acordo com os parâmetros do conhecimento sociológico, envolve questionamentos amplos a respeito de con-cepções sobre a natureza humana e a natureza da sociedade e das formas de justificação e legitimação de ações e política educacio-nais, o que inclui discutir o direito universal à educação e aos be-nefícios da produção cultural, assim como os mecanismos de trans-missão e assimilação de conhecimentos e os diferentes processos de socialização (TURA, 2004, p. 7).

Mesmo que sejam breves as referências que Karl Marx e Max Weber fazem à educação, eles compõem, com Durkheim (esse, sim, um estudioso que dedicou significativa reflexão sobre as questões educacionais), um conjunto de contribuições teóricas muito significativas para a especialização no estudo da educação e para o desenvolvimento do conhecimento na área da Sociologia da Educação.

Durkheim acompanhou a tradição positivista de Auguste Comte; procurou estabelecer um método e definir o objeto de es-tudo da Sociologia enquanto buscava soluções para a manutenção da sociedade que se organizara após as Revoluções. Então, tomou o fato social como objeto da Sociologia e, nessa tarefa, a educação constituiu para Durkheim a questão central na constituição da so-ciedade moderna.

Ao contrário de Durkheim, Marx rumou em oposição ao Po-sitivismo e partiu para a organização de uma crítica radical à socie-dade capitalista. Para ele, a organização da sociedade resulta das relações de produção; daí conceber as relações de classe como objeto de estudo da Sociologia. Ele não chegou a nomear a edu-cação como tema específico, como ocorreu com Durkheim, mas é possível encontrar, ao longo de sua obra, pontos significativos acerca da educação. Weber também se opôs ao Positivismo, sob

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a perspectiva de que este ignora a pesquisa histórica. De acordo com as ideias de Weber, a pesquisa histórica é fundamental para a compreensão das sociedades. Ele considerou que os aconteci-mentos sociais se originam com os indivíduos e que o objetivo da Sociologia é compreender os significados internos das condutas sociais, para assim chegar à explicação de suas causas; por essa razão, estabeleceu a noção de ação social como objeto de estudo da Sociologia.

Para Weber, a história das sociedades humanas é a história do crescimento da racionalização da vida. Sendo assim, ele com-preendeu que a sociedade moderna se caracterizaria pela raciona-lidade científica e técnica e pela burocracia das relações políticas, o que levaria a educação a exercer funções de treinamento para a realização de atividades específicas, deixando de cumprir o papel de formação mais ampla em várias dimensões da vida.

As contribuições desses autores clássicos são fundamentais para a consolidação de uma mentalidade científica no tratamento de questões relativas ao estudo da sociedade, porque a partir do pensamento de cada um deles é possível observarmos:

• as diferenças nas concepções de sociedade;• os diferentes métodos;• os diferentes objetos de estudo da Sociologia.

Para compreendermos melhor esse assunto, apresentare-mos a visão de cada um dos pensadores clássicos como subsídio para construirmos olhares específicos sobre o novo significado que a educação sistemática assumiu e continua assumindo na socieda-de capitalista por meio de um sistema de ensino organizado.

6. TRÊS CORRENTES SOCIOLÓGICAS SIGNIFICATIVAS PARA A COMPREENSÃO DO FENÔMENO EDUCATI-VO: MARX, DURKHEIM, WEBER

Inicialmente, abordaremos algumas questões da concepção da história e da concepção do homem de acordo com o pensador

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alemão Karl Marx. Vale salientar que essas observações têm des-dobramentos na educação.

Karl Marx (1818-1883)

Considerado como um teórico clássico da Sociologia, Karl Marx deixou sua contribuição a respeito da relação entre socieda-de e educação, apesar de não ter escrito nenhuma obra específica sobre educação, ao contrário de Émile Durkheim, como veremos mais adiante.

Quem desconhece totalmente Marx?

Nos mais diversos ambientes escolares, poucas pessoas as-sumem que não conhecem nada da filosofia de Marx. Ele tornou--se uma celebridade e é difícil encontrar quem o desconheça total-mente. No entanto, mesmo tendo se tornado "uma celebridade" ou um "guru do movimento comunista mundial, ícone dos par-tidos socialistas", a dimensão filosófica do pensamento de Marx passou por um empobrecimento teórico após sua morte; isso nem mesmo Friedrich Engels, seu maior amigo, conseguiu evitar. Sendo assim, como afirma o professor Leandro Konder (2004, p. 12), te-mos um Marx "reduzido", ao qual falta a percepção da importân-cia decisiva da sua perspectiva filosófica.

Para tentar estabelecer o "elo perdido" de suas ideias, é pre-ciso, inicialmente, reconhecer ao conceito de práxis e às concep-ções do homem e da história, a fim de que consigamos compreen-der aspectos da sua "filosofia da educação".

As reflexões filosóficas de Marx encaminharam-se para um ponto crucial: o Estado. Ele convenceu-se de que o Estado era parte dos conflitos de interesses particulares e jamais funciona-ria efetivamente como lugar da razão. Como consequência dessa constatação, Marx passou a compor sua concepção do homem e sua concepção da história como uma dimensão da práxis.

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A seguir, você pode conferir o que é práxis, bem como a con-cepção de homem e de história:

Concepção do homem e da história: uma dimensão inerente à práxis –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––Práxis: para Marx, o trabalho humano é uma atividade peculiar, que se distin-gue de todas as demais atividades realizadas por todas as espécies animais. O homem é o sujeito ativo e criativo que existe modificando-se, superando-se e só podemos nos aproximar dele mediante o que ele faz. O trabalho é a forma inicial – e persistente – da capacidade que os homens têm de agirem como homens.A atividade que assume a forma pioneira do trabalho e depois se diversifica é o que Marx chama de práxis. Por meio do trabalho, inicialmente, e em seguida também pelas atividades criativas que desenvolve, o homem faz-se a si mesmo.Caberia ao proletariado, em sua práxis revolucionária, atuar como portador ma-terial de uma transformação social que lhe interessava diretamente, mas interes-sava também ao conjunto da sociedade. Para essa atuação, a classe operária precisaria esclarecer-se a si mesma no plano teórico, paralelamente às ações que empreendia no plano prático. Precisava aprender que a práxis não é toda e qualquer atividade prática: é a atividade de quem faz escolhas conscientes e para isso necessita de teoria (KONDER, 2004, p. 14-15).

Concepção do homem: de acordo com Marx, o homem é o sujeito da práxis, existe se inventando a si mesmo através de um movimento incessante, sempre condicionado – necessariamente – pela situação em que se encontra no ponto de partida; mas sempre capaz de tomar iniciativas e projetar sua ação, impondo – até certo ponto livremente – limites ao condicionamento necessário. A rigor, não há uma resposta conclusiva para a indagação "o que é o homem?". Por sua ativi-dade criativa, o homem nos escapa, porém ao mesmo tempo se revela: podemos conhecê-lo pelo que ele faz, por suas ações, e o plano em que o ser humano age, faz suas escolhas, expressa sua práxis, é o plano da história (KONDER, 2004, p. 17).

Concepção da história: para desenvolver sua concepção da história, Marx as-sumiu uma posição de combate à sociedade burguesa, isto porque ele queria entender: por que o trabalho, que foi uma forma básica da atividade pela qual os homens tornaram-se homens – o "caroço" da práxis –, acabou transformando-se na realidade opressiva que conhecemos?Em sua procura de resposta, Marx convenceu-se de que ao longo da história das sociedades divididas em classes, apesar do desenvolvimento das forças produ-tivas e apesar do progresso tecnológico, a exploração da força humana de tra-balho tem se refinado, tem se tornado mais aguda por meio de um processo sutil que, para ser percebido, precisa de um ângulo crítico. Como o pensamento pode influir nas convicções das pessoas, mas não pode decidir os rumos das mudan-ças práticas, socioeconômicas, Marx escreveu no texto A Sagrada Família que "as ideias nunca podem executar coisa alguma; para a execução das ideias são necessários seres humanos que ponham em ação uma força prática". Como não há sociedade que não consuma para sobreviver e como para consu-mir ela precisa, de alguma forma, produzir, nas sociedades divididas em classes, os que possuem os grandes meios de produção exploram os que produzem. A

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história tem sido, então, a história da luta de classes, de um conflito explícito ou implícito entre os detentores do poder e da riqueza e os excluídos (KONDER, 2004, p. 18). ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

É possível encontrar em vários dos escritos de Marx referên-cias críticas ao papel da educação na sociedade capitalista e pro-postas de uma nova educação, a qual contribua na luta pela supe-ração da sociedade capitalista e na construção de uma sociedade que supere as relações sociais de produção capitalista.

No Manifesto do Partido Comunista, escrito por Karl Marx e Friedrich Engels em 1848, aparece a ideia do ensino público, gra-tuito e unido ao trabalho e à formação do homem onilateral como proposta de superação da educação burguesa que se sustenta na divisão do trabalho e na propriedade privada.

Para Marx, o trabalho é um princípio educativo e somente a partir da unidade entre trabalho e ensino se poderia constituir o homem novo. No discurso aos delegados do I Congresso da As-sociação Internacional dos Trabalhadores em 1866, fica explícita sua concepção de educação, que articula trabalho e ensino. Mana-corda (1991) chama a atenção para o fato de que é nas Instruções para os Delegados do Conselho Geral Provisório que Marx chega, pela primeira vez, a uma "autêntica e pessoal definição do conteú-do pedagógico do ensino socialista":

Por ensino entendemos três coisas:

• primeira: ensino intelectual;

• segunda: educação física, dada nas escolas e através de exercí-cios militares;

• terceira: adestramento tecnológico, que transmita os fundamen-tos científicos gerais de todos os processos de produção e que, ao mesmo tempo, introduza a criança e o adolescente no uso prático e na capacidade de manejar os instrumentos elementa-res de todos os ofícios.

Com a divisão das crianças e dos adolescentes dos 9 aos 17 anos em três classes, deveria estar vinculado um programa gradual e progressivo de ensino intelectual, físico e tecnológico.

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A união do trabalho produtivo remunerado, do ensino intelectual, do exercício físico e do adestramento politécnico elevará a classe operária acima das classes superiores e médias (MANACORDA, 1991, p. 26-27).

Essa seria a formação que transformaria filhos de operários em homens completos e os elevaria a um nível superior ao dos burgueses. Quanto aos burgueses, eles seriam homens completos apenas quando rompessem com a separação entre trabalho inte-lectual e manual. De acordo com Marx, era necessário substituir o indivíduo parcial, mero fragmento humano que repete sempre uma operação parcial, pelo indivíduo integralmente desenvolvido, para o qual as diferentes funções sociais não passariam de formas sucessivas de sua atividade.

Sobre o papel do Estado diante da educação, a ideia de Marx era que o ensino deveria ser mantido pelo Estado, mas controlado pela sociedade civil. No texto a seguir, temos algumas referências das posições de Marx sobre "educação popular a cargo do Estado" que aparecem no Programa do Partido Operário Alemão.

Educação popular igual? ––––––––––––––––––––––––––––––O que é que se imagina por detrás das palavras "educação popular igual"? Acredita-se que, na sociedade hodierna (e é só com ela que se tem que ver), a educação pode ser igual para todas as classes? Ou reclama-se que as classes superiores também devem ser reduzidas compulsivamente ao módico da educa-ção — da escola primária (Volksschule) — o único compatível com as condições econômicas, não só dos operários assalariados, mas também dos camponeses?Escolaridade obrigatória geral e instrução gratuita: a primeira existe mesmo na Alemanha, a segunda na Suíça e nos Estados Unidos para as escolas primárias. Se, em alguns Estados deste último país, também há estabelecimentos de ensi-no "superior" que também são "gratuitos", isso só significa de fato pagar às clas-ses superiores os seus custos de educação a partir da caixa geral de impostos.O parágrafo sobre as escolas deveria, pelo menos, ter reclamado escolas técni-cas (teóricas e práticas) em ligação com a escola primária.Uma "educação popular pelo Estado" é totalmente rejeitável. Determinar por uma lei geral os meios das escolas primárias, a qualificação do pessoal docente, os ramos de ensino etc., e, como acontece nos Estados Unidos, supervisionar por inspetores do Estado, o cumprimento dessas prescrições legais é algo totalmen-te diferente de nomear o Estado educador do povo! Mais ainda, é de excluir igualmente o governo e a Igreja de toda a influência sobre a escola (adaptado de MARX, 2009). ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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Rodrigues (2001), ao concluir seu texto Sociedade, Educação e Emancipação, no qual expõe o ponto de vista clássico de Marx e os significados desse ponto de vista em termos educacionais tra-duzidos na "concepção da sociedade como espaço de exploração da educação como possibilidade de emancipação", apresenta um trecho de Engels extraído de Princípios do Comunismo, escrito em 1847, o qual nos oferece a "chave do tamanho" sobre o que ele e Marx esperavam da nova educação.

A educação dará aos jovens a possibilidade de assimilar rapidamen-te na prática todo o sistema de produção e lhes permitirá passar su-cessivamente de um ramo de produção a outro, segundo as neces-sidades da sociedade ou suas próprias inclinações. Por conseguinte, a educação nos libertará desse caráter unilateral que a divisão atual do trabalho impõe a cada indivíduo. Assim, a sociedade organizada sobre as bases comunistas dará aos seus membros a possibilidade de empregar em todos os aspectos suas faculdades desenvolvidas universalmente (ENGELS apud RODRIGUES, 2001, p. 57).

Diante do exposto e antes de passarmos ao pensamento de Durkheim sobre a educação, é necessário registrar que não deve-mos nos esquecer de que os escritos desses e de outros autores devem ser sempre compreendidos historicamente, considerando as contradições daquele contexto, com quem estão dialogando e a que necessidades sociais, políticas e econômicas respondem em um determinado quadro de correlações de forças.

Émile Durkheim (1858-1917)[...] dedicou os melhores anos de sua vida tanto à sociologia quanto à pedagogia. Na Faculdade de Letras, de Bordéus, de 1887 a 1902, deu semanalmente, sem interrupção, uma hora de aula de peda-gogia, e os seus ouvintes eram, na maioria, professores primários (FAUCONNET, 1978, p. 9).

Com essas palavras, Paul Fauconnet inicia o ensaio A obra pedagógica de Durkheim, que serve de introdução ao livro Educa-ção e Sociologia (1978).

Para Durkheim, as questões educacionais estão ligadas à possibilidade de se instituir uma educação laica e republicana em

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oposição à influência religiosa e monarquista presente no ensino francês. Na França, a disciplina de Sociologia, que começou nos cursos secundários e, depois, se estendeu aos universitários, teve um papel significativo na transformação da educação.

Paul Fauconnet (1978, p. 19) registrou que, nas aulas de Durkheim, o ensino "teve sempre o caráter eminentemente prá-tico" e "os assuntos eram abordados sob o método científico"; porém, a escolha dos temas a serem tratados "era ditada pelas dificuldades práticas", pois era "a conclusões de ordem prática que ele desejava chegar".

É na obra Educação e Sociologia (1978, p. 33), no texto em que discorre sobre a educação – sua natureza e função, que Durkheim chega a uma definição de educação. Para ele, a educa-ção era empregada em sentido "demasiadamente amplo"; daí ser necessário procurar uma definição que considerasse os sistemas educativos existentes ou que tivessem existido, "compará-los e apreender deles os caracteres comuns".

Diante da constatação de que a sociedade não poderia exis-tir sem "certa homogeneidade" entre seus membros, Durkheim (1978, p. 41) chegou à concepção de que a educação é um meio mediante o qual a sociedade prepara, "no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência". Uma vez estabeleci-dos esses princípios, ele chega à seguinte fórmula:

A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as ge-rações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela socieda-de política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine (DURKHEIM, 1978, p. 41).

Essa definição levou Durkheim (1983, p. 43) à concepção de que "o fim da educação" é constituir o ser social mediante "uma socialização metódica das novas gerações". Na realidade, o ser so-cial não nasce pronto e também não resulta de desenvolvimento espontâneo. Nenhum ser humano se submeteria à autoridade po-

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lítica, respeitaria a disciplina moral, se devotaria, se sacrificaria es-pontaneamente. É do seio da sociedade que veem as forças morais diante das quais o ser humano "sente sua fraqueza e inferioridade" e cria possibilidades para que a "obra da educação" se concretize.

Podemos experimentar agir contra os costumes, mas será difícil não sermos vencidos, dado que haverá uma reação contrá-ria das forças morais contra as quais nos insurgimos. É assim que, em nossa sociedade, um casal pode decidir ter filhos sem casar-se no civil, mas, muitas vezes, é vencido pela pressão religiosa ou no momento em que vai matriculá-los na escola.

Para ampliarmos um pouco nossas reflexões sobre educação e sociedade, atribuímos a palavra ao próprio Durkheim:

Caráter social da educação ––––––––––––––––––––––––––––Conclui-se que a educação consiste numa socialização metódica das novas ge-rações. Em cada um de nós, já o vimos, pode-se dizer que existem dois seres. Um constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conos-co mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; é o que se poderia chamar de ser individual. O outro é um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais são as crenças religiosas, as crenças e as práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse ser em cada um de nós – tal é o fim da educação. É por aí, aliás, que melhor se revela a importância e a fecundidade do trabalho educativo (DURKHEIM, 1978, p. 41-42).––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Com relação ao papel da instituição familiar na educação, são poucos os escritos de Durkheim, embora considere que a fa-mília constitua um ambiente privilegiado para as aprendizagens menos formais, pois há "uma educação não intencional que jamais cessa" e, pelo exemplo dado, pelas palavras pronunciadas, pelos atos praticados, "influímos de maneira contínua sobre a alma de nossos filhos"; é à instituição escolar que ele dirige seu interesse por conceber que a educação não pode ser entendida como uma coisa privada e doméstica (DURKHEIM, 1978, p. 57).

Nesse sentido é que Durkheim afirmou que os pais não podem educar seus filhos de acordo com sua vontade, assim como os pro-fessores, os clérigos e os partidos políticos que, a despeito de suas

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dissidências, não podem agir em desacordo com certos princípios que são comuns a todos (TURA, 2004, p. 57).

Como Durkheim concebe a educação como fato social, isto é, admite que ela seja função essencialmente social, não pode o Estado se afastar de seus interesses. Sendo assim, tudo o que se refira à educação:

[...] deve estar até certo ponto submetido à sua influência. Isto não quer dizer que o Estado deva, necessariamente, monopolizar o en-sino. A questão é muito complexa para que se trate dela assim, de passagem. Pode-se acreditar que o progresso escolar seja mais fácil e mais rápido onde certa margem se deixe à iniciativa privada. O indivíduo é sempre mais renovador que o Estado. Mas o fato de dever o Estado, no interesse público, deixar abrir outras escolas que não as suas, não se segue que deva tornar-se estranho ao que nelas se venha a passar. Pelo contrário, a educação que aí se der deve estar submetida à sua fiscalização. Não é mesmo admissível que a função de educador possa ser preenchida por alguém que não apresente as garantias de que o Estado, e só ele, pode ser juiz (DURKHEIM, 1978, p. 48).

O autor refere-se à importância do papel da iniciativa priva-da diante do progresso escolar. No entanto, ele alerta para o fato de que, nas escolas de iniciativa privada, o que se passa não deve ser estranho ao Estado; elas devem estar sujeitas à sua fiscalização e não têm o direito de ensinar o que lhes convém, pois tanto elas quanto as escolas públicas devem garantir que o ensino atenda às necessidades da sociedade.

Enfim, os inúmeros estudos de Durkheim sobre educação e sociedade, ampliados por seus seguidores e opositores, consti-tuem base teórica para problematizações e para o entendimento da Sociologia da Educação, sobretudo o que se refere à análise de processos de socialização a partir da vivência escolar, o que pode ser justificado por meio das próprias palavras de Durkheim, ex-traídas de seus escritos sobre Sociologia e educação, constituídos entre 1887 e 1902, frutos de aulas na Escola Normal Superior, de cursos públicos e de conferências:

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Como a vida escolar não é senão o germe da vida social e como esta não é senão o desenvolvimento daquela – os principais processos pelos quais uma funciona devem ser encontrados na outra. Pode-se, pois, esperar que a Sociologia, ciência das instituições sociais, nos auxilie a compreender melhor o que são as instituições peda-gógicas e a conjeturar o que devam ser elas, para melhor resultado do próprio trabalho. Tanto mais conheçamos a sociedade, tanto melhor chegaremos a perceber o que se passa nesse microcosmo social que é a escola (DURKHEIM, 1978, p. 88).

Max Weber (1864-1920)

Tal como Karl Marx, Max Weber também não deixou uma obra específica sobre educação, não produziu uma teoria socioló-gica da educação, não tomou a educação ou a instituição escolar como objeto de análise. Contudo, podemos encontrar referências ao tema da educação em três de seus textos: A ciência como vo-cação, Os letrados chineses e A "racionalização" da educação e treinamento.

O primeiro foi, originalmente, um discurso pronunciado na Universidade de Munique em 1918. Nele, Weber propôs-se a fazer uma análise das condições da produção da ciência e da carreira universitária na Alemanha; para isso, utilizou-se de comparações com as condições nos Estados Unidos, país que, de acordo com Weber, mais se contrastava com a realidade alemã naquele mo-mento. Ele constatou que a burocracia, que pressupõe o diploma de exame como bilhete de entrada para o reino das prebendas, estaria apenas em seus primórdios.

Nesse seu esforço, Weber apresentou a tendência da racio-nalização, burocratização e a especialização cada vez maior na Ale-manha:

Ultimamente, podemos observar distintamente que as universida-des alemãs nos amplos campos da ciência evoluem na direção do sistema americano. Os grandes institutos de Medicina ou Ciências Naturais são empresas "capitalistas estatais" que não podem ser administradas sem consideráveis recursos (WEBER, 1974a, p. 156).

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Ao realizar a comparação entre a universidade e as empre-sas, o autor afirmou que os docentes das universidades estavam passando pelo mesmo processo de desapropriação de suas fer-ramentas e da especialização do trabalho que os artesões haviam passado com o aparecimento da indústria (WEBER, 1974a).

Continuando sua análise sobre a burocratização da universi-dade, Weber apresentou os contrastes presentes na carreira vol-tada para a ciência ou para a docência. Nessas duas carreiras, ele apontou contradições entre a erudição e a docência; o diletante e o perito; o líder e o professor; a ciência e a arte; o profeta e o de-magogo; o acaso e a capacidade. Ele finaliza o texto com a tese do "desencantamento do mundo":

O destino de nossos tempos é caracterizado pela racionalização e intelectualização e, acima de tudo, pelo "desencantamento do mundo". Precisamente, os valores últimos e mais sublimes retira-ram-se da vida pública, seja para o reino transcendental da vida mística, seja para a fraternidade das relações humanas diretas e pessoais (WEBER, 1974a, p. 182).

Esse "desencantamento do mundo", como afirmou Weber, é resultado da dominação racional-legal burocrática; esta, por sua vez, traduzida pela burocracia moderna, funcionaria da seguinte forma específica:

I. Rege o princípio de áreas de jurisdição fixas e oficiais, ordenadas de acordo com regulamentos, ou seja, por leis ou normas admi-nistrativas [...].

II. Os princípios da hierarquia dos postos e dos níveis de autorida-des significam um sistema firmemente ordenado de mando e subordinação [...].

III. A administração de um cargo moderno se baseia em documen-tos escritos ("arquivos"), preservados em sua forma original ou em esboço [...].

IV. A administração burocrática, pelo menos toda a administração especializada – que é caracteristicamente moderna –, pressupõe habitualmente um treinamento especializado e completo [...].

V. Quando o cargo está plenamente desenvolvido, a atividade ofi-cial exige a plena capacidade de trabalho do funcionário [...].

VI. O desempenho do cargo segue regras gerais, mais ou menos estáveis, mais ou menos exaustivas, e que podem ser aprendi-

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das. O conhecimento dessas regras representa um aprendizado técnico especial, a que se submetem esses funcionários. Envol-ve jurisprudência, ou administração pública ou privada (WEBER, 1974, p. 229-231).

Nessa apresentação das características da burocracia, tam-bém podemos encontrar algumas contribuições de Weber para a educação quando ele se preocupa em indicar o tipo de formação exigida pela moderna burocracia na busca cada vez maior da efi-ciência e da técnica: aumento do número de peritos na ocupação dos cargos tanto nas estruturas públicas como nas privadas, sendo os "exames especiais" e seus certificados os critérios de seleção.

São os diferentes tipos de exames a que os estudantes são submetidos que ilustram a afirmação da burocracia como um ele-mento que promove o desenvolvimento de uma "objetividade racional" acarretando efeitos na natureza da educação. O fato de instituições educacionais de nível superior e médio produzirem um sistema de exames especiais e priorizarem a especialização re-querida pela burocracia é um exemplo do seu avanço.

Para Weber (1974b, p. 281) "a burocratização do capitalis-mo, com sua exigência de técnicos, funcionários preparados com especialização etc., generalizou o sistema de exames em todo o mundo", daí surgindo uma ambivalência em relação aos exames nas sociedades democráticas resultante do fato de esses exames seletivos e essas seleções, ao mesmo tempo em que possibilitam ascensão social de indivíduos das mais diversas camadas sociais, darem origem a uma nova camada social privilegiada, a seleção por exames.

A ideia de distinção entre formação, treinamento e educa-ção na ocupação dos cargos nas estruturas burocráticas, como, por exemplo, a da formação do homem culto, educação para a vida que aparece no texto A ciência como vocação, será mais bem de-senvolvida em Os letrados chineses. Nele, aparece como a China antiga organizou o modelo de administração com uma estrutura de formação e educação dos ocupantes de cargos em sua burocra-

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cia. Uma das singularidades dessa formação está em seu caráter laico e literário, destaca Weber. A relação da educação com a bu-rocracia chinesa e o conjunto da sociedade aparece assim descrita no primeiro parágrafo:

Durante doze séculos, a posição social na China foi determinada mais pelas qualificações para a ocupação de cargos do que pela riqueza. Essa qualificação, por sua vez, era determinada pela edu-cação, e especialmente pelos exames. A China fizera da educação literária a medida do prestígio social de modo o mais exclusivo, muito mais do que na Europa durante o período dos humanistas, ou na Alemanha (WEBER, 1974c, p. 471).

Essa educação dos letrados, funcionários, lhes dava prestígio e carisma, não porque possuíam qualidades sobrenaturais, mas por dominarem os conhecimentos da escrita e da literatura, legiti-mados pelos exames que:

[...] comprovavam se a mente do candidato estava embebida de literatura e se ele possuía ou não os modos de pensar adequados a um homem culto e resultantes do conhecimento da literatura (WEBER, 1974c, p. 484).

No texto Os letrados chineses, Weber observa que, no cam-po das necessidades educacionais, há dois polos opostos com con-trastes radicais, embora tenham conexões entre si. No primeiro polo, estaria: "despertar o carisma, isto é, qualidades heróicas ou dons mágicos"; e, no outro polo, "transmitir o conhecimento es-pecializado". Entre os dois tipos, encontra-se um terceiro, que pre-tende preparar o aluno para uma "conduta de vida": a "pedagogia do cultivo" (WEBER, 1974c, p. 482). Esses seriam os "tipos ideais" de pedagogia e suas finalidades: a pedagogia do carisma e seu oposto, a pedagogia do treinamento, e, entre essas, a pedagogia do cultivo é assim descrita pelo autor:

O primeiro tipo corresponde à estrutura carismática do domínio; o segundo corresponde à estrutura (moderna) de domínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se opõem, sem ter conexões ou transições entre si. O herói guerreiro ou o mágico também necessi-ta de treinamento especial, e o funcionário especializado em geral não é preparado exclusivamente para o conhecimento. São porém pólos opostos dos tipos de educação e formam os contrastes mais radiais. Entre eles estão aqueles tipos que pretendem preparar o aluno para a conduta de vida, seja de caráter mundano ou religioso. (WEBER, 1974c, p. 482).

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A educação carismática é orientada para "despertar" a capa-cidade considerada como um dom pessoal, uma vez que o carisma não pode ser ensinado, ou ele existe in nuce, ou seja, é inato, ou é impossível alcançá-lo. Não se trata, então, de uma tarefa de forma-ção, e, sim, de "conversão", ajudar o aluno a adquirir uma "nova alma", renascer. Como exemplo dessa educação, Weber (1974c, p. 482) apresenta a educação dos guerreiros, dos sacerdotes e dos mágicos.

O tipo de educação especializada está orientado para treinar o aluno para finalidades práticas, úteis à administração na organi-zação das autoridades públicas, escritórios, oficinas, laboratórios industriais, exércitos disciplinados. A visão de Weber era a de que, como avanço da racionalização da vida social e a consequente bu-rocratização dos aparatos públicos e privados, a educação passaria a dedicar-se cada vez mais ao preparo de especialistas com o ob-jetivo de tornar cada indivíduo um perito, em detrimento da edu-cação para a "qualidade da posição do homem na vida" (WEBER, 1974b, p. 280).

Desse pensamento de Weber, podemos depreender que tornar-se um especialista é necessariamente um produto da ação escolar, da instrução para que o aluno adquira uma habilidade prá-tica com fins profissionais e utilitários na vida social, tornando-se um homem instruído, como nos explica a professora Rita Amé-lia Teixeira Vilela (2004). Sobre as bases do sistema educacional, oculta-se a "luta dos especialistas" contra o tipo mais antigo de "homem culto", uma luta determinada pela expansão irresistível da burocratização de todas as relações de autoridades públicas e pela crescente importância dos peritos e do conhecimento espe-cializado – é isso que sentencia Weber (1974b, p. 180) no texto A "racionalização" da educação e treinamento.

Mas o que definiria o "homem culto" para Weber?

A resposta encontra-se no tipo de educação para uma con-duta de vida, a pedagogia do cultivo, e que "significa educar um

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homem para certo comportamento interior e exterior na vida" (WEBER, 1974b, p. 180).

Ser homem culto vai além do saber e do conhecimento; quer dizer, antes de mais nada, familiaridade com a cultura, com as ma-neiras de agir e as formas de pensar de um determinado grupo so-cial. Implica estar preparado para agir de acordo com um conjunto de atitudes voltado para a reflexão (comportamento interior) e um conjunto de atitudes voltado para determinado tipo de comporta-mento social (exterior). Trata-se aqui de uma educação formativa orientada para cultivar um determinado modo de vida, uma "qua-lificação cultural" destinada à composição de determinado grupo social.

Para a Sociologia da Educação, a perspectiva de Weber impli-ca o modo pelo qual os seres humanos são preparados para exer-cer funções que se estabeleceram com o processo de racionaliza-ção da vida. O que isso quer dizer? Significa que educar no sentido da racionalização passou a ser fundamental para o Estado e para o capitalismo, os quais são inseparáveis.

Mas, para Weber, mais do que profissionais para a adminis-tração pública ou para a empresa, o Estado e o capitalismo forja-ram um novo ser humano, um ser humano racional, livre de con-cepções mágicas, para quem o mundo perdeu o encantamento, e isso "tem ramificações de longo alcance, mas somente um ele-mento importante do processo pode ser indicado aqui: seu efeito sobre a natureza do treinamento e educação" (WEBER, 1975b, p. 277).

Ao "tentar explicitar em Weber, algumas lições essenciais para que os educadores possam encontrar em sua categoria so-cial pistas para o entendimento da função social da escola e da educação", Rita Amélia Teixeira Vilela (2004, p. 92) oferece-nos condições de encerrar esta exposição com possibilidades abertas pela Sociologia compreensiva de Weber para as análises da escola. Trata-se dos seguintes temas, que são "caros à Sociologia da Edu-

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cação e que se encontram nas diferentes vertentes de tratamento da escola na estrutura social como aparato de dominação cultural e simbólica" (VILELA, 2004, p. 94):

• Estudo dos processos e mecanismos de reprodução social atra-vés da reprodução de estruturas escolares (arbitrariedade de for-mas curriculares e práticas sociais de seus agentes), estudo dos sistemas de educação com sistemas de dominação;

• Valor social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas esco-lares;

• Processos sociais particulares de grupos sociais (ou de camadas sociais) em relação às suas possibilidades e qualidades de edu-cação;

• Reflexões sobre o conhecimento e o saber especializado na or-dem social racional da sociedade pós-industrializada e os estudos de desvelamento e crítica da ideologia da escola (VILELA, 2004, p. 94).

7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Uma vez realizado o estudo desta unidade, é importante que você realize as questões autoavaliativas a seguir, a fim de que possa perceber se é preciso voltar ao texto da unidade para sanar eventuais dúvidas:

1) Por que se considera que Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber oferecem ontribuições teóricas significativas para a Sociologia da Educação?

2) No que consiste o caráter social da educação para Émile Durkheim?

3) Como Karl Marx definiu o conteúdo pedagógico do ensino socialista?

4) Quais são as caracterísitcas que Weber apresenta para cada um dos três tipos de educação: a educação carismática, a educação especializada e a educação para a conduta de vida (Pedagogia do Cultivo)?

8. CONSIDERAÇÕES

Nesta unidade, organizamos algumas reflexões para apre-sentar a Sociologia e, de modo específico, a Sociologia da Educa-

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ção como formas de conhecimentos originárias de um contexto que se desenvolveu de modo contraditório, que gerou divergên-cias metodológicas e teóricas e que exigiu um novo sujeito adap-tado aos valores da nova sociedade capitalista que se consolidou a partir do século 19.

A sociedade industrial revolucionou e continua a revolucio-nar toda a vida humana em suas dimensões econômica, política, científica, social, educacional e cultural.

Nesse sentido, a contribuição da Sociologia é fundamental para a compreensão da sociedade capitalista quando se tem em conta que ela se organiza com a instalação do capitalismo e se ocu-pa, em princípio, em explicar esse sistema em sua dimensão eco-nômica, política e social.

No entanto, a Sociologia não apresenta uma única explica-ção das realidades, pois seus pensadores diferem, por exemplo, quanto às concepções de educação, o que oferece possibilidades de diversificadas visões sobre o papel social da escola.

A Sociologia, ao organizar explicações sobre a socieda-de capitalista, mediante o pensamento de autores como Marx, Durkheim e Weber, passa a fazer parte de sua história e, sendo assim, não está acabada – é parte do constante fazer e refazer do processo histórico. Como propõe Kruppa (1994, p. 54), "as análises sociológicas não devem, portanto, cristalizar-se como verdades".

Marx, Durkheim e Weber são considerados autores clássicos da Sociologia porque em suas obras se encontram os elementos básicos para a explicação científica dos fenômenos sociais. Além disso, eles apresentaram pontos de vista distintos sobre a objetivi-dade científica do conhecimento da vida social dos seres humanos e diferentes reflexões em torno da sociedade capitalista. Elabo-raram conceitos para explicar a realidade que se consolidava his-toricamente, explorando tanto problemas teóricos como práticos. Esse é o motivo pelo qual suas teorias se mantêm como referência quando se pensa a sociedade atual.

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Desde os primeiros momentos da organização da Sociologia como ciência, os pensadores depararam-se com as dificuldades de lidar com a tensão entre observar a sociedade como uma estrutura com poder de coerção e de determinação sobre as ações individu-ais ou observar o indivíduo como agente criador e transformador da vida coletiva. Para demarcar a tensão entre indivíduo e socie-dade, a teoria sociológica dos clássicos orientou-se por diferentes perspectivas.

Émile Durkheim tomou como ponto de partida a existência plena de uma vida coletiva gerida acima e fora das mentes dos indivíduos, caso em que o peso da sociedade sobre os indivíduos indica a preponderância de uma consciência coletiva. Max Weber, em contrapartida, tomou a ação individual como ponto de partida para a compreensão da realidade social. Nesse caso, a ênfase foi atribuída à capacidade dos indivíduos de forjar a sociedade ba-seando-se nas relações de uns com os outros. Há, ainda, a teoria de Karl Marx, que indicou que o caráter coercitivo por parte da sociedade não se manifesta indistintamente sobre todos os indiví-duos, e, sim, de uma parte da sociedade sobre a outra; em outras palavras, de uma classe social sobre as outras.

As sociologias de Karl Marx e Émile Durkheim partem do pen-samento de que só é possível compreender as relações sociais se compreendermos a sociedade que obriga os indivíduos a agirem de acordo com forças estranhas às suas vontades. Já a sociologia de Max Weber parte da ideia de que a sociedade é o resultado de uma inesgotável rede de interações interindividuais.

A visão de educação em Durkheim (1978, p. 82), expressa em Educação e Sociologia, é de que: "a educação é, acima de tudo, o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria existência"; ela "consiste, pois, sob qualquer de seus aspectos numa socialização metódica de cada nova geração". A educação cria, "no homem, um ser novo".

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A atualidade do pensamento de Marx tem sido amplamente discutida nos debates sobre educação e trabalho a partir da con-cepção de educação politécnica, na qual ele defendeu a integração de uma educação humanista, tecnológica e corporal.

Vale mencionar que, depois de ter estudado as duas primei-ras unidades deste CRC, a sua tarefa, como estudante de um curso de Licenciatura, é incorporar os conhecimentos da Sociologia da Educação e:

• Compreender que, com as mudanças implantadas pelas Revoluções Francesa e Industrial, se evidencia a necessi-dade da implantação de uma educação que, por meio das instituições escolares, forme os novos indivíduos adapta-dos à nova ordem mundial que substituiu a religião pela razão.

• Compreender que à educação caberia a afirmação da ideia do "novo cidadão moderno", propagada por meio do ensino laico, que teria como objetivo romper com a Igreja para que as pessoas pudessem adquirir a autono-mia advinda da razão.

• Reconhecer que a visão de cada um dos pensadores clás-sicos sobre o processo social permite construir visões es-pecíficas em torno dos significados que a educação sis-temática assumiu quando da organização da sociedade capitalista e que continua assumindo mediante um siste-ma de ensino organizado formalmente.

Por fim, é fundamental que você saiba que, apenas com os estudos das unidades deste CRC, ainda estaremos muito distantes de uma visão de conjunto sobre questões e temas da Sociologia da Educação. Nesse sentido, não há nada que substitua a leitura dos clássicos, nem o imenso volume de informações disponível na internet, nem mesmo a intermediação do professor. É a leitura das obras clássicas que oferece a "chave do tamanho" que abre as por-tas para uma melhor compreensão da realidade. Para realizar essa tarefa, o caminho da biblioteca ainda é insuperável: "nenhum livro

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que fala de outro livro diz mais sobre o livro em questão", afirma Ítalo Calvino (1993, p. 2).

Em nossa biblioteca, temos muitos livros que tratam da So-ciologia da Educação. Caso você pesquise algum autor diferente, não deixe de socializá-lo com os companheiros de turma. No tópi-co Referências Bibliográficas, você pode conferir uma vasta biblio-grafia para iniciar as suas pesquisas.

9. E-REFERÊNCIAS

MARX, K. Glosas marginais ao programa do Partido Operário Alemão. Disponível em: <http://www.marxists.org/portugues/marx/1875/gotha/gotha.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.______. Instruções para os Delegados do Conselho Geral Provisório. As Diferentes Questões. Disponível em: <http://www.marxists.org/portugues/marx/1866/08/instrucoes.htm>. Acesso em: 25 ago. 2010.

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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EAD

Modos de Educar Segundo Desmembramentos do Pensamento Clássico: Sociologia e Educação no Brasil 3

1. OBJETIVO

• Abordar aspectos do pensamento sociológico brasileiro que apontem estreitamento da relação entre Sociologia e educação.

2. CONTEÚDOS

• Alguns registros sobre a Sociologia no Brasil.• Sociologia brasileira como uma forma de pensar a edu-

cação.

3. ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Na verdade, o que se propõe aqui talvez caracterize mais um esclarecimento do que uma orientação para o estudo desta unida-de, que está voltada para algumas reflexões em torno da Sociolo-gia e da educação no Brasil.

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A ideia é chamar a atenção para o recorte dado ao conteú-do proposto, que leva em consideração o fato de que não é fácil delimitar com precisão e indicar de uma vez por todas o que estu-dar na Sociologia da Educação. Essa dificuldade existe porque há inúmeros assuntos que podem ser por ela analisados: das teorias clássicas ao namoro, passando pelo insucesso escolar ou pela di-versidade cultural, muitos fenômenos sociais podem ser alvo de investigação no campo educacional.

Além da extensão, quantidade e variedade de temas de in-vestigação sociológica, temos de contar, também, com a possibi-lidade do desaparecimento de alguns deles, assim como com o surgimento de outros novos, em virtude de mudanças ocorridas na sociedade. Por exemplo: há alguns anos, a influência dos celu-lares nas interações sociais era um tema sociológico impossível de ser pesquisado porque ainda não existiam celulares.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

A organização do pensamento sociológico é fruto de um processo que se fundamenta nas condições históricas, políticas, econômicas e sociais do capitalismo, que tem início na Europa do século 14 e é implantado no século 19, quando o pensamento so-cial passou a ser elaborado cientificamente. Nesse momento, a so-ciedade torna-se objeto de pesquisa.

Por ser a Sociologia uma ciência social que se pensa o tempo todo, que se questiona continuamente à medida que se desenvol-ve e se modifica, ela apresenta peculiaridades ao se organizar no Brasil.

Diante da questão básica da Sociologia, que é continuamen-te buscar resposta para a pergunta "o que torna possível a orga-nização social das relações entre os seres humanos?", constata-mos que as três respostas clássicas para essa pergunta (a de Émile Durkheim, a de Max Weber e a de Karl Marx) tiveram diferentes

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repercussões no pensamento sociológico brasileiro, que também acompanhou as condições de desenvolvimento do capitalismo e da inserção do país na ordem capitalista mundial.

A produção sociológica brasileira não deixou de refletir as relações coloniais com a Europa e o avanço do capitalismo depen-dente, bem como acompanhou a transição de uma sociedade de base agrária para uma sociedade na qual a burguesia industrial adquire primazia.

Primazia essa no sentido de conduzir as direções econômi-cas, políticas e culturais, segundo as quais se organizam as intera-ções sociais na cidade e no campo, na agricultura e no comércio, no governo e na educação e que vai sendo adquirida do século 19 em diante.

5. ALGUNS REGISTROS SOBRE A SOCIOLOGIA NO BRASIL

No final do século 19 e início do século 20, a modernização do Brasil passou a ser importante para a burguesia emergente, uma vez que ela necessitava de um saber mais pragmático, que não estivesse vinculado à herança colonial. Por essa razão, orga-nizou-se um movimento para modificar a sociedade e a cultura e orientou-se o pensamento social para as mudanças sociais. Nes-sa orientação, também estava presente a ideia da importância da educação para a compreensão das mudanças sociais em curso.

Nesse contexto, surgem estudos históricos, críticas literárias e análises com caráter sociológico, como Os Sertões, de Euclides da Cunha. Um painel das mudanças intelectuais desse período apresentado por Fernando de Azevedo registra que se trata de:

[...] um período em que as ciências matemáticas tomam novo im-pulso com Otto Alencar, entra em atividade o Museu Paraense fun-dado por Emilio Goeldi, em 1855. Hermann von Ihering é chamado a dirigir o Museu Paulista em 1893 e lhe dá alto cunho científico; Barbosa Rodrigues reorganiza o Jardim Botânico e Nina Rodrigues

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empreende na Bahia pela primeira vez um estudo rigorosamente científico de parte considerável de nossa população constituída pelo elemento afro-americano. Além do Museu Nacional que passa por grande transformação sob a impulsão de Batista Lacerda (AZE-VEDO, 1950, p. 25).

Mas quais seriam as mudanças sociais em processo pelas quais o Brasil deveria passar e que acarretariam sua moderniza-ção?

Para Florestan Fernandes, seria o projeto de industrialização maciça e a urbanização que passam a ter uma importância maior para a industrialização. É do seu livro A condição de sociólogo que extraímos algumas ideias que complementam essa resposta:

O sistema de produção, que começa a se diferenciar já na última década do século XIX desencadeando um processo de industria-lização incipiente, encontra na década de 20 um florescimento e é exatamente a partir da pressão de círculos mais ligados com o mercado interno e com a produção para o mercado interno, que se delineia uma filosofia política favorável à industrialização maciça.

[...] Redefine-se [...] a relação entre urbanização e industrialização (FERNANDES, 1978, p. 42-43).

O florescimento da década de 1920 ao qual se refere Flo-restan Fernandes resultará em alterações que se refletem a partir da década de 1930 e propiciam à educação o mesmo grau que os problemas sanitários haviam alcançado junto ao processo de in-dustrialização e urbanização.

Nesse processo, ocorre a chegada da Sociologia no Brasil entre 1925 e 1928, quando ela passa a integrar os currículos do ensino secundário, a começar pelo Colégio Pedro II, no Rio de Ja-neiro, em seguida pela Escola Normal do Recife, criada por Gilber-to Freyre, e, depois, em São Paulo, introduzida por Fernando de Azevedo – é o que menciona a professora Débora Mazza (2004, p. 98), que considera essas "informações curiosas e elucidativas, pois sugerem que foi por intermédio dos currículos escolares do Ensino Médio, da escola normal e dos professores" que a Sociologia che-gou ao nível universitário.

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A explicação de Octávio Ianni (1989) para essas circunstân-cias é que, antes da década de 1930, o pensamento social brasilei-ro estava pautado por estudos, escritos de historiadores, cronistas, políticos, juristas, economistas, escritores, críticos de literatura de cunho sociológico com contribuições de interesse para a Sociolo-gia. Daí Fernando de Azevedo, por exemplo, mencionar Sílvio Ro-mero, Pontes de Miranda e Delgado de Carvalho como "pionei-ros da Sociologia no Brasil", possivelmente por entender que eles teriam "preparado o terreno" para a fecundação da Sociologia, propriamente dita. Isso sem desconhecer as contribuições de Nina Rodrigues, Euclides da Cunha, Oliveira Lima e Manoel Bonfim.

Esses e outros nomes da história da Sociologia e do pensa-mento brasileiro mantiveram um diálogo com autores franceses, alemães, ingleses, estadunidenses e de outros países, o que torna parte do espírito da Sociologia brasileira tributário das correntes de pensamento da Sociologia mundial. Contudo, segundo Ianni (1989, p. 86), o que diferencia o lugar da Sociologia até o final da década de 1920 e os rumos que ela tomaria na década de 1930 é que, até então:

[...], a tônica era dada por formas de pensar relativamente pouco comprometidas com a consistência lógica da análise científica, com as exigências metodológicas da pesquisa de campo ou reconstru-ção histórica.

Ao acompanharmos o incremento da industrialização, ve-mos que é a partir da década de 1930 (e nas seguintes, em escala cada vez mais acentuada) que a Sociologia brasileira ganha novo impulso e se estrutura como um sistema significativo, como uma forma criadora e nova de refletir sobre as questões sociais. A fun-dação da Escola Livre de Sociologia e Política em São Paulo no ano de 1933 e, depois, da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo-USP são os marcos que atribuem à So-ciologia o status de conhecimento sistemático, a partir dos quais ela se transforma em uma disciplina capaz de elaborar novas expli-cações sobre a realidade brasileira, de refletir sobre os problemas e de produzir explicações.

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Nesse contexto, despontam os intelectuais da "geração de 1930": Caio Prado Júnior, Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Hollanda e Fernando de Azevedo, que teve um papel importante na concretização da relação entre Sociologia e educação.

Tanto a Escola Livre de Sociologia como a USP convidaram professores do exterior para formar profissionais de ciências so-ciais. Dentre eles, vieram: Donald Pierson, Radcliffe-Brown, Lévi-Strauss, Georges Gurvitch, Roger Bastide, Paul Arbousse-Bastide e Fernand Braudel. Dadas essas condições, formou-se o primeiro grupo de sociólogos que desenvolveu pesquisa a partir da década de 1950: Florestan Fernandes, Maria Isaura Pereira de Queiroz e Antonio Candido de Mello e Souza.

A década de 1950 foi marcada pelo pensamento sociológi-co de Florestan Fernandes e Celso Furtado, responsáveis por duas correntes de pensamento social de repercussões muito consisten-tes nas pesquisas sociais brasileiras. Temos, também, nessa mes-ma década, a participação de Darcy Ribeiro, que, como os demais intelectuais de sua época, procurou unir a teoria à prática, adap-tando modelos científicos à realidade brasileira.

A seguir, observe um trecho da obra A condição de sociólogo (1978), de Florestan Fernandes, em que ele descreve como iniciou os seus estudos:

Florestan Fernandes (1920-1995) por ele mesmo ––––––––––[...] eu seria, como figura humana, aquilo que os historiadores, os antropólogos e os sociólogos cha-mam de personalidade desenraizada. Eu sou um desenraizado. Eu sou descendente de uma família de imigrantes portugueses que se deslocaram do Minho para o Brasil, pessoas rústicas. E, inclusive para poder estudar, tive que enfrentar um conflito com minha mãe. Precisei dizer-lhe: "a partir desse momento, ou fico em casa e vou estudar, ou saio de casa para estudar e a senhora perde o filho". Nessa ocasião eu já tinha dezessete anos, tinha feito parte do ensino primário, tinha lido muitos livros. Por sorte, encontrei pessoas com as quais eu podia conversar; fui formando a minha biblioteca e tinha uma pseudo-

Figura 1 Florestan Fernandes.

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-erudição em várias áreas. Mas eu era um desenraizado e não me vinculara a nenhum grupo intelectual em São Paulo. A primeira vinculação que eu adquiri coincide com meu curso de madureza (FERNANDES, 1978, p. 30).––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Florestan Fernandes (1978) conta que, em 1944, foi convi-dado por Fernando de Azevedo para ser assistente da cadeira de Sociologia II e que levou para o ensino as suas preocupações, pon-do os estudantes em contato com as ideias do que deveria ser a Sociologia. São perspectivas que nos oferecem uma dimensão dos caminhos que o pensamento sociológico trilhou e trilha no Brasil, considerando-se que muitas dessas ideias continuam circulando entre nós, como, por exemplo, agora, no texto desta unidade.

O estudante conta com condições precárias para montar sua vida intelectual. [...]. Por causa disso, fui levado a pensar sobre o ensino em termos instrumentais e procurei estabelecer uma ligação entre o que o estudante aprendia e o que ele deveria aprender. [...]

Confesso que na realização dessa tarefa crítica – impessoal e insti-tucional – tive uma relativa sorte, pois o companheiro Antonio Can-dido estava enfrentando reflexões análogas. [...]. Começamos a tra-balhar no sentido de simplificar os programas, de torná-los menos gerais e de introduzir matérias que os estudantes não aprendiam. De outro lado procuramos, no ensino do primeiro ano, compen-sar mais aquilo que o estudante não aprende na escoa secundária. O estudante vinha com uma bagagem muito pobre. Ele precisava aprender saturar falhas que são do sistema escolar (FERNANDES, 1978, p. 20).

Nesse trecho, é interessante destacar que, nos relatos do professor Florestan Fernandes, há um contexto que oferece opor-tunidade para percebermos a presença da dimensão político-pe-dagógica à qual se refere o educador Paulo Freire, traduzida pela ideia de que todo ato educativo é um ato político e sobre a qual a continuidade do pensamento não deixa dúvidas.

Apesar de estar envolvido no plano político com o movimento mar-xista, eu não impugnava nem os outros métodos nem as outras teorias. Eu compreendia Marx e Engels em termos da contribui-ção que eles davam às ciências sociais e não tentando confundir o socialismo com a minha atividade docente. De qualquer maneira, quando comecei a ensinar eu induzi os estudantes a participar de minhas preocupações. Penso que em termos pedagógicos a minha

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orientação foi construtiva, já que os levei a ler muitos autores que eram ignorados ou mal conhecidos (FERNANDES, 1978, p. 18-19).

Entre a década de 1940 e 1960, a Sociologia brasileira produ-ziu pesquisas denunciando as desigualdades sociais e as relações de domínio e opressão, tanto internas quanto externas, com bases na Sociologia crítica, até que ocorreram as mudanças do contexto histórico em 1964.

Esse período envolveu três etapas da evolução da Sociologia brasileira brotadas da experiência paulista, como propõe Florestan Fernandes (1980, p. 16):

• Em um dado momento fazer ciência, implantar a sociologia e a investigação sociológica segundo os cânones mais rigorosos do raciocínio científico foi essencial.

• A ciência e a investigação sociológica exigiam reflexão crítica, e reflexão crítica metódica, sistemática, o que exigia submeter a sociedade brasileira a um novo crivo crítico, centrado, como pen-samento crítico e negador, na análise da sociedade de classes do capitalismo periférico, dependente e subdesenvolvido;

• Abateu-se sobre o Brasil a vitória da reação e contra-revolução e todos os que estavam ligados a essa sociologia foram repudia-dos. Nessa instância a sociologia passa de autoconsciência crítica à condição de arma de combate.

Em dezembro de 1968, com a decretação do Ato Institucional número 5 – AI-5, os principais nomes da Sociologia no Brasil foram sumariamente aposentados ou exilados e impedidos de publicar seus trabalhos no Brasil, estando entre eles Florestan Fernandes e Celso Furtado, além de Octávio Ianni, Fernando Henrique Cardoso e Paul Singer. Nesse momento, a Sociologia depara-se com a ne-cessidade de uma reformulação por tratar-se de um período em que não bastava ao pensamento sociológico apenas "conhecer a sociedade"; era preciso ir além e associar-se ao enfrentamento das forças sociais que manipulavam a crise para detê-la ou transformá--la (FERNANDES, 1980).

A partir de 1980, com o início da abertura política, as ci-ências sociais, de modo amplo, foram retomadas com um novo

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empenho, e a Sociologia, de modo específico, pôde enveredar-se por novos rumos, tornando-se cada vez mais interdisciplinar e plu-ral, multiplicando seus objetos de estudo em função da própria realidade, cada vez mais diversificada e globalizada. Nesse novo contexto, a Sociologia brasileira passou a pesquisar temas como redefinição do conceito de dependência, divisão internacional do trabalho e globalização. Diante dessa temática, dois respeitados nomes fazem-se presentes: o professor Milton Santos e o profes-sor Octavio Ianni.

6. SOCIOLOGIA BRASILEIRA COMO UMA FORMA DE PENSAR A EDUCAÇÃO

A Sociologia foi introduzida como disciplina, inicialmente, em cursos de formação de professores na Escola Normal do Recife e no tradicional Colégio Pedro II do Rio de Janeiro.

A partir da Reforma Francisco Campos (1931-1932), o ensi-no secundário passou a ser dividido entre o ciclo fundamental e complementar; a Sociologia compôs o currículo do segundo ciclo. Somente após esse período, houve a inserção dessa disciplina nos currículos de Ensino Superior: primeiro, na Escola Livre de Sociolo-gia e Política de São Paulo e, depois, na Universidade de São Paulo – USP.

Então, a Sociologia passou a atender a algumas exigências, entre as quais estavam:

• estudar o Brasil por meio de uma perspectiva nossa, ou seja, de forma nacional, deixando de lado padrões produ-zidos unicamente pelos europeus;

• incentivar o nacionalismo, unindo as camadas sociais em torno de um projeto político, econômico e social brasilei-ro;

• explicar a realidade nacional com os olhares voltados para a modernização do país.

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Desse modo, a Sociologia vai consolidando-se mediante o posicionamento intelectual de uma nova geração de sociólogos que, procurando independência das ideias europeias, passa a analisar os diferentes problemas sociais brasileiros a partir de sua própria realidade. Entre os problemas em pauta, está a educação, que passa a constituir objeto de pesquisa da Sociologia Brasileira na forma de discussões sobre o seu papel na mudança social e no desenvolvimento econômico do país, entendendo-se a educação como fator de transformação social.

Nesse contexto, houve alguns movimentos muito importan-tes em favor da educação nacional, tais como o entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico, os quais acabaram influen-ciando um grupo de educadores nacionais em prol do movimento conhecido como Escola Nova; entre eles, citamos Lourenço Filho, Arthur Ramos, Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo.

A seguir, observe como Nelson Piletti (1994) descreve o edu-cador Fernando de Azevedo:

Um perfil do mestre Fernando de Azevedo traçado por Nelson Piletti ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Hoje, tomado de perplexidade ante a situação na-cional, em particular no campo educacional, em to-dos os seus níveis e modalidades, volto a Fernando de Azevedo, quiçá em busca de alguma luz que ilu-mine nossos caminhos, e me pergunto: com base em minhas limitadas investigações e reflexões, que perfil poderia traçar de Fernando de Azevedo? Quem foi o homem Fernando de Azevedo?Fernando de Azevedo foi, acima de tudo, um ho-mem íntegro, um humanista na verdadeira acepção da palavra. Por isso, um homem permanentemen-te atormentado, "de espírito inquieto e insatisfeito consigo mesmo e com quase tudo que vê à volta de si", como reconheceu em seu discurso de posse

na Academia Brasileira de Letras, em 1968. Por isso, um homem que lutou pelo desenvolvimento do humanismo, o qual, em suas palavras, "não está na matéria que ensinamos (seja qual for, letras ou ciências), mas no espírito que nos anima no ensino de qualquer disciplina e na maneira de ensiná-la". Por isso, que o di-gam Florestan Fernandes, Antonio Cândido e Maria Isaura Pereira de Queiroz, seus assistentes na USP, o seu apoio àqueles que com ele trabalharam, a sua solidariedade ativa para com os colegas, levando-o a comparecer espontanea-

Figura 2 Fernando de Azevedo.

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mente, apesar de aposentado, para acompanhar de perto os depoimentos dos professores convocados para depor em inquérito policial militar, em 1964 (adap-tado de PILETTI, 1994). ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Anísio Teixeira, assim como Fernando de Azevedo, fazia par-te do grupo de educadores que, na década de 1930, organizavam suas obras com fundamentações metodológicas e que inspiraram a renovação educacional da Escola Nova, um movimento que de-fendia o ensino público como a única forma de se alcançar uma sociedade mais justa e democrática mediante a existência de uma escola gratuita para todos, leiga e organizada pelo Estado. O méri-to que podemos creditar ao movimento é que ele trouxe um avan-ço nas discussões sobre a educação no Brasil e direcionou para o centro do debate a educação enquanto uma questão social.

Anísio Teixeira: expressão de um pensamento radical ––––––Nos anos de 1960, [...] sua trajetória foi novamen-te colocada à prova. A ditadura militar constrangeu a Universidade de Brasília e quebrou, como dizia Darcy Ribeiro, uma das coisas mais importantes que Anísio fizera no país: o centro brasileiro e os centros regionais de pesquisa. De novo se frustrava a tentativa de tor-nar a educação uma área de investigação acadêmica. O Inep foi desativado como agência de produção da pesquisa educacional, tornando-se, primeiramente, um órgão burocrático e depois uma agência financiadora de estudos e pesquisas na área. Algumas das suas publicações como Educação e Ciências Sociais foram suspensas e outras, como a Revista Brasileira de Estu-dos Pedagógicos, passaram a ter edição irregular. Os

acervos documentais e bibliográficos, laboriosamente organizados pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, foram dilapidados.Banido, suspeito, excluído. Respondeu à violência com o seu trabalho, o traba-lho possível, como professor visitante em universidades estrangeiras, tradutor, conferencista, membro integrante do Conselho Nacional de Educação, ideali-zador do Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE) no Rio de Ja-neiro. Numa carta que Anísio Teixeira escreve a Monteiro Lobato em janeiro de 1947, ele afirma: "[...] Os sonhos não se realizam sem que primeiro se armem os andaimes. E uma construção em andaimes pede imaginação e amor para ser compreendida" (VIANNA; FRAIZ, 1986, p. 104). [...] Uma escola que construa um solidário destino humano, histórico e social foi o grande sonho de Anísio Teixeira, para o qual procurou construir os andaimes (adaptado de NUNES, 2001). ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Figura 3 Anísio Teixeira.

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Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educa-ção Nova, encabeçado por Fernando de Azevedo e assinado por outros 26 educadores. Trata-se de um documento do qual extraí-mos um trecho que tem especificidades na área da Sociologia, mas que, ao ser lido e compreendido na íntegra, deixa transparecer sua atualidade para reflexões e debates. Ressaltamos que uma das vertentes de um debate pode ter como base os conflitos que ocor-reram entre os católicos e os pioneiros da educação nova. Leia, a seguir, esse trecho:

O papel da escola na vida e a sua função social –––––––––––Mas, ao mesmo tempo que os progressos da psicologia aplicada à criança co-meçaram a dar à educação bases científicas, os estudos sociológicos, definindo a posição da escola em face da vida, nos trouxeram uma consciência mais nítida da sua função social e da estreiteza relativa de seu círculo de ação. Compreen-de-se, à luz desses estudos, que a escola, campo específico de educação, não é um elemento estranho à sociedade humana, um elemento separado, mas "uma instituição social", um órgão feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias à vida, o lugar onde vivem a criança, a adolescência e a mocidade, de conformi-dade com os interesses e as alegrias profundas de sua natureza. A educação, porém, não se faz somente pela escola, cuja ação é favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida pelo jogo de forças inumeráveis que concorrem ao mo-vimento das sociedades modernas. Numerosas e variadíssimas são, de fato, as influências que formam o homem através da existência. "Há a herança que a escola da espécie, como já se escreveu; a família que é a escola dos pais; o ambiente social que é a escola da comunidade, e a maior de todas as escolas, a vida, com todos os seus imponderáveis e forças incalculáveis". Compreender, então, para empregar a imagem de C. Bouglé, que, na sociedade, a "zona lumi-nosa é singularmente mais estreita que a zona de sombra; os pequenos focos de ação consciente que são as escolas não são senão pontos na noite, e a noite que as cerca não é vazia, mas cheia e tanto mais inquietante; não é o silêncio e a imobilidade do deserto, mas o frêmito de uma floresta povoada" (PEDAGOGIA EM FOCO, 2010).––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Em meados do século 20, o término do período da ditadura Vargas coincidiu com muitas mudanças que marcaram o cenário nacional e mundial com as consequências do pós-Segunda Guerra Mundial. Nesse contexto, o Brasil passou por transformações que se refletiram nos enfoques estudados pela Sociologia: constituição de uma sociedade mais justa e democrática.

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Foi nesse contexto político em que se lutava para firmar não apenas um país, mas um mundo democrático que as pressões por melhorias das condições de vida e o acesso às políticas públicas se tornaram mais visíveis. Temas como o da mobilidade social e o da exclusão social passaram a fazer parte das agendas políticas de diversos grupos e movimentos sociais; nessas pautas, incluía-se a precariedade da oferta de educação.

Trata-se de um contexto que propiciou a confluência da So-ciologia com o campo educacional mediante o conteúdo intelectu-al e a legitimidade acadêmica, a qual procurou atender aos apelos populares que exigiam a sua participação tanto pela intervenção de intelectuais na política, quanto pela criação de instituições es-pecializadas de pesquisa.

No encontro entre Sociologia e educação, conduzindo pes-quisas sociológicas sobre os problemas brasileiros, estão Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes e Oracy Nogueira. Contudo, é importante frisar que não apenas eles se envolveram; vários segmentos da sociedade civil organizaram-se na luta pela educação popular e pelo aumento na oferta de ensino às classes até então excluídas desse processo.

Em uma das passagens do livro A condição de sociólogo, Flo-restan Fernandes (1978, p. 54-55) conta que:

[...] a sociedade se transformou e nesta transformação, movimen-tos que antes eram impossíveis adquiriram condições de aparecer e com certa ressonância ocorreu, então, um casamento entre mo-vimentos sociais que tinham pouca base de massa mas muito senti-do fermentativo – eles acabaram fascinando a inteligência inquieta não só do estudante jovem, de jornalistas, de técnicos.

Um movimento importante foi o Movimento de Defesa da Escola Pública, que ocorreu a partir do avanço do "setor radical" e da reação do "setor conservador", que se sentiu ameaçado, sendo compelido a tomar posição de confronto.

Esse movimento foi uma resposta à interferência conserva-dora no processo político-legal, em que se discutia a Lei de Diretri-zes e Bases, mas que:

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[...] se radicalizou bastante porque o intelectual, posto em confron-to com diversos auditórios: líderes sindicais, estudantes e jovens in-conformistas, espíritas, maçons, protestantes, católicos dissidentes da posição oficial da igreja, gente com politização de esquerda – do partido trabalhista ao partido comunista e do partido socialista – descobriu um meio de conhecimento da realidade brasileira e um meio de intervenção na realidade (FERNANDES, 1978, p. 56).

Nesse sentido, compartilhamos a seguinte pergunta de Ma-rília Pontes Espósito (1986, p. 57): "por que o povo luta pela esco-la?". Segundo a autora, o povo, quando luta pela possibilidade de ir à escola, luta "contra as injustiças que estão na base da socie-dade". Mais do que isso, quando luta pela escola, "o povo afirma seu direito de sonhar, de ter seus planos, ainda que carregados de ilusões. Mas a ilusão sempre acena com a esperança e esta conduz à ação" – ação essa empenhada pela garantia, na prática, de um direito garantido na lei.

Ao transformar um sonho em projeto, a participação no mo-vimento social ensina ao povo, mas ensinaria a um intelectual liga-do à Sociologia como Florestan Fernandes?

É claro. Primeiro como intelectual na medida em que saí do isola-mento. Para mim foi uma possibilidade de descobrir as verdadeiras dimensões do papel que eu tinha ou poderia ter na sociedade bra-sileira – fato que não percebera antes tão bem como agora. Era um participante do grupo e discutia em termos de participante para participante.

Como intelectual aproveitei muito e, principalmente, descobri que a Sociologia precisa responder às expectativas que não devem nas-cer dos donos do poder, mas sim de critérios racionais de refor-ma, que levam em conta as necessidades da Nação como um todo, ou das pressões históricas de grupos inconformistas (FERNANDES, 1978, p. 61).

A perspectiva sociológica desse movimento apresentada por Florestan Fernandes dá uma dimensão das lutas sociais no Brasil, tema caro para a Sociologia da Educação contemporânea como recurso para evidenciar que certas conquistas essenciais, em ter-mos de direitos, têm suas raízes nas demandas das classes traba-lhadoras e nas formas de articulação que as expressam. Daí ser a

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temática de movimentos sociais a educação como um objeto de estudos permanentes de professores e pesquisadores como Maria da Glória Gohn, Marília Pontes Spósito, Ilse Scherer-Warren, José de Souza Martins e Lúcio Kowarick.

Com relação ao papel da educação na construção de uma nova realidade social, temos no sociólogo Florestan Fernandes um dos pensadores que tentaram compreendê-lo pelo viés de estu-dos específicos sobre a cultura brasileira. No momento em que se questionava "o mito da democracia racial", ele sustentou como resultado de suas pesquisas, ao lado de Oracy Nogueira, que exis-tia no Brasil muita discriminação e exclusão social em relação aos negros, diferentemente de Gilberto Freyre, que trabalhava com a possibilidade de uma "harmonia entre as raças".

As pesquisas de Florestan Fernandes e de Oracy Nogueira explicitaram diversos aspectos das relações entre negros e bran-cos no Brasil, alguns dos quais percebemos como evidentes hoje, mas que, na época, não o eram. Seus resultados contrariaram e continuam contrariando o senso comum nacional, que postulava e postula a igualdade entre etnias. Demonstraram que "raça" se referia à herança biológica e não era uma categoria universalmen-te reconhecida e, também, que, no Brasil, a ausência da violência física contra negros, como aquela encontrada nos Estados Unidos, era compensada por uma extrema brutalidade na repressão aos pobres, fossem eles brancos ou negros.

Essas são questões sociais que permanecem e que no âm-bito específico da Sociologia da Educação entraram na pauta de estudos e pesquisas sistematizadas a partir da inserção da diver-sidade cultural como um dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997).

Com relação à educação no Brasil, o ponto de vista de Flo-restan Fernandes era o de que ela excluía os trabalhadores e os pobres e que, portanto, era preciso modificar essa injusta realida-de com a criação de políticas públicas. Para ele, a escola, do modo

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como estava organizada, servia para convencer a sociedade, mas não para transformar a realidade. Ele defendia a necessidade de mudança dos rumos da educação para que ela pudesse oferecer situações que contribuiriam na construção de uma realidade social mais justa e democrática.

Nesta altura de nossa reflexão, a pergunta que se faz é: que outros caminhos tem trilhado a Sociologia brasileira em suas for-mas de pensar a educação?

No processo de evolução da Sociologia brasileira, há um es-forço para garantir a diversidade não só temática, mas também geográfica, na tentativa de oferecer um panorama fundamental da pesquisa na Sociologia da Educação e das diferenças regionais; sendo assim, houve um deslocamento da produção intelectual de São Paulo para vários outros Estados brasileiros.

Com relação às análises de fenômenos educacionais, man-têm-se a tradição iniciada por Florestan Fernandes e a sua crítica ao excessivo recorte da própria Sociologia em várias especialida-des como base para uma Sociologia da Educação que está atenta para o fato de que dentro da escola estão configuradas tensões, pressões e contradições sociais muito mais amplas que seus pró-prios muros.

No entanto, ampliam-se as análises no campo das desigual-dades educacionais abordado em suas diversas instâncias, desde o acesso à educação infantil até o acesso ao Ensino Superior; nesse caso, é comum referir-se aos alunos e às alunas provenientes de escolas públicas, de setores populares.

Há linhas de pesquisa que contestam os indicadores edu-cacionais que apontam a diminuição das desigualdades durante o Ensino Fundamental e Médio, assim como a diminuição da de-fasagem idade/série. Esses estudos remetem a trabalhos sobre a escassa e tensa capacidade de absorção por parte do mercado de trabalho dessa população escolarizada.

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Existem, ainda, grupos que examinam as desigualdades edu-cacionais com base nas desigualdades de gênero e, nesse campo, muitas vezes, também está presente o tema do fenômeno educa-cional do fracasso escolar, quando pautado por critérios que dis-tinguem meninos e meninas, garotos e garotas. A reflexão sobre as desigualdades educacionais ocorre, em algumas circunstâncias, partindo da análise sobre o processo de socialização, tema clássico na Sociologia da Educação. Como exemplo, temos estudos volta-dos para o sentimento de professoras e professores diante da tare-fa que a sociedade parece lhes reservar: a socialização de crianças e de jovens, ou ainda a disparidade entre escolas públicas e priva-das quanto à relação estabelecida entre a socialização atribuída às famílias e à escola.

Ao lado de temas diversos, como desigualdades educacio-nais, fracasso escolar, relações de gênero, formação docente e re-ligião, há outros articulados pela Sociologia da Educação que tra-tam da juventude nas suas formas de ser jovem e no conjunto de relações entre jovens e adultos, bem como da conjuntura histórica que os define: valores juvenis relacionados à família, à sexualida-de, às relações amorosas e conjugais e à escola.

Enfim, como o professor Octavio Ianni expressou no prefá-cio de seu livro Sociologia da sociologia: o pensamento sociológico brasileiro (1989), também entendemos que, ao se preocupar em reconstituir sistematicamente as interações sociais que existem na prática cotidiana entre as ações que têm por objetivo educar e as estruturas da vida social, a Sociologia da Educação mantém a singularidade que lhe é inerente: ela se pensa o tempo todo. No ensino, na pesquisa, somos obrigados a nos defrontar com con-trovérsias sobre a problemática da pesquisa e as teorias explicati-vas. À medida que resultados de estudos, pesquisas e análises são produzidos, a Sociologia toma e retoma as controvérsias sobre as perspectivas teóricas, as possibilidades de explicação. O próprio objeto reitera-se e renova-se nesse contexto. Talvez mais do que em outras ciências sociais, essa é uma disciplina que se questiona continuamente, à medida que se desenvolve e se modifica.

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7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

A fim de avaliar a sua aprendizagem sobre o conteúdo desta unidade, tente responder para si mesmo as questões a seguir:

1) Qual é o tema proposto pelo texto desta unidade?

2) Quais são os autores citados no texto? Que conhecimentos você tem sobre eles?

3) Já havia lido, ouvido ou escrito algo sobre o conteúdo proposto nesta unida-de? Em que circunstâncias isso ocorreu?

8. CONSIDERAÇÕES

Os clássicos da Sociologia permitem que nos apropriemos de instrumentos para análises do papel da educação na sociedade capitalista do final do século 20 e início do 21, compreendendo quais os novos elementos que estão sendo produzidos na educa-ção, em especial na escola, que contribuem para a reprodução das relações sociais em seu caráter mais amplo, ao mesmo tempo em que identificam quais os elementos que estão sendo reproduzidos para garantir as novas formas produzidas pelo capital para garantir seu poder de dominação.

Em contrapartida, o pensamento clássico também gera avan-ços nas reflexões, dando origem a novas linhas de pensamento que contribuem para a identificação dos novos elementos produzidos na educação, na luta pelas transformações das relações sociais de produção capitalista e pelo reconhecimento dos próprios elemen-tos que são reproduzidos na educação e na escola como formas de resistência à exploração imposta pelo capital.

Nesse sentido, o Brasil não é uma exceção, uma vez que os pensadores da Sociologia brasileira e da educação tomaram as "descobertas" dos clássicos e mudaram o modo de pensar, indagar e escrever. Os resultados dos estudos, das pesquisas e das análises indicam que a incorporação de contribuições de novas teorias al-

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terou a maneira como os estudiosos da sociedade, da cultura e da história concebem e exercem seus ofícios. Com isso, a Sociologia da Educação constituiu um legado que não pode ser ignorado e que apenas terá sua continuidade garantida se aplicarmos e tes-tarmos os "seus achados", a fim de que novos objetos de pesquisa sejam produzidos.

Nesta unidade, defendemos a tese de que, para melhor com-preendermos as transformações ocorridas atualmente na educa-ção, na formação de professoras e professores e no papel que a escola cumpre no processo de globalização da economia e da im-plementação da política neoliberal, é necessário acompanharmos a evolução da teoria clássica e de seus reflexos na Sociologia da Educação no Brasil não como ecletismo teórico, mas como refe-rencial teórico-metodológico, incorporando contribuições valiosas do pensamento clássico como elementos subordinados ao refe-rencial teórico-metodológico por nós escolhido.

O debate entre as teorias é característico da Sociologia. Ele amplia e diversifica a nossa compreensão da sociedade. Com base nos conceitos sociológicos, tanto daqueles que vimos nesta uni-dade, quanto de outros que estão elaborados nas inúmeras obras dos autores citados, podemos observar diferentes dimensões dos fenômenos sociais da vida cotidiana e, assim, abordá-los de uma nova maneira.

9. E-REFERÊNCIAS

Lista de FigurasFigura 1 Florestan Fernandes. Disponível em: <http://www4.usp.br/index.php/sociedade/8952>. Acesso em: 17 set. de 2010.Figura 2 Fernando de Azevedo. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40141994000300016&script=sci_arttext&tlng=en>. Acesso em: 22 set. 2010.Figura 3 Anísio Teixeira. Disponível em: <http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20>. Acesso em: 22 set. 2010.

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Site pesquisadoPEDAGOGIA EM FOCO. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm>. Acesso em: 19 set. 2010.

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, F. A cultura brasileira. 3. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1950.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 10.FERNANDES, F. A condição de sociólogo. São Paulo: Hucitec, 1978.______. A natureza sociológica da sociologia. São Paulo: Ática, 1980.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.IANNI, O. Sociologia da sociologia: o pensamento sociológico brasileiro. 3. ed. rev. ampl. São Paulo: Ática, 1989.MAZZA, D. A história da Sociologia no Brasil contada pela ótica da Sociologia da Educação. In: TURA, M. L. R. (Org.). Sociologia para educadores. 3. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2004.NUNES, C. Anísio Teixeira: a poesia da ação. Revista Brasileira de Educação, Campinas, n. 16, jan./abr. 2001.PILETTI, N. Fernando de Azevedo. Estudos Avançados, São Paulo, v. 8, n. 22, set./dez. 1994.SPÓSITO, M. P. Luta popular por educação: projeto de uma nova escola. Cadernos do Cedi, São Paulo, v. 15, 1986.

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EAD

Educação, Socialização e Cultura: Aspectos Diferentes de um mesmo Processo Social 4

1. OBJETIVOS

• Fazer o aluno identificar-se como ser humano que viven-cia, de alguma forma, os conceitos de interação social, educação, socialização, cultura e instituições sociais.

• Reconhecer que, para os diferentes processos de sociali-zação, educação e cultura, não existe um tipo ideal único. Ao contrário, cada grupo social organiza maneiras dife-rentes de ser, segundo sua história.

• Adquirir uma atitude de curiosidade, ou seja, vontade de procurar outras formas de compreensão para as questões propostas no texto.

2. CONTEÚDOS

• Socialização: condições e resultado da vida social.• Culturas: transformar e significar o mundo para transfor-

mar e significar o ser humano.• Educação escolar, socialização e cultural.

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir atentamente:

1) Consulte os significados dos conceitos explicitados no Glossário; isso pode facilitar sua compreensão sobre os temas abordados no texto desta unidade.

2) Nesta unidade de estudo, encontram-se referências so-bre a importância das formas de linguagem na comuni-cação humana, considerando que é pela linguagem que atribuímos significados às relações que estabelecemos com outros seres humanos ou com o ambiente. Para ampliar seus conhecimentos sobre essa questão, indica-mos a leitura do texto de Peter e Brigitte Berger, O que é uma instituição social?, que apresenta a linguagem como a instituição fundamental da sociedade, além de ser a primeira instituição inserida na vida do indivíduo: BERGER, P.; BERGER, B. O que é uma instituição social? In: FORACCHI, M. M.; MARTINS, J. S. Sociologia e socie-dade: leituras de introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2002.

3) Para complementar o estudo desta unidade, podemos recorrer, também, à linguagem cinematográfica, que, por ser transdisciplinar, é atualíssima e contribui para ampliar nossa compreensão em torno do assunto tra-tado. Por essa razão, é importante dialogarmos com a linguagem cinematográfica no momento em que cuida-mos de nossa formação profissional. Observe, a seguir, algumas indicações que merecem ser levadas em consi-deração:

a) Há filmes clássicos sobre o tema da socialização, que é abordado nesta unidade. O filme O enigma de Kaspar Hauser, dirigido por Werner Herzog, é um exemplo clássico.

b) Nell, dirigido por Michael Apted, é outro filme que apresenta uma perspectiva interessante da socializa-ção.

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c) Outro clássico é O garoto selvagem, dirigido por François Truffaut.

d) Um filme que aborda a questão cultural pelo ângu-lo das diferentes maneiras pelas quais as sociedades humanas veem o mundo é Um homem chamado ca-valo, do diretor Elliot Silverstein. Não descarte a pos-sibilidade de assisti-lo.

e) Para ilustrar o tema da cultura com a linguagem ci-nematográfica, a sugestão é o filme Os deuses devem estar loucos, com direção de Jamie Uys, que trata, satiricamente, do choque entre culturas a partir do aparecimento de uma garrafa de Coca-Cola entre na-tivos africanos.

f) A realidade total da escola – estrutura social exter-na e estrutura social interna – tem sido retratada em inúmeros filmes. Um deles é O Curioso Caso de Ben-jamin Button, dirigido por David Fincher e baseado no conto homônimo de F. Scott Fitzgerald, escrito em 1921. O outro é Quem quer ser um milionário?, com direção de Danny Boyle.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

A interação social é a essência da vida social. Não podemos imaginar qualquer tipo de grupo sem relacionamento e sem influ-ências recíprocas, que podem assumir vários graus de intimidade e permanência, determinando, assim, o tipo e a natureza desse gru-po. Levando em consideração essas ideias, iniciamos esta unidade abordando o viés da Sociologia que tem como objeto de pesquisa as interações sociais organizadas pelos seres humanos, mediante formas culturalmente padronizadas.

Interações sociais são os modos pelos quais os seres huma-nos se relacionam e interagem uns com os outros, reforçando ou estabelecendo novas regras, normas e valores sociais, bem como caracterizam o estudo sistemático da Sociologia e constituem os

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processos sociais, conceito que se refere "às transformações am-plas, contínuas, de longa duração, de figurações formadas por se-res humanos" (ELIAS, 2006, p. 27).

Por que dedicar atenção para as interações sociais e para os processos sociais? A resposta é simples: porque são conceitos so-ciológicos fundamentais.

Toda ciência (e a Sociologia é uma ciência) organiza-se em função de conceitos, que são as representações de um objeto tra-duzidas pelo pensamento, considerando suas características ge-rais. Os conceitos são definições, formulações de ideias por meio de palavras. A expressão "interação social", por exemplo, repre-senta um dos conceitos básicos de Sociologia, assim como "pro-cesso social".

Iniciaremos a compreensão desses conceitos tomando como base as várias espécies animais que vivem na terra, as quais de-senvolvem formas de vida, de convivência e de sociabilidade que permitem a reprodução e a sobrevivência. Para que isso ocorra, elas estabelecem modelos de vida, sistemas de acasalamento, alo-jamento, migração, defesa e alimentação.

Um exemplo de vida social altamente organizada é o das for-migas e das abelhas, que têm vida social bem definida: divisão de trabalho, cooperação, intercomunicação e ajuda mútua.

Os seres humanos, uma dentre as várias espécies existentes, também desenvolvem processos de reprodução, acasalamento, alojamento, migração, defesa e alimentação, atividades instinti-vas, isto é, ações e reações desenvolvidas de forma mecânica que, por essa razão, dispensam o aprendizado.

Embora seja possível constatar semelhanças quanto às ati-vidades instintivas entre as demais espécies animais e os seres humanos, a vida social destes não pode depender apenas dos pa-drões de comportamento instintivos; é preciso, também, adaptar-se a novas e variadas condições e situações.

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O fato é que, seja por características próprias da espécie, seja pelos desafios impostos pela natureza, os seres humanos de-senvolveram habilidades que dependem de aprendizado, ou seja, precisamos aprender a comer, beber, dormir, brincar, obedecer, trabalhar, governar, administrar etc. Isso significa que, mediante as interações sociais, desenvolvemos, também, atitudes identificadas sociologicamente como padrões de comportamento social.

5. SOCIALIZAÇÃO: CONDIÇÕES E RESULTADO DA VIDA SOCIAL

Podemos observar uma sociedade de formigas, exemplo de vida social altamente organizada, como já foi registrado anterior-mente, e constatar que a maioria delas cede alimento umas às ou-tras regurgitando um líquido nutritivo na boca da companheira. Esse é um comportamento que não foi inventado por elas; ele re-sulta de impulsos inatos, naturais, geneticamente estabelecidos.

Contudo, isso não significa que os animais não humanos não tenham capacidade de aprender. Há que se considerar que espé-cies e ambientes se alternam de maneira recíproca. Esses animais não são participantes passivos, pois há uma troca entre organismos e ambiente. Mas, mesmo ocorrendo essa troca, o comportamento dos animais não humanos continua predominantemente marca-do pelo instinto transmitido pela herança biológica, enquanto o comportamento dos seres humanos é aprendido pela comunica-ção simbólica.

Todas as características biológicas próprias do ser humano constituem a condição necessária para o desenvolvimento de um modo de viver em grupo, mas que não bastam para o desenvolvi-mento da sociabilidade. O ser humano não nasce social; ele adqui-re maneiras de se comportar tipicamente humanas por meio do processo de socialização.

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Como nos explicam Peter Berger e Brigitte Berger (2000) no texto Socialização: como ser um membro da sociedade, embora o recém-nascido não saiba estabelecer a distinção entre os com-ponentes não sociais e sociais de suas vivências, sua experiência social começa com o nascimento, momento a partir do qual ele passa a desenvolver uma interação social com outros seres huma-nos.

A interação social e a identificação com os outros é o me-canismo fundamental pelo qual a socialização é levada adiante. Trata-se de uma maneira de se comunicar face a face, agir e in-teragir com outras pessoas que têm seu aspecto mais relevante quando há um contato e, a partir desse contato, há a comunicação que resulta em uma mudança de comportamento dos indivíduos envolvidos.

Em contato social com os alunos em sala de aula, por exem-plo, o professor estabelece uma comunicação. Quando o aluno aprende, seu comportamento sofre uma modificação; porém, o comportamento do professor também se modifica: ele procura diferentes explicações para diferentes classes e revê suas ideias a partir de discussões com os alunos, ou seja, o professor influen-cia e sofre influências. Nessas circunstâncias, existe uma interação social porque ocorre uma influência recíproca entre os participan-tes.

É preciso ressaltar que o simples contato físico não caracte-riza uma interação social, como, por exemplo, o caso de pessoas que viajam sentadas lado a lado no metrô, sentam-se lado a lado no cinema ou em uma arquibancada de estádio de futebol ou per-manecem em uma fila.

Diferentemente das demais espécies, os seres humanos ne-cessitam de aprendizado para adotar formas de comportamento padronizadas. É o processo de socialização que se encarrega des-sa função, pois é por meio dele que se aprende como deve ser a interação social entre os membros de uma determinada socie-

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dade. Isso explica o fato de pessoas formarem filas nos bancos, nos cinemas, nos supermercados, de ficarem em silêncio durante uma palestra, de comerem à mesa utilizando pratos e talheres, por exemplo.

Peter e Brigitte Berger (2000) consideram que os processos de socialização se realizam na interação face a face com outras pessoas e que a socialização nunca chega ao fim. Ela inicia-se com a socialização primária, que envolve o microcosmo do indivíduo, e tem continuidade com a socialização secundária, que envolve o macrocosmo do indivíduo.

Para esses autores, a socialização primária refere-se à fase de formação da identidade e é o período em que a criança se trans-forma em um membro participante da sociedade. A socialização secundária envolve a vida posterior, quando as pessoas são intro-duzidas em espaços sociais específicos, como, por exemplo, cursar uma faculdade para a formação profissional.

É durante a infância e a adolescência que a socialização é mais intensa, porém, como se trata de um processo permanente e como todas as sociedades estão em constantes transformações, os indivíduos, ao mudarem de grupo ou de posição social (de soltei-ros para casados, de emprego ou, por exemplo, aposentarem-se), precisam adaptar-se às novas situações sociais que requerem assi-milação de novos padrões de comportamento; daí submeterem-se à socialização secundária.

É fundamental termos em conta que o desenvolvimento da socialização não é resultante de uma relação unilateral entre a so-ciedade e o indivíduo. O indivíduo assimila seus papéis sociais com a família, com os amigos, com a escola, com os meios de comuni-cação, resultante das pressões entre as situações sociais e a sua consciência.

Não se pode subestimar a potencialidade dos seres huma-nos para as mudanças sociais; por essa razão, é adequado que, na Figura 1, encontremos uma interrogação e não uma afirmação diante da situação retratada.

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Figura 1 Novas formas de socialização primária ou socialização secundária precoce?

A Figura 1 também nos remete à questão da comunicação, da linguagem; sendo assim, ela nos oferece a oportunidade de abor-dar um ponto fundamental: é na linguagem que está o princípio da socialização. É a linguagem que habilita o indivíduo a ligar-se a outros indivíduos, para que, posteriormente, ele seja capaz de es-tabelecer contato com um universo social, com um macrocosmo.

Com o sentido de reiterar a importância da linguagem no processo de socialização, destacamos o texto a seguir.

Linguagem: veículo primordial da socialização ––––––––––––É apenas pelo domínio da linguagem que aprendemos a transmitir e a reter os significados socialmente reconhecidos. É pelo domínio da linguagem que adqui-rimos a capacidade de pensar abstratamente, conseguimos ir além da situação imediata e adquirimos a capacidade de refletir.A linguagem é um sistema de símbolos socialmente aprendidos, que se rela-cionam para que possamos comunicar nosso pensamento. Ela oferece aos se-res humanos a possibilidade de conduzir suas ações conforme as situações, as pessoas, os objetos, bem como de acordo com acontecimentos, e, além disso, permite a aquisição e a transmissão de conhecimentos.Norbert Elias (2006, p. 25) considera que "sem o aprendizado de uma determina-da língua especificamente social, os seres humanos não seriam capazes de se orientar no seu mundo". Ele complementa afirmando que um "ser humano adulto, que não teve acesso aos símbolos da língua e do conhecimento de determinado grupo humano permanece fora de todas as figurações humanas e, portanto, não é propriamente um ser humano". ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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Embora o processo de socialização seja único, para socie-dades diferentes ele produz resultados diferentes de socialização, dada a diversidade de costumes dos grupos humanos. As atitu-des que aprendemos por meio da socialização se relacionam com sistemas de amplos significados. Assim, o mundo social com sua multiplicidade de significados interioriza-se em nossa consciência da seguinte forma: o que era experimentado como alguma coisa existente fora de nós passa a ser experimentado como algo dentro de nós.

Em termos dos diferentes resultados da socialização, as prá-ticas alimentares constituem um exemplo interessante porque têm grande número de variações, não somente de uma sociedade para outra, mas, também, de uma classe social para outra, no inte-rior de uma mesma sociedade. As práticas alimentares constituem uma das diversas facetas do processo, por meio do qual o indiví-duo aprende a ser um membro da sociedade.

Para ilustrar essa questão, pensemos nas práticas alimenta-res na infância. O universo do recém-nascido está diretamente re-lacionado às pessoas com quem convive, um microcosmo circuns-crito que, no entanto, se entrosa com um macrocosmo que define e molda, antecipadamente, as experiências alimentares com as quais o bebê se depara: amamentação ao seio ou em mamadeira, amamentação segundo um horário regular ou segundo o "pedido" do bebê, amamentação exclusiva ou com complemento alimentar, desmama em quatro meses, em seis meses, em um ano ou em dois anos – são todas condições que dependem do que as mães ou os responsáveis interiorizaram sobre o que o meio social em que vivem estabelece como formas adequadas de alimentar os bebês.

É preciso registrar, também, que a socialização é um proces-so recíproco. A criança, desde o início de sua vida social, não é um agente passivo da socialização, ou seja, ela participa, resiste ou colabora de variadas formas. A socialização é um processo re-

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cíproco porque afeta o indivíduo a ser socializado e os membros socializantes, conforme demonstramos com o exemplo da ação de professores e de alunos.

Há algumas situações que pautam a Sociologia em suas ar-gumentações sobre os significados da vida em grupo. Trata-se de situações que descrevem os casos de crianças deixadas em extre-mo isolamento do convívio humano, algumas delas conhecidas como "crianças-lobo", conforme poderemos observar na leitura do texto a seguir.

Casos de crianças isoladas do convívio humano ––––––––––1º caso: em 1798, é encontrado, em meio a um bosque na França, um menino que aparentava ter entre 10 ou 11 anos. Ele estava nu, sujo e era incapaz de proferir uma única palavra. O menino foi levado para o Instituto Nacional para surdos e loucos em Paris e lá batizado de Victor de Aveyron pelos funcionários. O seu caso foi aceito pelo Doutor Itard, um médico que se dedica à sua integra-ção na sociedade. Ninguém jamais o procurou. Exames médicos realizados não detectaram qualquer deficiência física ou mental. O fato de o menino não parecer humano atribui-se à circunstância de que até ser encontrado no bosque perma-necera isolado da convivência com outros seres humanos. Ele ficou conhecido como "o menino selvagem de Aveyron" (RISCHBIETER, 2009).

2º caso: em 1954, Ramu foi encontrado na estação ferroviária de Luckhow. Seus membros estavam deformados. Morreu no hospital de Luckhow em 1968. Ele foi chamado de "menino-lobo" porque, supostamente, foi criado em uma alcateia e recolhido por pessoas que o encontraram quando tinha, aproximadamente, 10 anos de idade. O menino morreu em uma instituição dirigida por Madre Teresa de Calcutá. Ramu chegou a aprender a tomar banho e a vestir-se sozinho, mas continuou a andar de quatro e a se alimentar de carne crua. Ele nunca aprendeu a falar e jamais deu sinais de querer se integrar socialmente (RISCHBIETER, 2009).

3º caso: Amala e Kamala, duas meninas indianas, foram capturadas em 1921 nas vizinhanças de Midnapore, a oeste de Calcutá. Para achá-las, foi organizada uma expedição de aldeões liderada pelo reverendo Jal Singh, um missionário anglicano. Na captura, a mãe-loba foi abatida e as crianças receberam os nomes de Amala e Kamala; elas deveriam ter entre dois e oito anos. Singh descreve-as da seguinte forma: caninos alongados, queixo retraído, olhos que brilhavam na escuridão. Amala, a mais nova, não resistiu à nova vida e morreu em um ano. Kamala sobreviveu até 1929, tempo em que aprendeu a comer comida cozida, andar ereta e falar cerca de 50 palavras. Ambas apresentavam hábitos alimenta-res bastante diferentes dos nossos. Como fazem normalmente os animais, elas cheiravam a comida antes de tocá-la, dilacerando os alimentos com os dentes e poucas vezes fazendo uso das mãos como instrumento para beber e comer. Pos-suíam aguda sensibilidade auditiva e desenvolvimento do olfato para carne. Para

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se locomover, apoiavam-se sobre as mãos e os pés, adotando a marcha quadrú-pede, como faziam seus antigos companheiros, os lobos. Kamala, por exemplo, levou seis anos para utilizar a marcha ereta. Ela não se sentia à vontade na com-panhia de outras pessoas, preferindo a dos animais, que se entendiam bem com ela, jamais se espantando quando de sua aproximação (OLIVEIRA, 2007).

4º caso: [...] Frederico II, imperador do Sacro Império Romano-Germânico, efetuou um experimento para determinar que língua as crianças falariam quando crescessem, se jamais tivessem ouvido uma úni-ca palavra falada. Falariam hebraico – que então se julgava ser a língua mais antiga – grego, latim, ou a língua de seu país? Deu instruções às amas e mães adotivas para que alimentassem as crianças e lhes dessem banho, mas que sob hipótese nenhuma fa-lassem com elas ou perto delas. O experimento fracassou porque todas as crianças morreram (HORTON; HUNT apud OLIVEIRA, 2007, p. 17).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––Esses casos apresentados, que parecem coisa de um passa-

do distante, são acompanhados por uma denúncia recente, de 29 de maio de 2009, trazida à tona pela imprensa russa. O que temos na reportagem é um novo caso de isolamento social, ausência do contato social que nos humaniza e que deve ocorrer desde o nosso nascimento de forma ininterrupta e a mais intensa possível, a fim de que esse processo obtenha o êxito necessário. Não chegamos prontos ao mundo, nossa humanização é um processo provenien-te da socialização e seu começo é muito importante para desen-cadear todo o processo de aprendizado. Observe, a seguir, essa reportagem:

Menina russa vivia trancada com cães e gatos ––––––––––––A garota russa de cinco anos que vivia presa com cães e gatos em um apartamento está se adaptan-do à vida normal depois de ter sido resgatada e transferida a uma clínica, segundo os médicos."Tudo está bem. Ela vai passar por outros exa-mes, mas ela está em boa saúde", disse a médica Tatyana Missnik à agência RIA Novosti. "O único problema é que, aos cinco anos, ela não fala. Não sabemos o motivo".Os médicos disseram que a menina recusou-se a

usar colher para comer, preferindo usar as mãos.

Figura 2 Natasha, que vivia trancada com cães e gatos.

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"Ela só se comporta como cão ou gato de vez em quando", disse uma fonte do hospital.O pai de Natasha, acusado de ter sequestrado a menina, foi preso, solto e será investigado. Ele nega as acusações de que teria "roubado" a garota. O pai da menina pode ser condenado a até três anos de prisão por "descumprimento das obrigações de educação de um menor".Natasha vivia em um subúrbio da cidade de Chita, na Sibéria. A porta do apar-tamento tinha um cartaz de "Cuidado, ela morde", aparentemente referindo-se a um dos cães. A mãe da menina, que tem outros três filhos, foi quem chamou a polícia.Quando policiais foram até a casa onde, além da menor, vivem seu pai e seus avós, encontraram uma menina suja e com um comportamento mais próprio de um cachorro do que de um ser humano, rosnando e ganindo."Nossa primeira impressão quando entramos foi a de que tínhamos ido parar em algum lixão. O fedor era insuportável e estava cheio de cachorros enormes e gatos", explicou Larisa Popova, chefe do departamento de menores da Polícia de Chita.Os assistentes sociais, acompanhados da polícia – que teve que fazer uso da for-ça para entrar no apartamento diante da resistência dos familiares – constataram que havia tempos a casa não tinha água corrente, calefação e gás (G1, 2010).––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Os casos apresentados indicam que o comportamento de Victor de Aveyron, Ramu, Amala, Kamala e Natasha se distancia do comportamento dos seres humanos. São condutas que de-monstram que, sem contato com o grupo social, o ser humano dificilmente pode desenvolver características humanizadas; de-monstram, ainda, que a vida em grupo nos é indispensável, pois é nela que os indivíduos da espécie humana se tornam humanos. O indivíduo socializa-se ao participar da vida em sociedade, na qual ele assimila normas, valores, costumes e passa a se comportar conforme essas normas, valores e costumes.

Desse modo, para nos tornarmos humanos, precisamos aprender com os nossos semelhantes atitudes socializadoras, que seriam impossíveis de ser desenvolvidas no isolamento social. Vi-ver em grupo é essencial para nossa humanização.

O homo sapiens é a única espécie que não só pensa no que significam as coisas, como também atribui significados às experi-ências vividas, criando sistemas de símbolos, isto é, transforman-

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do a experiência vivida em um discurso que será transmitido aos seus semelhantes por meio da comunicação simbólica.

Os símbolos são convenções que estão presentes em todas as circunstâncias da vida humana; eles substituem alguma coisa complexa e que tem seu valor atribuído pelas pessoas que os uti-lizam.

No entanto, não basta atribuirmos significados a um objeto para que ele se torne um símbolo; é preciso que ele seja aceito socialmente. Então, uma cor, um hino, uma bandeira, uma roupa, uma aliança, uma palavra, os números, o triângulo, as pedras, as plantas, os animais, todos os objetos naturais, todas as coisas fei-tas pelos seres humanos e todas as formas abstratas podem assu-mir significado simbólico. Desse modo, a cruz tornou-se um objeto que simboliza o cristianismo, assim como a suástica simboliza o nazismo. A pomba e a cor branca têm sido adotadas como símbo-los da paz.

Assim, surgem os critérios de medidas, os quadros do tempo (como os calendários), os cálculos matemáticos, a linguagem, os gestos, as danças e os cantos, as expressões de luto, os festejos em geral (como o carnaval, os aniversários ou os casamentos), os modos de namorar e de fazer declarações, as bandeiras, as deco-rações, os monumentos, os santos, os heróis, os gênios.

Ao pensar, ao ser capaz de projetar, de ordenar, de prever e de interpretar, o ser humano estabelece com o mundo uma rela-ção capaz de avaliar. Nessas circunstâncias, seu conhecimento do mundo – organizado, comunicado, compartilhado e transmitido às gerações – transforma-se no que chamamos de cultura.

6. CULTURAS: TRANSFORMAR E SIGNIFICAR O MUN-DO PARA TRANSFORMAR E SIGNIFICAR O SER HU-MANO

A capacidade humana de transformar experiências vividas em símbolos sociais fez que os seres humanos primeiro recriassem

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o mundo de acordo com suas necessidades e pontos de vista e, de-pois, o traduzissem sob forma de informação ou conhecimento.

Os obstáculos, os desafios e os problemas enfrentados tive-ram como resposta a sobrevivência, a defesa e a perpetuação da espécie, mas, antes de satisfazerem os anseios humanos, provo-caram buscas de compreensão, desejo de encontrar explicações sobre si mesmos e sobre o mundo.

À medida que essas explicações foram organizadas, elas se projetaram para a formulação de justificativas para as atitudes, para os acontecimentos e para os comportamentos, gerando o de-senvolvimento de nossa capacidade simbólica.

Os símbolos sociais têm o caráter mediador, criam soluções para as necessidades da vida e da sobrevivência e mantêm-se en-quanto forem operantes, isto é, enquanto responderem às neces-sidades da vida e da sobrevivência humana.

Há uma parte dos símbolos sociais diante dos quais a So-ciologia procede a uma análise crítica utilizando critérios inteira-mente empíricos. Assim ocorre com relação aos símbolos mági-cos e religiosos, aos símbolos morais, aos símbolos jurídicos, aos símbolos estéticos, aos símbolos do conhecimento, aos símbolos educativos, bem como com relação aos símbolos enganadores e mentirosos, como os preconceitos, as imagens que excitam a ima-ginação, as falsificações.

Mas quais as correlações entre os conceitos de símbolos so-ciais e de culturas humanas?

A referência ao nível simbólico da realidade social, quando se trata das culturas humanas, é importante porque a maioria dos planos superpostos que formam a realidade social (e o plano cul-tural é um deles) depende dos símbolos sociais, que têm como tarefa funcionar como uma espécie de "para-raios social", no sen-tido de impedir os desníveis entre os mencionados planos super-postos que formam a realidade social.

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Desse modo, apresentar algumas dentre as inúmeras defini-ções de cultura possivelmente facilitará a compreensão das corre-lações entre os significados de símbolos sociais e de cultura.

Na linguagem do senso comum, linguagem do cotidiano, a palavra "cultura" é empregada em mais de uma circunstância. Ela pode indicar grande soma de conhecimentos, erudição; nesse caso, diz-se que "tal pessoa tem cultura". Ela pode manter, tam-bém, o sentido agrícola original: cultura de milho, de café, de fei-jão.

No entanto, a palavra "cultura" pode apresentar-se com o sentido sociológico que vai além dessas acepções, embora não exclua nenhum desses significados. No sentido sociológico, "cul-tura" é tudo aquilo que resulta da criação humana, compreenden-do ideias e ações; é um complexo de circunstâncias que abrange conhecimentos, costumes, crenças, artes, moral, leis, assim como todas as capacidades adquiridas pelos seres humanos.

Tornou-se habitual distinguir dois setores da cultura. Um de-les refere-se à cultura material, que compreende todos os artefa-tos e objetos produzidos por uma dada sociedade. São exemplos de bens materiais: utensílios, ferramentas, máquinas, moradias, móveis, meios de comunicação, meios de transporte, assim como vestuário, adereços, entre outros. O domínio das ideias, da ética, das crenças, dos conhecimentos, das técnicas, dos valores sociais, das normas, das regras, das leis, fica no segmento da cultura não material.

É importante ressaltar que a cultura não depende da heran-ça biológica dos seres humanos, mas de capacidades desenvolvi-das mediante o convívio social; nesse sentido, apenas os seres hu-manos desenvolvem cultura.

A aquisição, a perpetuação e a transmissão da cultura re-sultam de aprendizagem; por essa razão, cada sociedade precisa transmitir às novas gerações a herança social que recebeu, o que ocorre mediante o processo global de socialização. Aqui, retoma-

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-se o conceito de socialização entendido como o processo global que concretiza os projetos de "ensinar-e-aprender" no campo da sociedade e no campo da individualidade, garantindo o que é ne-cessário para que cada um seja reconhecido como seu membro integrante.

Embora todos os seres humanos possuam cultura e a trans-mitam à geração seguinte, não possuem todos uma cultura igual. Existem inúmeras culturas diferentes, com hábitos, tradições e va-lores muito diversos e expressos por uma incontável diversidade cultural. Para ilustrar essa passagem, extraímos trechos do livro Norte Verdadeiro: Peary, Cook e a Corrida ao Pólo, que narra as pri-meiras incursões que o médico americano Frederick Cook realizou visando à conquista do Polo Norte no início da década de 1890.

A cultura e o lugar das crianças ––––––––––––––––––––––––Com o nascimento de bebês, no território esquimó, durante aquele inverno, Cook ficou sabendo que o atendimento de um médico não era nem requisitado, nem desejado. A sobrevivência do mais forte começava no nascimento. Quando uma mulher entrava em trabalho de parto e estava prestes a dar à luz, era conduzida a um iglu onde permanecia sozinha com a quantidade suficiente de óleo, gordura de baleia e carne congelada para duas semanas. Se ela sobrevivesse e o choro do bebê fosse ouvido, os demais se aproximavam para dar assistência à mãe e à criança. Se tudo silenciasse no iglu, este era fechado para sempre.Cook observou que nos dois primeiros anos as crianças não usavam roupa ne-nhuma da cintura para baixo e eram carregadas dentro de uma sacola às costas da mãe, junto ao calor do seu corpo. Uma criança era amamentada durante qua-tro ou seis anos, ou até que a mãe tivesse outro bebê; normalmente a diferença de idade entre as crianças era de quatro anos. Quando nasciam gêmeos, ambos eram mortos, pois se considerava impossível que a mãe carregasse e cuidasse de duas crianças. Quando morria a mãe ou o pai de uma criança com menos de três anos de idade, esta era estrangulada com uma tira de couro de foca. O gesto não era considerado cruel ou desapiedado, e sim a fatalidade mais rápida que poderia se abater sobre tal criança diante de um mundo implacável.Cook considerou que ter pai e mãe era fator decisivo para uma criança em uma região onde não existia animal ou vegetal vivo, durante meses seguidos, para se manter uma família. Assim, é preciso que estejam presentes o pai para caçar focas e a mãe para criar o bebê até que ele tenha idade suficiente para cuidar de si mesmo. Todos os esquimós lamentam o costume que lhes foi transmitido pelos ancestrais, mas admitem sua necessidade (adaptado de HENDERSON, 2007). ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Ao contrário do que muitas vezes se afirma quando se diz que algum indivíduo não tem cultura, esta não é exclusiva desse

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ou daquele grupo, pois todos os seres humanos partilham conhe-cimentos, costumes, crenças; todas as sociedades organizam seu modo de vida, seu modo próprio de convívio, e têm cultura, mes-mo aquelas que não possuem escrita. A cultura é a condição para a sobrevivência dos grupos humanos.

Reinaldo Dias (2007), no texto Cultura, propõe que uma das possibilidades de compreendermos melhor o conceito de cultura é considerarmos que ela tem cinco características essenciais, a sa-ber:

1) A cultura é transmitida por herança social e não por he-rança biológica. Ela é adquirida ao longo da vida por meio de participação no processo de socialização. Adquirimos cultura por meio da interação social e nós a consolida-mos no exercício da convivência com outras pessoas.

2) A cultura compreende a totalidade das criações huma-nas. Isso significa que ela inclui ideias, valores, manifes-tações artísticas de todos os tipos, crenças, instituições sociais, conhecimentos, vestuário, práticas alimentares, animais domésticos etc.

3) A cultura é característica exclusiva das sociedades huma-nas. As demais espécies animais são incapazes de criar cultura, embora algumas delas adquiram alguns rudi-mentos de cultura ao serem domesticadas.

4) A cultura interfere na forma como a pessoa vê o mun-do, na forma como ela percebe as coisas. Cada indivíduo é criado em uma cultura determinada e os valores que adquiriu o fazem emitir juízos de valor sobre as coisas, o que permite que o mundo seja visto de diferentes manei-ras pelas sociedades humanas. A mudança de espaços e o passar do tempo em função do processo de socializa-ção fazem que o indivíduo modifique sua compreensão e interpretação de fatos e de acontecimentos.

5) A cultura é, também, um mecanismo de adaptação. A so-brevivência das comunidades humanas está diretamen-te relacionada com a cultura porque ela se baseia na ca-pacidade de evolução, mudança e adaptação dos seres

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humanos. O ser humano consegue sobreviver quando é capaz de superar as dificuldades impostas pela natureza e as dificuldades impostas pela própria cultura, ou seja, consegue sobreviver quando faz cultura.

Na linguagem sociológica, não existem culturas superiores ou inferiores; existem, sim, culturas diferentes, tendo em vista que cada cultura é uma realidade autônoma e só pode ser compreen-dida a partir dessa realidade.

Extraímos um trecho da carta citada por Carlos Rodrigues Brandão no livro O que é educação (1993), que aborda, com pro-priedade, o item Culturas humanas: respostas aos problemas de compreensão do mundo e ilustra, sobretudo, a referência às dife-renças culturais.

Conta o autor que, quando os governantes dos Estados de Virgínia e Maryland, nos Estados Unidos, assinaram um tratado de paz com os índios das Seis Nações, mandaram cartas fazendo um convite para que enviassem seus jovens à escola dos brancos, e os chefes indígenas responderam com agradecimentos e recusa:

Uma forma de compreender o mundo ––––––––––––––––––––Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração.Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao sa-ber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa.Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inú-teis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Vir-gínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens (BRANDÃO, 1993, p. 8-9).––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Para ampliar as ideias em torno do tema do processo de so-cialização e do tema da cultura tentando "sentir como viveram e

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vivem em nós as culturas interdependentes e sucessivas de que somos portadores, intérpretes, agentes e reagentes no tempo e no espaço", nada melhor do que conhecer e apreciar a obra do brasi-leiro Luís da Câmara Cascudo, embasada em pesquisas profundas sobre os "usos e costumes de nossa gente comparando-os com os de outros povos" (CASCUDO, 2000, p. XV).

Com a publicação de Alma Patrícia em 1921, Luís da Câma-ra Cascudo inicia uma bibliografia composta de aproximadamente 120 obras que tratam das lendas, dos mitos, das superstições, da indumentária, das danças, dos cantos, das estórias contadas, das bebidas e comidas tradicionais, dos santos favoritos, dos folclo-ristas, da linguagem médica popular do Brasil. Os resultados das pesquisas desse pensador brasileiro são registrados com erudição e merecem ser estudados porque traduzem a valorização de nossa cultura espontânea, a cultura popular brasileira, que marca a "exis-tência do permanente na memória coletiva" (CASCUDO, 2000, p. XXII).

Em caráter de conclusão provisória, reiteramos que todos os povos, grupos ou pessoas têm cultura e, também, geram cultura: todas as pessoas têm um modo de sentir, de pensar e de agir origi-nado na vivência coletiva. Como todos os povos e todos os grupos produzem cultura, todos os indivíduos que os integram possuem cultura e, como os indivíduos interagem com distintos e diversos grupos sociais, consequentemente, carregam características de todos eles, o que torna cada indivíduo único. É no interior des-se movimento entre indivíduo e sociedade que surge a educação: um processo por meio do qual a cultura é transmitida às gerações mais jovens como forma de perpetuá-la.

É um processo que perpassa toda a sociedade, mas que en-contra na escola um espaço privilegiado, já que ela é concebida como uma instituição culturalmente constituída para transmitir determinado repertório cultural: conhecimentos, valores, hábitos, crenças e modos de vida.

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7. EDUCAÇÃO ESCOLAR, SOCIALIZAÇÃO E CULTURA

Nosso cotidiano não se reduz ao nosso espaço restrito, seja da nossa casa, do nosso bairro, seja da cidade; ele se insere em um quadro mais amplo, tão amplo que, na maioria das vezes, não chegamos a perceber. Assim está posta a questão clássica da So-ciologia, que é a relação indivíduo e sociedade.

Um dos temas decorrentes dessa relação é a socialização e as várias formas de integrar as novas gerações aos valores, aos cos-tumes, enfim, integrá-las à cultura de uma dada sociedade. Den-tre as formas de integração, está a escola, um lugar específico em nossa sociedade no qual é privilegiada a relação entre professores e alunos.

Inseridos nesse contexto, perguntamos: como a escola se tornou um dos elementos essenciais no processo de socialização?

Conforme António Nóvoa (1998), professor da Universidade de Lisboa, o surgimento e o desenvolvimento da escola são resul-tados de um longo processo que ocorreu em poucas sociedades na Antiguidade – caso do Egito, da Grécia e de Roma. A escola como conhecemos atualmente se desenvolveu apenas a partir do sécu-lo 15, com o surgimento da burguesia e com a ideia de que o ser humano é adaptável, moldável, em contraposição à ideia de sua imutabilidade. Nesse contexto, surgem instituições voltadas para o ensino de crianças e jovens, com preocupações educativas seme-lhantes às que temos hoje.

No decurso da história, a escola foi-se impondo como o meio privilegiado para educar as crianças, olhadas cada vez mais como futuro, e não como presente. Monopólio é a palavra certa para descrever a forma como a Igreja (séculos XVI a XVIII) e depois o Estado (séculos XVIII a XX) ocuparam o cam-po educativo, tornando ilegítima a intervenção dos outros actores sociais. Pouco a pouco, as famílias e as comunidades viram-se afastadas da coisa educativa; todas as razões servi-ram para justificar este afastamento: a ignorância dos pais, os maus costumes das famílias, a influência nefasta do meio social, etc. Os discursos foram assumidos, em primeira linha,

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pelos professores, que demarcaram a sua condição de espe-cialistas contra os agentes educativos "naturais" (NÓVOA, 1998, p. 32).

Para Nelson Dacio Tomazi (1997, p. 40-41) o processo de organização da escola está relacionado aos seguintes processos histórico-sociais:

1. Emergência da burguesia enquanto classe que possui outro uni-verso de pensamento e que também traz consigo uma nova ma-neira de ver e analisar o mundo.

2. Estabelecimento de um conjunto de normas e costumes que se referem ao corpo, como, por exemplo, a questão do asseio e da higiene, os hábitos de conduta à mesa, que passam a ser signos sociais de distinção dos indivíduos e dos grupos sociais. Isso im-põe uma interiorização de normas, valores e hábitos que modi-ficarão a conduta individual e social, que se tornam elementos reguladores das relações entre os indivíduos.

3. Separação entre o adulto e a criança e a necessidade de se fazer desta alguém que tenha determinado comportamento quando crescer, por meio de um processo educativo. Assim, aparecem pelo menos duas posições em relação a ela: uma dentro da famí-lia (é um inocente que precisa ser protegido) e outra do exterior, basicamente da Igreja (é necessário corrigir os vícios e a imorali-dade quase natos nas crianças). De uma forma ou de outra, com razões diversas, o importante é que a criança passa a ser alvo de cuidados e, por isso, tende a ser vista como alguém que deve ser preparado para viver no mundo dos adultos.

4. Emergência da disciplinarização da sociedade. Passa a existir um conjunto de procedimentos para controlar, medir e corrigir os in-divíduos, visando criar um tipo de "homem normal". Assim, o do-ente, o louco, o delinquente e o criminoso passam a ser retirados da sociedade: ou são enclausurados para serem curados ou são isolados e, quando possível, devolvidos ao convívio social, ree-ducados e disciplinados. Nesse momento, a criança que também precisa ser educada para viver as adversidades do mundo adulto será enclausurada para receber educação em um local chamado escola. Esse processo se ampliou consideravelmente e é chama-do de educação formal ou escolarização.

Tomazi (1997) considera que esses processos são importan-tes para a nossa compreensão de que a educação escolarizada é recente e que a "grande revolução" ocorreu – mesmo com a utili-zação de material impresso. Desde então, surgiram inúmeras ma-

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neiras de organizar as escolas; no entanto, quase todas mantêm uma estruturação administrativa parecida.

Nesse contexto, a escola firma-se como instituição respon-sável pela educação e passa a ser regida por normas específicas e por agentes próprios – diretores, professores, alunos, orientado-res, coordenadores etc. –, organizados mediante uma hierarquia própria. Para a escola, está reservada a tarefa de preparar os indi-víduos para a vida em sociedade, ao mesmo tempo em que deve desenvolver suas aptidões pessoais.

A partir dessa exigência, organiza-se uma estrutura de ensino com muitas salas de aulas, muitos alunos numa só sala, carteiras em filas, porcentagens de frequência, provas, notas e diplomações. Todas essas medidas têm como objetivo educar uma quantidade de indivíduos cada vez maior na tentativa de adaptá-los aos valo-res apresentados pela sociedade.

Segundo afirmações de Paulo Meksenas (1993), no momen-to em que passa a existir a ideia da necessidade de educação pú-blica e obrigatória para todas as pessoas, a escola aparece como uma instituição única, que trata todos os alunos da mesma forma; uma instituição na qual se elaboram o conhecimento e os valores sociais e uma instituição capaz de preparar os indivíduos para a vida em sociedade. No entanto, como a sociedade capitalista teve um progresso contraditório, pois, enquanto alguns enriqueceram – proprietários dos meios de produção –, grande parcela das po-pulações mundiais empobreceu, a escola, na condição de institui-ção e organização, passa a refletir as características peculiares e as disfunções de cada sociedade.

No Brasil, pode-se observar a importância da escola pela Constituição Federal (BRASIL, 1999), que, em seus Artigos 205 e 206, respectivamente, determina:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da famí-lia, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

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Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princí-pios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa-mento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistên-cia de instituições públicas e privadas de ensino;

IV – gratuidade de ensino público em estabelecimentos oficiais;

V – valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira do magistério público, com piso salarial pro-fissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII – garantia do padrão de qualidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 2010), em seu Artigo 2o, reforça as determinações da Constituição ao es-tabelecer que a função primordial da escola deve ser:

Discutir, além dos direitos, os deveres sociais que possuímos e a sua devida importância, visando desenvolver nos alunos atitudes de auto-estima, respeito mútuo e regras de convivência que condu-zam à formação de cidadãos solidários, autônomos, participativos e civicamente responsáveis.

Como podemos constatar mediante esses documentos, o principal objetivo a ser atingido pela escola é a formação dos su-jeitos para o exercício da cidadania, ou seja, preparar o ser huma-no para a vida em sociedade. Tanto no Brasil quanto em outros lugares pelo mundo afora, o espaço escolar é organizado com a intencionalidade de promover uma educação na qual a maneira de realizar a interação pedagógica é explicitada por meio de normas e leis que tratam da definição dos objetivos e da seleção de conteú-dos, que definem as linhas metodológicas a serem adotadas e que indicam os critérios de avaliação, em maior ou menor medida.

Temos, então, a escola como um grupo estável, com base em um sistema legal, com normas e finalidade, com localização, mas que tem uma dinâmica interna específica mantida por um sis-

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tema de normas e valores. Trata-se de uma dinâmica interna que depende, em parte, da estrutura social externa, de tal forma que as diversas escolas de uma mesma região apresentam similarida-de na vivência social desenvolvida internamente; todas as escolas têm muito em comum na sua "sociabilidade interna" devido à so-ciabilidade infantil e juvenil – afirma o professor Antonio Candido (1983) em um artigo clássico sobre a estrutura da escola escrito como parte dos cursos de Sociologia Educacional que ele ofereceu na Universidade de São Paulo – USP entre 1947 e 1956.

Nesse artigo, Antonio Candido propõe uma questão que con-sidera decisiva para o reconhecimento da realidade total da escola como algo autônomo, vivo no que tem de próprio, de único e que dada a sua atualidade aqui expomos:

Na verdade, é preciso adquirir noção adequada não apenas dos aspectos psicológicos do problema, mas do seu significado socioló-gico. Não basta estudar o desenvolvimento da sociabilidade, desde a formação do sentido real, até a aquisição de hábitos necessários à vida em sociedade; é preciso dar atenção ao que há de específico na sociabilidade da criança e do adolescente em face do adulto; aos tipos de agrupamentos por eles desenvolvidos; ao mecanismo de seleção dos líderes; ao conflito com os padrões sociais impostos pela educação, etc. (CANDIDO, 1983, p. 110).

As ideias de Antonio Candido são oportunas para encerrar-mos esta unidade porque trazem à tona e deixam em aberto uma série de questionamentos relativos à diversificação de relações, de atitudes, de comportamentos, de valores que caracterizam formas de acomodação e de tensão entre administradores e professores e os alunos que devem equacionar, na sua conduta, as exigências da sociedade com a sua própria sociabilidade. Mais uma vez, somos colocados diante da equação indivíduo e sociedade, uma relação que obrigatoriamente está presente quando procuramos analisar a questão educacional.

Considerando você, aluno de um curso de licenciatura, na condição de estudante, esperamos que o texto desta unidade te-nha sido instigador, bem como tenha despertado a sua curiosida-de e vontade de aprofundar e alargar a visão educacional, possi-

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bilitando-lhe, assim, uma ação educacional mais compreensiva e mais larga, que é tão necessária. Sendo assim, fazemos uma pro-vocação propondo a leitura de Carta ao pai, escrita em 1919 por Franz Kafka e editada pela L&PM no inverno de 2007. Nessa obra, encontramos estendida à nossa frente a figura do pai como "um verdadeiro catálogo de seus erros na educação do filho"(KAFKA, 2007, p. 10).

8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Tente responder às questões autoavaliativas a seguir, com o objetivo de verificar se você precisa ou não voltar ao texto para sanar as suas dúvidas:

1) Qual a importância da vida em grupo para os seres humanos?

2) O que é o processo de socialização?

3) Que significados adquiriu a educação escolarizada para o processo de socia-lização e para a cultura?

9. CONSIDERAÇÕES

A evolução do ser humano só foi possível devido à sua ca-pacidade de pensar e lutar pela superação de suas necessidades. Nesse processo de evolução, a utilização das mãos e o desenvol-vimento da linguagem foram decisivos e não se deram de modo isolado; foram conquistas que ocorreram mediante um processo educativo, no qual os seres humanos aprenderam juntos a cons-truir meios para a sua sobrevivência.

A organização das sociedades humanas distingue-se dentre as várias organizações de espécies animais existentes na Terra. Essa distinção se dá pelo fato de os seres humanos serem capazes de ampliar seu controle sobre a natureza por meio da criação e da consolidação de um ambiente cultural que se mantém e se trans-forma mediante o processo de socialização, sendo transmitido de geração para geração.

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A expectativa é que a compreensão dos conceitos de socia-lização e de cultura se constitua como uma ponte para o entendi-mento da dinâmica da sociedade em que vivemos e que também ofereça uma perspectiva do porquê da necessidade de encontrar explicações com bases científicas para a sociedade resultante de um período de rupturas históricas, como aquele traduzido pela Re-volução Industrial e pela Revolução Francesa.

Essas revoluções provocaram transformações profundas no campo das relações sociais, pois decorreram de um desequilíbrio nas estruturas que até então estavam estabelecidas. Foram trans-formações que se originaram a partir da economia e da política, dando novos impulsos à ciência e à tecnologia, bem como deram base à formação das ciências sociais, dentre as quais está a Socio-logia, que voltou os "olhares sociológicos" de Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber para as tensões na socialização, geradas pelas novas formas de organizações sociais e que ainda reverberam na primeira década do século 21.

As palavras de Alberto Tosi Rodrigues (2001) oferecem-nos uma boa perspectiva do teor do que foi proposto no texto. Para ele, ensinar e aprender para a Sociologia é uma questão de sobre-vivência – sobrevivência dos indivíduos, em primeiro lugar, o que, sem a educação, é inviável; e, também, sobrevivência dos grupos de status ou da própria sociedade em seu conjunto.

No entanto, isso não é apenas uma questão de sobrevivên-cia; a educação também pode ser decisiva para uma vida melhor, nem que, para isso, seja preciso mudar radicalmente a sociedade em que se vive – isso do ponto de vista das sociologias transforma-doras. Ou, ainda:

a educação pode ser vista como a resultante da necessidade his-tórica de preparar o homem, ou certos tipos de homem, para um mundo em que a vida racional destrói os padrões tradicionais de comportamento. E isso pode ser bom ou mau. Alegre ou triste. Al-vissareiro ou devastador (RODRIGUES, 2001, p. 17).

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10. E-REFERÊNCIAS

Lista de figurasFigura 1 Novas formas de socialização primária ou socialização secundária precoce? Disponível em: <http://cadernosociologia.blogspot.com>. Acesso em: 10 mar. 2009.Figura 2 Natasha, que vivia trancada com cães e gatos. Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/Mundo/0,,MUL1175549-5602,00-MENINA+RUSSA+QUE+VIVIA+TRANCADA+COM+CAES+E+GATOS+RECUPERASE+DIZEM+MEDICOS.html>. Acesso em: 19 set. 2010.

Sites pesquisadosBRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: www.ufop.br/graduação/ldb.rtf. Acesso em: 6 jun. 2010G1. Menina russa que vivia trancada com cães e gatos recupera-se, dizem médicos. Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/Mundo/0,,MUL1175549-5602,00-MENINA+RUSSA+QUE+VIVIA+TRANCADA+COM+CAES+E+GATOS+RECUPERASE+DIZEM+MEDICOS.html>. Acesso em: 19 set. 2010.RISCHBIETER, L. A triste história das crianças lobo ou Nem só de genes e cérebro vive o homem. Disponível em: <http://www.educacional.com.br/articulistas/luca_bd.asp?codtexto=220>. Acesso em: 16 maio 2009.

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ELIAS, N. Os estabelecidos e os outsiders. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.HENDERSON, B. Norte Verdadeiro: Peary, Cook e a Corrida ao Pólo. São Paulo: Objetiva, 2007.MEKSENAS, P. Sociologia. São Paulo: Cortez, 1991.NÓVOA, A. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. In: SERBINO, R. V. et al. Formação de Professores. São Paulo: UNESP, 1998. p. 19-40.OLIVEIRA. P. S. Introdução à Sociologia: série brasil. 25. ed. São Paulo: Moderna, 2007.SANTOS, J. L. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros Passos).

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EAD

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1. OBJETIVOS

• Mapear o tema da diversidade cultural com base nos Pa-râmetros Curriculares Nacionais como elemento de refle-xão na formação de professores para fazer face aos desa-fios que se mostram recorrentes.

• Contribuir com conhecimentos que ajudem e estimulem a participação no processo de transformação da escola e da sociedade.

2. CONTEÚDOS

• Cultura, diversidade cultural e educação escolar: uma re-flexão sobre a pluralidade cultural.

• Escola e diversidade cultural: um desafio para a educa-ção.

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Observe, a seguir, algumas orientações para o estudo desta unidade:

1) Nestas orientações iniciais para o estudo da diversida-de cultural, fazemos uma inversão, porque, na verdade, apresentamos aqui a indicação de três livros que não são mencionados no corpo de texto, mas que trazem inte-ressantes questões para ampliar nossa reflexão sobre o tema, além de filmes que contribuem para desenvolver-mos um olhar crítico por meio da linguagem cinemato-gráfica.

2) O primeiro desses livros é A questão indígena na sala de aula, organizado por Aracy Lopes da Silva e editado pela Brasiliense em 1987, antecipando, portanto, uma problemática que entraria no campo da discussão edu-cacional formal apenas uma década depois, em 1997. Trata-se de uma obra que tem como objetivos fazer uma advertência: será que estamos imunes à ideologia do-minante? Além disso, ela ensina uma difícil lição: só a ótica dos oprimidos nos aproxima da verdade histórica. Além da questão indígena tão atual – basta observar as notícias sobre a posse de terras indígenas em Roraima –, ela aborda, também, a questão racial – em um país que, embora seja uma das maiores "nações negras" do mundo, ainda continua ensinando cada um a "reconhe-cer seu lugar".

3) O segundo livro é Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas, organizado por Julio Groppa Aquino e editado pela Summus em 1998. É uma coletânea que traça, grosso modo, a trajetória do século 20 como um século de conquistas e embates, sobretudo no cotidiano, no interior das diversas instituições civis. Ela apresenta a conquista do direito básico à escolariza-ção como um dos motes principais da democratização, uma condição sine qua non para a existência humana e social.

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4) Como o projeto de democratização escolar é um proje-to inacabado, há exigência política para todos diante da multiplicidade de diferenças humanas – físicas, sexuais, raciais, religiosas, sociais, econômicas, culturais – que permeiam o "tecido social contemporâneo". Com rela-ção a essa questão, o livro citado no item anterior traz na base de seus textos a palavra de ordem de todas as ins-tituições civis e particularmente da escola: "inclusão", sem a qual toda a legitimidade dos princípios democrá-ticos está irremediavelmente ameaçada.

5) A educação para além do capital, do pensador húngaro István Mészáros, publicado pela Boitempo Editorial em 2005 e também disponível em espaço virtual (disponível em: <http://www.revista-theomai.unq.edu.ar/nume-ro15/ArtMeszaros.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2011), é o terceiro livro que indicamos. Seu conteúdo traz um aler-ta para o fato de que "o simples acesso à escola é condi-ção necessária mas não suficiente para tirar das sombras do esquecimento social milhões de pessoas cuja existên-cia só é reconhecida nos quadros estatísticos"; é uma tarefa educacional que exige uma "revolução cultural" (MÉSZÁROS, 2005, p. 52).

6) Sugerimos o documentário Olhos Azuis, produzido em 1999, o qual aborda o trabalho de uma antropóloga americana que insiste na denúncia do preconceito con-tra os negros.

7) Indicamos, também, o documentário Camelos também choram, produzido em 2003. Esse documentário oferece possibilidades de uma reflexão abrangente sobre diver-sidade, apresentando um modo de vida bastante diverso do ocidental.

8) Há, também, o magnífico documentário Xingu: 20 anos depois, produzido no Brasil pelo jornalista Washington Novaes. Vale a pena conferi-lo.

9) Dentre as inúmeras possibilidades de filmes, indicamos Diários de motocicleta, um filme de Walter Salles (2004) que narra uma viagem de Che Guevara pela América La-tina, apresentando a diversidade de culturas pelos luga-

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res por onde passou, o que permite o debate sobre a relação de cada um com o ambiente em que vive.

10) Por fim, indicamos A encantadora de baleias, que é um filme dirigido por Nikki Caro (2002), no qual se discute a sobrevivência cultural de uma comunidade maori me-diante a personagem de uma menina que deseja partici-par das tradições reservadas somente aos meninos. Seu avô procura um sucessor para que a cultura do grupo não se perca, mas encontra apenas na neta as qualida-des necessárias para isso.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

Desde a Antiguidade, comunidades, grupos e povos procura-ram afirmar suas identidades em contraposição aos demais; sendo assim, podemos inferir que a questão da diversidade cultural não é nova. Ela perpassa a história da humanidade.

Para Telmo Marcon (2006), em suas reflexões sobre a diver-sidade cultural, parece paradoxal, mas um dos elementos funda-mentais para pensarmos em identidade é a diferença, que se expli-ca por meio dos processos históricos com as inúmeras experiências de dominação: fazer o outro assumir a identidade dominante.

Dentre os exemplos de dominação, pensemos nos portugue-ses chegando ao território de uma "miríade de povos tribais", na expressão de Darcy Ribeiro (1997, p. 29), e utilizando a diferença como justificativa para a dominação. Isso ocorreu porque a dife-rença se constituiu como ameaça, e a diversidade passou a ser pre-texto para a imposição de valores, de costumes e culturas, para a subordinação daqueles que possuíam menos poder.

Telmo Marcon (2006, p. 1) indica-nos que "ainda restam evi-dências desses processos nas muralhas, nas guarnições militares, na delimitação de espaços, na formação de guetos, na constituição de campos de concentração". As barreiras são sinais que se levan-tam para dar visibilidade às relações de dominação e de exclusão do outro.

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Nas sociedades contemporâneas do século 21, a centralida-de da cultura tem sido uma marca constante, como ressaltam as análises de Stuart Hall (1997), Homi Bhabha (1998) e Elizabeth Ma-cedo (2004). A explicação para a existência dessa marca aparece quando se entende a globalização além da economia, na sua com-plexidade e imprecisão, como um processo que engloba fenôme-nos, mudanças em curso, realidades e tendências muito diversas que afetam diferentes aspectos da cultura, das comunicações, da economia, do comércio, das relações internacionais, da política, do mundo do trabalho, da forma de entender o mundo e da vida cotidiana.

Todas essas são circunstâncias que ressaltam as dimensões sociais, religiosas, jurídicas e culturais e que provocam alterações na significação dos valores, dos comportamentos, nas formas como as práticas social e cultural são produzidas e inscritas diante da intensidade dos fluxos culturais globais. Como a globalização não pode ser ignorada como um fenômeno de grande intensificação, sobretudo a partir de meados do século 20, interpretá-la como um fenômeno multifacetado e interligado de modo complexo, como propõe o sociólogo português Boaventura Souza Santos (2002), parece ser uma alternativa coerente e viável.

Quanto ao conceito de cultura, embora existam divergên-cias, posto que ele envolve questões fundamentais a respeito da organização das sociedades e do desenvolvimento humano, há pontos de convergência no que se refere à cultura como conheci-mento do mundo como "um legado cumulativo fundamental para interpretar a realidade e agir sobre ela", explica a professora Cristi-na Costa (2007, p. 13). Para Laraia (1993), uma compreensão exata do conceito de cultura significa a compreensão da própria nature-za humana, tema perene da incansável reflexão humana.

Embora os gestos, as atitudes, os protocolos e os sinais se-jam construções culturais prenhes de tradições, valores e simbo-logias, a cultura precisa renovar constantemente seu estoque de

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respostas. Dada a sua dinâmica, segundo Geertz (1989), ela preci-sa criar e recriar a cada instante e, ao mesmo tempo, comunicar-se com todos os indivíduos de um grupo, a fim de que seja eficiente no processo de explicar, de significar e de avaliar o espaço físico e social.

No Brasil, estudiosos como Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Fernando de Azevedo e, depois, Florestan Fernan-des, Darcy Ribeiro, Roberto da Matta, Alfredo Bosi e Renato Or-tiz se preocuparam em definir e compreender a cultura brasileira em suas múltiplas dimensões, e, embora representem diferentes posicionamentos teóricos, eles concordam com o fato de que a característica marcante de nossa cultura é a sua diversidade, re-sultado do processo histórico-social e das dimensões continentais do território nacional. Nesse sentido, o mais correto seria falarmos em "culturas brasileiras", dada a pluralidade étnica que contribuiu para a sua formação.

O povo brasileiro surgiu da confluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português com índios silvícolas e campi-neiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escra-vos, como afirma o antropólogo Darcy Ribeiro (1997).

A sociedade e a cultura brasileiras são conformadas como varian-tes da versão lusitana da tradição civilizatória européia ocidental, diferenciadas por coloridos herdados dos índios americanos e dos negros africanos. [...]. No plano étnico-cultural, a transfiguração se dá pela gestação de uma etnia nova, que foi unificando, na língua e nos costumes, os índios desengajados de seu viver gentílico, os negros trazidos de África, e os europeus aqui querenciados. Era o brasileiro que surgia, construído com os tijolos dessas matrizes à medida que elas iam sendo desfeitas (RIBEIRO, 1997, p. 20 e 30).

Renato Ortiz (1994) observa que, no mundo contemporâ-neo, e não apenas no Brasil, os particularismos e os regionalismos convivem e entram em conflito com a cultura mundializada. Iden-tidades locais, minorias étnicas, raciais, religiosas e tantas outras diferenças culturais constroem suas próprias subjetividades em sociedades multiculturais, em espaços culturais organizados pela

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lógica da diferença que determina não tanto a riqueza de convi-vência no pluralismo de significados, mas, antes, as diferenças de posições sociais.

Inseridas nesse contexto de vida atual, no interior desse complexo de significações e sentidos, de diferenças e pluralidades que fazem parte das organizações sociais modernas, estão, tam-bém, a escola e a sua cultura.

5. CULTURA, DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO SOBRE A PLURALIDADE CULTURAL

No livro Diversidade cultural e educação, o educador brasi-leiro Moacir Gadotti (1992) apresenta três conferências proferidas por ele no decorrer de 1991, as quais têm como eixo de reflexão a relação entre a diversidade cultural e a educação para todos. Tratava-se de um tempo histórico em que estavam sendo gestadas a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação e as demais políticas educacionais dela decorrentes.

As reflexões de Moacir Gadotti (1992) baseiam-se no princí-pio de que o papel da educação é potencializar os indivíduos para que, o mais cedo possível e a maior parte do tempo possível, eles possam tomar suas próprias decisões, estabelecer seus próprios caminhos, dirigir suas vidas, aumentar sua capacidade de compre-ender os outros e o mundo, desenvolver sua capacidade de aten-ção, de observação – tudo isso para serem mais felizes, como tam-bém queria o educador Paulo Freire.

Diante desse quadro, Gadotti (1992) defende a tese da re-novação dos conteúdos culturais da escola, entrelaçando o seg-mento formal (escolar) com o segmento informal (não escolar) da educação. Embora a proposta dessa prática não seja nova, ela ain-da constitui um grande desafio que, para ser vencido, precisa levar em consideração a diversidade cultural.

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Uma teoria da educação que leva em conta a diversidade cultural deve ter como princípios básicos o pluralismo e o respei-to à cultura do aluno (GADOTTI, 1992). Essa é uma educação que tem como valor básico a democracia e que se propõe a instaurar a equidade e o respeito mútuo superando preconceitos de raça e de pobreza – os excluídos da escola são, principalmente, os negros e os pobres. Sem esses princípios, não se pode falar em melhoria educacional.

Segundo Sueli Carneiro (2006), diretora do Geledés – Insti-tuto da Mulher Negra, é preciso que surjam novos atores sociais que intermedeiem, antes de mais nada, um dos fundamentos da democracia, que é o princípio de igualdade para todos. Ela estabe-lece cinco manifestações universais de desigualdades que devem ser vencidas para que esse princípio se instale. Sem vencê-las, não se pode falar em melhoria educacional, muito menos em demo-cracia.

Por um multiculturalismo democrático –––––––––––––––––––[...] algumas das ideologias conspiram contra a consolidação da democracia e o pleno gozo dos direitos de cidadania para maioria da população em nosso país, tornando o homem branco, de classe superior e heterossexual, no único tipo humano a desfrutar plenamente do exercício de direitos e poder em nossa sociedade. Por isso, eles, embora se constituam uma minoria, estão em absoluta maioria nas instâncias de mando e de poder da sociedade. A imposição de um sujeito universal ao qual todos os seres humanos seriam redutíveis fortaleceu as ideologias que promovem as desigualdades entre os se-xos, as raças, as classes sociais, as religiões.São elas:

a) O patriarcalismo que, ao instituir como natural a hegemonia do sexo masculino, justifica todas as formas de controle, violência e exclusão social da maioria dos seres humanos que pertencem ao sexo feminino; o elitismo classista determinado por modos de produção que instituem classes minoritárias abastadas, que submetem e exploram maiorias despossuídas;

b) A homofobia decorrente da imposição da heterossexualidade como forma exclusiva de relacionamento afetivo e sexual e condenação arbi-trária, muitas vezes violenta, do relacionamento entre pessoas do mes-mo sexo;

c) O fundamentalismo religioso responsável por grande parte dos mar-tírios ocorrido na história da humanidade, em que cada denominação

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religiosa, ao buscar impor o seu Deus aos outros, transformam-no, pa-radoxalmente, em uma das principais fontes de intolerância do mundo;

d) O racismo que, ao eleger que um grupo racial é superior ao outro, pro-voca a desumanização de grupos humanos, justificando as formas mais abjetas de opressão, tais como a escravidão, os holocaustos e genocí-dios e de discriminação étnica e racial [...] (CARNEIRO, 2006).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––No plano educacional nacional, uma proposta que emana do

Ministério da Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais pu-blicados em 1997 e que suscitaram grandes controvérsias quanto à sua concepção, ao processo de construção e à estruturação in-terna, incorporaram, entre os Temas Transversais, o da pluralidade cultural. Essa opção não foi pacífica, e, sim, objeto de controvér-sias, de negociações sob a pressão dos movimentos sociais, de re-estruturação da equipe responsável. O próprio documento assim justifica, na sua introdução, a presença da temática da pluralidade cultural no currículo escolar:

É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua com-posição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do País consigo mesmo, é comum prevalecerem vários estereóti-pos, tanto regionais quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais. Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O País evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por "mitos" que veicularam uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese, promotor de uma suposta "democracia ra-cial" (BRASIL, 1997a).

Para Gimeno Sacristán (2004, p. 82), no texto Currículo e di-versidade cultural, discutir a construção de um currículo multicul-tural é a manifestação particular de uma questão mais ampla: "a capacidade da educação para acolher a diversidade". O ponto de partida do autor para essa afirmação é que a cultura escolar não poderá, em seus conteúdos e práticas, considerar e fazer que os membros de uma minoria cultural se sintam acolhidos se toda a cultura escolar não trata adequadamente o problema mais geral do currículo multicultural ao qual não se poderá chegar se não se discute a questão da diversidade cultural.

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Sacristán (2004) exemplifica a questão com a cultura cigana, uma cultura delimitada, que apenas poderá ser acolhida na escola quando os mecanismos dominantes forem modificados mediante uma estrutura curricular diferente, não desenvolvida apenas para ciganos, mas para fazer da escola um projeto aberto, no qual caiba uma cultura que seja de diálogo e de comunicação entre grupos sociais diversos. Um currículo multicultural atenderia a essa de-manda, na medida em que ele exige um contexto democrático de decisões sobre os conteúdos de ensino, no qual os interesses de todos estejam representados.

É interessante destacar que, com relação ao acolhimento das diferenças, as instituições escolares, guardadas as exceções, continuam apegadas a tradições fortemente arraigadas na práti-ca pedagógica. Com relação a essa questão, durante a observação sistemática do cotidiano de diferentes escolas, chamaram atenção da professora Vera Maria Candau (2000) a homogeneidade e a pa-dronização.

Candau (2000) verificou que a escola brasileira não tem e não se dispôs a criar espaços para sintonizar-se com as novas de-mandas. Acrescidas a essas novas demandas, há, também, a difi-culdade que ela (a escola) tem de absorver as novidades do campo da cultura, sobretudo as formas de novidades tecnológicas e os novos códigos de linguagem, como os diversos ethos dos diferen-tes grupos sociais. Em contrapartida, no interior desse mesmo es-paço escolar, algumas das diferentes culturas vão afirmando seus valores e conteúdos ou resistindo às imposições de uma domina-ção cultural (TURA, 2000).

No documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs para a educação, o conteúdo relativo à Pluralidade Cultural (BRASIL, 1997b) demonstra que há consciência da existência de uma "zona de sombra" (desigualdade social) na estrutura social brasileira, apontada como um dos seus pontos nodais. No entan-to, o mesmo documento registra que essa "zona de sombra" não

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pode encobrir o fato de que é no jogo das diferenças que se po-dem reconhecê-las nos inúmeros grupos sociais e culturais que dão sentido à pluralidade cultural existente no Brasil.

Homi Bhabha (1998, p. 227) reforça essa afirmativa ao res-saltar que "a diferença cultural não pode ser compreendida como um jogo livre de polaridades e pluralidades no tempo homogêneo e vazio da comunidade nacional".

Cabe aqui mais um esclarecimento de Homi Bhabha (1998, p. 228):

[...] a diferença cultural nos confronta com uma forma de saber ou com uma distribuição de práticas que existem lado a lado, desig-nando uma forma de contradição ou antagonismo social que tem que ser negociado em vez de ser negado.

No âmbito das políticas educacionais brasileiras, as cate-gorias "cultura" e "diversidade cultural" tornaram-se recorrentes após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, que é a Lei n. 9394, sancionada em 1996. A partir de então, mul-tiplicaram-se pesquisas tratando da diversidade cultural como rei-vindicação dos movimentos e das organizações sociais, das esco-las, das comunidades, dos grupos étnicos etc.

Mas como os conceitos propostos pela LDB foram e continu-am sendo compreendidos?

Podemos exemplificar contando que alguns elementos pre-sentes na LDB que geraram os Parâmetros Curriculares Nacionais e que se referem à diversidade cultural deram origem à Lei n. 10.693/2003, que obriga à inclusão no currículo da temática "his-tória e cultura afro-brasileira". São esses elementos:

• O Parecer n. 003/2004 do Conselho Nacional de Educa-ção, que trata das "diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana".

• A Resolução n. 1 de 17 de junho de 2004 do Conselho Nacional de Educação, que institui as "diretrizes curricula-

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res nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e afri-cana".

No Brasil, foi a partir da década de 1980 que as discussões sobre cultura começaram a ganhar força com a organização de movimentos sociais. Num primeiro momento, foram discussões que se entrecruzaram e que, depois, na década de 1990, constitu-íram identidades próprias e reivindicações mais centradas em fins específicos.

Telmo Marcon (2006) explica-nos que é nesse contexto que ganham forte impulso as discussões sobre questões de gênero, de cultura e de religiosidades incorporadas da Constituição de 1988, a qual reconhece a diversidade cultural, especialmente no Capítulo 3, quando trata da educação, da cultura e do desporto, o que fica mais claro com a aprovação da emenda constitucional número 48, de 2005, que incorpora ao Art. 215, Inciso V, a "valorização da di-versidade étnica e regional".

O Artigo 215 da Constituição reconhece como dever do Es-tado garantir "o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará a valorização e a difusão das manifestações culturais". Nesse mesmo artigo, o parágrafo 1º es-tabelece como dever do Estado proteger as "manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional". Foi esse contexto brasileiro de redemocratização que criou as condições para que os debates sobre etnia, raça, cultura, diversidade cultu-ral, multiculturalismo e educação intercultural ganhassem espaços significativos e as propostas e para que ideias fossem incorporadas à legislação educacional.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabelece, em seu Artigo 1º, que a educação envolve, entre outros aspectos, "as ma-nifestações culturais". No Artigo 26, estabelece que os currículos devem contemplar uma parte diversificada das regiões, própria

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de cada sociedade, e, também, das "culturas, da economia e da clientela". Por sua vez, o Artigo 36, § 4º, define que "o ensino de história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro especialmen-te das matrizes indígenas, africana e européia".

A diversidade sociocultural reconhecida pela Constituição e pela LDB foi compreendida e incorporada na legislação educacio-nal subsequente e aparece citada na introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs da seguinte forma:

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e so-bre programas de transformação da realidade educacional empre-endidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular ho-mogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do país ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas (BRASIL, 1997a, p. 13).

Diante do tema da pluralidade cultural, os Parâmetros Cur-riculares Nacionais – PCNs deixam em aberto a compreensão de diversidade e de como ela precisa ser enfrentada metodológica e pedagogicamente, mas reconhecem que o Brasil é um país diverso e plural culturalmente. Daí a orientação para que seja valorizada:

[...] a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais (BRASIL, 1997b, p. 9).

Esses são recortes que deixam transparecer o reconhecimen-to de que a sociedade brasileira é diversa e plural e que a educação tem de lidar com essa diversidade. No entanto, não fica expressa a forma de como realizar a análise da diversidade e de como ela se efetiva nas práticas históricas e, também, nas práticas cotidianas. Estaria aí subentendida uma visão de que a escola e os professo-res estariam em condições de dar conta desse desafio? Treze anos passados e a realidade parece estar longe desse horizonte, situa-

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ção que se agrava por se tratar de temas complexos, como cultu-ras, pluralidade cultural, religião, gênero, sexualidade, articulados como temas transversais.

6. ESCOLA E DIVERSIDADE CULTURAL: UM DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural mencionam que a escola tem um desafio importante a vencer na discussão de temas e questões vinculadas à pluralidade cultural e à diversidade. Reconhecem esse desafio quando fazem referência à necessidade de "valorizar as diversas culturas que estão presen-tes no Brasil", porque essa condição propicia à comunidade es-colar a compreensão do seu próprio valor e promove a elevação da autoestima, cooperando na formação de autodefesas diante de expectativas indevidas que "poderiam ser prejudiciais" (BRASIL, 1997b, p. 10).

Um impulso nessa direção foi dado com o Tema Transversal da pluralidade cultural, que abre a possibilidade para se mergu-lhar no Brasil em toda a sua rica variedade, de conhecer o outro, desfazendo ideias preconcebidas e discriminação, bem como de ver a heterogeneidade como um acervo precioso a ser preservado – assim escreve Betty Mindlin no texto A Verdadeira Descoberta (1998, p. 12), para quem a imagem de um Brasil homogêneo, bran-co e católico não corresponde à realidade e para quem descobrir "o Brasil como ele é significa formar cidadãos orgulhosos de suas múltiplas raízes, atentos para os direitos humanos, os direitos dos povos, o direito à diferença".

Com relação à pluralidade cultural, Mindlin (1998) propõe que tomemos como exemplo a questão do índio, um dos temas que deve ser aprofundado e que pode abrir caminho para o estudo de outros campos, como o dos negros e das religiões africanas, o

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dos imigrantes, o dos ciganos, o dos budistas, judeus ou muçul-manos, o dos quilombos, o dos trabalhadores sem-terra e tantos outros segmentos da população.

É normal que os professores tenham dúvidas, pois os cami-nhos são vários e o mundo indígena não é bem conhecido. Como apresentar aos alunos, então, os dramas dos índios, os seus direi-tos, as suas características, o seu modo de vida na aldeia ou na cidade?

Na escola, é fundamental insistir na diferença, nas inúmeras formas possíveis de ver o mundo, de organizar a sociedade e de criar artística ou tecnologicamente, nos muitos sistemas de valo-res, bem como na relação diferenciada com o ambiente e a natu-reza.

Para Betty Mindlin (1998), as cerca de 500 áreas indígenas do Brasil, com suas línguas e seus povos devem tornar-se um dado na escola. Somos muito mais do que imaginamos se formos de fato averiguar quem é o povo brasileiro. "Luta-se, assim, contra a prepotência e o autoritarismo: nenhum país do mundo valoriza ou reconhece os povos que massacrou ou marginalizou" (MINDLIN, 1998, p. 12).

O melhor meio para combater o racismo e a discriminação é conhecer o outro desde os primeiros anos de formação; daí ser fundamental na escola a crítica documentada ao racismo. É preciso percorrer continuamente a imensa distância que vai de jesuítas que viam animalidade nos índios até alguns jesuítas que defendiam e aqueles que atualmente os defendem. É necessário, também, que os índios sejam vistos como detentores de direitos específicos, que não sejam escorraçados de suas terras no mundo todo, que não sejam excluídos, mas que também não sejam obri-gados a se integrar às sociedades nacionais: nem integração, nem exclusão, alerta Betty Mindlin (1998).

Para a autora, na escola, uma abertura para contrapor os di-reitos humanos à desigualdade na distribuição de renda e riqueza

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passa pelos debates sobre a afirmação do direito dos índios à ter-ra, à demarcação, enfrentando interesses contrários de minerado-ras, criadores de gado, plantadores de soja, madeireiras, estradas e hidrelétricas. Passa, também, pelo cotidiano, pela comunidade, pela magia, pela família extensa poligâmica ou não, pelas formas de cooperação no trabalho, na roça, na casa, pela afetividade, pelo erotismo das relações humanas na aldeia. Passa, ainda, pela sexu-alidade, pelas relações amorosas, pelos padrões feminino-mascu-lino.

Os mitos indígenas constituem uma fonte inesgotável de ele-mentos para reflexão; por exemplo, o mito de uma época em que supostamente os homens é que menstruavam, ou sobre o incesto, involuntário ou não, entre irmãos, ou, ainda, sobre meninas impú-beres que engravidavam misteriosamente. A introdução a esses conteúdos pode interessar a crianças e adolescentes, sendo um atrativo para analisarem, inclusive, os padrões familiares, indagan-do e questionando sobre muitos outros assuntos.

Mindlin (1998) indica que é importante pensar na possibi-lidade de que crianças e jovens não tenham os índios associados apenas a tragédias e denúncias, que sejam apresentados, também, à perspectiva atraente, admirável, envolvente dos índios.

Temos no Brasil uma mitologia tão fascinante como a da Grécia ou da Índia, e viva ainda, contada e cantada nos campos e florestas. Para a escola, tal relação entre o oral e o escrito, a música e a fala, o enredo, a narrativa e o improviso é um manancial. É o mesmo tecido de forma e fantasia, de sagrado e cotidiano que faz a Bíblia ou a Odisséia – transmitidas oralmente durante muito tempo – perdurarem. Os mitos fundamentam a coesão interna de povos e comunidades, tradição e histórias sagradas conferindo identidade coletiva (MINDLIN, 1998, p. 14).

Entre os índios brasileiros, há histórias sobre o começo do mundo, sobre a vida depois da morte, sobre o caminho que as almas devem percorrer ao deixar o corpo, sobre o início do mun-do, sobre a explicação do aparecimento das plantas, do tabaco, da mandioca, das estrelas, do sol, da lua, dos animais. Observe, a seguir, uma dessas histórias:

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A força do vento e do sol – Xunáko Ihunovoty Yoko Kaxé –––

O vento e o sol são fortes. Uma vez, quando se encontraram, um ficou provocando o outro para uma dis-puta.— Eu sou mais forte que você, dis-se o vento ao sol. Certamente a sua força não se compara à minha, com-pletou o vento.Olhando para a terra, o sol disse ao vento:— Você está enxergando aquele ho-mem andando?— Vejo, disse o vento.— Ele está de paletó, não é? Aquele que conseguir tirar-lhe a roupa vai ser considerado o mais forte, com-pletou o sol.— Comece você, disse o sol.E assim começa o vento a soprar. Foi soprando devagar e depois au-mentando a força do sopro. Mas ne-nhum efeito fez sobre o homem. Não conseguiu tirar-lhe a roupa.— Agora é a minha vez de experi-mentar minha força, disse o sol.E começou a soltar o seu calor e quanto mais intenso o calor, aquele homem não suportou o calor do sol tirando o paletó. E assim o vento foi vencido pela força do sol.

Ihunovoty yoko Kaxé, aínavo xúnati. Topokákoko opósikoane hunéokokoya xunako.—"Undí’oxo xuna’a ya itíke; ako’omea itépana njunako"; koenehi Ra Kaxé.Komómo poke’é ra Kaxé, Iná kixó Ihunovoty.—"Nexoane rako hóyeno yonoti poke’éke"?—"Nonjoa, kapalitoná ko’yé, hainá?"; koene ra Ihunovoty.—"Ènemone; koekumo veyeati ne ípovo ene xuina’á xunako"; koenehi ra Kaxé.—"Tiríxapu Ihunovoty". Kixoane Kaxé.Turixovoné ápikea ra Ihunovoty. He’ó kixoa inúxotike ápikea. Koeku xu’ikea ápikea, inamá’axo koxunekea ne ápikea. Itea ako kixoaku neko hóyeno. Ako ita vey’ea ípovo.—"Undí’iko hixopo’o xunako"; koenehí ra Kaxé.Yane’ e turíxovone opukea. Xunane’é opuné, ákone ita kotuko kaxé neko hóyeno. Avo axu’ikene eópea opune neko kaxé, kúrihikoné ípovo neko hóyeno.Itoane Kaxé neko Ihunovoty ya xunáko (OLIVEIRA, 2003, p. 27-29).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––A questão indígena é uma das muitas questões que devem

ser introduzidas com vigor no sistema educacional brasileiro.

Há, ainda, outra diferença, com outros componentes até mais numerosos, que compõe o Brasil e, também, precisa ser in-troduzida com força: a questão dos afrodescendentes. Essa é outra vertente da pluralidade cultural que precisa ter seu lado positivo apresentado, pois, quando se trata de abordar essa cultura, ela é vista de forma folclorizada e pitoresca.

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Uma proposta educativa com uma perspectiva de cidadania tem de discutir e incorporar a diversidade sociocultural em sua atuação cotidiana. A LDB de 1996 enfatiza a necessidade de os currículos darem conta das diferentes manifestações culturais, e essa preocupação foi mais bem contextualizada pela Lei n. 10.693 (BRASIL, 2003), que incorporou três novos artigos à Lei de Diretri-zes e Bases, os quais tratam do estudo de história da África e dos africanos, da luta dos negros no Brasil, bem como da cultura negra brasileira e do negro na formação da sociedade nacional, resgatan-do a contribuição do negro nas áreas social, econômica e política da História e do Brasil.

A partir dessa lei complementar, o Conselho Nacional de Educação elaborou e instituiu as "Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de His-tória e cultura afro-brasileira e africana" (BRASIL, 2004, p. 1).

Que questões são destacadas nesses documentos?

Eles tratam de várias questões, mas duas delas parecem ser centrais: a educação das relações étnico-raciais e o ensino de his-tória e cultura afro-brasileira e africana. Um dos objetivos é:

[...] oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reco-nhecimento e valorização da sua história, cultura e identidade [...](BRASIL, 2004, p. 2).

Eles também propõem a implementação de uma política curricular que combata o racismo e as discriminações, contribua para uma cidadania democrática, que, para se constituir, precisa assegurar o direito de que os negros se reconheçam na cultura nacional, expressem visões de mundo próprias, bem como mani-festem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos.

Devem ainda ser reconhecidas: [...] iniciativas e organizações negras, incluindo a história dos qui-lombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de qui-lombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comuni-dades, bairros, localidades, municípios, regiões (BRASIL, 2004, p. 2).

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É preciso levar sempre em consideração que, assim como as culturas, os grupos étnico-culturais se desenvolvem e coexistem em contextos dos quais as contradições fazem parte. Elas com-põem a totalidade social, cultural, econômica e política, no entre-cruzamento de relações que se articulam e que se confrontam com valores da cultura dominante. As experiências que os diferentes grupos étnico-culturais realizam são resultantes da imbricação de elementos objetivos e subjetivos: duas dimensões amalgamadas nos processos sociais concretos que as ciências humanas e sociais precisam dar conta.

O tema pluralidade cultural permite, por meio da vida es-colar, esclarecer eventuais preconceitos, colaborando para um convívio democrático. De acordo com os PCNs, ao "repudiar toda discriminação de raça/etnia, classe social, crença e sexo", é possí-vel ensinar aos alunos o desenvolvimento de atitudes de empatia para com aqueles que sofrem qualquer tipo de preconceito (BRA-SIL, 2000, p. 59).

Para que uma escola se perceba num contexto multicultural, para que não seja racista, nem elitista, nem machista, nem etno-cêntrica, a professora Azoilda Loretto da Trindade (2000, p. 11) não apenas nos alerta no texto Olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro no cotidiano da escola que é essencial percebermos a dimensão disso tudo, como também amplia o questionamento:

O que nós, como educadores, faremos? E como faremos? Como nosso currículo se configurará? Como serão e deverão ser nossas aulas, nossa avaliação, nossa sala de aula? Como será nossa postu-ra? Como não sermos tão individualistas e julgarmos que os outros são muito diferentes de nós, a ponto de nos transformarmos numa ilha cercada de ilhas por todos os lados? Como não ser tão univer-salistas a ponto de apagarmos as singularidades culturais, políticas, sexuais, sociais, intelectuais? Como levar em consideração todos os segmentos da escola? Como enfrentar que nossas mais belas inten-ções e ações são ainda incipientes, que são muito poucas, embora necessárias? Por exemplo, trabalhar o multiculturalismo na escola não é apenas colocar imagens de todas as etnias que compõem nossa escola nos murais, festejar o Dia do Índio e o Dia Nacional da Consciência Negra. Não é apenas debater as políticas de cotas e

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outras ações afirmativas. Nem ter a imagem de uma Virgem negra como padroeira do Brasil. Tampouco ter o atleta do século como um ícone nacional (TRINDADE, 2000, p. 11-15).

Educação e diversidade cultural dizem respeito a um campo delicado, sobretudo em um mundo que assiste ao recrudescimen-to do racismo, do conservadorismo, da intolerância, que assiste às guerras religiosas e vê a violência expandir-se. Trata-se de um mundo em que precisamos nos reconhecer como eternos apren-dizes, na medida em que estamos no momento de invenção da roda de um trabalho multicultural na educação. Invenção porque não existirá um trabalho único que deverá ser seguido ou copiado pelos demais.

Cada grupo, cada coletividade, cada comunidade escolar de-verá "inventar sua roda", lembrando que não se trata de "ilhas de pessoas", uma vez que o conhecimento é construído em coletivi-dade; daí que palavras-ações básicas devem ser fortalecidas, como afirma Azoilda Loretto da Trindade (2002), que sugere quatro pon-tos que, se considerados, favorecem a educação para a diversida-de cultural:

1) a autonomia como capacidade de cada um tomar suas próprias decisões, mas a partir da interação e diálogo com pontos de vistas diferentes e diversos dos nossos;

2) o diálogo, que implica ouvir o outro, escutar e se deixar preencher com a palavra, com a ideia, com a perspectiva do outro;

3) o movimento, que concretiza a ação, que realiza a mu-dança, a criação;

4) o contato: não se desenvolve uma educação multicultu-ral apenas no gabinete, na sala de estudo individual, no computador, por meio dos textos, da palavra escrita. O outro e nós temos um cérebro, uma mente, produzimos palavras, poesia, virtualidade, distanciamentos. Mas te-mos, também, um corpo que tem cheiro ou cheiros, cor, texturas, odores, sabores, expressões corporais. E essa percepção só acontece realmente como contato, com o encontro.

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Para encerrar a explanação, tomamos as palavras da profes-sora Ana Lúcia Valente (1999), para quem a diversidade cultural é o desafio para a educação no século 21 e que, tal como Azoilda Loretto da Trindade (2002), também considera que há uma ten-dência fundamental que parece indicar que o reconhecimento da diversidade das culturas, inclusive no contexto escolar, tem sus-tentado a intolerância e o acirramento de atitudes discricionárias quando a diferença passa a justificar um tratamento desigual.

Ana Lúcia Valente (1999) exemplifica a questão avaliando a situação na França, país em que a escola é responsável por uma parte não negligenciável da formação para a cidadania, mas que continua a viver em um universo monocultural, onde apenas a cul-tura dominante tem o direito de expressar-se. O texto exposto a seguir é um exemplo que ilustra melhor esse pensamento.

Senado da França proíbe uso de símbolos religiosos em escolas –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

O Senado francês aprovou em março de 2004 a lei que proíbe do uso de véus muçulmanos e a presença de outros símbolos religiosos nas escolas estatais do país.A proposta, que recebeu 276 votos a favor e 20 contra, agora segue para sanção do presidente Jacques Chirac, que terá 15 dias para fazê-lo.A maior parte dos partidos políticos franceses e cerca de 70% da população aprovam a nova lei, mas alguns líderes muçulmanos do país

disseram que sua aprovação pode ser interpretada como uma manifestação de intolerância dos franceses. Além dos véus, usados por mulheres muçulmanas, a presença de cruzes cristãs e turbantes usados pelos seguidores da religião Sikh também devem ser banidos quando a lei passar a vigorar, em setembro.[...]O primeiro-ministro francês, Jean-Pierre Raffarin, disse a senadores antes da votação que a lei não tem o objetivo de promover discriminação contra grupos religiosos, mas "dar um sinal poderoso e rápido". "Nossa visão de secularismo não se opõe a religiões. Todos têm o direito de expressar sua fé, desde que respeitem as leis da República dentro das escolas da República", disse.Entretanto, ele reconheceu que as autoridades francesas "não sentem nem di-zem acreditar que tudo foi resolvido com esta lei".

Figura 1 Garota com shador (véu).

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A proposta havia sido aprovada pela Câmara baixa do Parlamento francês no mês anterior.Alguns parlamentares franceses disseram que, além de poder ser considerada intolerante, a nova lei também prejudica os esforços de integração dos muçulma-nos franceses na sociedade do país (BBC BRASIL, 2010). ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Realize, a seguir, as questões autoavaliativas, a fim de que você perceba se o seu estudo desta unidade foi satisfatório ou se é preciso retornar ao texto para sanar possíveis dúvidas.1) O que é diversidade cultural?

2) Segundo Sueli Carneiro (2006), quais são as manifestações de preconceito e discriminação que devem ser superadas para termos uma sociedade de-mocrática?

3) Quais são os desafios que a escola precisa vencer para implantar a educação democrática, livre de preconceitos e discriminações?

8. CONSIDERAÇÕES

O que podemos depreender do texto sobre o tema diversi-dade cultural, neste caso específico, numa correlação com os de-safios que a escola brasileira precisa vencer para concretizar uma educação que seja democrática, é que ela deve organizar ações educativas que permitam eliminar os preconceitos e as discrimi-nações que pairam sobre diversos grupos étnicos e comunidades, dentro ou fora da escolas.

Um ponto que chama a atenção é o significativo número de medidas legais traduzidas em vários documentos organizados pelo Ministério da Educação e que são regidos pela Carta Magna, a Constituição Brasileira. São leis que precisam sair do papel.

Conhecer, principalmente, a Constituição e, também, os do-cumentos oficiais que administram a conduta educacional do país pode ser uma ação adequada como instrumento de reivindicações para a efetivação de direitos.

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Outra questão que vale a pena destacar se refere à desigual-dade social que prevalece no país. Por essa razão, como aponta Moacir Gadotti (1992), temos de admitir que não é possível dis-cutir a diversidade cultural sem reconhecer que, inegavelmente, a população brasileira é constituída por uma maioria de pobres, ne-gros e mestiços e, de acordo com uma das tendências do mundo contemporâneo, apenas com a democracia da diversidade cultural teremos traduzido o respeito e a valorização das diferenças socio-culturais.

Caso a diversidade cultural seja realmente entendida como a riqueza da humanidade, como propõe Gadotti (1992), à escola cabe propiciar aos alunos a vivência e a convivência com outras culturas além da sua, com a compreensão de que apenas esse tipo de ação educacional é humanista.

Há um longo caminho a percorrer para que a escola repre-sente, de fato, o espaço de afirmação de uma identidade pluricul-tural. O primeiro desafio a ser vencido é eliminar a ausência de índios, negros e imigrantes dos currículos escolares, um dos ele-mentos que contribui fortemente para a formação de preconcei-tos e estereótipos que se generalizam pelo Brasil afora.

Quando se trata de exclusão, preconceito, discriminação, são muitos os desafios a serem superados, pois trata-se de povos, de grupos étnico-culturais e de comunidades que são isoladas porque adotam práticas e valores étnico-culturais distintos.

Trazer a temática da diversidade cultural para o centro do debate educacional é urgente e necessário, bem como é necessá-rio o reconhecimento dos bens culturais de nosso multifacetado e rico patrimônio cultural. Apenas assim conviveremos com uma escola plural e cidadã, que prepara as pessoas para serem sujeitos históricos e agentes de transformação social.

Para concluir, registramos que o Parâmetro Curricular Nacio-nal da Pluralidade Cultural, em 1997, abriu uma perspectiva para uma "nova descoberta do Brasil, desde a infância", segundo as pa-

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lavras de Betty Mindlin (1998, p. 12), uma descoberta permanen-te, não restrita às datas comemorativas do calendário e extensiva não apenas aos profissionais da educação, mas também aos bra-sileiros em geral, que devem se sentir estimulados a conhecer e a reafirmar as nossas raízes étnicas e culturais. Isso sem perder de vista que a pluralidade cultural, por meio de suas redes de signifi-cação, no movimento dos fluxos econômicos e culturais, tenta, de um lado, fazer a conformação da diferença e, de outro, relutar em aceitar a diferença cultural como um híbrido cultural inexorável.

9. E-REFERÊNCIAS

Figura 1 Garota com shador (véu). Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/story/2004/03/040304_veurg.shtml>. Acesso em: 21 mar. 2010.

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10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Claretiano - Centro Universitário

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Claretiano - REDE DE EDUCAÇÃO

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EAD

Educação e Globalização: Articulações e Antagonismos 6

1. OBJETIVO

• Entender como se reflete na educação a necessidade de atender às mudanças sociais e às permanências sociais diante da globalização.

2. CONTEÚDOS

• Educação e Globalização: tentativas de interpretação.• Convergências e divergências com relação ao papel de

professoras e professores.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Observe, a seguir, algumas orientações que contribuirão para ampliar o seu estudo desta unidade.

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1) O romance A condição humana, do escritor francês An-dré Malraux, aparece como sugestão de leitura porque trata de uma tensão para eliminar a influência de for-mas civilizatórias que são, ao mesmo tempo, alucinado-ras e fascinantes. Publicado pela primeira vez em 1933, ele pode ser lido como uma alegoria do século 20. São duas possibilidades de acesso à obra: uma editada pela Abril Cultural em 1972 e a outra digitalizada disponível em: <http://www.esnips.com/doc/35e43f27-c131-48-be-920d-85b2d47a2a5a/Andr%E9%20Malraux%20-%20A%20condi%E7%E3o%20humana>. Acesso em: 20 jan. 2010.

2) O filme Matrix, produzido em 1999 nos Estados Unidos pelos irmãos Andy e Larry Wachowski, é indicado como uma sugestão para se refletir sobre a realidade material e a realidade virtual, com simulações cerebrais contro-ladas por uma programação. O personagem principal é um programador que, independentemente de sua von-tade, é conectado a um programa (Matrix), como num sonho, e, ao despertar, vê-se diante de uma paisagem de completa ruína urbana, sendo aí recebido por Mor-pheus, um líder da resistência que o saúda ironicamen-te: "Bem vindo ao deserto do real".

3) O livro Sobre a televisão, escrito pelo sociólogo fran-cês Pierre Bourdieu (Jorge Zahar Editor, 1997), também pode ser indicado como orientação para leitura sobre o tema educação e globalização. É um estudo adequa-do aos tempos em que a televisão se tornou um meio de comunicação de alcance planetário. Em tempos de realities shows e com acontecimentos produtores de imagens fortes (violências, catástrofes) que se impõem aos outros fatos, a televisão passou a ser um meio de comunicação central que se impôs aos outros e passou a determinar seus caminhos, sobretudo para a imprensa escrita.

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4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

O exercício da atividade de educador apresenta a necessi-dade de repensarmos, permanentemente, as questões que dizem respeito à educação em seu sentido amplo e em sua perspectiva formal, escolarizada. Isso se dá pela dinâmica que acompanha a vida social e que nos coloca diante do desafio de atender ao duplo movimento social: ora de preservar, ora de mudar.

É sobre alguns pontos concernentes a esse movimento de mão dupla que refletiremos no decorrer deste texto: necessidade de atender às mudanças sociais ou atender às permanências so-ciais. Porém, o ritmo das mudanças aliado ao que reconhecemos como processo de globalização, com seus reflexos nos campos tec-nológicos da comunicação e da informatização e suas repercus-sões no campo educacional, nesse caso, escolarizado, não pode ser esquecido.

Há correntes de pensamento que ressaltam que o finalizar do século 20 apontou o paradigma da mudança como o norte da educação. Para o professor Fredric Litto (2011, p. 1), criador da Escola do Futuro da Universidade São Paulo – USP, diante do di-lema de como educar para uma sociedade futura cuja natureza desconhecemos, mas que certamente será diferente, sua resposta é: "a sociedade contemporânea está passando por modificações estruturais, obrigando-nos a reavaliar aquilo que estamos fazendo em educação".

Litto (2011) apontou, também, a inviabilidade de um ensino reprodutivista, mnemônico, diante da necessidade de uma educa-ção voltada à construção do conhecimento em um ambiente par-ticipativo, prazeroso e, sobretudo, crítico.

Para pensar sobre algumas dessas questões concernentes à educação, adotamos uma ótica do processo de globalização por entendermos que ela confere novos significados para a nossa com-preensão e identificação de algumas relações entre a globalização

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e a educação. Pode, também, constituir elementos que ampliem o debate educacional e ofereçam subsídios para a reflexão em torno da qualificação e atuação de professores, da educação e da globa-lização diante do ritmo acelerado das mudanças tecnológicas.

Como fundamentação, vamos nos apoiar, inicialmente, na afirmação do sociólogo Octávio Ianni (2005), um dos grandes pes-quisadores do tema da globalização no Brasil:

A idéia de globalização está em muitos lugares, nos quatro cantos do mundo. Surge nos acontecimentos e interpretações relativos a tudo que é internacional, multinacional, transacional, mundial e planetário. Está presente na vida social, assim como nas produções intelectuais. Ressoa em toda reflexão sobre o capitalismo, socia-lismo, Ocidente, Oriente, islamismo, cristianismo, modernidade e pós-modernidade (IANNI, 2005, p. 7).

5. EDUCAÇÃO E GLOBALIZAÇÃO: TENTATIVAS DE IN-TERPRETAÇÃO

O tema da globalização representa um desafio em várias ins-tâncias, sobretudo para a educação. Ele ganhou força no final do século 20. Contudo, o acaso não foi o responsável por sua traje-tória, na qual a tecnologia passou a ser o norte, culminando na integração de todo o mundo, indo muito além da economia, con-trariamente ao que muitos de nós pensamos.

A globalização além da economia –––––––––––––––––––––––O termo "globalização" é utilizado em Sociologia em uma referência aos processos que intensificam cada vez mais a interdependência e as relações sociais em sua dimensão mundial. Trata-se de um fenôme-no social com vastas implicações; daí decorre o fato de não devermos pensar na globalização apenas como o desenvolvimento de redes mundiais, de sis-temas econômicos e sociais afastados das nossas preocupações individuais. A globalização é também um fenômeno local, que afeta a vida cotidiana de to-dos nós. O que fazemos tem consequências na vida

dos outros e os problemas mundiais têm consequências para nós.Por globalização, entendemos o fato de vivermos cada vez mais num "único mundo", pois os indivíduos, os grupos e as nações tornaram-se mais interde-pendentes.

Figura 1 Globalização.

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Fala-se frequentemente de globalização como se se tratasse apenas de um fenô-meno econômico. Muitas vezes a análise centra-se no papel das transnacionais, cujas gigantescas operações ultrapassam as fronteiras dos países, influenciando os processos globais de produção e distribuição internacional do trabalho. Outros apontam para a integração económica dos mercados financeiros e para o enor-me volume de transação de capitais a um nível global. Outros ainda centram-se no âmbito inédito do comércio mundial, que em relação ao que se passava anti-gamente envolve hoje em dia uma gama muito maior de bens e serviços.Embora constituam parte integrante do fenômeno é um equívoco pensarmos que as forças econômicas fazem por si só a globalização. Na realidade, ela é o resul-tado de uma conjugação de fatores econômicos, políticos, sociais, tecnológicos e culturais. O seu progresso é devido, sobretudo, ao desenvolvimento das tec-nologias de informação e comunicação, que vieram intensificar a velocidade e o âmbito das interações entre os povos do mundo inteiro (adaptado de GIDDENS, 2007, p. 51-52). ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Um exemplo de que a globalização é também um fenôme-no local que afeta nossa vida quotidiana pode vir do fato de que, diante de um televisor, o ser humano não se contenta apenas com um canal; ele incorpora "a síndrome do game" e troca de canais constantemente para se manter em sintonia com o mundo. Nesse sentido, o avanço tecnológico da comunicação torna a globaliza-ção um processo irreversível, afirmação que pode ser fundamen-tada no pressuposto de que:

[...] globalização é uma questão de ordem comunicativa. Não ape-nas parece ser verdadeiro que a globalização, sobre todos os seus aspectos, econômico, político, cultural, estético, não teria sido pos-sível sem as tecnologias da comunicação, quanto também parece ser verdadeiro que, quando observado à luz das tecnologias da educação, o fenômeno da globalização teve início muito, muitís-simo mais cedo do que podemos imaginar à primeira vista. Os pri-meiros germes dos processos hoje onipresentes da globalização já estavam plantados nas primeiras e longínquas imagens de Lascaux e Altamira. Desde que o homem foi capaz de projetar um produto mental para fora de seu corpo, deu-se por iniciado um processo ininterrupto e crescente de extra-somatização do seu cérebro e memória (SANTAELLA, 1997, p. 28).

Globalização: breve retrospectiva histórica

É com o período áureo dos Macedônios traduzido na figu-ra de Alexandre Magno (356-322 a. C.) com o Helenismo e, mais

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tarde, com os romanos, época da República e do Império "Mare est Nostrum", que buscaram dominar o mundo mediterrâneo, que iniciamos uma retrospectiva do processo de globalização.

Outro momento a ser destacado relaciona-se à máxima cris-tã "Ide por todo o mundo, pregai o Evangelho a toda a criatura" (MARCOS, 16, 15), que se concretiza na Idade Média e faz que a Igreja Cristã detenha o monopólio do saber e da cultura, globali-zando esse princípio por meio da missão evangelizadora. Essa mis-são, de meados do século 14 em diante, colocou os padres jesuítas nas caravelas portuguesas quando elas começaram a ganhar os mares abertos para novas conquistas de terras e gentes.

O teocentrismo cristão fez-se sentir em todas as instâncias no período medieval e a globalização, nesse mesmo período his-tórico, pode ser considerada como um processo de dominação que ora se concentra no campo político, ora no econômico, ora no religioso, resultando em um embate entre o pensamento religio-so cristão e os avanços científicos e tecnológicos que, a partir de então, provocaram não apenas o aumento, mas também a acele-ração do processo de globalização, mudando a maneira de ser, de pensar e de agir da sociedade.

O movimento das Cruzadas, organizado no século 12 pela Igreja Católica, também se constituiu em um elemento globaliza-dor que favoreceria o desenvolvimento da economia capitalista, norteadora do mundo a partir do século 14, com as Grandes Na-vegações.

Esses acontecimentos foram pautados por um mercantilis-mo capitalista que é caracterizado pelas circunstâncias em que as metrópoles exercem a autonomia absoluta sobre as colônias e a produção se faz mediante a exploração da mão de obra. Eles são demarcadores de mudanças que cobrirão o globo terrestre. Octá-vio Ianni (2005, p. 36) explica que o "mercantilismo, capitalismo comercial ou acumulação originária ligam cidades, países e con-tinentes, assim como os rios, mares e oceanos". Nesse contexto

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aparece a escravidão moderna, que, ao ser instituída nas colônias do Novo Mundo, "vinculou europeus, africanos e aborígenes" na produção de mercadorias e lucros.

A trajetória do capitalismo, como elemento econômico glo-balizador, desencadeia a Revolução Industrial (século 18), que pro-voca um desenvolvimento continuado de mecanização na indús-tria, diante do qual se deve destacar o papel do Fordismo aliado ao Taylorismo na busca constante do aumento da produtividade e concentração de grandes capitais nas mãos de uma minoria. Como resultados diretos das transformações políticas, econômicas e so-ciais da Revolução Industrial, teremos a expansão e a mundializa-ção do mercado, inegavelmente favorecidas com o surgimento de novas tecnologias.

A história do capitalismo pode ser lida como a história da mundia-lização, da globalização do mundo. Um vasto processo histórico simultaneamente social, econômico, político e cultural, no qual se movimentam indivíduos e multidões, povos e governos, socie-dades e culturas, línguas e religiões, nações e continentes, mares e oceanos, formas dos espaços e possibilidades dos tempos. Um vasto processo histórico no qual emergem conquistas e realização, impasses e contradições (IANNI, 2005, p. 64).

A globalização fortaleceu-se no seu aspecto econômico- -financeiro e alcançou um patamar irreversível, que é possível de ser observado quando se visualiza a avalanche de medidas que diviniza o lucro, sacraliza o mercado e endeusa o consumo, provo-cando uma concorrência desenfreada e desumana, além de gerar desemprego e exclusão social.

A globalização, que teve seu princípio nos primórdios da humanidade, como enfatiza Santaella (1997), chega ao século 21 como um processo em marcha, diante do qual a tecnologia das co-municações, cada vez mais alicerçada nas máquinas, tem um papel fundamental porque permite que interesses econômicos e políti-cos apresentados em planos hegemônicos, dela se apropriem.

O processo histórico da globalização é acompanhado pelas mudanças no processo educacional, que precisa adaptar-se às exigências de cada momento. Isso ocorre porque, apenas quando

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corresponde às necessidades sociais, a educação oferece ao ser humano o desenvolvimento da sua capacidade de pensar e de lu-tar pela superação de suas necessidades vitais com suas próprias mãos, mãos que geram o trabalho que, por sua vez, é propulsor na produção de cultura.

A educação nasce a partir de um processo comunitário co-letivo baseado no ensinar e no aprender, o qual, no mundo pri-mitivo, se dava pela imitação dos adultos. "A formação é integral – abrange todo o saber da tribo – e universal, porque todos podem ter acesso ao saber e ao fazer, apropriados pela comunidade". (ARANHA, 1996, p. 28). Tratava-se de um saber necessário à so-brevivência do grupo; daí ser necessária sua acessibilidade a todas as pessoas.

Foi na Antiguidade, quando algumas sociedades passaram a se organizar com base em camadas sociais, que o saber se tornou privilégio daqueles que pertenciam às camadas dominantes, e o processo educativo viu-se alicerçado no poder de mando das ca-madas dirigentes.

Nessa fase em que a ordem era guerrear para dominar, ex-pandir o poder e aprender que "conviver em guerra poderia trazer a morte", o treinamento dos guerreiros passou a realizar-se numa escola, isto é, num "ambiente separado para os adolescentes" (MANACORDA, 1989, p. 29), circunstância que se verifica tanto no Oriente como no Ocidente. A educação foi voltada para a arte da guerra e para as atividades econômicas de produção, influenciadas pela religião. O ensino era mnemônico, fundamentado na escrita pela reprodução de textos sagrados.

Com a civilização grega, a palavra e a oratória destacaram-se com os sofistas, responsáveis pela elaboração e pela legitimidade do ideal democrático da classe dominante. Eles acentuaram o va-lor humano e organizaram métodos de educação para a vida públi-ca, sendo, segundo Luzuriaga (1990, p. 78), "os fundadores do in-telectualismo, individualismo e do subjetivismo na educação, com todos os benefícios e prejuízos produzidos por esses conceitos".

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Com Sócrates, desenvolveu-se o princípio pedagógico da maiêutica, mediante o qual se iniciou uma educação humanista, que, pelo diálogo, deveria conduzir o ser humano à descoberta das verdades fundamentadas nos ideais da moral, do espiritual e da ética. A filosofia grega é o marco histórico da educação ocidental, uma vez que ela é perturbadora da paz, está constantemente à procura do ser humano, daquilo que ele faz, do que diz e do que observa. Com os gregos, o saber passa a ter um caráter universal, global.

A educação atinge um estágio de globalização elevado com os Macedônios, pelo Helenismo. Essa fase educacional é definida pelas sete artes liberais: Humanas (gramática, retórica e dialética) e Científicas (aritmética, música, geometria e astronomia). Essa forma de educar foi incorporada pelo domínio da civilização ro-mana por mais de um milênio e, mais tarde, com o declínio desta, passou às mãos da Igreja Cristã Católica, a maior instituição feudal da Europa ocidental, que procurou atingir todos os níveis da socie-dade, inculcando no homem medieval os valores cristãos.

Esse procedimento desencadeou um processo de exclusão do saber, pois apenas o clero tinha o privilégio do conhecimento. A educação, para o povo, "consistia numa educação catequética, dogmática", enquanto a educação, para o clero, era "humanista e filosófico-teológica" (GADOTTI, 1993, p. 52).

Ao lado do enfraquecimento do movimento das Cruzadas, o teocentrismo cristão também foi perdendo força devido ao comér-cio no mediterrâneo, que ressurgiu nas mãos da classe burguesa e, mais uma vez, mudou os rumos da educação.

É com o movimento em favor do renascimento cultural das artes e das ciências; com o descobrimento da América; com a re-volução comercial; com o Absolutismo; com a Reforma e a Con-trarreforma religiosa que surge uma "nova concepção de homem e de mundo, baseada na personalidade humana livre e na realida-de presente" (LUZURIAGA, 1990, p. 93). Envolto por essa gama de

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"movimentos globalizadores", o ser humano procurou formas de adaptação aos novos rumos da economia, da política, da religião e da educação.

Ao longo da Renascença, modificaram-se os modos de pen-sar, de ser e de agir, influenciados pelo surgimento de teorias polí-ticas, econômicas, religiosas e educacionais que, contrárias ao cri-tério da revelação e da fé, favoreceram o desenvolvimento de uma mentalidade crítica pelo uso da razão, possibilitando o discernir, o distinguir e o comparar.

A Igreja Católica, que tivera um controle sobre a educação, viu surgir um movimento de escolas independentes, fundadas por mercadores que haviam prosperado. Emergiu, assim, um capita-lismo comercial, que se firmou como economia global diante do espaço geográfico que a tecnologia alcançava: Europa, América, África.

Esse período de grandes transformações, que foi do sécu-lo 16 ao século 18, em que "os artesãos independentes da Idade Média tendem desaparecer, e em seu lugar surgem os assalaria-dos, que cada vez mais dependem do capitalista-mercador-inter-mediário-empreendedor", prepara o terreno para as Revoluções Burguesas, caracterizadas pelo objetivo de colocar um ponto final às relações políticas e econômicas que tinham resquícios do Feu-dalismo (HUBERMANN, 1986, p. 114).

Essas revoluções deflagraram um período de grande turbu-lência social. Foi um período marcado pelo Iluminismo, corrente de pensamento que deu sustentação teórica para que os princí-pios da liberdade, da fraternidade e da igualdade fossem conquis-tados pelo povo. Os efeitos foram sentidos a partir de movimentos revolucionários, que eclodiram na Revolução Industrial (1740), na Revolução Francesa (1750) e na Revolução Americana pela inde-pendência (1771).

A escola, como instituição a serviço de um sistema educacional regulado por leis, tem suas bases no contexto das

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transformações originadas no decorrer dos séculos 16 e 17, as quais culminaram com a Revolução Francesa, no século 18. Foi um período fértil porque deu origem a uma revolução intelectual, moral e científica, a partir da qual uma nova mentalidade baseada na ciência começou a ser desenvolvida. Essa mentalidade irá dominar o mundo, principalmente determinando normas, ideais, atitudes e comportamentos próprios de um novo tempo.

Se o século 18 foi marcado por revoluções, o século 19 é marcado pela consolidação do poder da burguesia, que provocou um contraste alarmante entre ricos e pobres, causado pela Revo-lução Industrial:

a burguesia não podia recusar instrução ao povo, na mesma me-dida em que fizeram a Antigüidade e o Feudalismo. As máquinas complicadas que a indústria criava não podiam ser eficazmente di-rigidas pelo saber miserável de um servo ou de um escravo (PON-CE, 1985, p. 145).

As mudanças implantadas pelas Revoluções Francesa e In-dustrial evidenciaram a necessidade da implantação de uma edu-cação que, por meio das instituições escolares, formasse os novos indivíduos adaptados à nova ordem mundial, que substituiria a re-ligião pela razão. À educação caberia a afirmação da ideia do "novo cidadão moderno", propagada por meio do ensino laico, que teria como objetivo romper com a Igreja para que as pessoas pudessem adquirir a autonomia advinda da razão. Isso porque:

[...] as práticas educacionais – quer dizer, as ações empreendidas com a finalidade de educar – estão diretamente relacionadas com as técnicas aplicadas, com as normas vigentes e com os valores compartilhados pelos indivíduos, no contexto de uma determinada sociedade, de uma determinada cultura e de um determinado tem-po histórico (RODRIGUES, 2000, p. 9).

O sistema capitalista trouxe a ciência para o centro do deba-te com o argumento de que a vida moderna apenas poderia ser compreendida pela ótica dos métodos científicos. Uma vez que es-sas circunstâncias ficaram estabelecidas, a educação, assim como outras áreas de conhecimento, precisou afastar-se dos valores re-ligiosos para ter a ciência como base. Diante dessa nova exigência,

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nasceu a instituição social que se passou a se responsabilizar por essa educação: a escola.

A educação que havia sido uma atribuição dividida entre a família e a Igreja Católica durante o sistema feudal, com a consoli-dação do sistema capitalista, passou a ser uma atribuição da esco-la, que se tornou a "porta-voz" de ideias educacionais necessárias à nova ordem social. À escola, propôs-se um duplo objetivo: pre-parar os indivíduos para a vida em sociedade e desenvolver suas aptidões pessoais.

O avanço técnico possibilitou um avanço cada vez maior e mais eficiente; esse avanço, porém, gerou uma evolução contra-ditória, que provocou períodos de desequilíbrios, conflitos, crises, associados tanto à economia, quanto à política, que atingiram a educação, provocando, por exemplo, um dualismo: ao mesmo tempo em que se acreditava ser a escola a instância primeira a formar o cidadão para a vida social e política, exigiu-se dela um repensar para a qualificação do trabalhador.

O século 20 foi marcado pela Primeira e pela Segunda Guer-ra Mundial, pela Revolução Russa, pela Quebra da Bolsa de valores de Nova Iorque, pela Guerra Fria entre os Estados Unidos e a União Soviética (Rússia), demonstrativos de que a globalização não é um fato acabado, e, sim, um processo em andamento.

No entanto, a globalização em curso nesse século teve duas características que devem ser ressaltadas: a revolução informáti-ca e o processo de desterritorialização. São dois fenômenos que trouxeram profundas alterações no campo educacional, uma vez que os dois compõem o processo massivo de integração global da humanidade.

A revolução informática "coloca nas mãos dos donos do po-der uma capacidade excepcional de formar e informar, induzir e seduzir, talvez jamais alcançada anteriormente na mesma esca-la", alerta Ianni (2005, p. 57). É uma revolução que torna os seres humanos membros de uma aldeia global via satélite, uma aldeia

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desterritorializada. Nessa aldeia, é a televisão que prevalece, que determina a importância das notícias e quais os assuntos da atu-alidade.

Uma mídia central – a televisão – produz um impacto tão forte no espírito do público que as outras mídias sentem-se obrigadas a acompanhar esse impacto, mantê-lo, prolongá-lo. [...] o choque emocional que as imagens produzem [...] não se compara com o que podem produzir os outros meios (IANNI, 2005, p. 116-117).

A desterritorialização é um processo cada vez mais intenso e generalizado. Ele favorece a formação de estruturas econômicas, políticas, sociais e culturais internacionais, mundiais ou globais, descentralizadas. Trata-se de um processo que, segundo Octávio Ianni (2005, p. 95), "está evidente no vasto espaço do mercado, na ampla circulação de idéias, na intensa movimentação das pesso-as". O turismo e o terrorismo são dois exemplos desse processo.

A educação, assim como é influenciada pela revolução in-formática, compõe o processo de desterritorialização por meio da intensificação do diálogo entre profissionais, intelectuais e institui-ções educacionais que ocorre com a circulação nacional e interna-cional de professores, alunos e estudantes e pela rede de ensino a distância, que elimina distâncias em dimensão global.

No horizonte da sociedade global são outras e novas as condições sociais, econômicas, políticas e culturais nas quais se constitui e de-senvolve o indivíduo. No processo de socialização, entram em cau-sa relações, processos e estruturas que organizam e movimentam, em escala mundial, as novas perspectivas do indivíduo, da individu-ação, da realização do indivíduo em âmbito que transcende o local, regional e nacional (IANNI, 2005, p. 113).

Antes de passarmos para o próximo tópico, ressaltamos, como contraponto à globalização, que, com os efeitos da revolução cibernética e da desterritorialização interferindo na vida cotidiana das pessoas, as sociedades chegaram ao início do século 20 diante da necessidade de consumo e da opulência que se contrapõe aos horrores da miséria e da fome, presentes de maneira acentuada em muitas partes do globo terrestre.

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6. EDUCAÇÃO E GLOBALIZAÇÃO: CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS COM RELAÇÃO AO PAPEL DE PRO-FESSORES E DE PROFESSORAS

De acordo com o pensador italiano Mario Alighiero Manar-corda (1989, p. 360):

Se o fato educativo é um politikum e um social, conseqüentemente, é também verdadeiro que toda situação política e social determina sensivelmente a educação: portanto, nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha política e social.

Nesse sentido, perguntamos: como relacionar as questões levantadas no cenário do processo de globalização a uma necessi-dade de reflexão sobre o papel de professoras e professores?

Em princípio, é preciso levar em consideração as palavras do educador Paulo Freire (1996, p. 109-110): "Nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação".

Assim como Paulo Freire, outros pensadores, como Octávio Ianni e István Mézáros, enfatizaram que, mais do que nunca, é pre-ciso compreender que o ato de ensinar exige do educador a com-preensão de que a educação é uma maneira de intervenção no mundo que pode ou não contribuir para apagar as desigualdades e as contradições presentes na vida social nacional e mundial.

Para os professores, o desafio é enorme; inicialmente, por-que eles constituem não só um dos mais numerosos grupos profis-sionais, como também um dos mais qualificados do ponto de vista acadêmico; depois, porque grande parte do potencial cultural e mesmo técnico e científico das sociedades contemporâneas está concentrada nas escolas – é isso que explica o professor português António Nóvoa (1998).

A educação formal, escolarizada, experimenta o aumento considerável de estabelecimentos; experimenta, ainda, o aumen-to significativo no número de vagas, embora essas medidas, por si

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só, não caracterizem a democratização efetiva da educação. Para que ela se concretize, também devem participar professoras e pro-fessores em sua atuação profissional na escola, na sala de aula e na comunidade escolar, considerando questões de ordem política, econômica, neoliberal e tecnológica.

Uma vez explicitadas as condições para a democratização na perspectiva da interferência profissional dos educadores, coloca--se a necessidade de repensar os rumos que a educação deve to-mar, no sentido de nortear a formação do novo educador para o século 21, num tempo em que o conhecimento se constitui como categoria fundante e que contrasta com a formação até então re-cebida, da qual advém uma crise educacional que, em certa medi-da, tem caráter mundial e se apresenta como "mal-estar docente" atribuído à rapidez com que o mundo se transforma por meio dos avanços tecnológicos globalizados.

Concomitantemente, tem-se a crise de valores sociais, morais e éticos que origina no educador uma ansiedade em face da sua desqualificação e impotência diante da fertilidade virtual-tecnoló-gica que o educando tem ao seu alcance fora da escola, mediante a informatização dos meios de comunicação da sociedade globali-zada. Na Figura 2, é apresentada uma sátira a essa questão:

Figura 2 Globalização: rumos da educação.

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O final do século 20 exigiu das instituições educacionais um repensar coletivo que envolvesse a comunidade escolar para a melhoria na qualidade da educação. As instituições que ainda não se aproximaram dessa exigência precisam realizá-la.

Diante dessas questões, Paulo Freire (1996) oferece-nos condições para reflexões quando preconiza que o ato de ensinar exige:

1) pesquisa; 2) respeito; 3) criticidade; 4) estética e ética; 5) reflexão crítica sobre a prática; 6) consciência do inacabamento; 7) respeito à autonomia do ser do educando; 8) bom senso; 9) apreensão da realidade; 10) alegria e esperança; 11) convicção de que a mudança é possível; 12) curiosidade e segurança; 13) comprometimento; 14) compreensão de que a educação é uma forma de inter-

venção no mundo; 15) liberdade e autoridade; 16) tomada consciente de decisões; 17) saber escutar; 18) disponibilidade para o diálogo; 19) querer bem os educandos.

A proposta de Paulo Freire indica que professores precisam desenvolver uma postura reflexiva, crítica: uma postura de pro-fessor pesquisador. Precisam adquirir habilidades para diante dos recursos eletrônicos; o conhecimento das novas tecnologias deve ir além do computador, da televisão e do rádio. Aos educadores, não basta, para a sua qualificação profissional, apenas a titulação

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que lhes é exigida por lei; eles precisam saber lidar com os confli-tos gerados pela insegurança desses novos tempos de um século que se inicia.

O avanço da tecnologia coloca-os sob o olhar crítico de uma educação problematizadora, dialógica e multidisciplinar. Não há mais lugar para uma educação fragmentada, pois "não apenas cada parte do mundo faz cada vez mais parte do mundo, mas o mundo enquanto todo está cada vez mais presente em cada uma de suas partes" (MORIN; KERN, 1995, p. 35).

O professor Pedro Demo (1995, p. 212), ao considerar que "educação, ciência e tecnologia são os móveis mais decisivos das mudanças estruturais sobrevindas", salienta a importância da construção de uma didática fundamentada no aprender a apren-der, no saber pensar, no saber informar-se e no saber refletir e questionar a informação diária que a tecnologia da comunicação proporciona. É preciso reconhecer e aceitar que o acesso ao co-nhecimento é ilimitado e que os alunos têm autonomia para bus-car o saber que o mundo lhes oferece.

No entanto, o acesso à tecnologia não elimina a necessidade da existência de professoras e professores que devem atuar como facilitadores, mediadores, orientadores e guias no ato pedagógico, em que a máquina será um instrumento de trabalho no processo do ensinar e aprender. O acesso à tecnologia aponta para a escola que a dinâmica do mundo se apresenta em um processo de mu-danças em ritmos cada vez mais acelerados, o que, certamente, exigirá diferentes e novas respostas para diferentes e novos desa-fios.

A compreensão de que a metodologia é a gênese do conhe-cimento e caminha pelo viés dos atos de construir, de criar, em que professoras, professores, alunas e alunos interagem na troca de experiências para a construção dos saberes, é fundamental. Para isso, faz-se necessário um ambiente escolar que seja um espaço

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prazeroso, dinâmico, no qual educadores e alunos participem da dinâmica do mundo como agentes construtores e transformado-res da sociedade.

Quanto aos avanços da tecnologia, chegados à escola com a globalização dos meios de comunicação, é preciso transformá-los em formas de registrar – com compromisso social – o prazer au-diovisual que a interação social entre educadores, alunas e alunos pode gerar.

A qualificação profissional de professoras e professores tam-bém está no exercício virtual da cidadania, mediante o qual é pre-ciso desenvolver a capacidade de leituras plurais das informações que os meios de comunicação de massa bombardeiam cotidiana-mente.

Por ser um processo em andamento, a globalização apre-senta um desafio para a educação: não se perguntará se ela quer ou não atualizar-se; as mudanças são exigências que virão da pró-pria comunidade escolar, que convive com filmes, livros, músicas, reportagens científicas, enfim, virão daqueles que estão em conta-to direto com a dinâmica dos meios de comunicação.

O mundo tecnológico desafiador coloca educadores diante do plural, diante da vivência de uma cidadania vigilante mediante o exercício permanente de adaptação entre os desejos do eu pes-soal e do eu social, diante do aprender a conviver e a respeitar as diferenças que ele apresenta. Compreende-se que essas questões merecem reflexões da perspectiva de que a globalização é com-preendida como um fenômeno econômico que deve ser combati-do pelas consequências nocivas que ela pode oferecer para os paí-ses em vias de desenvolvimento e para os países pobres. Contudo, ela também é apresentada "como um fenômeno que se contrapõe aos laços de solidariedade social existentes nos planos local e na-cional" (VIEIRA, 1997, p. 70).

Uma reflexão sobre a realidade política e econômica da sociedade cabe em toda e qualquer prática pedagógica. Gadotti

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(1985, p. 79) reforça essa ideia quando afirma que "não basta ser-mos competentes para que sejamos educadores. É o grau de cons-ciência política que define se somos ou não educadores".

Adotando-se esse pensamento, entende-se que, quando o espaço escolar é o palco de ideias a serem discutidas e questiona-das pela comunidade escolar na busca e no compromisso da pre-paração de sujeitos autônomos, ou quando o processo educacional conduz à substituição da memorização de respostas ou fatos pelo desenvolvimento de potencialidades, despertando a capacidade de pensar, de expressar-se com clareza, de solucionar problemas, de tomar decisões adequadas, bem como de desenvolver outras formas de inteligência que possibilitem uma visão holística do co-nhecimento e do universo em que habita, torna-se possível uma educação transformadora.

Para os educadores, facilitadores, mediadores, parceiros, guias na construção dos saberes, as palavras-chave são: criativida-de, autonomia, criticidade, desterritorialização, integração e mo-dernidade técnica.

Diante do mundo globalizado, é preciso deixar-se desafiar como profissional da educação, assim como é preciso compreen-der que a necessidade de adaptações não poderá ser excluída des-sa realidade com que interage para conectar-se à escola.

Para encerrar esta unidade e este CRC, ficamos com um pen-samento de István Mézáros (2005) expresso no livro A educação para além do capital, segundo o qual a sociedade está diante de uma tarefa de transformação social emancipadora radical, incon-cebível sem a contribuição ativa da educação:

E, também, a educação não pode funcionar suspensa no ar. Ela pode e deve ser articulada adequadamente e redefinida constante-mente no seu inter-relacionamento dialético com as condições em mudanças e as necessidades da transformação social emancipado-ra progressiva. As duas têm êxito ou falham, sustentam-se ou caem juntas. Cabe a nós todos – todos porque sabemos bem demais que "os educadores também têm que ser educados" – a sua manuten-ção e não a sua queda (MÉZÁROS, 2005, p. 51).

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7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Responda às questões autoavaliativas a seguir, a fim de que você possa verificar se compreendeu o conteúdo desta unidade:

1) O que é a globalização?

2) O que é revolução cibernética e qual o seu significado para a educação?

3) O que é processo de desterritorialização e qual o seu significado para a edu-cação?

8. CONSIDERAÇÕES

Nesta unidade, apresentamos a questão da globalização e as exigências que ela propôs no campo educacional formal. Trata-se de um tempo que carrega em seu bojo os resultados da nossa crença de que, como coletivo humano, quanto mais soubésse-mos sobre a realidade social e material, mais seríamos capazes de controlá-la em nosso benefício e nos tornaríamos senhores do nosso próprio destino. Ao contrário do esperado, o mundo é de incertezas e de riscos produzidos. A globalização tem significado à transformação dos sistemas econômicos e da estratificação, assim como dos contextos da experiência social.

A globalização não deve ser vista simplesmente como um fe-nômeno distante, porque ela afeta não apenas os espaços globais, mas também as intimidades da existência pessoal, uma vez que atua de modo a transformar a vida cotidiana. Não constitui um processo único, e, sim, uma mistura complexa de processos que, em inúmeras circunstâncias, atuam de forma contraditória, produ-zindo conflitos, desarticulações e novas formas de estratificação.

Todas essas questões indicam que educação está diante de uma tarefa de transformação social emancipadora radical, incon-cebível sem a contribuição ativa da educação. Dessa forma, elas trazem desafios enormes para os professores porque estes cons-

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tituem um dos mais numerosos e qualificados (do ponto de vista acadêmico) grupos profissionais, e porque grande parte do poten-cial cultural e mesmo técnico e científico das sociedades contem-porâneas está concentrada nas escolas.

9. E-REFERÊNCIAS

Lista de FigurasFigura 1 Globalização. Disponível em: <http://cadernosociologia.blogspot.com/2009/04/posicoes-sobre-globalizacao.html>. Acesso em: 19 set. 2010.Figura 2 Globalização: rumos da educação. Disponível em: <http://bignadaquasar.wordpress.com/2009/08/20/na-teia-do-porco-aranha-educacao-os-tempos-mudaram/>. Acesso em: 19 set. 2010.

Site pesquisadoLITTO, F. M. Um modelo para prioridades educacionais numa sociedade de informação. Disponível em: <http://miniweb.com.br/atualidade/entrevistas/Prof_Litto/artigo_modelo_prioridades1.htm>. Acesso em: 20 jan. 2011.

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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