Sonia Cristina de Oliveira

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Sonia Cristina de Oliveira

BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS ABRIGADAS ― ESTUDO ETNOGRÁFICO

EM INSTITUIÇÃO DE ACOLHIMENTO

Orientador: Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

CUIABÁ/MT

2014

2


INSTITUTO DE EDUCAÇÃO


Sonia Cristina de Oliveira




CUIABÁ/MT

2014

3

SONIA CRISTINA DE OLIVEIRA



Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Federal de Mato

grosso, como requisito à obtenção do título de

Doutora em Educação na linha de pesquisa.

Culturas Escolares e Linguagens.


Cuiabá/MT

2014

4

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

O48b Oliveira, Sonia Cristina de Oliveira.

Brincadeiras de crianças abrigadas estudo etnográfico em

instituição de acolhimento / Sonia Cristina de Oliveira Oliveira. --

2014

267 f. ; 30 cm.

Orientador: Cleomar Ferreira Gomes.

Tese (doutorado) - Universidade Federal de Mato Grosso,

Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,

Cuiabá, 2014.

Inclui bibliografia.

1. Crianças abrigadas. 2. Infância. 3. Brincadeiras. I. Título.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo (a) autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

5

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO


PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO


Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 - Boa Esperança - Cep: 78060900 - CUIABÁ/MT

Tel : 3615-8431/3615-8429 - E-mail : [email protected]

FOLHA DE APROVAÇÃO

TÌTULO: “Brincadeiras de crianças abrigadas ― estudo etnográfico em

instituição de acolhimento”

AUTORA: Sonia Cristina de Oliveira

Tese de doutorado defendida e aprovada em 04/12/2014

Composição da banca examinadora:

______________________________________________________________________

Presidente Banca / Orientador Doutor Cleomar Ferreira Gomes

Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Examinador Interno Doutor Evando Carlos Moreira


Examinadora Interna Doutora Jane Teresinha Domingues Cotrin


Examinadora Externa Doutora Marynelma Camargo Garanhari

Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ/UFPR

Examinadora Externa Doutora Tania Marta Costa Nhary

Instituição: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEITO/UERJ

Examinadora Suplente Doutora Ana Carrilho Romero Grunennvaldt


Examinadora Suplente Doutora Romilda Teodora Ens

Instituição: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓILICA/PUC

CUIABÁ, 04/12/2014.

mailto:[email protected]

6

Às crianças, seus cuidadores, recreadoras, participantes da

pesquisa empírica, por tudo o que vivi e aprendi com eles,

permitindo-me pôr em perspectiva as diferentes teorias

estudadas, revisitadas e chegar às reflexões aqui trazidas.

7

Agradecimentos

À Primeira Vara Especializada da Infância e Juventude de Cuiabá/MT, pela

autorização.

Ao Lar da Criança, que permitiu minha presença como pesquisadora.

Às cuidadoras, que me acolheram nesse espaço de trabalho.

À professora de Educação Física, pelo acolhimento e aval de minha presença,

em suas aulas.

Com mais carinho, às crianças participantes da pesquisa, com as quais convivi,

brinquei, ouvi seus segredos e partilhei alegrias e brincadeiras. Aprendi com elas que

mesmo frente à situação difícil é possível brincar, fantasiar e sonhar.

Agradeço ao pessoal de apoio do programa de Pós-Graduação, na pessoa da

secretária Luísa, que sempre me atendeu gentilmente.

Aos professores doutores Evando Carlos Moreira, Tania Marta Costa Nhary,

Marynelma Camargo Garanhari, Jane Teresinha Domingues Cotrin, pela leitura

impecável, de modo ímpar, no momento de minha qualificação, passo decisivo para

ajustar meu trabalho ao momento final.

Especialmente, ao meu orientador, professor Dr. Cleomar Ferreira Gomes, com

quem pude fazer meus questionamentos, perguntar, duvidar, discordar, mas acima de

tudo, por me apoiar e, de forma amigável, sempre esteve disponível para me orientar, e

desse modo, juntos, fomos fazendo o percurso deste trabalho. A você, Cleo, muito

obrigada. Meu carinho também a Lya e a Flávia, que fazem parte de sua vida.

A minha família, respectivamente, minha mãe Eunice, minha filha Letícia, meu

esposo Admilson e irmãos Francisco e família, João e filhos, Eliana e filha, Elisangela e

filha e André, que diretamente fazem parte de minha vida, da minha história, e mesmo

separados, em alguns momentos, pela distância física, somos ligadas pelo amor que nos

une.

As minhas amigas, Tatiane Lebre, Nídia Ferreira, Elessandra pelo carinho e

amizade.

A Deus, autor da minha fé, pela fidelidade comigo e cuidado eterno com minha

vida.

8

No amor de uma criança tem tanta canção pra

nascer, carinho e confiança, vontade e razão de

viver.

Cláudio Nucci

9

RESUMO

A pesquisa teve por finalidade investigar o brincar no contexto de abrigo, e saber como

as brincadeiras se ajustam ou se integram como um instrumento de acolhimento,

desenvolvimento e de aprendizagens para a vida social das crianças. A ideia central,

perseguida na investigação, incide em questões de pesquisa com as seguintes

proposituras: 1) Se toda criança brinca e quando brinca ela traz conteúdos relacionados

a sua experiência? Como essa criança “aprisionada” organiza e vivência essa

experiência lúdica? 2) Se as brincadeiras têm determinações de aspectos sociais e

culturais, com quais referências as crianças usam o imaginário quando brincam, uma

vez que são marcadas pelo abandono, negligência e violência? 3) As brincadeiras são

atividades que servem para seu imaginário infantil como instrumento de elaboração de

perdas? Nisso resultou em verificar o funcionamento de como surgem as brincadeiras,

como se estruturam, se organizam e vivenciam as experiências lúdicas e como trazem

elementos do cotidiano nessas atividades. Enfim, que relação faz do brincar com sua

experiência? É um estudo de caso, do gênero etnográfico e se arrima no solo

paradigmático da Sociologia da Infância e de teóricos que discutem a brincadeira numa

perspectiva sociocultural. O terreno da pesquisa é uma instituição de acolhimento em

Cuiabá/MT, que abriga e protege crianças de até 12 anos, vítimas de algum tipo de

negligência ou violência familiar. A amostra envolveu cuidadores e crianças de 2 a 5

anos. Os episódios foram colhidos com observação em situações de brincadeiras,

apontamentos no diário de campo, registro em vídeo e áudio. A compreensão dos dados,

cujo foco recai sobre as brincadeiras e as significações no cotidiano da instituição,

revela aspectos importantes da rotina, da experiência e história de vida das crianças. A

pesquisa aponta que as brincadeiras ajudam criar laços afetivos, enriquecem as

interações entre elas e ajuda na elaboração das perdas. O desafio à autoridade e a

transgressão são estratégias importantes envolvidas no funcionamento das brincadeiras.

As crianças lutam por autonomia na tentativa de conquistar o seu espaço, algumas

exercitam este protagonismo por meio da transgressão, a brincadeira dá voz à criança e

possibilita ações com autonomia e autoria. As brincadeiras refletem muito da criança,

expressa em relação a elas, de sua história e sobre a instituição, e no processo de brincar

mais vale a interação do que os objetivos da instituição. Elas se beneficiam

simplesmente por estarem juntas, organizam e vivenciam as experiências lúdicas em

torno de questões da instituição e lembranças de sua família. Entre tantas questões

apontadas, uma delas é o fato de a rotina institucional e o atendimento implicar

diretamente na organização, espontaneidade e autonomia para brincar. O estudo sugere

entre outras questões, uma reorganização das atividades lúdicas, isso envolve a

logística, mais diálogo, capacitação e planejamento com espaço para as brincadeiras.

Esta pode não ser o mais importante para os pequenos, mas, sem dúvida ocupa a maior

parte do tempo.

Palavras-chave: Crianças abrigadas. Brincadeiras. Infância.

10

ABSTRACT

The research aimed to investigate the play in the shelter of context, and knowing how

the play fit or joining as an instrument of acceptance, development and learning for the

social life of children. The central idea, pursued in research, focuses on research

questions with the following propositions: 1) If every child plays and when he plays it

brings content related to your experience? As this child "trapped" organizes and

experience this playful experience? 2) If the games are determinations of social and

cultural aspects, with which children references use the imagination at play as they are

marked by abandonment, neglect and violence? 3) The games are activities that cater to

your child's imagination as drafting losses instrument? It resulted in checking the

operation of the games as they occur, how to structure, organize and experience the

playful experiences and how they bring everyday elements in these activities. Anyway,

what relationship does the play with your experience? It is a case study of ethnographic

genre and is anchored in the soil of paradigmatic sociology of childhood and theoretical

discussing the game in a sociocultural perspective. The field of research is a host

institution in Cuiabá / MT, which houses and protects children up to 12 years, victims of

some type of neglect or family violence. The sample involved caregivers and children 2-

5 years. The episodes were collected with observation in situations of play, notes in

field diary, record video and audio. The data analysis, whose focus is on the games and

the meanings on other everyday, reveals important aspects of routine, experience and

history of children's lives. The research shows that the games help create emotional ties,

enrich their interactions and help in the preparation of losses. The challenge to the

authority and transgression are important strategies involved in the operation of games.

Children fighting for autonomy in an attempt to win their space, some exercise this role

through transgression, the play gives voice to children and allows actions with

autonomy and authorship. The games reflect very child expressed about them, their

history and about the institution, and in the process it is better to play the interaction of

the goals of the institution. They simply benefit by being together, organize and

experience the playful experiences around issues of the institution and your family

memories. Among the many issues raised, one of them is the fact that the institutional

routine and the service directly involve the organization, spontaneity and autonomy to

play. The study suggests among other things, a reorganization of recreational activities,

this involves logistics, more dialogue, training and planning with room for play. This

may not be the most important for small, but undoubtedly occupies most of the time.

Keywords: Children sheltered. Play. Childhood

11

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................13

CAPÍTULO I................................................................................................................. 22

INFÃNCIAS E BRINCADEIRAS: MARCOS HISTÓRICOS E A CRIANÇA

CONSTRUÍDA NA SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA

1.1 As crianças e as brincadeiras nas sociedades caçadoras-coletoras, no surgimento da

agricultura, nas civilizações clássicas e no contexto das religiões..................................23

1.2 A criança na Idade Média.........................................................................................34

1.3 A infância na Modernidade.......................................................................................38

1.4 A Infância e a Sociologia...........................................................................................45

1.4.1. A criança construída na Sociologia da Infância....................................................45

1.4.2. Resgate Histórico da Sociologia da Infância e teorias tradicionais...................... 58

1.4.3. Reprodução interpretativa: cultura de pares..........................................................75

CAPÍTULO II................................................................................................................79

INFÂNCIA, BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS

2.1. Compreensão sobre o brincar...................................................................................80

2.2.Concepções sobre o brincar: sociocultural, filosófica e psicológica........................82

2.3. Jean Château: a atividade lúdica proporciona um encantamento em crianças.........84

2.4.Walter Benjamin: A brincadeira da criança determina conteúdo imaginário............86

2.5. Gilles Brougère: A brincadeira é uma forma de interpretação dos significados

contidos nos brinquedos..................................................................................................88

2.6. Roger Caillois: Brincadeira é uma atividade fictícia...............................................89

2.7. Johan Huizinga: Brincadeira é uma atividade voluntária, sujeito a ordens deixa de

ser jogo............................................................................................................................93

2.8. Vygotsky: a brincadeira impulsiona desenvolvimento........................................... 96

CAPÍTULO III............................................................................................................103

CRIANÇAS, BRINCADEIRAS E INSTITUCIONALIZAÇÃO

CAPÍTULO IV.............................................................................................................113

METODOLOGIA: A PESQUISA, OS SUJEITOS E O LOCAL DA PESQUISA

4.1. Ética, compromisso, responsabilidade na pesquisa com crianças..........................115

4.2. Crianças como agentes sociais e infância como fenômeno social: participação em

pesquisas e questões metodológicas..............................................................................122

4.3. Reflexões sobre métodos etnográficos no estudo com crianças.............................126

4.4. Lócus da pesquisa: descrição, apontamentos e reflexões.......................................129

4.5. Envolvimento com o grupo: aproximação, escolha, entrada no campo e inclusão

nas brincadeiras observadas...........................................................................................133

4.6. Estratégias de pesquisa: observações, entrevistas, anotações de campo, vídeos

audiovisuais .................................................................................................................151

4.7. Procedimentos e critérios para analisar e compreender os dados ..........................156

CAPÍTULO V..............................................................................................................159

EU VI, BRINQUEI, CONHECI, PARTICIPEI E ANOTEI AS BRINCADEIRAS

E EXPERIÊNCIAS NO ESPAÇO INSTITUCIONAL

5.1 As brincadeiras observadas que falam sobre e com as crianças e a instituição.......160

12

5.1.1. A separação nas brincadeiras de meninos e meninas..........................................162

5.1.2 A separação grupos de irmãos nas brincadeiras...................................................167

5.1.3. A busca de autonomia na brincadeira por meio da transgressão.........................170

5.1.4. As brincadeiras das crianças x cuidadores sentinelas .........................................177

5.1.5. Brincadeiras tradicionais e personagens da televisão..........................................180

5.1.6. A permissão para brincar numa brincadeira em andamento................................182

5.1.7. Brincadeiras e punições brincadas.......................................................................187

5.1.8. Família imaginada, pensada e brincada...............................................................192

5.2. Entrevistas das crianças: conversando, brincando e ouvindo segredos Sonhos e

revelações......................................................................................................................197

5.2.1. Brincadeiras preferidas das crianças...................................................................198

5.2.2. Lugares e momentos permitidos para brincar......................................................203

5.2.3. Aborrecimento quando está brincando................................................................205

5.2.4. Brincadeira de casinha . 208

5.3. Entrevistas com as orientadoras: olhares e percepções da realidade institucional.210

5.3.1. Espaços em que as crianças mais brincam..........................................................210

5.3.2. Percepção sobre as brincadeiras das crianças......................................................212 5.3.3. Brincadeiras e relação com a experiência de vida das crianças..........................216

5.3.4. Importância da brincadeira para as crianças........................................................218

5.3.5. Brincadeiras livres ou as dirigidas pelos recreadores..........................................219

5.3.6. Conhecer as crianças pelas brincadeiras..............................................................222

5.3.7. As pessoas que brincam com as crianças............................................................223

5.3.8. Importância das brincadeiras para a instituição..................................................224

5.3.9. Capacidade das crianças para brincarem sozinhas..............................................226

5.3.10. Brincadeira de casinha.......................................................................................227

5.3.11. Sugestões para as brincadeiras..........................................................................230

CAPÍTULO VI.

OLHARES, REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES A RESPEITO DAS CRIANÇAS,

BRINCADEIRAS E INSTITUCIONALIZAÇÃO...................................................233

REFERÊNCIAS...........................................................................................................253

ANEXOS.......................................................................................................................264

14

INTRODUÇÂO

Indiscutível que o brincar faz parte da vida das crianças. Uma atividade que os

homens organizam tempo e espaço para elas desde a época da sociedade caçadoras-

coletoras até os dias atuais. A questão que se modifica com o tempo são importância e

espaços dedicados a essa particularidade, presente muito mais na infância do que na

vida adulta, em termos de dedicação.

Os conceitos criança e infância estão atravessados entre as posições biológicas

e culturais, o que implica uma pista da construção social para entender as várias

infâncias de acordo com perspectiva social e histórica.

Discorro um pouco de fragmentos de minha história profissional e acadêmica

para contextualizar a construção do objeto e autores visitados. Possuo graduação em

Psicologia e minha atividade profissional enquanto funcionária pública estadual se

aplica ao atendimento e acolhimento de adolescentes que cumprem medida

socioeducativa de internação, conforme Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.

Foi esta experiência de trabalho que me moveu para os estudos do mestrado. A

experiência de trabalho me fez interrogar sobre o brincar dos adolescentes e em

cumprimento dessa medida percebi que a brincadeira, embora fosse um elemento

presente na experiência de internação, nem sempre tinha o espaço e a compreensão

como atividade inerente a eles.

Observei que a atividade lúdica possuía pouco espaço e, principalmente,

significado na rotina de educação dos adolescentes privados de liberdade. Isso me levou

a crer que uma investigação revelaria dados essenciais à reformulação de propostas com

base em ações diferenciadas, voltadas para a importância da ludicidade no processo

educacional. Esse foi meu estudo de mestrado que, no término, entre outras, duas

constatações foram consideradas significativas. Uma se refere ao fato de os adolescentes

brincarem todo o tempo e em todos os lugares na instituição, mesmo estando presos. A

outra, algumas brincadeiras revelam seu lado “infantil”, com jogos ligados à infância1.

Percebi que, terminei o trabalho de mestrado com outras perguntas, e uma vez

encerrada a minha dissertação, ficou muito evidente que os adolescentes brincam todo o

tempo, mesmo esse aspecto não sendo percebido, compreendido e considerado na

instituição e na proposta de atendimento.

1 Resultado completo da pesquisa ler OLIVEIRA, Sonia C. & GOMES, Cleomar F. Adolescência e

ludicidade: jogos e brincadeiras de adolescentes autores de atos infracionais. Cuiabá: EdUFMT, 2010.

15

Na sequência, meu foco e minhas perguntas se moveram em direção às

crianças pequenas institucionalizadas que estão sob custódia do estado. Perguntei-me se

a brincadeira tinha espaço e valia na rotina da instituição, pois segundo Château (1987)

a atividade lúdica proporciona um encantamento em crianças e faz parte da natureza

humana o ato de brincar, com a vantagem de favorecer o desenvolvimento da criança e

mesmo dos adultos que se realizam plenamente, entregando-se por inteiro ao jogo. É

pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligência, “o homem só é completo

quando brinca” (SHILLER APUD CHÂTEAU, 1987, p. 13).

Mergulhei em diálogo com vários autores que consideram o brincar não como

uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de significação social,

perspectiva sociocultural que como qualquer outra necessita de aprendizagem e deve ser

interpretada pelos atores sociais envolvidos, explicando melhor, o ato de brincar faz

parte da natureza humana e dos animais, porém, a experiência e tipos de brincadeiras

fazem parte do universo da vivencia e cada cultura organiza a seu modo.

Fiz uma imersão no aporte teórico sobre brincadeiras, adotando como ponto de

partida os estudos realizados no âmbito das teorias que investigam o jogo numa

perspectiva histórica e cultural, com base em autores, tais como Huizinga, Benjamin,

Château, Brougère, Caillois e Vigotsky. Esses autores elegem como explicação a

importância de se compreender o jogo, a brincadeira como uma ação que necessita de

aprendizagem, dotada de significações a partir da vivência na cultura, isto é, analisam o

jogo com determinações de aspectos sociais, simbólicos e, portanto, culturais.

A abordagem cultural analisa o jogo como uma expressão da cultura, uma ação

que possui influências do mundo onde cada cultura em particular dá um sentido, e esse

se inscreve num sistema de significação pessoal dada pelos sujeitos, em função de suas

percepções e da imagem que possuem da atividade.

Na sequência, a discussão teórica sobre a infância focada nos princípios da

Sociologia da Infância ― SI, com autores como Sarmento, Corsaro, Prout, Qvortrup,

Montandon, Sirota e outros. A Sociologia da Infância tem grifado, nos últimos tempos,

que as crianças são atores sociais porque interagem com as pessoas, com as instituições,

e reagem frente aos adultos quando desenvolvem estratégias de luta para participar no

mundo social.

No entanto, o modelo de infância previsto na Sociologia da Infância ainda não

encontrou vez e voz nas instituições com relação à ideologia de cuidar, proteger e

16

socializar em pleno século XXI, ao contrário, aprisionou a criança em casa, na escola e

nas instituições jurídicas.

As escolas possuem muros cada vez mais altos para a sua segurança e a dos

alunos, em detrimento de parques, brinquedos e espaços para brincadeiras. A justiça

aprisiona para proteger e o que parece proteção acaba virando privação.

Historicamente, conforme Nascimento, Lacaz e Filho (2010), dois momentos

são importantes antes da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA);

lei que delineia os critérios de atendimento e cuidados da infância; primeiro, o decreto

nº 17.943-A, de 1927, conhecido como Código Mello Mattos, que vigorou no país

durante 52 anos, passou por algumas alterações, porém sem ser modificado em seu

caráter higienista e repressor, sendo característica importante à higienização da

sociedade. A proposta não derruiu os muros de muitos abrigos de acolhimento, dos

quais convivem com práticas e ações similares aos orfanatos/instituições de

atendimento em grande escala.

Com o advento do ECA, crianças e adolescentes passam a ser considerados

sujeitos de direitos, não sendo mais considerados objetos de proteção, ou seja, não mais

como menores à disposição da ação do poder público, em casos de abandono e/ou

delinquência, passível de medidas assistencialistas, segregadoras e repressivas como

previa nos Códigos de Menores de 1927 e 1979. O ECA propõe que as crianças e

adolescentes, antes vistas como portadores de carências sejam cidadãos, sujeitos de

direitos.

Quando nos deparamos com essas palavras salta a esperança de que podemos

encontrar a criança pensada na Sociologia da Infância da infância no interior das

instituições, crianças vistas como atores sociais que interagem com as pessoas, com as

instituições e com os adultos. As crianças são personagens ativas na sociedade e não

meramente espectadoras, são atores sociais, que adquirem voz e são credoras de direito.

Mediante essa discussão, para possibilitar esse novo olhar e assumir o modelo de

cidadania e direitos que a Sociologia da Infância propõe a respeito da infância, é

necessário desconstruir ideias cristalizadas há séculos de tábula rasa, pecaminosa,

receptáculo da educação dos adultos e tantas outras conotações que nos fizeram ter uma

imagem negativa.

Neste contexto de direitos, as crianças participam coletivamente na sociedade e

são construtoras, investigadas pelos seus próprios méritos, e não indiretamente por meio

de outras categorias da sociedade, isso rompe com a relação de poder do adulto sobre

17

elas, e as inserem num contexto social, cultural e relacional, igualmente, produto e

produtora de cultura.

Com este fio condutor de crianças ativas e participativas, este trabalho toma

como participantes aquelas institucionalizadas sob custódia do estado, que foram

retiradas das famílias por negligência, maus tratos, abandono e outras questões que

envolvam ausência de cuidado e responsabilidade com elas, ou como preferem algumas

discussões, crianças acolhidas, exigentes de uma urgência para que seus direitos sejam

cumpridos e sua permanência em instituição seja compreendida como um direito, uma

vez que não podem contar como um privilégio.

A pesquisa teve por finalidade investigar o brincar no contexto de abrigo, e

saber como as brincadeiras se ajustam ou se integram como um instrumento de

acolhimento, desenvolvimento e de aprendizagens para a vida social das crianças. A

ideia central, perseguida na investigação, incide em questões de pesquisa com as

seguintes proposituras:

1) Se toda criança brinca e quando brinca ela traz conteúdos relacionados a sua

experiência. Como essa criança “aprisionada” organiza e vivencia essa experiência

lúdica?

2) Se as brincadeiras têm determinações de aspectos sociais e culturais, com

quais referências as crianças usam o imaginário quando brincam, uma vez que são

marcadas pelo abandono, negligência e violência?

3) As brincadeiras são atividades que servem para seu imaginário infantil como

instrumento de elaboração de perdas?

Nisso resultou em verificar o funcionamento de como surgem as brincadeiras,

como se estruturam, se organizam e vivenciam as experiências lúdicas e como trazem

elementos do cotidiano nessas atividades. Enfim, que relação faz do brincar com sua

experiência?

É um estudo de caso, do gênero etnográfico e se arrima no solo paradigmático

da SI e de teóricos que discutem a brincadeira numa perspectiva sociocultural. O

terreno da pesquisa é uma instituição de acolhimento em Cuiabá/MT, que abriga e

protege crianças de até 12 anos, vítimas de algum tipo de negligência ou violência

familiar.

A amostra envolveu um grupo de crianças e orientadores, crianças entre 2 a 5

anos; os episódios foram colhidos com observação em situações de brincadeiras, com

apontamentos no diário de campo, registro em vídeo e áudio. A análise e compreensão

18

dos dados recaem sobre as brincadeiras e as significações no cotidiano da instituição e

na experiência das crianças.

Durante todo o trabalho de reflexão, teorização e olhares indicativos de outra

forma de atendimento, intercalamos citações literais de entrevistas, transliterações de

anotações de campo, falas ouvidas das crianças e dos adultos que não foi possível

gravar em função do momento e da atividade, sendo depois anotadas as ideias centrais

em formato de texto no diário de campo.

Com o intento de organizar o trabalho, estruturei-o em seis capítulos:

No primeiro capítulo, denominado Infância e Brincadeiras: marcos históricos, e

a criança construída na sociologia da infância, elaborei um trabalho exaustivo com

alguns lances da história desde as sociedades caçadoras coletoras, porém não se trata de

um capítulo histórico, apresento alguns costumes e formas de se relacionar com a

infância desde o período caçadores - coletores, agricultura e em alguns nichos da Idade

Média até chegar à exigência que a Sociologia da Infância tem grafado na literatura,

nos últimos tempos, sobremaneira quando a criança passa a ser ator social, adquirindo

voz e formas próprias de assimilar e interpretar o mundo.

Principio as ideias sobre infância com base no trabalho de Stearns (2006),

Heywood (2004), Ariès (1981) e Postam (1999). Neste cenário, a história cultural da

infância, ao mesmo tempo em que possui marcos, se move por caminhos flutuantes com

o passar do tempo e anuncia que existem infâncias. Por exemplo, a criança poderia ser

considerada impura no início do século XX como foi na Alta Idade Média, igualmente,

as influências culturais das religiões como Cristianismo, Budismo, Confucionismo e o

Iluminismo geraram importantes questões que tiveram forma cíclica, em vez de linear.

Ao emergir-se na Sociologia da Infância notamos que traz implicações

conceituais e metodológicas, anuncia um ser ativo, criativo e que deve ser considerado

pelo que é, e não pela falta ou por aquilo que deverá ser. A infância não desaparece, mas

se transforma e se reconstrói de acordo com o processo histórico.

No universo de uma nova Sociologia da Infância, algumas proposições são

fundamentais, por exemplo, as crianças são agentes ativos que constroem suas próprias

culturas, contribuindo para a produção do mundo adulto e a infância é uma forma

estrutural ou parte da sociedade. Entre os teóricos visitados, possui um significado

especial Willlian Corsaro. A partir do contato com as pesquisas etnográficas desse

autor, que propõe o conceito de reprodução interpretativa como substituição de

19

socialização, fomos desafiados a pensar na pesquisa e na infância em outras bases

teóricas e metodologias.

Na sequência, no capítulo 2, apresento discussões sobre Infância, brincadeiras e

jogos, sendo o termo brinquedo entendido, também, como objeto suporte de brincadeira,

como a descrição de uma atividade estruturada com regras implícitas ou explícitas. Os

termos jogo e brincadeira são tratados como sinônimo, neste trabalho.

Neste aspecto, é bom registrar que o conceito brincadeira, com sua exibição

semântica, não existe noutra cultura linguística, como nós a utilizamos por aqui. A

qualidade que tem um objeto (brinquedo) ou uma atividade (brincadeira) que faz

despertar um estado lúdico, a espontaneidade, o senso de humor e a alegria. É uma

atividade livre, instável, voluntária e não sujeita a ordens externas ao seio da própria

brincadeira.

Na sequência, enuncio ideias dos autores Jean Château, Walter Benjamin,

Gilles Brougère, Roger Caillois, Johan Huizinga e Vygotsky. Estes autores adotam o

jogo numa perspectiva histórica e cultural, elegem como explicação a importância de se

compreender o jogo e a brincadeira como uma ação que necessita de 2aprendizagem,

dotada de significações, a partir da vivência na cultura, isto é, analisam o jogo com

determinações de aspectos sociais, simbólicos e, portanto, culturais.

No capítulo 3, Crianças, institucionalização e brincadeiras, utilizo, algumas

vezes, os termos abrigo e instituição, bem como abrigamento e institucionalização de

forma indiscriminada, por conta de trabalhos, leituras, pesquisas que são relatadas de

diversas épocas, nas quais o termo abrigo/abrigamento não era empregado. Menciono a

problematização das crianças institucionalizadas e como seria viável muitas mudanças

nas instituições de acolhimento, e que as transformações não se restrinjam apenas à

manutenção da edificação que sedia o abrigo ou instituição, mas que se efetivem

políticas de acolhimento, tendo como preocupação a infância e suas particularidades.

Entre essas mudanças, destaco a importância de se valorizar mais a brincadeira no

cotidiano das crianças.

No capítulo 4, registra-se a pesquisa, os participantes e o local, indica-se o

caminho percorrido, definição metodológica, conhecimento das crianças, campo e

escolhas. Ou seja, descrevo o local da pesquisa e os sujeitos, que são crianças que estão

2 O ato de brincar faz parte da natureza humana e dos animais. Entretanto, a experiência e tipos de

brincadeiras fazem parte do universo da vivencia e cada cultura organiza a seu modo.

20

na instituição encaminhadas pela justiça por serem abandonadas ou sofreram maus

tratos. Algumas permanecem até serem reintegradas à família, outras, sem haver a

possibilidade de integrá-las são postas para a adoção.

Pontuo inicialmente as questões éticas, porém a pesquisa com as crianças é um

processo complexo com poucas pesquisas que, de fato, tenham dado conta de permitir

que a criança seja ator no processo investigativo.

E são muitas as razões. Primeiro, porque historicamente as investigações eram

feitas por intermédio da escola, da família e da justiça, logo, os estudos sempre eram

fundamentados por meio do olhar e das informações dos adultos.

Crianças não eram consideradas hábeis para se pronunciarem sobre os fatos e

sobre si mesmas, logo, o respeito e a permissão da criança no processo investigativo

tornam-se sempre muito difícil de lidar.

A justiça considera a criança incapaz e sem condição de responder por seus

atos; esse assunto atravessa as questões investigativas que não consideram importante a

permissão dada pela criança. Nesta pesquisa, existe o esforço de se levar em conta a voz

e o envolvimento da criança, um processo com sua efetiva participação.

Trago os episódios das brincadeiras, transformados e descritos em textos, o

âmago da pesquisa. É o momento em que faço minhas reflexões e recomendações. É um

momento, também, que trago o material empírico e me posiciono com muitas falas que

implicam resultados e, mesmo não sendo o último capítulo, apresento implicações e

muitas questões pertinentes ao serviço de acolhimento, nas instituições.

O capítulo 5, denominado Eu vi, brinquei, conheci, participei e anotei as

brincadeiras e experiências no espaço institucional, anuncio parte essencial do trabalho,

os episódios relatados com inferências, percepções, apontamentos do que significam

minhas descobertas, as ideias centrais, uma tentativa de pensar em contribuições para o

atendimento com base na minha vivência e nos resultados obtidos.

No capítulo 6: Olhares, reflexões e proposições a respeito das brincadeiras,

crianças e instituição, esforcei-me para finalizar a descrição dos fatos, registrando como

foram vivenciados, percebidos e relatados, sem me eximir das percepções baseadas em

estudos e experiência, e igualmente dar visibilidade à voz das crianças com seus gestos

e brincadeiras.

Nos capítulos anteriores, os resultados estão explícitos, porque ao mesmo

tempo em que os descrevo, faço as devidas reflexões e ponderações com uso de lentes

teóricas ou não, bem como algumas ilações e proposições. No último capítulo

21

conclusivo, como as considerações finais foram expostas, transformo-as em questões

reflexivas, provocativas e sugestões de outras formas de intervir que possam interessar o

leitor preocupado com a infância, e, quem sabe, pensar em outras bases o modo de

acolhimento nas instituições.

São reflexões para profissionais que acreditam na possibilidade de

atendimento, conforme preconizam as diretrizes e leis vigentes e igualmente para

pessoas dispostas a acolher com respeito os direitos das crianças.

O compromisso deste trabalho é trazer à luz a experiência de uma instituição

que faz um trabalho pouco divulgado em sua cientificidade e seu caráter social.

De modo genérico, as escolas são mais flexíveis e acolhedoras com pesquisas,

diferentes de instituições de acolhimento, de responsabilidade do Poder Judiciário, local

em que os dirigentes com a responsabilidade de proteger a privacidade das crianças,

inclusive por conta de responsabilidade legal, são pouco acolhedores e confortáveis com

a presença de um pesquisador, que pode desvelar assuntos e problemas não muito

favoráveis para a gestão, que é normalmente atravessada por influências políticas,

interferindo em suas decisões, em sua rotina e até no atendimento da instituição.

Entre muitas questões, este trabalho aponta que a solução não se resume em

capacitação dos funcionários, em especial, dos cuidadores sobre os quais é depositada

muita responsabilidade. Esses têm uma história e responde à ausência e falta de

capacitação, igualmente efetivam um modelo de gestão. Capacitação é apenas uma das

ações. As instituições precisam aprender outras formas de lidar com a infância de

direitos, com rotinas que privilegiem a autonomia, a criatividade e, prioritariamente, as

próprias crianças, e não o funcionamento da instituição.

A pesquisa teve como sujeito uma amostra de crianças e cuidadores, as leituras

feitas foram direcionadas relativamente à brincadeira infantil que falam sobre e com a

criança. Concomitantemente, revelaram-se aspectos do funcionamento da instituição,

como, por exemplo, que as brincadeiras são atividades que devem ter hora marcada e

vigilância, talvez porque onde tem duas ou três crianças há transgressão e rebeldia,

principalmente as crianças pequenas quando estão presentes, logo surgem muitas regras,

e assim, elas diminuem as relações e tornam as brincadeiras desinteressantes.

Fazer esta pesquisa, por vezes, me pareceu muito difícil. Ao mesmo tempo em

que me propus a conhecer e a investigar, muitas foram as situações em que desejei

profundamente intervir, fazer e contribuir, longe da função de pesquisadora, esforçando-

me para relatar o vivido, mas foi impossível me negar em algumas provocações no

22

sentido de pensar em outras formas de acolhimento, ou apontar o real para que

possamos pensar em aproximar do ideal. Ao mesmo tempo em que registrei os dados fiz

sugestões, dialoguei com teóricos e triangulei com os próprios dados.

Acredito que a descrição das situações reais possam suscitar algumas

inquietações para a instituição, entretanto, espero que se transforme num diálogo e

propositura de algumas mudanças, um convite para novos olhares a nossa infância.

23

CAPÍTULO 1

INFÂNCIA E BRINCADEIRAS: MARCOS HISTÓRICO E A CRIANÇA

CONSTRUÍDA NA SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA

“Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-

lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste

ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar,

com exercícios estéreis, sem valor para a formação

do homem.”

Carlos Drummond de Andrade

24

1.1. As crianças e as brincadeiras nas sociedades caçadoras-coletoras, no

surgimento da agricultura, nas civilizações clássicas e no contexto das religiões

A proposta de investigação deste trabalho é o brincar no contexto de abrigo,

mas o estudo das brincadeiras remete naturalmente às informações de como, ao longo

dos tempos, a criança foi compreendida e, aos poucos, construída a categoria infância,

no processo histórico.

O estudo das brincadeiras está atrelado às questões de criança e infância, pois a

forma de se conceber a criança em cada momento histórico revela muito sobre as

brincadeiras, inclusive, seu grau de importância e liberdade para brincar.

Historicamente, a literatura sobre infância possui a tendência de sublinhar

como marco a Idade Média, porque é muito difícil construir histórias elaboradas uma

vez que crianças não escrevem e tudo é registrado pelos adultos, por isso, é fácil falar de

infância que em parte é estabelecida pelos adultos e instituições do que a respeito das

próprias crianças.

Neste capítulo, pontuo ideias sobre a infância perquiridas no período dos

caçadores, transição para a agricultura, surgimento das civilizações clássicas e o

impacto das religiões. Não é uma construção histórica, uma vez que este trabalho não é

histórico, são questões pertinentes às crianças que possuem, por sua vez, estreita ligação

com as brincadeiras e com a construção da infância.

O historiador Stearns (2006)3 é o autor de base deste capítulo e referência para

compreender questões emanadas desse período histórico que conduzirá o texto,

posteriormente, a um diálogo mais estreito com os estudos da Sociologia da Infância .

Esse período teve enormes implicações para a infância4, embora, considere

difícil saber com exatidão pela distância no tempo: “O assunto é muito extenso e

existem enormes lacunas no conhecimento histórico disponível.” (STEARNS, 2006,

PREFÁCIO)

Diferente de Ariès (1981) e Heywood (2004), o historiador Stearns (2006)

busca compreender a infância a partir do que ele considera das transformações das

condições humanas que é a troca da caça e coleta pela agricultura. Grandes adaptações

3 A pesquisa de Stearns passeia pela história das sociedades agrárias e clássicas àquelas dos séculos XX e

XXI, do Ocidente à Índia e ao Japão, passa pelas sociedades comunistas e analisa papeis e funções das

crianças. 4 O autor Stearns usa a expressão mesmo quando fala dos tempos primórdios, porém, deixa claro que

crianças sempre existiram e infância é uma construção social

25

na forma de lidar com as crianças estiveram envolvidas nessa transição, sendo

importante considerar até que ponto os adultos se davam conta de que estavam

redefinindo a infância.

As sociedades em toda sua existência se preocuparam com as crianças cada

uma a sua maneira, logo, fazer, na medida do possível, uma leitura do passado

possibilita melhor compressão dos fatos e do modo pelo qual as crianças são percebidas

e tratadas nas diferentes sociedades. Nesse processo, fica evidente a variação da

construção do termo infância ao longo do tempo, o que indica imensas diferenças de

uma sociedade para outra, de um período para outro. (STEARNS, 2006).

Neste contexto, a caça e a coleta consistem num marco importante na

economia natural dos seres humanos. As primeiras ideias e experiências voltadas para a

infância se formaram nesse contexto, um período difícil para reunir informações, “a

maior parte das evidências decorrem de resquícios materiais somados à observação de

sociedades caçadoras-coletoras que sobreviveram aos tempos modernos”.

(STEARNS,2006, p. 21).

A proposta de investigar a infância como parte da experiência humana é um

desafio necessário, pois as convergências e diferenças de uma sociedade a outra torna o

assunto ímpar, e também as “infâncias refletem as sociedades, por intermédio dos

adultos que surgem das crianças”. (STEARNS, 2006, p.20).

É importante investigar a infância nessas sociedades, porque os traços dos

hábitos da caça e da coleta subsistem mesmo em economias muito diferentes, e alguns

dos aspectos naturais ou inerentes da infância estão presentes e são determinantes pelos

ajustes exigidos para a prolongada dependência na infância, visto que as crianças,

diferentes de outros animais, precisam de um tempo maior de dependência do adulto

para sobrevivência, sendo este um traço comum em qualquer sociedade. (STEARNS,

2006).

Ao considerar essas particularidades, torna-se relevante compreender os

aspectos das experiências infantis inseridas nesse período, quando os povos dessa

sociedade cresciam lentamente porque mantinham reduzido o número de filhos para

facilitar o deslocamento para manejo da caça e pesca.

O primeiro fato que se pode destacar trata-se da baixa taxa de natalidade, as

famílias precisavam se locomover em busca de comida, era difícil levar muitas crianças.

Em função disso, poucas famílias, tinham mais do que quatro crianças durante seu

período reprodutivo, pela sobrecarga prolongada que cada filho significava diante do

26

suprimento alimentar disponível, faziam o controle com uso da prática de infanticídio e

plantas abortivas em algumas comunidades, somado ao número de doenças e má

nutrição que propiciavam a redução do número de nascimento das crianças à medida

que limitava a fecundidade e afetava as taxas de sobrevivência. (STEARNS, 2006).

O segundo fato refere-se ao envolvimento das crianças nas ocupações, mesmo

em número reduzido, ajudavam as mulheres na coleta de sementes, nozes e bagos. Neste

envolvimento, de forma sutil, já existia um prenúncio de cuidados com os pequenos,

pois essas ocupações de auxílio aos adultos não se sobrepunham às necessidades

infantis, estas eram mais importantes do que o trabalho, pois até o início da

adolescência, os garotos não participavam da caça, entendiam que as crianças

atrapalham no rendimento, alguns grupos não delegavam funções antes dos quatorze

anos. Assim, até o início da adolescência os garotos não participavam da caça, por isso

era reduzido o papel que as crianças desempenhavam na vida econômica, antes de

chegarem à fase da adolescência.

Em terceiro, temos as brincadeiras infantis. Crianças de sociedades caçadoras e

coletoras tinham muitas oportunidades de brincar, por exemplo, misturando grupos de

idades. Para Stearns, que usa termos modernos para registrar história, mesmo com a

visão de que as crianças poderiam ser um estorvo quando os adultos precisavam ir à

caça e pesca, estas tinham muito espaço e oportunidades com esses adultos. O trabalho

era vital, todavia, não era demasiado. Muitos caçadores - coletores trabalhavam poucas

horas por dia, isso deixavam bastante tempo para, entre outras coisas, dedicarem-se a

brincadeiras com as crianças, logo, com frequência, em muitos grupos, crianças e

adultos brincavam juntos. (STEARNS, 2006, p.23).

Com base no autor, muitas sociedades começaram a oferecer divertimento para

as crianças das famílias dos líderes - uma primeira prática que expressa diferenças

sociais. Assim, a infância era uma época de brincar e de trabalho auxiliar ocasional,

embora o estágio adulto chegasse cedo, seja exemplo, os meninos que iam à caça e as

meninas que se casavam precocemente.

Por último, existia certa complexidade na questão das diferenças de sexo,

inicialmente, meninos e meninas menores eram cuidados pelas mulheres e usavam

brincadeiras semelhantes. Depois, os meninos mais velhos separavam-se para praticar

jogos em grupos e assim iniciar a aprendizagem do ofício da caça.

O trabalho das mulheres era diferente, porém, fundamental na economia, isso

reduzia as distinções de posição entre meninos e meninas durante o crescimento. Como

27

os grupos eram pequenos e bastante isolados, propiciou-se o aparecimento de diversas

abordagens de educação pela ausência de comunicação entre eles. Exemplo, a raiva, em

que alguns grupos encorajavam esse sentimento entre as crianças, e os pais davam o

exemplo com sua própria forma de disciplina; por isso, na experiência de sociedades

caçadoras-coletoras, revelam enormes variações de um local para outro, quanto a tipos

específicos de comportamentos que eram estimulados entre as crianças. (STEARNS,

2006).

A partir dessas reflexões, é possível reconhecer que à época da caça e coleta

existia muito das questões presentes hoje com a infância tais como: cuidados especiais,

tempo para brincar, afeto e compreensão de que as crianças precisam de cuidados

específicos por conta da dependência dos adultos. As crianças eram poupadas da caça,

ficando aos cuidados maternos, oportunizando brincadeiras e ocupações semelhantes

para ambos os sexos e a coleta era um trabalho realizado por mulheres e crianças que

consistia, sobretudo, em coletar frutos silvestres. Mulheres e crianças trabalhavam

iguais, na verdade, existia uma mistura de cuidados e atribuições que preparava para a

vida adulta, os mais velhos participavam de treinamentos específicos para aprender o

ofício dos adultos, sendo que as atividades de brincadeiras sugerem afetividade e

proximidade das crianças com os pais, existia espaço e oportunidades para crianças

nessa época.

Aos poucos, ocorre o declínio dos nômades. Com a experiência, os homens

perceberam que os grãos eram germinados na terra e que podiam ser amplamente

plantados e cultivados. Surge o início da agricultura, um sistema econômico novo e

diferente, que possui entrelaçamento com a história social da humanidade e tornou-se o

sistema mais comum para os homens. Neste contexto, modifica-se a estrutura familiar e

a forma de lidar com as crianças, o que trouxe muitas implicações e mudanças para a

infância. Os modos como se estabelecia a agricultura determinava os novos e

duradouros atributos da infância, possuindo implicações sem volta na história. É

importante levar em conta algumas formas de comportamentos próprios dessa época, e

igualmente, compreender os aspectos das experiências infantis inseridas nas sociedades

caçadoras-coletoras.

A primeira delas é a redefinição da utilidade das crianças no trabalho. Elas

passaram a exercer um papel fundamental, na maior parte dos tipos de sistema agrícola.

Antes dos cinco anos, não trabalhavam, mas em meados da adolescência podiam

contribuir ativamente para a economia familiar, lavorando nos campos e ao redor da

28

casa. Não se tem informações precisas de quando as famílias da era agrícola perceberam

que as crianças poderiam ser uma força de trabalho, agora as crianças podiam e

deveriam ajudar sistematicamente e não mais apenas ocasionalmente como nas

sociedades caçadoras - coletoras. (STEARNS, 2006).

A segunda modificação, elevou-se o número de natalidade. Nas sociedades

agrícolas, têm-se registros nos quais as famílias mais abastadas tinham mais filhos do

que as menos ricas. Assim, a infância tornou-se mais importante na economia, também,

quantitativamente. Em decorrência disso, os povoados agrícolas tiveram uma população

formada, em grande quantidade, por crianças. Com altas taxas de natalidade, crianças e

jovens representavam metade dos habitantes, a infância se tornou numerosa porque era

importante como força de trabalho, tendo ênfase na quantidade de filhos para

impulsionar a economia. (STEARNS, 2006).

As sociedades agrícolas podem não ter tratado bem as crianças, por tê-las

inserido no trabalho, porém estavam preocupadas com elas. Em decorrência disso, era

que todo povoado cuidava das crianças, a responsabilidade não cabia apenas aos pais,

além do mais, tinham espaço na sociedade e, inclusive, nas leis, como os códigos legais,

da Mesopotâmia5, que mencionavam obrigações para com as crianças. Na medida em

que possuíam muitos irmãos à infância tornou-se fase de identificação para as próprias

crianças já que havia mais irmãos para interagir. (STEARNS, 2006, p. 27).

A terceira modificação foi o trabalho que tornou-se uma atividade central. As

crianças pequenas ajudavam as mães nas tarefas; as maiores poderiam cuidar de animais

domésticos; auxiliar serviços mais leves no campo, inclusive na coleta; os meninos

adolescentes poderiam caçar, como auxílio à produção principal, mas o ponto essencial

era a atividade de trabalho regular como parte da equipe de trabalho da família, este é

um conceito que foi transferido para a manufatura.

O trabalho explica a nova extensão e importância da infância, concomitante,

insere-se uma nova preocupação que não tinha na era da caça e coleta em que a família

passa a reter as crianças e jovens por mais tempo para usufruir o máximo do trabalho

destes. Em algumas sociedades, os pais passaram a gerar filhos por volta dos quarenta

anos, a fim de tê-los em casa na velhice, pois era fundamental retardar a maioridade dos 5 O Código de Hamurabi é um dos mais antigos conjuntos de leis, documento da antiga Mesopotâmia.

Segundo os cálculos, estima-se que tenha sido elaborado por volta de 1700 a.C. A lei de talião é o ponto

principal e fundamental para o Código de Hamurabi, e talião não é um nome próprio, o termo vem do

latim talionis, que significa “como tal”, “idêntico”, daí temos simbolizada a expressão “olho por olho,

dente por dente”. http://www.infoescola.com/historia/codigo-de-hamurabi/

29

filhos para que muitos pudessem continuar trabalhando para os pais. O casamento até

podia ocorrer desde que o jovem casal continuasse na família, não era dada total

independência.

Diferente da era da caça, em que os ritos de passagem demonstravam

independência econômica, pois ao saber caçar e coletar os jovens poderiam ter seu

sustento, na era agrícola os ritos de passagem passaram a ter conotação religiosa. Fato

importante, no entanto não conferia independência econômica igual às proezas na era da

caça.

O fato de aumentar o período para a maioridade dos filhos, para que pudessem

permanecer mais tempo com a família e ajudar na produção, impõe mais obediência às

crianças com o fim de garantir a mão de obra e a força de trabalho para a economia

familiar. Formou-se o conceito de propriedade, logo, a herança, o que justifica a

contribuição e maior tempo de permanência na família. Houve também certa

aceitabilidade das características de juventude, atividades tais como festivais agrícolas,

sair da rotina dos adultos, jogos, disputas esportivas, entre outros.

Com a crescente ênfase no trabalho e a nova categoria sutil de juventude, as

sociedades agrícolas iniciaram pelo menos três mudanças no conceito e experiência da

infância.

Em primeiro lugar, as diferenças de status na infância e através da infância,

estas já tinham surgido na era da caça, mas tornam-se mais elaboradas na sociedade

agrícola. Exemplo, o uso de faixas na cabeça para diferenciar o crânio, aspecto visível

de posição social, uso na China de apertar os pés ao ponto de quebrar ossos, para

diferenciar classes, a questão nutricional, as crianças ricas tinham acesso a melhores

comidas e mais adequadas quanto aos fatores de proteínas, por isso tinham-se tamanhos

diferentes de estatura.

Em segundo lugar, a diferença envolvia treinamento e especialização de acordo

com Stearns (2006, p. 31). O autor mostra a abundância de alimentos produzidos da era

agrícola, maiores do que a sociedade caçadoras-coletoras o que abriu-se espaço para as

crianças fazerem treinamentos com a finalidade de se tornarem artesãos, uma atividade

que era associada ao trabalho, e em alguns casos, incluía-se escolaridade formal6.

6 A escolaridade formal envolvia a aprendizagem específica para se tornarem artesãos, guerreiros,

sacerdotes ou funcionários governamentais. Nestes casos, dependendo do cargo, exigia-se ensino com

mestres.

30

Os adultos, aqueles que viviam até por volta dos 60 anos, ajudavam a cuidar

das crianças enquanto seus pais trabalhavam, com isso, é possível pensar que o

relacionamento familiar cresceu, na era agrícola. (STEARNS, 2006).

Conforme menciona o autor, novos tipos de distinção entre meninos e meninas

foram encorajados, os quais, neste contexto familiar coube à mulher a ocupação de

tarefas distintas dos homens; estes e os pais foram investidos de enorme autoridade,

detentores de poder supremo no seio da família. Essas mudanças se traduziram em

esforços definitivos para diferenciar meninos e meninas, não só em termos de tarefas e

funções na vida, mas também em grau de importância.

Nas sociedades agrícolas7, o pai exercia o controle de propriedade, o que lhe

dava direitos de lidar com os filhos de forma e modo diferente da mãe, que tinha menor

poder e autoridade. Algumas sociedades negavam propriedades para as filhas, mas

outras lhe concediam direitos. Algumas davam atenção especial ao filho mais velho, por

meio da primogenitura e desamparavam os mais novos, outros dividiam entre os filhos,

por outro lado, as mães investiam na afetividade.

Nesse contexto, compartilharam-se certo número de características ao longo do

tempo e do espaço, mas também variavam muito, como era visível em práticas de

meninos e meninas, exemplo, na China, onde os meninos eram mais aceitos e o

infanticídio de meninas, aceitável.

A maior parte das sociedades agrícolas valorizava as famílias extensas com

laços entre avós, filhos adultos e seus cônjuges e crianças. As mulheres geralmente

mudavam-se para as famílias dos maridos, mas era possível existir famílias divididas

em núcleos. Algumas davam ênfase aos cuidados dos pais com as crianças, talvez, com

exceção, nas classes superiores, por exemplo, as famílias polinésias trocavam suas

crianças, servindo-se de modo informal do que chamamos de adoção.

Famílias importantes e sociedades inteiras encaravam, durante a era agrícola, a

infância de forma diferente daquela definida pelos grupos caçador-coletores. Exemplo, a

necessidade de contar com o trabalho, obediência, usa de códigos legais para expressar

a inferioridade das crianças, diferenças de status, questões de gênero, escola para elite,

enfim, a noção de um período de espera prolongado entre a infância e a maturidade

tornou-se ausente.

7 A primeira atividade agrícola ocorreu entre 9000 e 7000 a.C. em certos lugares privilegiados da Sírio-

Palestina, do sul da Anatólia e do norte da Mesopotâmia. Aconteceu também na Índia (há 8 mil anos), na

China (7 mil), na Europa (6.500), na África Tropical (5 mil) e nas Américas (México e Peru) (4.500). Em

3000 a.C., a revolução neolítica já tinha atingido a Península Ibérica e grande parte da Europa.

31

Na estrutura da agricultura, funcionaram padrões específicos de civilizações e

religiões que propiciaram mudanças e variações que a espécie humana jamais

experimentou, isso exigiu sérias adaptações e novas formas de lidar com as crianças,

talvez não se possa saber com mais detalhes até que ponto os adultos tinham

consciência de estarem redefinindo a infância à Era da agricultura e alguns anteriores

costumes da época da caça e coleta, não só estiveram presentes nas épocas subsequentes

como estão presentes na infância até os dias atuais. (STEARNS, 2006).

O surgimento da civilização clássica, uma forma muito particular de

organização humana, e o surgimento das religiões, também afetaram a infância à

medida que ocorreram muitas mudanças na vida das crianças. Sobre a infância, em

relação às primeiras civilizações, têm-se poucas informações. O cenário se modifica

com o florescer das grandes civilizações clássicas na China, Índia e

Mediterrâneo/Oriente Médio, de cerca 1000 a.e.c8., até o colapso dos impérios clássicos

por volta do 5º ou 6º séculos e.c..”. (STEARNS, 2006, p.38).

Segundo Stearns (2006, p. 38), “cada uma das civilizações clássicas gerou

sistemas de crença características e estilos artísticos, padrões políticos, estruturas sociais

e de comércio que [...] envolviam a infância [...]". E mesmo quando essas três

civilizações mencionadas chegaram ao fim, transmitiram herança que sobreviveu até

séculos recentes, com repercussões atuais. Importante pensar, como sociedades clássicas

diferentes criavam infâncias distintas dentro das restrições comuns da era da

agricultura? Supõe-se que antes do período clássico, a própria civilização, desenvolvida

ao longo dos principais vales de rio, definiram mudanças para a infância.

A primeira mudança foi trazida das sociedades agrícolas primitivas, em que as

crianças eram ligadas ao grupo social em que tinham nascido, as leis mesopotâmicas

primitivas, exemplo, Código de Hamurabi, no qual dizia que as crianças nascidas de

escravos herdavam a escravidão, a menos que fossem libertadas. Igualmente, era

herdado também status de nobreza, uma vez que a lei romana dava atenção a essas

características; criança de pai escravo e mãe livre, seria livre.

A segunda mudança, como resultado do desenvolvimento dos Estados,

envolvem as leis formais que definia a infância e as obrigações das crianças, sendo que

muitas civilizações antigas usavam as leis para enfatizar a obediência. Tanto a lei

mesopotâmica, como a judaica, especificavam os direitos dos pais a punirem seus filhos

8 a.e.c. (antes da era comum) é o equivalente a a.C."(antes de Cristo) que é usado em textos cristãos para

marcar o ano e a época

32

desobedientes, podendo, inclusive, na lei judaica, matar o desobediente. Na Fenícia,

havia alguns casos, em civilizações antigas, em que crianças eram sacrificadas em ritos

religiosos, porém, existem apontamentos das civilizações dos vales dos rios, de

momentos ternos e com brincadeiras com as crianças. Os códigos legais das civilizações

antigas davam atenção à hereditariedade, para minimizar disputas e assegurar a

propriedade entre as gerações. Observa-se que essas leis encaminhavam tratamentos

diferentes, garotos mais velhos versus garotos menores, em certos casos, meninos

versus meninas, em quase todos os casos. A herança gerou um instrumento disciplinar

para manter as crianças perto da família, fornecendo mão-de-obra até os últimos anos da

adolescência ou mais.

A terceira mudança é a escolarização para uma minoria de crianças, pois as

antigas civilizações já dominavam a escrita, os escritos denunciam que a experiência

das crianças nas antigas civilizações teria sido severa. Com o marco da escrita permite

saber mais sobre a experiência da classe alta, única geralmente mais letrada, do que as

outras.

As três civilizações clássicas eram todas patriarcais e dependiam da economia

agrícola, no entanto, diferem em muitos aspectos, a China, uma das primeiras

civilizações clássicas da humanidade e pioneira a adquirir um formato razoável e claro,

pouco antes de 1000ª.e.c., fornece elementos iniciais de comparação, sua cultura e as

instituições deram forma a uma série de características distintas da infância. À medida

que fortalecia o confucionismo na China e as instituições políticas, iam-se ligando a

infância às características mais amplas da sociedade, esta constituída de classe alta e

baixa, o que refletiu diretamente na infância, sendo que uns eram educados e outros

encaminhados para o trabalho.

O confucionismo enfatizava a hierarquia, que por sua vez trouxe a prática da

ama-de-leite em muitas famílias da classe alta. Implantou ordem com maneiras rígidas

para reprimir o impulso individual e promover a harmonia, assim impôs uma série de

características à infância, em particular, o tempo e a forma de vivenciar lutos de pais

mortos, dando prioridade o tempo de luto do pai. Muitos pais tentavam ter excessiva

formalidade no relacionamento com os filhos, estes deveriam cumprimentar os mais

velhos todas as manhãs, e na sequência, criaram um manual rígido de normas de

etiquetas no relacionamento familiar, que incluía formas de se comportar para as

crianças.

33

Eram feitos registros das crianças mais na coletividade do que em grupo. Os

pais tinham domínio absoluto sobre os filhos, podiam puni-los por preguiça, jogo,

bebida, inclusive banir da família e as leis que protegiam as crianças eram frágeis. Por

isso, mesmo não sendo permitido o infanticídio, em tempos com problemas econômicos

as meninas eram banidas, mesmo assim, o estado tentava proteger as mulheres grávidas

porque era importante o nascimento, entretanto, os filhos nascidos com defeito eram

permitidos matar para não ficarem muito caro os cuidados e famílias com dificuldade

econômica, às vezes, vendiam filhos como escravos.

O confucionismo estimulava a educação da classe alta, os outros

ocasionalmente, um ou outro que demonstrasse talento era protegido. Quanto as

meninas, algumas, aprendiam a dançar para serem concubinas de um homem rico,

famílias ricas adotavam quando não podiam ter filhos para ter herdeiros.

O pai era uma figura autoritária e distante, com laços afetivos suprimidos na

relação com os filhos, mas a mãe tinha forte ligação com a prole. É fato que toda essa

rigidez tinha suas brechas e as questões pessoais, que de algum modo, influenciavam

algumas famílias. A China pós-clássica sofreu mudanças, com menos disciplina e mais

espontaneidade e estímulo às brincadeiras.

As sociedades clássicas do Mediterrâneo não tinham a organização do

confucionismo, uma vez que grande parte da cultura grega e romana apresentam

informações que permitem fazer comparação, tendo a China como ponto de partida.

Nesse cenário, três características da infância do Mediterrâneo Clássico se sobressaem.

Primeiro, registros da civilização mediterrânea clássica evidenciam ligações

menos intensas das crianças com os pais, e mais com as mães, diferente da China, no

mesmo período.

Segundo, as representações da infância, (Grécia e Roma) com características

individuais aparecem com mais frequência e as imagens menos estilizadas.

Terceiro, o debate Grego, principalmente o romano sobre a infância envolvia

preocupações com a juventude e mais pesar quando morria um garoto adolescente do

que na China. Como já dito, mesmo com essas diferenças é possível semelhanças que

indicam traço comum entre as infâncias oriundas de sistemas culturais e políticos

diferentes.

Na China e no Mediterrâneo Clássico eram feitas cerimônias para marcar a

maturidade dos garotos por volta dos 15, quando pontuavam diferenças entre meninas e

meninos, embora em grau de importância diferente. A obediência e a disciplina eram

34

comuns e ambas as culturas mostravam pouco apreço pelas qualidades infantis e

defendiam a maioridade precoce, porém dependente, consequentemente, era possível o

casamento cedo. Na Índia, a religiosidade evoluiu para hinduísmo, sistema de casta

indiano que contrastava com a escravidão do mediterrâneo, entrando em choque com as

culturas mais seculares da China e regiões mediterrâneas.

Diferente das duas sociedades anteriores, a religião da Índia teve um leque

maior de rituais que envolvem as crianças, destinada a marcar os estágios de seu avanço

espiritual, evitarem doenças e maus tratos. O processo começa desde o nascimento, com

uma série de cerimônias que marcavam os estágios da educação. Ao completar os

estudos, na casta dos mercadores, por volta dos 16 anos, o aluno passava por um ritual

complexo de cerimônias elaboradas, com características diferentes, para todas as castas

e ocasiões, como marcos religiosos da infância e do avanço em direção à maturidade,

incluindo até o casamento. Isso significa que o hinduísmo tinha uma visão mais

tolerante com as crianças, maior atenção à individualidade inata, um ser divino. A

família oferecia brinquedos tais como piões e bolas de gude. Época de estimular a

fantasia e tempo de ficar afastado da realidade do adulto.

O casamento era negociado entre os pais antes dos dez anos, antes de aflorar o

interesse pela sexualidade, para que pudesse garantir a pureza. O controle era exercido

mediante educação severa, trabalho ou casamento precoce. O modelo indiano sugere

algumas distinções duradouras de infância, desencadeadas no período clássico que ainda

persistem até hoje.

Depois da Era das civilizações clássicas específicas, a expansão da civilização

como uma forma necessária de organização humana, imprime outras importantes

mudanças. É evidente que nem todos os desdobramentos do período pós-clássico

tiveram relação direta com a infância. Mas há de se considerar que as mudanças

religiosas constituíram um marco que implicou mudanças significativas na infância.

Cada religião tinha seu próprio entendimento do que a infância era e como as

responsabilidades religiosas das crianças deveriam ser definidas.

São muitas as implicações das práticas religiosas mais amplas relacionadas à

infância, como as religiões que surgiram no Oriente Médio. ― judaísmo, cristianismo e

islamismo ― todas ressaltavam o orgulho e a responsabilidade dos pais, igualmente,

deram ênfase à obediência, isso implicava disciplina com as crianças. Houve forte

louvor às crianças e aos cuidados maternais e paternais e assim, as grandes religiões

trouxeram dois grandes elementos à infância.

35

O primeiro impacto foi a criança vista como ser divino e como decorrência se

opunha ao infanticídio, assim, um dos primeiros resultados do cristianismo no final do

Império Romano foi tornar público éditos declarando ilegal o infanticídio. Surgem leis

para proteger e acabar com a venda de crianças, os primeiros cristãos tentaram

desencorajar o uso de amas-de-leite para cuidar das crianças e aumentar os laços de

afetividade com a mãe. Maomé, no Islã, também, desenvolveu recomendações de

proteção e renunciou à tradição árabe do infanticídio e vendas de crianças; assim, a taxa

de matança de crianças como forma de controle da natalidade declinou sob a égide das

grandes religiões.

O segundo impacto oriundo das grandes religiões foi a atenção dada à

educação religiosa para as crianças, como na China, o hinduísmo e o judaísmo; este

último estimula a alfabetização para ler livros sagrados. As grandes religiões

estimulavam a escolaridade e a considerava importante, eram patriarcais, julgavam ser

mais importante a educação religiosa para os meninos do que para as meninas.

O budismo, considerada a mais velha religião do mundo, tinha implicações

difusas para a infância, comparada ao islamismo e mesmo ao cristianismo. Esses dois

tinham livro canônico único, enquanto o budismo apenas registros. Os budistas

opunham-se ao casamento de meninas durante a infância, acreditavam que este era um

contrato que requer maturidade, no entanto, tinham forte crença no celibato como o

estado mais santo e o parto como ato profano, assim acabavam sendo uma religião que

tinha pouco interesse nas crianças com essa crença negativa sobre maternidade. Mesmo

assim, os budistas não deixavam de organizar os rituais para as crianças como todas as

grandes religiões.

A expansão das religiões fez com que se repensasse o infanticídio, as novas

visões acerca da educação e apresentou novas justificativas para defender a obediência,

logo, as implicações da religião impuseram mais marcas à infância e as ideias sobre

crianças do que as culturas clássicas.

1.2 As crianças na Idade Média

A infância não é algo fixo e imutável, sofre mudanças e transformações de

acordo com o momento histórico vivido por cada sociedade. Sobre este tema, o

36

historiador medievalista francês, Philippe Ariès9 (1914/1984) estimado pela crítica dos

historiadores contemporâneos, tem estudo considerado ímpar e traduzido para o

português por Dora Flaksman. A obra História social da criança e da família, publicada

em 1960, destaca a história da criança na Idade Média e princípio da Idade Moderna na

Europa, na qual expõe a infância numa análise histórica.

Ariès principia dizendo que até a Idade Média não existia sentimento de

infância, ou seja, o mundo medieval não dava a atenção devida, e tão pouco percebia o

período de transição para a idade adulta, desvelando que o surgimento da noção de

infância emergiu apenas no século XVII, junto com as transformações que começaram a

se processar na transição para a sociedade moderna:

[...] a descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua

evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos

séculos XV e XVI. [...] Mas seu desenvolvimento tornou-se [...] numerosos e

significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII (ARIÈS,

1981, p. 65).

No século XVI e início do século XVII, a infância era ignorada, crianças eram

tratadas com liberdades grosseiras e brincadeiras indecentes, não havia sentimento de

respeito e nem se acreditava na inocência delas.

A pesquisa feita por Ariès, mostra que até por volta do século XII, a arte

medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la, mas não pela

incompetência ou à falta de habilidade, talvez porque não houvesse lugar para a infância

nesse mundo. (ARIÈS, 1981, p. 59). Destaca o autor que “na sociedade medieval [...] o

sentimento da infância não existia, o que não quer dizer que as crianças fossem

negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. Ariès (1981, p. 156) esclarece que:

O primeiro sentimento da infância, caracterizado pela “paparicação”, surgiu

no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O segundo, ao

contrário, proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos

homens da lei, raros até o século XVI, e de um maior número de moralistas

no século XVII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos

costumes.

9 Embora ele tenha sofrido críticas por só pesquisar a classe alta da sociedade da época, seu mérito foi ter

feito uma pesquisa inédita, apesar da escassez de fontes (limitadas a obras de arte, iconografia, e registros

médicos das crianças nobres) as crianças menos favorecidas não aparecem no contexto estudado pelo

autor.

37

Os moralistas se sensibilizaram quanto ao fenômeno da infância considerado

negligenciado, evitaram considerar as crianças como brinquedos encantadores, pois

viam nelas frágeis criaturas de Deus que era preciso, ao mesmo tempo, preservar e

disciplinar, e esse sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar. Finalmente, no

século XVIII, coexiste na família esses dois sentimentos antigos somados a um novo, a

preocupação com higiene e a saúde física.

De acordo com Stearns (2006, p. 73), Ariès se “via influenciado pelas

afirmações comuns à época na França e em outros lugares, de que família

contemporânea encontrava-se em crise [...] a visão que tinha do passado o convencera

de que a relação entre infância moderna e a pré-moderna tinha sido incompreendida”.

Embora não pensasse que os pais deixassem de ter afeição pelas crianças, isso era uma

manifestação natural, mas o fato era que não dedicavam muito tempo e atenção.

Na visão de outros autores, a infância sempre existiu desde os primórdios da

humanidade, entretanto, a noção enquanto construção histórica e categoria social são

considerados recentes.

Heywood (2004, p.24 grifo do autor) em seu estudo sobre a história da infância

faz críticas contundentes ao trabalho de Ariès, pontua que “era um historiador amador,

de “fim de semana” [...] que os críticos o acusam de ingenuidade no trato das fontes

históricas, e são particularmente severos em relação a suas evidências iconográficas . As

críticas desvelam fragilidades quanto ao método, ingênuo uso das fontes, muito

centrado na Idade Média e pouco assertivo ao afirmar que não houve infância à época

medieval; deste modo, suas teses correm o risco de simplificar a compreensão da

infância por aqueles menos leitores da história.

O autor aponta que é um caminho perigoso considerar a ausência ou a presença

do sentimento da infância em um ou outro período da história. Sua investigação pontua

que existia uma infância na Idade Média, que neste período a infância “não passou tão

ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes, desdenhada”.

(HEYWOOD, 2004, p. 2). O autor pensa que o mundo medieval provavelmente teve

algum conceito de infância, mas suas concepções sobre ela eram diferentes das nossas.

Disso decorre a dificuldade de entendimento, até porque “criança é um construto

social que se transforma com o passar do tempo [...] e varia entre grupos sociais e

étnicos dentro de qualquer sociedade.” (HEYWOOD, 2004, p. 19). A infância é, pois,

em grande medida, resultado das experiências dos adultos, e também uma abstração que

38

se refere a uma determinada etapa da vida, diferentemente do grupo de pessoas sugerido

pela palavra criança, por isso é essencial entender o que é ser criança e infância.

O que caracteriza a infância são suas peculiaridades no que tange ao

comportamento lúdico e características de desenvolvimento, logo, a infância existe para

toda e qualquer criança, pois mesmo submetida a condições inóspitas, ela é vivida. Por

isso, a infância é singular, cada criança vive a sua de modo próprio, daí usarmos o termo

infâncias (plural), pois há muitas, cada qual vivida dentro de sua especificidade, seu

contexto cultural, social, educativo, familiar, religioso.

Todas as sociedades tiveram o conceito de infância, a noção de que as crianças

podem ser diferentes dos adultos de várias formas, o que não existe consenso é sobre as

concepções as quais especificam as formas de distinção como diferenças quanto à

duração da infância, às qualidades que as diferenciam dos adultos e formas de lidar e

atribuir cuidados, por isso, quando Ariès sugere que na Idade Média não existia

sentimento de infância, parece um pouco dissonante das questões históricas.

É possível detectar relatos sobre infância desde o final do Império Romano e,

inclusive, preocupações legais, por isso é simples demais dizer que as civilizações

tinham ou não consciência a respeito da infância, pois o mundo medieval teve conceito

sobre infância, mas suas concepções eram diferentes das nossas, caracterizavam a

infância diferente, “conclui-que a infância durante a Idade Média não passou tão

ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes, desdenhada”.

(HEYWOOD, 2004, p. 29).

O que a infância tinha a seu favor para o homem da igreja da Idade Média era

sua suposta ignorância da luxúria, uma criança inocente. A associação da infância à

inocência tornou-se profundamente arraigada na cultura ocidental, em especial, após os

românticos deixarem sua marca, no século XIX quando muitas mudanças ocorreram

neste século.

Até final do século XVII e início do século XVIII as crianças vestiam roupas

iguais a dos adultos, a ideia de adulto em miniatura, sendo que a forma de vestir das

crianças foi considerada um marco. E as mudanças ocorridas beneficiou, primeiro, os

meninos, em especial, da classe nobre, sendo uma tentativa de diferenciar crianças de

adultos.

A questão de gênero era muito presente, durante a Idade Média e quando se

usava o termo criança, muitas vezes, se parecia ter em mente um menino. As meninas

eram quase invisíveis, na literatura do sul da França. Sobre o aparecimento do

39

sentimento, dito por Ariès, é possível atribuir às novas formas de tráfico comercial e

produção mercantil que explodiram na Europa, no final da Idade Média. Logo, uma

nova forma de relacionamento surge sobre os mais jovens, ratificando outro modo de

relacionamento entre as faixas etárias diferentes.

Na Idade Média, a criança vivia misturada aos adultos, não havendo, inclusive,

diferença quanto a vestimentas, jogos, atividades, aprendizagens e, até mesmo, em

relação ao trabalho era vista como um pequeno adulto. Gradativamente, foi sendo

valorizada em si mesma, mas a partir de uma visão que considerava a infância como a

idade da imperfeição.

É importante pensar que a infância em si pode ser melhor compreendida no

contexto das condições sociais de uma sociedade pré-industrial, isso nos faz inferir que,

de fato, Ariès tinha razão em dizer que as crianças medievais eram gradualmente

inseridas no mundo adulto como servas ou aprendiz, ele não foi pioneiro em observar

que a distância entre condutas infantis e adultas eram menos distante na época medieval.

1.3. A infância na Idade Moderna

A criança, historicamente, foi vista de forma ambígua nos diferentes momentos

em que se discutem suas peculiaridades. Nesta discussão, ficam evidentes as questões

de impureza x inocência, características inatas x características adquiridas,

independência x dependência e as questões de gênero. Contudo, é possível inferir que

a era Pré-Moderna tem vantagens sobre a Moderna visto que, mesmo acreditando que

havia certa negligência no passado, possuíam mais liberdade do que na Modernidade,

marcada pela vigilância, monitoramento e institucionalização.

Ao partir da premissa de que a infância foi descoberta neste período, C. John

Sommerville sustenta que “um interesse permanente pelas crianças na Inglaterra

começou com os puritanos, que foram os primeiros a se questionar sobre sua natureza e

seu lugar na sociedade”. (HEYWOOD, 2004, p.36).

Os puritanos, um grupo que surgiu na Inglaterra no século XVI, não tinha uma

ideia elevada sobre as crianças, alguns mais radicais diziam que eram um fardo sujo do

pecado original ou pequenas víboras. Esta percepção não poderia ter práticas muito

acolhedoras com as crianças, mas os puritanos como um movimento e desejosos por

conquistar os jovens, foram impelidos de assumir posturas de interesse pelos mais

40

jovens. Esta ideia é parecida com o movimento dos reformadores na França, que tinham

opinião inferior sobre as crianças, vistas como fracas e culpadas do pecado original.

Vale ressaltar que os jansenistas, em especial os de Port-Royal do mosteiro

beneditinas, movimento de caráter dogmático e moral, que se baseia na observância dos

preceitos destinados a regular a convivência comunitária, afirmavam que as crianças

valiam a atenção, que se deveria dedicar a vida à sua instrução e que cada indivíduo

precisava ser compreendido e auxiliado.

Alguns historiadores observavam a esfera cultural para explicar o interesse

renomado nas crianças durante esse período. Outros destacam o impacto das

transformações econômicas, argumentando que o período entre os séculos XV e XVIII

testemunhou o surgimento do capitalismo na Europa Ocidental e toda transição traz

consequências, logo interfere na infância.

Segundo Stearns (2006) com relação às mudanças da Idade Moderna, três

principais momentos separam a infância moderna das características da infância das

sociedades agrícolas. A infância moderna emerge, inicialmente, no Ocidente, nos

séculos XVII e XIX e engloba três fatos importantes. O primeiro, a passagem da

infância voltada ao trabalho, para a escolaridade; o segundo, relacionado com a

urbanização, estimulou-se a limitar o tamanho da família a patamares muito baixos;a

terceira, uma transição fundamental do modelo moderno, trata-se da redução da taxa de

mortalidade infantil. Essas mudanças trouxeram novos ajustes quando ou onde

ocorreram: “O modelo moderno trouxe escola, menos mortes, menos crianças no

conjunto da população e em cada família, com muitas outras implicações e

consequências”. (STEARNS, 2006, p. 94).

Os pensadores do século XVII estão mais próximos a nossas noções de

infância, afirmam que as crianças são importantes em si, em vez de serem simplesmente

adultos imperfeitos. A contribuição de John Locke como sendo uma das influências

mais importantes na modificação de atitudes com relação à infância do século XVIII,

serviu para projetar a imagem da criança como tábula rasa. A criança era nem boa e

nem má. Logo, propiciou uma brecha para pensar que a educação pode fazer uma

grande diferença para a humanidade.

Mesmo o autor recebendo algumas críticas, a contribuição serviu para

encorajar uma atitude simpática com relação às crianças que era raro em períodos

anteriores. Igualmente, permitir atitudes infantis adequadas à sua idade. De acordo com

Heywood (2004) ao final, Locke não escapa de uma concepção negativa da infância

41

quando externa seu desejo de desenvolver a capacidade de raciocínio nas crianças numa

idade precoce, isso significa que as crianças precisam de ajuda, pois são fracas e sofrem

de uma enfermidade natural.

Uma figura importante na reconstrução da infância durante o século XVIII foi

Jean-Jacques Rousseau, que proclama o amor à infância e preservação da natureza boa

da criança, se opõe ao pecado original e cultua a inocência. O homem é bom por

natureza, mas está submetido à influência corrupta da sociedade, assim a criança nasce

inocente, mas corre o risco de ser sufocada por preconceitos, autoridade ou instituições.

Ele desprezou um conselho de Locke para que se argumentasse com as

crianças, pois esta faculdade não estaria desenvolvida integralmente até a

adolescência. Seu contra-argumento era de que a natureza deseja que as

crianças sejam crianças antes de serem adultas. A infância tem formas

próprias de ver e pensar, sentir, e particularmente, sua própria forma de

raciocínio, sensível, pueril, diferentemente da razão intelectual ou humana do

adulto. (HEYWOOD, 2004, p.38).

Era importante respeitar a infância e deixar a natureza agir antes de resolver agir

em seu lugar, mas um grande obstáculo para a efetivação da proposta foi a questão da

exploração do trabalho infantil, esta forma severa de aniquilação da infância.

A exploração capitalista do trabalho infantil representava uma mão-de-obra

barata. Com disciplina, baixo custo e coerção, as consequências desta prática aos

poucos ganharam visibilidade e voz, e no final do século XIX, algumas denúncias. E

neste processo surge como resultado as primeiras leis que proibiam o trabalho infantil,

pois esta visão utilitária e perversa vai de encontro à proposta de Rousseau que estava

redescobrindo a infância.

O projeto rousseauniano pode-se dizer que abriu espaço para diálogo e

discussão de estudiosos em pensar a infância como um período peculiar, conforme

Postman (1999, p.72)

[...] quaisquer que tenham sido seus defeitos pessoais, os escritos de

Rousseau despertam uma curiosidade sobre a natureza da infância que

persiste até hoje. Poderíamos dizer com justiça que Friedrich Froebel, Johann

Pestalozzi, Maria Montessori, Jean Piaget e Arnoldo Gesell são todos

herdeiros intelectuais de Rousseau.Certamente o trabalho deles partiu da

hipótese de que a psicologia infantil é essencialmente diferente da dos

adultos e deve ser valorizada por si própria.

42

A interpretação que faz sobre infância levada ao limite, visando salvar a

humanidade de seus vícios, faz com que vislumbre uma infância completamente livre de

qualquer resquício de maldade, o que faz pensar se algum dia existiu tal inocência. Ao

descobrir a infância, o autor radicaliza sua concepção, levando ao extremo um conceito

muito difícil de ser objetivado, logo, se apaixona demais pelo pensamento de Rousseau,

talvez corre o risco de passar parte de seus estudos, na busca desse estágio de pureza e

inocência.

A concepção romântica que surge no final do século XVIII e início do século

XIX possui influências pessimistas do protestantismo e inspiração na obra de Rousseau

que preconiza a valorização do bem e da inocência. Em função disso, valorizava a

inocência e a naturalidade da criança e acentuava assim o seu caráter romântico.

O Romantismo constrói uma visão idealizada e sacralizada da criança, que é

vista como um ser redentor que proporciona a harmonia e imprime mudança em relação

à noção da visão de inocência e apresentava as crianças como “criaturas de profunda

sabedoria, sensibilidade estética mais apurada e uma consciência mais profunda das

verdades morais duradouras”. (HEYWOOD, 2004, p.39).

Conforme este autor, a visão romântica da infância estava longe de ser

predominante. Primeiro, porque a tradição mais antiga de manchar as crianças com o

pecado original custou a desaparecer. Segundo, a ênfase na inocência da infância tinha

pouca relevância para as vidas da maioria dos jovens, que ainda estavam sendo

inseridos no mundo dos adultos muito cedo. Por outro lado, as novas ideias tinham mais

alcance na classe média, que tinha interesse na domesticação e na educação.

No final do século XIX e início do século XX, surgem diversos estudiosos para

a construção da infância contemporânea. Viviana Zilizer, citada por Heywood, refere

que entre as décadas de 1870 e 1930, surgiu na América a criança sem valor econômico

e de valor emocional. Em meados do século XIX emerge essa criança nas classes

médias urbanas, mas as famílias de classe trabalhadora continuaram a contar com a mão

de obra das crianças até ser extinta esta prática por força de lei e escola obrigatória.

Para estimular a retirada das crianças dos locais de trabalho, os reformadores

norte-americanos promoveram uma sacralização da infância, teve um aumento no valor

sentimental das crianças, tanto para a classe trabalhadora quanto para a classe média,

fato que se repetiu no mesmo período na Inglaterra, uma “reconceituação” da infância.

A infância recebeu, ao longo das mudanças sociais, econômicas e culturais

muitas conotações, como por exemplo, no Século XVIII com o surgimento da escola

43

pública, desponta a criança aluna, surgindo na contracorrente da criança delinquente, à

luz de tendências de socialização que acentuam a escola como um dos principais meios

de moralizar as crianças e evitar a reprodução de comportamentos desviantes e

perturbadores da ordem social, a escola como fonte de socialização e uniformização,

com a meta de impor um padrão universal de saberes e comportamentos, e assim ser um

meio de prevenção e moralização das classes populares. (CASTRO, 2012).

A Revolução Industrial que perpassa também entre os séculos XVIII e XIX

imprime novo olhar sobre a infância, que passa a ser vista como de grande valor

econômico que podia ser explorado pelas famílias. Nasce, assim, a criança operária, e

por conta da necessidade de mão-de-obra, se materializa o não cumprimento dos

direitos infantis de acesso à escola. Esse fato impulsiona as crianças de novo ao

mercado de trabalho. Na Era Industrial, as crianças foram presas de um regimento

econômico que as atrelaram como fonte necessária para a manutenção da renda familiar.

A criança operária somente adquiriu visibilidade social quando os movimentos

filantrópicos iniciaram campanhas de denúncia e sensibilização relativas às condições

sub-humanas em que estas crianças sobreviviam. (CASTRO, 2012)

No século XIX e início do século XX, criam visibilidade as preocupações

advindas das áreas da saúde, da prevenção social e da educação, e assim, destaca-se a

criança bem estar a qual para esta concepção se organizam os serviços específicos e

especializados para atender as suas necessidades peculiares. Como consequência, no

século XX, a infância é alvo de atenção e definição de campos muito específicos tais

como a medicina e a psicologia, esta última foi a que mais influenciou as posturas e

atitudes para com as crianças. Logo despontou outra concepção: a da emergente criança

psicológica, fruto de contribuições psicológicas e médicas, iniciando as discussões no

contexto do século XIX devido à preocupação científica de respostas para entender o

processo de desenvolvimento infantil. (CASTRO, 2012)

No século XIX, coexiste a criança sem valor econômico, mas de um valor

emocional incontestável, cujo olhar passa a ser aceito no século XX. Todas essas

mudanças mostram que a história da infância não é linear, e sim “a história cultural da

infância tem seus marcos, mas também se move por linhas sinuosas com o passar dos

séculos: a criança poderia ser considerada impura no início do século XX tanto quanto

na alta Idade Média”. (HEYWOOD, 2004, p. 45).

Com a evolução nas relações sociais que se estabelece na Idade Moderna, a

criança passa a ter um papel central nas preocupações da família e da sociedade. A nova

44

percepção e organização social fizeram com que os laços entre adultos e crianças, pais e

filhos fossem fortalecidos, já que a partir deste momento, a criança começa a ser vista

como indivíduo social, dentro da coletividade, e a família tem grande preocupação com

sua saúde e sua educação. Inaugurou-se assim a construção da infância moderna,

assumindo o signo de liberdade, autonomia e independência.

À guisa de término desta seção, digo que autores como Heywood, (2004);

Stearns, (2006); Faria, Dermatini e Prado (2009) deixam claro que é muito audaciosa a

afirmação descoberta da infância. Os registros deixam explícito que não existe um

período, pois a história cultural da infância, do mesmo modo que possui marcos, se

move por caminhos flutuantes com o passar do tempo. A criança poderia ser

considerada impura no início do século XX tal qual foi na Alta Idade Média,

igualmente, as influências culturais das religiões como Cristianismo, Budismo,

Confucionismo e o Iluminismo geraram importantes questões que tiveram forma cíclica,

em vez de linear.

Com base nos registros históricos, nota-se que algumas características se

originaram desde a Era da caça, se mantém com nova configuração conforme o

momento econômico e político, exemplo, as questões das diferenças sociais existem, ou

seja, as diferenças de status vêm desde a era dos caçadores e coletores e continuaram na

era agrícola de forma mais elaborada, e no século XXI essa questão representa violência

e exclusão social.

O trabalho infantil costuma ocupar muitas páginas de discussão e denúncias na

mídia, entretanto, existe desde a era da caça, em que as crianças ajudavam as mães nas

atividades diárias, porém, esta não era uma atividade primordial das crianças, que

tinham espaço para brincadeiras com seus pais quando retornavam do campo. Na era da

agricultura as famílias perceberam que as crianças poderiam ser uma mão de obra

importante, assim o trabalho tornou-se atividade central na vida dos pequenos.

Isso configurou outra infância que envolvia treinamento e especialização, em

alguns casos, incluía-se escolaridade formal, alguns adultos que viviam até por volta

dos 60 anos, ajudavam a cuidar das crianças enquanto seus pais trabalhavam. Surgiu a

diferença entre sexos. Essas mudanças foram traduzidas em diferenças entre meninos e

meninas não somente em termos de tarefas e funções na vida, mas também em grau de

importância, sendo as meninas consideradas inferiores. Era um sistema definido a

questão dos papéis entre homem e mulher. E no século XXI ainda temos problemas com

45

ocupações para homens e mulheres, e mantemos esta necessidade de diferenciar as

crianças por sexo.

As questões das leis formais para proteção infantil que definia a infância e suas

obrigações surgem como resultado do desenvolvimento dos Estados, na era da

agricultura que, apesar de serem frágeis, era um prenúncio de cuidados legais.

Atualmente, no Brasil, temos o Estatuto da Criança e do Adolescente que ainda luta

para impor uma política de cuidados e olhares com a infância.

No período da agricultura, a escolarização alcançava mais os ricos do que os

pobres, isso refletia inclusive em estudos e pesquisas. Daí, talvez decorra o fato de

algumas pesquisas, como a de Ariès, usar a classe média como referência em seu

estudo. Nos dias atuais, ainda persistem problemas com a escolarização de qualidade

para todos, embora, neste cenário, existam avanços no âmbito da educação impresso nas

leis, como por exemplo, a inclusão da educação para crianças pequenas.

Em relação à afetividade, é uma questão muito importante nos dias atuais.

Tem-se estimulado a sensibilização dos pais para que tenham melhores vínculos e

proximidade com os filhos, nossa cultura passou a valorizar afetos entre pais. Porém, os

chineses não demostravam o afeto, isso não quer dizer que não amassem seus filhos, o

certo é que as posturas sociais baseadas no confucionismo na China teve forte impacto

na infância.

O período de infância na China e na região mediterrânea na Era Clássica

apresentavam mais pontos comuns do que diferenças, exceto algumas questões como o

amor materno Chinês ou a preocupação Mediterrânea com a mocidade.

Existia na sociedade agrícola insistência à obediência e, na transição controlada

para a seriedade da idade adulta, inferioridade das crianças, distinção entre infância de

leite, os escolarizados, os comuns e os que trabalhavam. A insistência chinesa em

incluir comportamentos esmerados e o empenho indiano em estimular a imaginação,

influencia as visões da infância, até hoje.

Na Revolução Industrial temos a criança operária, essa visão toma corpo e

forma na era da agricultura, anterior à Idade Média, mas, também, na era medieval, a

criança vivia entre adultos e não era poupada de nada, por isso foi considerada um

adulto pequeno. Houve, na Idade Média, uma grande diferença de tratamento da

criança do povo e da criança burguesa, aguçando-se as diferenças de classes. Apesar

disso, investigar o mundo da infância medieval com os olhos da contemporaneidade é

46

possível pensar que não havia uma ausência do sentimento de infância, mas uma forma

própria e diferente da nossa.

Para o inglês Colin Heywood (2004), a infância só pode ser compreendida

como uma construção social. Os termos criança e infância são termos diferentes e estão

condicionadas às questões culturais, filosóficas, econômicas e, por muitas vezes,

religiosas, com base na perspectiva social e histórica, não existe somente uma infância,

mas várias.

1.4. A infância e a Sociologia

1.4.1. A criança construída na Sociologia da Infância - (SI)

A Sociologia da Infância tem grafada, nos últimos tempos, que as crianças são

atores sociais porque interagem com as pessoas, com as instituições, reagem frente aos

adultos e desenvolvem estratégias de luta para participar no mundo social. Em outros

termos, as crianças participam coletivamente na sociedade e são dela sujeitos ativos e

não meramente passivos. Logo, devem ser estudadas pelos seus próprios méritos, e

assim romper com a relação de poder do adulto sobre elas.

A criança, nesse contexto sociológico, é considerada um ser social, histórico e

produtora de cultura, e para dar este “salto” é preciso desconstruir ideias organizadas há

séculos tais como de tabula rasa, pecaminosas, receptáculo da educação dos adultos e

tantas outras conotações que nos fizeram ter uma imagem negativa da criança.

Na seção anterior, apontamos que Ariès (1981) ao falar do processo histórico

em seu estudo anuncia duas questões básicas: a primeira é que a sociedade tradicional

da Idade Média não via a criança como ser distinto do adulto; a segunda, menciona a

transformação pela qual a criança e a família passam, e assim ocupam lugar central na

sociedade. E na sequência, alguns contrapontos na esteira de outros autores que

consideram que criança e infância sempre existiram, entretanto, com significados e

formas distintas de lidar de acordo com o contexto histórico que envolvem questões

econômicas, sociais e culturais.

Falar da infância é uma questão muito difícil, envolve inclusive nossas

experiências, a criança que fomos e todas as peripécias de nossa meninice. Mas, longe

de elencar as proezas de minha infância, embora me sinta atraída, quero falar como de

47

fato a Sociologia pensou esta criança com a qual estamos ainda engatinhando em

algumas proposituras e formas de compreender conceitual e metodologicamente na

pesquisa.

De acordo com Kohan (2009), os estudiosos sobre a etimologia dizem que os

primeiros nascimentos da palavra infância estão ligados às normas e ao direito, ao

domínio da res publica muito mais do que ao âmbito privado ou familiar [...] um

indivíduo de pouca idade é denominado infans. Esse termo está formado por um prefixo

privativo in e fari, “falar”, daí seu sentido de “que não fala”, incapaz de falar [...],

porém, logo infans – substantivado – e infantia são empregados no sentido de “infante”,

“criança” e “infância” [...] é desse sentido que geram os derivados e compostos, todos

de época imperial, como infantilis, “infantil”; infanticidium, “infanticídio”, etc.

(KOHAN 2009, p. 40).

Compreender o termo infância é revisitar certos lugares como se fossem a

primeira visita. Os dicionários Aurélio e Priberam apontam que criança é menino ou

menina no período da infância; uma pessoa estouvada, pouco séria, de pouco juízo, um

ser humano no início de seu desenvolvimento, ou seja, criança lembra começo,

princípio, os primeiros anos. E infância é uma palavra latina, que desde o seu

surgimento está associada a uma falta, ausência, inscrita no marco de uma

incapacidade, período de vida humana desde o nascimento até à puberdade. Logo, fica

evidente que os dicionários indicam a criança e infância como sinônimos. Criança é

período da infância e infância é como criança. Em especial, o termo criança, remete a

pessoa estouvada que liga a imagem de quem pouco pensa nas consequências de seus

atos, sem juízo e incapaz de pensar.

A infância se associa a falta de alguma coisa que induz a exclusão pela

ausência de capacidade. Parafraseando Castello e Márcio (2006 apud KOHAN, 2009,

p.41) o termo infans podia designar criança em idade muito mais avançada,

aproximadamente de doze ou treze anos, disso decorre a ideia que infans não remete

somente a criança pequena que não adquiriu ainda a capacidade de falar, mas se refere

aos que, por sua minoridade, não estão ainda habilitados para testemunhar nos tribunais.

Neste contexto, a infância trata daquele “que não pode valer de sua palavra

para dar testemunho”, e na cultura latina, onde res publica10

é tema importante, os que

1010 Res publica é um termo de origem latina que significa “coisa pública”.

48

não podem participar são, de algum modo, marginais, excluídos temporariamente,

exemplo, as crianças.

A etimologia latina da palavra “infância” agrega as crianças aos não

habilitados, aos incapazes, a toda uma série de categorias que encaixadas na perspectiva

do que elas “não têm” são excluídas da ordem social.

A infância está marcada desde a sua etimologia por uma falta não menor,

uma falta que não pode faltar, uma ausência julgada inadmissível, a partir da

qual uma linguagem, um direito e uma política dominantes consagram uma

exclusão. Por razões de uma falta, a infância ficou de fora [...] (KOHAN,

2009, p.41).

Esta visão da infância como falta, incapacidade, ilumina a trajetória

pedagógica, discursos filosóficos e saberes da Modernidade, uma longa trajetória em

que as crianças foram percebidas como passivas, merecedoras de socialização e

incapazes de falar. Chegou o momento de ouvir as crianças e considerá-las a partir do

que ela tem e não do que lhe falta, como presença e não como ausência; como

afirmação e não como negação; como força e não como incapacidade.

Este trabalho se inclui no campo da Sociologia da Infância que tem feito um

esforço metodológico e teórico para compreender a infância em outras bases, e assim

construir novos olhares sobre a socialização e formas de intervenção teórica,

metodológica e prática com a infância. Sendo uma questão importante distinguir criança

e infância, estes conceitos definitivamente não são iguais. (DEMARTINI, 2009).

Durante muito tempo, a criança foi investigada por áreas como a psicologia,

pediatria, neurologia e psiquiatria e estudada pela área da saúde, recentemente, virou

objeto de interesse de várias áreas. E assim, mediante as discussões com uso de teorias

do desenvolvimento, contribuições da psicologia, e de outro lado, dos sociólogos da

infância, surgiram novas proposituras a partir dos anos de 1990, as quais foram

essenciais para a compreensão do que é ser uma criança, atualmente, nos estudos da

Sociologia da Infância. (VALENÇA, 2011).

O surgimento da SI, no hemisfério norte, está interligado com a crítica que se

faz a ausência da infância na Sociologia que se preocupou mais com a adolescência e a

juventude, enquanto as crianças foram incorporadas aos estudos da sociologia da família

e da sociologia da educação. (MÜLLER; CARVALHO, 2009).

49

A sociologia da família não centrou seus estudos diretamente na criança,

entendeu-a como um objeto das práticas educativas dos pais, ao passo que a sociologia

da educação focou na escolarização das crianças. Deste modo, a criança não era

considerada alvo de pesquisa, mas sim a sua trajetória escolar e os processos de

socialização.

Com base nas ideias pré-concebidas sobre infância passiva, sem fala, imatura,

vir -a- ser e outras conhecidas, a sociologia tradicional deixou as crianças silenciadas. E

o papel da Nova Sociologia da Infância foi romper com o modo limitado com que a

infância foi historicamente pensada, e acima de tudo, dar visibilidade à criança como

ator social.

O sociólogo Prout (2010) faz um resgate da incursão da Nova SI11

e aponta

alguns desafios, sendo um deles a tarefa de criar um espaço para a infância no discurso

sociológico e enfrentar a complexidade da infância como um fenômeno contemporâneo,

complexo, ambíguo, diria instável. Infância encontra-se em constante mudança e a SI só

poderá desenvolver-se se for capaz de romper as concepções dogmáticas e fechadas.

Sinaliza que por volta dos anos de 1970, existem sinais de uma crise da representação

da infância, mudanças essas indicadas em textos, como o de Postman (1999) que

anunciava o “desaparecimento da infância”.

A concepção de infância conhecida atualmente é uma invenção da

Modernidade. Na Idade Média, as crianças viviam junto com os adultos e tinham acesso

a quase todos os comportamentos comuns à cultura, por isso, a ideia de infância

discutida na SI não existia até o fim da Idade Média, ou seja, não havia espaço

separado, não existia mundo para a infância, e isto a tornava invisível na sociedade

medieval.

Considera ainda Postman (1999), que com o surgimento da televisão, a

infância imprime outra configuração, pois todas as questões que diferenciaram a criança

do adulto com o advento da escrita se desmorona com esse aparelho. A televisão não

tem hierarquia de compreensão conforme nos livros, a imagem é sem restrição, assistir

televisão não precisa de compreensão; desse modo, destrói a divisão entre a infância e a

idade adulta, uma vez que não requer aprendizagens específicas, não faz exigências

11

O autor utiliza o termo nova Sociologia da Infância em referência ao conjunto dos trabalhos que

conceituam as crianças como atores sociais e a infância como entidade ou instituição socialmente

construída, que começaram nos anos 1970, difundiram-se e foram codificados nos 1990. Exemplos são os

textos de James, Jenks e Prout (1998), Qvortrup et. al. (1994) e Corsaro (1997).

50

complexas à mente, não segrega o público e fornece a todos as mesmas informações

sem segredos. Logo, sem segredos não pode existir a infância.

Na visão de Prout (2010) não é difícil desmentir essa ideia do sumiço da

infância e Sarmento (2002) aponta que a infância existe como categoria social e com

características próprias, portanto, a infância está em processo de mudanças e não de

desaparecimento.

A pesquisadora Barbosa (2011) aponta em sua pesquisa sobre o imaginário

infantil e a influência da mídia televisiva, na cultura lúdica contemporânea, que a mídia

se transforma em um espaço de brincadeira no momento em que a criança consegue

transferir imagens e símbolos televisivos para a sua realidade brincante, criando

situações, mesclando personagens e enredos, construindo e depositando elementos a

cada novo episódio, fazendo do hábito um instrumento lúdico, portanto para a

pesquisadora o desenho animado se torna uma grande fonte para que as crianças se

apropriem, criem suas brincadeiras, estimulando, assim, a sua imaginação.

A pesquisa postula que a criança brinca de diferentes formas: com o seu corpo,

com a sua imaginação, com o outro e com a TV, mas especificamente, com os desenhos

animados. Este estudo vai de encontro à ideia de que a televisão mata a infância, pelo

contrário, ela se torna outro elemento constituinte da infância.

Retomo as questões que desencadeiam o contexto do surgimento da sociologia

da infância que surge num momento de dúvidas, interrogações, questionamentos e

problematização da sociologia. Por isso, de acordo com Prout (2010) ela emerge em sua

forma atual nos anos 1980-1990 em que três questões foram importantes: a Sociologia

interacionista (1960) desenvolvida principalmente nos Estados Unidos que

problematizou o conceito de socialização da sociologia que torna as crianças muito

passivas. Na sequência, em especial na Europa (1990) ressurge a Sociologia estrutural

que percebe a infância como dado permanente da estrutura social, e ainda, na Europa e

nos Estados Unidos (1980) o Construtivismo social desestabilizou o conceito

consagrado sobre a infância.

O trabalho sobre o desenvolvimento da SI ocorre num cenário de muitas

transformações sociais, desencadeadas pelas consequências da Modernidade, que por

sua vez, imprime fortes mudanças, dando origem a termos tais como modernidade

tardia, sociedade de risco, pós-modernidade e outros, que refletem questões de

insegurança, novas formas de configuração familiar, novos padrões de consumo,

51

mudanças na participação de trabalho, no emprego e na economia. E a infância estava

profundamente envolvida nesses fenômenos.

A proposta do desaparecimento da infância deveria postular sobre as suas

transformações, pois à medida que imprime um discurso de infância como parte do

contexto histórico e social se modifica junto com a sociedade ao invés de sumir; por

outro lado, essas reflexões foram importantes para entender que as ideias sobre infância

não eram mais adequadas, uma vez que estavam acontecendo modificações no caráter,

condições sociais, econômicas e relacionais da infância.

A Sociologia considerada Moderna se tornou inadequada para dar respostas aos

problemas sociais, considerado fruto das consequências da Modernidade que visou

busca da ordem, pureza e eliminação das ambivalências, separação das coisas buscadas

com tanto esmero, não foi suficiente para compreender a vida social atual. E foi neste

contexto, em meio a tantas mudanças no caráter da vida social e em meio à crise da

teoria social, que tem início a SI contemporânea, que tentou manter-se em sintonia com

um conjunto complexo de mudanças sociais, das quais são consequências do contexto

da Modernidade.

Mediante esse contexto, na visão de Prout (2010) a SI nasce com problema à

medida que herda tardiamente as dicotomias da sociologia tais como estrutura x ação,

local x global, identidade x diferença e continuidade x mudança. Além disso, deve-se

considerar que a teoria social nunca havia dado espaço para a infância diretamente, e

quando os fundamentos sociológicos sobre modernidade estavam desmoronando,

ironicamente se estendiam com atraso à infância. Para o autor, existem dois elementos-

chaves na SI, a ação das crianças e a ideia de infância como uma estrutura social. São

ideias que migraram da Sociologia Moderna que, por sua vez, resultou em paradoxos,

no mínimo complexos.

Enquanto a teoria social se ajustava à modernidade tardia descentrando o

sujeito, procurando metáforas para mobilidade, fluidez e complexidade, a SI valorizava

a subjetividade e ia edificando a infância como estrutura, logo finca suas bases no

interior das oposições da Sociologia Moderna e desponta com três dicotomias para

digerir, que são:

Crianças como atores sociais versus infância como estrutura

social. A novidade é considerar a ação da criança e as infâncias

52

construídas mais diversas e locais, mediante interação contínua entre

atores humanos, porém a vida social é frágil e incerta, precisa ser

trabalhada, mantida e reparada, mas ainda trata-se superficialmente da

ação das crianças como atores, pois é entendida como característica

essencial e pouco mediada, logo, não requer muitas explicações, por

fim, em relação à estrutura, pode incorrer no erro de homogeneizar as

formas de infância encontradas dentro das fronteiras que se imagina

segura, uma vez que a estrutura social tem a ver com a padronização

em larga escala da infância de uma determinada sociedade.

Infância como constructo social versus infância como natural

envolve o dilema da natureza e cultura, entre outras questões, o que

mais chama a atenção é a possibilidade de substituir o reducionismo

biológico pelo sociológico.

Infância como ser versus infância como devir. Hoje, o caráter

inacabado dos adultos é tão evidente quanto das crianças. Ambos são

devires. Ao definir a criança como ser de direito próprio, corre-se o

risco de endossar o mito da pessoa autônoma e independente, como se

fosse possível viver sem uma rede de interdependência, pois crianças

e adultos devem ser vistos por meio de uma multiplicidade de devires,

nos quais todos são incompletos e dependentes.

Perfilham-se duas propostas para solucionar as dicotomias construídas sobre

infância. Uma é a coexistência pacífica de diferentes sociologias da infância12

, que

seguem caminhos diferentes, localizadas em diferentes pólos sem se preocuparem em

investigar o território que as conecta. A outra, são as diferentes abordagens da SI

situando-as em um conjunto de dualismos que caracterizam as crenças e os valores da

teoria sociológica tais como: ação e estrutura, identidade e diferença, continuidade e

mudança, local e global.

Consideradas essas duas abordagens inadequadas, é preciso encontrar novas

ideias para compreender a infância como fenômeno complexo, não redutível a um

extremo ou outro de uma separação polarizada, pois o importante não é buscar uma

síntese nas oposições, talvez isso não seja possível, mas focar a atenção aos materiais e

12

Conforme Prout (2010) isso é evidente no texto de Bill Corsaro, The sociology of childhood (1997).

53

práticas a partir dos quais é gerada e emerge uma infinidade de novos fenômenos,

incluindo distinções e dicotomias, denominados de o terceiro excluído. (PROUT, 2010)

Propõe o autor que a Sociologia da Infância seja desvinculada do olhar

moderno, porque inclusão do terceiro excluído exige atenção às questões atuais de

interdisciplinaridade, hibridismo do mundo social, às suas redes e mediações, à

mobilidade e à relação entre gerações:

Interdisciplinaridade, esta é a principal razão para o

reconhecimento de que a infância é um fenômeno complexo.

Hibridismo, a infância é complexa porque é híbrida, constituída

mediante redes heterogêneas do social que são simultaneamente

reais como a natureza, narradas como o discurso e coletivas

como a sociedade. Os fenômenos sociais devem ser

compreendidos como entidades complexas nas quais se dão um

misto de cultura e natureza como condição de possibilidade, ver

a infância em uma enorme variedade de artefatos materiais.

Redes e Mediações, esta questão conduz a uma preocupação

comum de encontrar uma linguagem analítica para falar sobre a

ordenação da infância. Como sugestão, propõe a teoria do ator-

rede como uma opção para repensar a infância. O uso da

metáfora rede, diz: “A infância poderia ser vista como um

conjunto de ordens distintas, às vezes, concorrente e, às vezes,

em conflito, podem ser frágeis, mas podem também estabilizar-

se, difundir-se, e, com isso, ser encontradas em larga escala”

(PROUT 2010, p. 741).

A teoria do ator-rede pode se livrar da dicotomia ação/estrutura, porque os

atores podem ser de diferentes tipos tais como humanos que envolvem crianças e

adultos; não humanos como os artefatos e tecnologias, todos híbridos de cultura e

natureza, e produzidos por redes de conexão e desconexão. Sendo outro aspecto, o fato

de que os atores podem se apresentar em todos os tamanhos, dos pequenos, como a

criança individual, aos grandes como o Estado ou a mídia. E todos os atores são redes,

embora possam aparecer e agir como pontos.

54

Novas formas de infância aparecem quando criam novos espaços de conexões

em rede, por exemplo, entre crianças e tecnologias, como a TV e a internet. Essas novas

redes podem se sobrepor e coexistir com outras mais antigas, mas também podem entrar

em conflito com elas, sendo importante saber que rede produz uma forma particular de

infância ou de criança.

Os fluxos entre fronteiras e o declínio da noção de sociedade como entidade

distinta e delimitada requer nova ênfase sociológica na mobilidade, pois as sociedades

são cada vez menos capazes de defender suas fronteiras permeáveis, e tendem a adotar

um nível mais baixo de defesa, na tentativa de regular e modelar novos intensos fluxos

de pessoas, informações e produtos que as atravessam. Esses processos têm implicações

para a infância à medida que a criança assume inúmeras mobilidades com o

enfraquecimento das fronteiras e inclusive com a contribuição das mídias.

Às gerações, este enfoque traz a ideia de um sistema geracional ou ordem, uma

definição em que a geração é vista como um sistema de relação no qual se produzem as

posições de criança e de adulto. A autora Alanen (2001, p. 12 apud PROUT, 2010,

p.744) define que pode ser um sistema socialmente construído de relações entre

posições sociais, no qual crianças e adultos detêm posições sociais específicas, definidas

em relação às outras e constituindo, por sua vez, estruturas específicas.

Existe uma preocupação no padrão de relações entre adultos e crianças, na

medida em que estas constituem um elemento mais ou menos duradouro e estável dos

sistemas sociais. As questões de pesquisa estão voltadas, para:

[...]detectar as relações invisíveis, diretas e indiretas, através das quais as

crianças se incorporam firmemente em conjuntos estruturados de relações

sociais mais amplas do que suas relações locais muito imediatas e

potencialmente extensivas ao sistema social global”. (ALANEN, 2001, p. 12

citando PROUT, 2010, p. 744).

Prout concorda que a ideia de Alanen, vai ao encontro da proposta do terceiro

excluído, quando deixa de ver a infância como uma categoria para vê-la como algo que

se produz dentro de um conjunto de relações, pois se interessa pelos recursos, tanto

discursivos como materiais, e nas práticas envolvidas na construção da infância. Logo,

está no mínimo aberta ao caráter híbrido da infância.

Vale ressaltar que outros pontos ele diverge da autora, exemplo, o conceito de

geração que utiliza uma linguagem de sistema ou estrutura, em vez de rede e tende a

55

supervalorizar a estabilidade e a solidez das relações intergeracionais. Apesar dessa

crítica, a autora pensa o conceito de geração com menos preocupação com a ideia

estrutural, logo uma visão crítica e, sobretudo, possível uma reinterpretação do conceito

de geração. As relações não são estáveis e fixas, logo é possível pensar em crianças e

adultos como devires parciais.

Os estudos de Prout (2010) apontam a importância de pesquisar as relações

geracionais e do curso de vida, pesquisar na trajetória de vida, pois constatar o percurso

de vida é fundamental, uma possibilidade ampla que inclui tempo histórico, tempo

individual, história de vida e tempo institucional.

Essa abordagem conduz à multiplicidade e complexidade de infâncias e não

reduz o fenômeno a uma relação lógica ou interna entre dois termos, adultos e criança,

mas admite a importância das possibilidades externas na construção de infâncias

particulares e igualmente, aberta ao efeito de um amplo leque de fatores humanos e não

humanos na construção de múltiplas versões da infância e da idade adulta à medida que

se modificam ao longo do tempo.

Nessa reconsideração da infância, propõe-se a estudar a criança como ator

social e a infância como entidade ou instituição construída do ponto de vista social. Na

verdade, eu diria que a infância está, conectada a tudo, à medida em que destaca a teoria

do ator rede e o estudo com uso das trajetórias de vida. Por isso, afirma Valença (2011)

para a criança ser compreendida, os pesquisadores precisam incluir o estudo da

materialidade como os aspectos biológicos, sociais, culturais, tecnológicos e outros.

Na entrevista concedida a Delgado e Muller (2006) o professor Sarmento da

Universidade do Minho, Portugal, pesquisador há mais de duas décadas sobre infância,

concorda com a visão de Prout de que precisa entender a infância de outro modo:

Julgo também, de acordo com Alan Prout, que a Sociologia da infância só

poderá desenvolver-se se for capaz de articular o seu programa com a

renovação da própria sociologia em geral, com recusa das concepções

dogmáticas e fechadas e com abertura à complexidade e à análise não

dicotómica das relações entre a infância como categoria geral e as

crianças como atores sociais [...] (grifo meu).

No entender de Sarmento, é importante o diálogo interdisciplinar no interior da

Sociologia da Infância. Propõe:

56

Constituir a infância como objeto sociológico, resgatando-a das perspectivas

biologistas, que a reduzem a um estado intermédio de maturação e

desenvolvimento humano, e psicologizantes, que tendem a interpretar as

crianças como indivíduos que se desenvolvem independentemente da

construção social das suas condições de existência e das representações e

imagens historicamente construídas sobre e para eles. (SARMENTO, 2005,

p. 363)

Infância é concebida como uma categoria social do tipo geracional por meio da

qual se revelam as possibilidades e os constrangimentos da estrutura social. Criança

refere-se ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua

existência, para além da pertença a um grupo etário próprio, é sempre um ator social

que pertence a uma classe social, a um gênero, etc. (SARMENTO, 2005).

O termo geração, na sociologia da infância, foi sujeito a críticas por ocultar as

diferenças e desigualdades de classe, para rediscutir este conceito, a obra de Karl

Mannheim é resgatada por Sarmento (2005, p.364).

A tradição mais forte da análise do conceito de “geração” radica na obra de

Karl Mannheim (1993[1928]) [...] corresponde a um fenómeno cuja natureza

é essencialmente cultural: a geração consiste num grupo de pessoas nascidas

na mesma época, que viveu os mesmos acontecimentos sociais durante a sua

formação e crescimento e que partilha a mesma experiência histórica, sendo

esta significativa para todo o grupo, originando uma consciência comum, que

permanece ao longo do respectivo curso de vida. A ação de cada geração, em

interação com as imediatamente precedentes, origina tensões

potencializadoras de mudança social.

Mannheim considerou as gerações como dimensão analítica útil, importante,

para o estudo da dinâmica das mudanças sociais de estilos de pensamento de uma época

e da ação. Feixa e Leccardi (2010, p. 89) consideram que a análise de Mannheim sobre

gerações foi:

[...] um divisor de águas na história sociológica do conceito de geração.

Quando Mannheim desenvolveu sua teoria das gerações – fazendo inter alia

uma comparação com os amplos movimentos coletivos do século XX – teve

um duplo objetivo: distanciar-se do positivismo – a abordagem biológica das

gerações –, bem como da perspectiva romântico-histórica. Além disso, seu

maior interesse foi o de incluir as gerações em sua pesquisa sobre as bases

sociais e existenciais do conhecimento em relação ao processo histórico-

social.

57

Na visão do sociólogo húngaro Mannheim, a mudança social é interpretada

como evolução intelectual da sociedade e o conceito de geração possui forte identidade

histórica.

A socióloga Leena Alanen, possui visão crítica sobre as ideias estruturalistas

na sociologia da infância, retoma o conceito mannheimiano e destaca a capacidade de

uma reinterpretação do conceito de geração, como grupo de idade construído pelos

respectivos atores, no quadro das respectivas interações e dos processos de construção

simbólica dos seus referenciais de existência. (SARMENTO, 2005).

Ela não abandona as dimensões estruturais, mas leva em conta as relações

internas à geração e aos processos de simbolização do real. Deste modo, propõe-se a

analisar o complexo dispositivo de processos sociais por meio dos quais as crianças são

construídas na sua identidade social e diferenciadas dos adultos, o que envolve a ação

social das crianças, sendo um processo que se estabelece na prática social (ALANEN,

2001, p. 20-21 apud SARMENTO, 2005, p. 365).

A autora imprime um caráter interacionista para o entendimento de geração.

Contudo, ressalta Sarmento em que é possível a reconstrução do conceito de geração,

considerando, para além das suas dimensões externas e internas e de variável

independente ou dependente, os elementos sincrônicos e diacrônicos presentes na

respectiva construção social. O objetivo é historicizar o conceito de geração, sem perder

de vista as dimensões estruturais e interacionais. (SARMENTO, 2005, p.365).

A infância é delineada no contexto histórico. Isso exige um processo longo que

lhe concede condição social, circunscreve as bases ideológicas e normativas e define

seu lugar na sociedade. Essa construção é tensa, contraditória e não se esgota. Ao

contrário, atualiza-se sistematicamente na prática social, nas interações entre crianças e

entre crianças e adultos.

Envolve as mudanças demográficas, as relações econômicas e os seus

diferentes impactos nos desiguais grupos etários e as políticas públicas, tanto quanto os

dispositivos simbólicos, as práticas sociais e os estilos de vida de crianças e de adultos.

Enfim, a geração da infância está num processo contínuo de mudança, não apenas pela

entrada e saída dos seus atores concretos, mas por efeito conjugado das ações internas e

externas dos fatores que a constroem e das dimensões de que se compõe.

(SARMENTO, 2005).

As críticas sobre o conceito de geração, remete ao que este pode esconder as

diferenças e desigualdades. Sarmento infere que uma coisa fundamental é considerar a

58

complexidade dos fatores envolvidos nas questões hierárquicas que diferenciam

indivíduos e grupos, segundo suas posições e classes e a convergência ao mesmo tempo

entre eles.

Sarmento (2005, p.364) pontua que o Sociólogo Dianamarques Jens Qvortrup,

resgata o conceito usado por Mannhein, e enfatiza a dimensão estrutural em detrimento

dos fatores históricos: “Geração é assumida como uma variável independente, trans-

histórica, estando prioritariamente ligada aos aspectos demográficos e econômicos da

sociedade”. Logo, a geração é uma categoria permanente e estrutural, definida por

fatores estruturais, exemplo: a estabilidade e a mudança demográfica. Esta perspectiva

tende a privilegiar, na análise, as relações intergeracionais e a secundarizá-las

juntamente com os aspectos culturais e simbólicos da infância.

Delineou-se uma perspectiva estrutural para o estudo da infância e, ao mesmo

tempo, diz que as crianças são, elas próprias, coconstrutoras da infância e da sociedade.

Corsaro (2011) propõe que todas as teorias que se concentram em como as

características estruturais da sociedade afetam seus membros individuais, uma

abordagem estrutural na sociologia corre o risco de subvalorizar o papel das ações

coletivas dos indivíduos, na sociedade. Entretanto, a partir do momento em que as

crianças são, elas próprias, coconstrutores da infância e da sociedade minimiza essa

ênfase estrutural.

Na visão de Sarmento (2005), a geração é um constructo sociológico que

procura dar conta das interações dinâmicas diferenciadas os atores de uma determinada

classe etária, em cada período histórico concreto, entre as relações estruturais e

simbólicas dos atores sociais de uma classe etária definida e como são continuamente

reinvestidas de estatutos e papéis sociais e desenvolvem práticas sociais. A redefinição

do conceito abre caminho para compreender a infância e depositar a crença numa

sociologia preocupada em investigar a criança, condições e características que lhe fazem

a diferença do grupo geracional, ou seja, indispensável considerar a diversidade das

condições de existência das crianças, seus efeitos e consequências sociais, essa é uma

diferença que compete à sociologia da infância esclarecer.

A criança pensada na SI é um ser ativo, participante, ator e autor de suas ações.

Inserida num contexto social, cultural e relacional. Por isso, pode e deve ser estudada

pelos seus próprios méritos e não indiretamente por meio de outras categorias da

sociedade.

59

Os textos impressos possuem preocupação em construir a infância como um

fenômeno social ou ainda, uma construção social, para romper com as explicações de

natureza biológica tão enfática na psicologia, que não dava o devido lugar para os

fatores sociais e históricos que influenciam o desenvolvimento. Logo, dando mais

ênfase no aspecto biológico.

Importante considerar que não se pode romper com as questões biológicas e

afirmar uma preponderância das questões sociais, pois a infância nunca será somente

social. Por isso, as mútuas implicações da infância como grupo de idade nas sucessivas

infâncias historicamente datadas e suas relações com os adultos o que, em síntese, se

inscreve no projeto científico da SI. (SARMENTO, 2005).

Na seção seguinte, darei continuidade a questões históricas e teóricas do

surgimento deste campo, contribuições que dão suporte a minha pesquisa, em função de

que o trabalho possui uma escolha e delineação teórica partindo do princípio da

aceitação da forma como SI pensa e lida com a infância, atualmente. Mesmo com as

divergências de pesquisadores, existe um fio condutor no qual todos pensam numa

criança ativa e participativa, que é o ponto de partida dessa investigação, procurando

valorizar a fala e as ações das crianças como elemento essencial para responder às

indagações do projeto inicial proposto.

1.4.2. Resgate histórico da Sociologia da Infância e teorias tradicionais

Na seção anterior, discuti alguns pontos da incursão da nova SI com desafios

trazidos por Prout que propõe estudar a criança como ator social e a infância como

entidade ou instituição construída do ponto de vista social, considerando arriscado

romper com a determinação biológica e assumir uma determinação social, pois é muito

importante estudar enquanto um campo interdisciplinar, a infância, mesmo sendo social

nunca será somente social, nem tampouco biológica e cultural. Logo, um mundo

globalizado produz uma infância globalizada que exige novos enfoques teóricos.

No intento de desvelar a SI, os trabalhos de Sirota (2001) e Montandon (2001)

são estudos importantes à medida que fazem um resgate histórico de surgimento e

definição da SI e também das teorias tradicionais propostas por Corsaro (2011).

A contribuição da socióloga francesa Sirota é um balanço da produção dos

sociólogos franceses, discute os diferentes elementos que resultam na emergência do

60

campo da SI que se caracteriza por fragmentação e até certo compartimentalizado,

sendo difícil dar visibilidade a esse campo, para isso é preciso mesclar questões

institucionais e publicações para revelar as diferentes linhas de forças e como se

estrutura a aparição desse objeto. Incialmente qualificado pelos sociólogos na literatura

francesa como fantasma onipresente, terra incógnita, refugo, mudo ou como quimera. E

na literatura inglesa como marginalizado, excluído, invisível, ou como categoria

minoritária.

A criança construída na SI possui a visão de Durkheim de que precisa de

socialização e definida por instituições “A infância será essencialmente reconstruída

como objeto sociológico através dos seus dispositivos institucionais, como a escola, a

família, a justiça [...]”. (SIROTA, 2001, p.9).

A visão de criança incapaz, devir a ser, vista como um período de crescimento,

essa época em que o indivíduo, tanto do ponto de vista físico quanto moral, não existe

ainda porque está crescendo e se formando e, por isso, precisa de educação, instrução e

socialização, é uma representação dominante na sociologia.

Essa ideia contribuiu para o apagamento ou a marginalização da infância, à

medida que considerou a infância frágil, incapaz e passageira para ser estudada por si

mesma. A criança não era percebida como ser protagonista que faz parte de um

contexto histórico e cultural, mas vista como objeto de socialização pelas instituições,

ou seja, com base nessas ideias, o trabalho dos sociólogos estava voltado para as

instâncias encarregadas da socialização, para fazer acontecer o ser social,

principalmente num quadro estrutural-funcionalista.

[...] por oposição a essa concepção da infância, considerada como um

simples objeto passivo de uma socialização regida por instituições, que vão

surgir e se fixar os primeiros elementos de uma sociologia da infância. Isso

deriva de um movimento geral da sociologia, seja ela de língua inglesa ou

francesa, [...] que se volta para o ator, e de um novo interesse pelos processos

de socialização [...] a releitura crítica do conceito de socialização e de suas

definições funcionalistas leva a reconsiderar a criança como ator. (SIROTA,

2001, p. 9).

Uma primeira questão para o aparecimento da SI é o recuo ao modelo

funcionalista estruturalista e o avanço em pesquisas interacionistas, fenomenológicas,

construcionistas e interpretativas, igualmente, uma releitura crítica do conceito de

socialização. Nesta retomada, a contribuição de Ariès (1981), discutida na secção

anterior, da infância como uma construção social que depende ao mesmo tempo do

61

contexto social e do discurso intelectual, tem importância fundamental, pois torna-se

alvo de estudos em um número grande de trabalhos e amplia o interesse pelo objeto no

conjunto das ciências sociais.

A teoria de Phillipe Ariès carrega em si críticas de que postula uma única

concepção de infância, negligenciando outras formas fora dos alcances de sua pesquisa.

No que tange ao surgimento da SI postula Sirota (2001, p.10) que “o mesmo ocorre no

interior da sociologia, a emergência do objeto infância questiona os modos de

abordagem, não só no plano teórico como também no disciplinar ou metodológico”.

A literatura francesa em 1994 publica pela primeira vez a infância como objeto

de pesquisa na revista Revue de l’Institut de Sociologie de Bruxelles intitulada Infâncias

e ciências sociais13

. As pesquisas deveriam compreender a infância como um grupo

social em si, que necessita ser investigado levando em conta que possui traços

específicos que o diferenciam de outras categorias sociais, enfim, as crianças têm uma

vida cotidiana cuja análise não se reduz a das instituições.

Com base ainda nos estudos de Sirota, outro marco importante na emergência

da SI, foi o surgimento no interior da Associação Internacional dos Sociólogos de

Língua Francesa, sendo que dois comitês de pesquisa também se interessaram pela

infância. Os sociólogos da família, com a associação canadense dos sociólogos e

antropólogos de língua francesa, organizaram em Montreal, em 1995, um encontro

intitulado Infâncias. Nele apontam a inexistência de trabalho interdisciplinar no âmbito

da língua inglesa e francesa. Igualmente discutem que uma leitura social da infância

poderia propiciar, a partir de um estudo comparativo internacional, um aprofundamento

dos modos contrastantes da construção social da infância atual. Ainda, no âmbito da

problemática da família, surge a configuração da criança como parceiro e ator na

estrutura familiar.

Na sequência, os sociólogos da educação formam uma comissão “Sociologia

da Infância” por ocasião do colóquio, que transcorreu em 1993. Por um novo balanço da

sociologia da educação, este se dispôs a atualizar a evolução do campo da SI onde se

pode observar a passagem de estudos sociodemográficos aos estudos etnográficos, no

âmbito de uma socioantropologia da infância, e assim estudar a criança, e não mais

simplesmente o aluno, enquanto ator social no quadro de uma desescolarização da

13

O objetivo da publicação era construir o objeto criança a partir da concepção de crianças como atores

sociais que participam das trocas e das interações, sendo ao mesmo tempo produtos e produtoras da

sociedade

62

sociologia da educação. Em outros termos, buscou a desescolarização da sociologia da

educação e o desvelar da criança em si mesma e não mais exclusivamente o aluno.

A investigação prossegue, a partir do final dos anos oitenta e no decorrer dos

anos noventa. Estudiosos de várias áreas tais como: demógrafos, historiadores,

sociólogos e etnólogos investiram nesses estudos no interior de suas comunidades,

organizando eventos científicos importantes na constituição do campo, com uso de

trocas, debates e publicações que contribuíram para a sua estruturação. Aos poucos, o

objeto vai sendo construído.

No final dos anos 80, historiadores, sociólogos, demógrafos e etnólogos de

língua francesa, assim como um certo número de profissionais da infância

começam a trabalhar, no interior de suas comunidades respectivas, com esse

novo objeto. Esses encontros e o conjunto das publicações que deles

resultaram se refletem uns nos outros, cada um raciocinando no interior de

seus próprios quadros de referência e com suas metodologias próprias,

construindo assim uma nova paisagem científica. (SIROTA, 2001, p. 12)

É possível perceber que o objeto é construído na interface de várias disciplinas

das ciências sociais, dessa forma, imprime outra configuração disciplinar, o que

estimula o debate e a evolução da sociologia da educação. Logo, é preciso retomar a

análise do processo de socialização e assim desescolarizá-lo e fazer uma ampla

articulação com outros campos da sociologia capaz de explicar o problema da

articulação com a sociologia geral.

Em relação ao surgimento e evolução científica da SI, a aparição da noção de

ofício de criança foi um elemento importante, e uma vez utilizado na sociologia da

educação de língua francesa, permite observar o percurso histórico e sua problemática,

pois insere um papel social claro para a criança, considerando-a como categoria social

própria e reservando-lhe o lugar de objeto sociológico, ou seja, faz um esforço para pôr

em evidência de que nos papéis de filho e aluno a criança não é receptáculo passivo de

socialização, e é com base nisso que se constroem os primeiros alicerces da SI.

(SIROTA, 2001)

Conforme a autora, o desafio da noção de ofício de criança representa uma

ruptura difícil no modo de pensar da Sociologia da Educação, foi usado pela primeira

vez na literatura francesa por uma funcionária de escolas maternais, precisamente, uma

inspetora, Pauline Kergomard. Era seu desejo ter uma escola que correspondesse à

natureza infantil, onde pudessem ser operados livremente os processos de maturação e

63

desenvolvimento das crianças. Nessa escola, a criança poderia cumprir o seu papel, o de

ser criança, existindo uma adequação entre o que a instituição define e o estatuto

reservado a ela no interior da instituição, visando sua função de socializar.

De acordo com Borba (2005) as publicações de Pauline Kergomard ocorreram

no período de 1886 a 1910. Posteriormente, Chamboredon e Prévot (1973) em análise

da obra da referida inspetora e sua influência no modelo pedagógico da escola maternal

na França, fez emergir o conceito de ofício de aluno. Segundo Borba (2005, p.27):

No Brasil, em 1986, [...] retomam a noção, a partir da análise do ofício de

criança, não mais em termos de uma natureza infantil, mas através da

confrontação do habitus familiar com o habitus escolar. Trata-se agora de

confrontar os pressupostos pedagógicos e do funcionamento escolar com o

habitus das diferentes classes sociais das crianças e das famílias, configurado

por modos específicos de pensar, de agir e de fazer. A criança é

compreendida através do seu papel de aluno, e a ênfase passa a recair na

análise crítica da institucionalização da infância, posição que passou a

dominar os estudos sociológicos sobre crianças, vistas como objetos mais ou

menos passivos de uma ação de socialização.

Essas discussões abrem caminho, posteriormente, para o campo sociológico de

onde surge a noção de ofício de aluno, na literatura francesa. Embora, segundo Marchi

(2010) e Borba (2005), esta expressão somente surgiu bem mais tarde, na obra do

sociólogo suíço, Philippe Perrenoud, em seu livro “Fabricação da experiência escolar”.

Este autor vê a escolaridade como a ocupação principal da infância, e assim articula o

termo ofício de aluno às noções de currículo oculto e de currículo real. Uma sociologia

do ofício de aluno se torna assim, ao mesmo tempo, uma sociologia do trabalho escolar

e da organização educativa. Com uso do currículo real, se interessa pelas tarefas

designadas aos alunos, estudando suas estratégias, face às expectativas da família e da

escola.

O ofício da criança esteve diretamente ligado à escola e à institucionalização da

infância, ou seja, ao ofício de aluno, que é aprendido pelas crianças, tanto na esfera

formal das estruturas acadêmicas como nas esferas informais, pelo currículo oculto da

escola e poder ser definido, antes de tudo, como a aprendizagem das regras do jogo

escolar. Logo, ser bom aluno não é somente assimilar conhecimentos, mas também estar

disposto a jogar o jogo da instituição escolar e a exercer um papel que revela tanto

conformismo quanto competência. Assimilar o currículo, não somente o formal, mas

64

também o chamado currículo oculto, onde se aprendem as regras não explícitas, mas

igualmente necessárias da cena pedagógica. (MARCHI, 2010).

A sociologia do ofício de aluno se interessa pelo sentido que os alunos dão ao

trabalho cotidiano, sai do foco até então centrado na socialização adotada pelas

instituições para colocá-lo no que os alunos atribuem ao trabalho escolar e a

organização educativa. Os alunos são considerados, nesses trabalhos, como sujeitos

constituídos em diferentes universos de socialização como a escola e a família.

Sirota (2001) diz que a autonomia relativa e a especificidade do trabalho de

negociação, de rearticulação e de construção do sentido atribuído à escolaridade pelos

alunos, no exercício de seu ofício de aluno, são aprofundadas pelos trabalhos que nos

anos 90 começam a formar verdadeiramente um conjunto na sociologia de língua

francesa.

Uma etapa significativa consiste na passagem da sociologia da escolarização a

uma sociologia da socialização. Os estudos adotaram, com frequência, uma perspectiva

socioantropológica, ultrapassando as barreiras disciplinares para tomar a sério o ofício

de criança. E assim, incluem a dimensão cultural e a necessidade de se compreender a

criança como um outro e em si mesma, como ser protagonista no seu próprio processo

de socialização. Enfim, conforme Marchi (2010, p, 192. grifos da autora):

Noções ofício de criança e ofício de aluno têm, portanto, uma complexa

existência no cruzamento da Sociologia da Educação com a Sociologia da

Infância […] que acarreta uma discussão teórica nem sempre possível de

deslindar, pois nestes conceitos podemos encontrar tanto as concepções

clássicas de socialização [...]quanto as concepções contemporâneas que

enfatizam o caráter "negociado" e de "construção" da identidade pelo

indivíduo.

Nas concepções clássicas de socialização, evidenciam os efeitos da

interiorização de normas e valores pelas crianças. Existe a significação explícita da

expressão ofício de criança e onde se vislumbra sua raiz funcionalista, as crianças são

construídas como seres sociais pelas atividades e funções que lhes são socialmente

atribuídas. Assim, ser criança é desempenhar ou exercer o papel social que é atribuído a

todos os que estão na infância. (SARMENTO, 2000 apud MARGHI, 2010). De acordo

com Sarmento neste caso, o ofício da criança tem como sua principal expressão o ofício

de aluno.

65

Os sociólogos da infância, na literatura francesa, emergiram, a maior parte, da

sociologia da educação, enquanto que, no campo de língua, os sociólogos da infância

emergiram das mais diversas áreas do conhecimento. De acordo com Sarmento (2009,

p.26) “a Sociologia da Infância francófona é muito devedora, num primeiro momento,

da historiografia contemporânea, e muito em especial, da obra sobre a história da

infância de P. Ariès [...] e do trabalho de vários sociólogos da educação [...]”. E

acrescenta o autor: “A Sociologia da Infância anglo-saxônica tem origens

multifacetadas e plurais [...] é hoje um espaço de trabalho onde se cruzam sociólogos e

outros cientistas sociais de diferente proveniência disciplinar”.

Na visão de Sirota (2001) a literatura anglo-saxã referente a SI desponta

primeiro e de forma mais estruturada do que a literatura francesa, tendo em vista o

grande número de trabalhos, a legitimação institucional e a constituição de redes de

pesquisadores que são elementos facilitadores do confronto de ideias, de uma análise

reflexiva e articulação teórica e institucional, contribuindo muito para a construção do

campo.

Régine Sirota e Cléopâtre Montandon consistem em duas importantes

referências sobre a infância na área da Sociologia, focalizando as produções de línguas

francesa e inglesa. Destaquei primeiro Sirota, agora será levado em conta a pesquisa

feita por Cléopâtre Montandon (2001) que elabora relevantes trabalhos sobre a criança

escrito em língua inglesa, e pontua alguns elementos similares àqueles encontrados na

produção de língua francesa. Com respeito a SI, os primeiros elementos para a

emergência desse campo tanto em língua inglesa quanto francesa vão surgir em

oposição à concepção de infância, considerada como um simples objeto passivo de uma

socialização regido por instituições ou agentes sociais.

De acordo com Montandon (2001) uma intensa atividade dos sociólogos

interessados pelas crianças e pelo reconhecimento do lugar delas no campo sociológico,

a partir dos anos 80, sugere a emergência de um novo campo que possui uma

construção social específica com uma cultura própria e merece ser considerado nos seus

traços peculiares.

Um marco importante foi o surgimento, em 1986, do primeiro número de uma

revista norte americana sobre estudos sociológicos do desenvolvimento infantil

intitulada Sociological Studies of Child Development, que surgiu do interesse de um

grupo organizado numa sessão intitulada “Desenvolvimento da criança e interacionismo

simbólico”, sendo oriunda no interior da Sociedade para o Estudo do Interacionismo

66

Simbólico de 1984, composta por sociólogos norte-americanos. Em 1992, a revista

muda de nome e passa a ser intitulada Sociological Studies of Children, mas continua

sendo responsável pela publicação de trabalhos importantes para a estruturação do

campo.

Na esteira ainda de Montandon, as duas últimas décadas do século XX

revelam uma multiplicação dos trabalhos sociológicos sobre a infância em língua

inglesa, com numerosos estudos publicados em revistas especializadas ou não, e com o

aparecimento de obras importantes para o campo como: Corsaro e Miller, 1992;

Corsaro, 1997; Fine e Sandstrom, 1988; Frones, 1995; Handel, 1988; James, Prout,

1990; Jenks, 1982; Stainton Rogers R., Stainton Rogers W, 1992; Qvortrup et al., 1994;

Waksler, 1991; Zelizer, 1985 e outros.

Um marco importante nesse contexto é a contribuição do sociólogo

Dinamarquês Jens Qvortrup que trabalhou com estudos sociais comparativos, voltados

particularmente à União Soviética e aos países do Leste Europeu, na década de 1980,

quando supervisionava projetos sobre família e divórcio, na Áustria.

Este sociólogo percebeu a ausência das crianças nos estudos e, entre 1987 e

1992, liderou o projeto pioneiro Infância como Fenômeno Social, que, sob o patrocínio

do European Center, de Viena, pesquisou a infância em dezesseis países. Em paralelo,

iniciou e presidiu o grupo de pesquisa Sociologia da Infância, da Associação

Internacional de Sociologia por dez anos.

Montandon (2001) sinaliza que após estudar os muitos trabalhos sobre as

crianças nos últimos anos constatou a existência predominante do empírico e grande

diversidade de questões exploradas. De acordo com Frones (1994 apud idem, 2001, p.

36) existem quatro grandes categorias temáticas. Ressalta os estudos de Corsaro (2007;

2009; 2011), um pioneiro a se dedicar na investigação das interações entre pares. Suas

pesquisas adotam a perspectiva da etnografia, por meio da observação participante,

registro em vídeo e notas de campo de situações de interações entre as crianças,

principalmente em atividades de brincadeira.

Será discutido adiante a visão desse autor sobre crianças produtoras de uma

cultura infantil de pares, o conceito de reprodução interpretativa, um eixo importante de

análise dessa cultura e a socialização das crianças que não deve ser vista como uma

questão de adaptação ou de interiorização de normas e valores da sociedade, mas como

um processo de apropriação, marcado ao mesmo tempo pela inovação e pela reprodução

da cultura na qual as crianças estão inseridas na brincadeira.

67

Numa primeira categoria temática, incluem-se os trabalhos que tratam das

relações entre gerações; estudam as relações entre adultos e crianças, inclusive entre

pais e filhos com temas sobre questões disciplinares, vínculos, preferências, estudos

comparativos entre países e outros. Os sociólogos estão cada vez mais envolvidos e

comprometidos com os temas comparativos, seja exemplo, o projeto de Jens Qvortrup,

que gerou uma série de relatórios nacionais importantes.

Os trabalhos que estudam as relações entre gerações e destinam lugar

importante às crianças são amparados por uma abordagem unilateral da socialização,

mas existem pesquisas com abordagens menos tradicionais, porém, a discussão sobre as

relações entre gerações continua acesa porque existem aqueles que sustentam a ideia de

uma uniformização crescente e que, por isso, não veem a utilidade de uma sociologia da

infância, e outros que dizem que as diferenças tornaram-se mais sutis e o importante

hoje é considerar não somente as diferenças entre gerações, mas também entre crianças

de idade diferentes.

Uma criança, hoje, pode conhecer mais coisas do que seus pais ou ser

amadurecido sexualmente, e continuar sendo um escolar o que, como consequência, traz

à tona a discussão sobre os limites da infância. Frones (1994, p.154 apud

MONTANDON, 2001, p.40) neste contexto, surge com uma interrogação nesses

estudos: em que medida alguns dos trabalhos que se situam na SI não poderiam

pertencer à Sociologia da família por ser tão implicados nas questões familiares.

Uma segunda categoria temática trata das relações entre crianças, ou seja, o

mundo da infância das interações e cultura das crianças. Montandon (2001) realiza uma

retrospectiva sobre várias pesquisas que enfocam interações entre crianças de várias

idades, em ambos os sexos e enfatiza que as relações entre crianças envolvem, também,

os trabalhos sobre as trocas, as brincadeiras, as relações das crianças entre si, que são as

pesquisas sobre o mundo da infância, as quais, sem dúvida, contribuíram para uma

tomada de consciência do interesse por uma SI e da inadequação dos paradigmas

teóricos existentes. Muitos desses trabalhos debruçaram-se mais sobre o ponto de vista

das crianças do que sobre suas interações. Nessa teia teórica e discursiva, os sociólogos

que estudam de perto as crianças se declararam insatisfeitos, pois se deram conta de que

a teoria da socialização que durante muito tempo conceituou as crianças como objeto da

ação dos adultos, não era mais suficiente para investigar a infância.

Corsaro (2009; 2011) foi um dos primeiros a estudar as interações de pares.

Realizou etnografias comparativas na Itália e, sobretudo, nos Estados Unidos a fim de

68

examinar como a participação das crianças nas brincadeiras de faz de conta contribui

para a produção e a extensão da cultura dos pares, oferecendo às crianças elementos de

compreensão e de preparação em relação ao mundo dos adultos. Ele é um dos

promotores de uma perspectiva interpretativa e construtivista para estudar a socialização

das crianças. Adiante, é apresentada uma seção que explica a pesquisa e os fundamentos

do trabalho de Corsaro, expoente importante na inspiração desta pesquisa.

O estudo analisa a maneira como as crianças negociam as significações

atribuídas às interações sociais, tendo em conta os pontos de vista de seus colegas e

como procura comunicar os seus, sendo que a investigação observou junto às crianças a

relação destas consigo mesmas, com o outro e com os objetos, que pressupõe todas as

formas de interação e identificou quatro posturas nas interações entre crianças:

A implicação de si mesma corresponde aos momentos em que

as crianças fazem algo e precisam interagir com objetos físicos e

com suas próprias ações e reações, uma vez que brincar consigo

próprio é uma postura na qual as crianças aprendem a levar em

conta os outros.

A observação interpretativa e a apresentação de si mesma

quando as crianças aprendem os mecanismos das interações;

elas se colocam perto de outras, observam as atividades e

anunciam de diversas maneiras a sua presença.

Em Co-implicação, as crianças tentam participar nas atividades

das outras, mas procura sugerir uma ideia, um objeto, uma

atividade e se esses índices são compreendidos pelos outros e

interpretados corretamente, então há um encontro bem-

sucedido.

E na implicação recíproca, a ação é criada conjuntamente pelas

crianças com base numa realidade comum, mais do que a

atividade em si o que conta mesmo é a compreensão recíproca.

São estudos e textos que deixam em evidência o papel das crianças na criação

do mundo social em que vivem e da sua cultura, pois as crianças possuem saberes

particulares, humor, um senso das possibilidades oferecidas pela língua, ideias sobre a

69

realidade social que as rodeia, enfim, criam e recriam uma cultura transmitida de

geração em geração com suas variedades regionais e suas especificidades locais.

Uma terceira categoria temática são os trabalhos que abordam as crianças

como um grupo de idade; trabalhos que tentam esclarecer a posição da infância como

grupo social e a posição desse grupo nos diversos contextos da vida cotidiana e nas

estruturas de poder político e econômico.

Os sociólogos que trabalham nessa perspectiva apontam as questões mais

controversas e difíceis de resolver, cruciais para o reconhecimento de uma Sociologia

da Criança, problemática que ganhou amplitude tanto na Europa quanto nos Estados

Unidos e, mais particularmente, nos países escandinavos, provocando conflitos entre

especialistas da infância.

As crianças constituem um segmento da sociedade e quando crescem deixam

esse espaço, mas outras vêm ocupá-lo, permanecendo sempre o segmento. Existem

confrontações com outros grupos de idade, assim como há confrontação de valores,

crenças, práticas de interação entre segmentos. Isso não impede que, se nos dedicarmos

a estudar a forma social da infância, possamos perceber que ela tem um núcleo cultural

específico. Os estudos adotam uma visão fenomenológica que se interesse pela

experiência das crianças, por seu papel de atores. James e Prout (1990 apud

MONTANDON, 2001) exprimiram isso numa fórmula bem sucedida, argumentando

que não é preciso estudar as crianças como seres futuros, mas como seres atuais, pois o

fato de admitir a infância como objeto sociológico não leva necessariamente a ignorar

as diferenças entre crianças.

Existe uma pluralidade de infâncias. É possível distinguir um conjunto de

traços que crianças de uma certa região, num dado momento, em determinadas

estruturas econômicas e políticas, têm em comum. É aceitável ver em que medida a

infância, em uma dada região, mudou do ponto de vista histórico, corresponde ao plural

da palavra criança, mas qualifica um grupo pertencente à categoria infância.

(QVORTRUP, 1995, p.17 apud MONTANDON, 2001, p. 48).

No momento em que a infância é considerada uma categoria social que

constitui um objeto sociológico em si, emerge uma variedade de temas. Historicamente,

as crianças são, com frequência, escondidas na categoria familiar, na investigação. Isso

reduz a visibilidade da infância, por isso, do ponto de vista demográfico, torna-se útil

buscar dados estatísticos, indicadores econômicos e sociais que levem a conhecer

70

melhor o estatuto social das crianças, de uma maneira que não seja dependente de sua

família no processo de investigação.

Do ponto de vista econômico, social e cultural, é importante saber sobre o

modo como as crianças utilizam o tempo e o espaço, pois com respeito aos estudos vê-

se com maior frequência o tempo que os adultos consagram às crianças em detrimento

do modo que as crianças utilizam esse tempo, como o tempo representa para ela, a

experiência que têm em relação a ele, são aspectos de sua vida pouco conhecidos.

O trabalho das crianças é um espaço aberto ao diálogo e discussão. Na visão

sócio histórica, as crianças sempre apresentaram uma utilidade para a economia de sua

sociedade. Nos países ocidentais, as crianças eram úteis como produtores; atualmente,

trabalham nas escolas. O trabalho escolar é útil, em sentido duplo: as crianças se

preparam para fazer parte da força produtiva de sua sociedade, e ainda, porque elas

oferecem emprego aos adultos. (QVORTRUP, 2011).

Para o autor, se as crianças não são de utilidade econômica para seus pais, elas

o são para a sociedade. Seria errado considerar as crianças como fardos que só fazem

consumir os bens e serviços na família e na escola, e que seu papel econômico no

mercado de trabalho deveria nos conduzir a reconsiderar a maneira como se conceitua a

infância.

As relações entre gerações devem ser repensadas, tendo em vista que as

transformações demográficas nas sociedades ocidentais e as mudanças na distribuição

da população segundo as idades fazem com que as famílias com crianças sejam

obrigadas a repartir o mesmo salário entre um maior número de pessoa do que as

famílias sem filhos. E também nas sociedades com mais velhos, as famílias com

crianças recebem cada vez menos compensações por parte da sociedade, logo, as

crianças se tornem cada vez mais o grupo menos favorecido.

As crianças que vivem nos países onde as condições econômicas são muito

difíceis, que conhecem a exploração econômica, assim como as crianças de rua,

suscitam cada vez mais a atenção dos sociólogos.

Uma quarta categoria temática de trabalhos que examinam os diferentes

dispositivos institucionais dirigidos às crianças com seus efeitos sobre elas são as

instituições que se ocupam das crianças: escola, instituições da primeira infância, as que

se ocupam dos lazeres, a mídia, estão cada vez mais numerosas, organizam e

influenciam a vida cotidiana das crianças. Em função disso, os estudos sobre os efeitos

71

das instituições sobre as crianças e suas famílias atraíram o interesse dos sociólogos há

algum tempo.

Historicamente, a vida das crianças nas instituições foi estudada com o objetivo

de ver se estas cumprem bem sua função, entretanto, esses trabalhos clássicos que

examinam a influência dessas estruturas sobre as crianças estão diminuindo, em

detrimento dos que atribuem às crianças um papel ativo.

As crianças, mesmo em idade muito tenra, desempenham um papel nas

instituições, é implícita e muitas vezes explícita a presença de uma luta velada dos

educadores pelo poder e dos alunos pela própria expressão nas instituições. Os adultos

(professores) estabelecem barreiras no campo de ação das crianças com o objetivo de

otimizar suas aprendizagens e nas instituições cuidadoras para manter a ordem.

Atendimento que transforma em coisas as crianças é uma herança de teorias em desuso

e não é necessária para os cuidados coletivos de crianças pequenas.

Por conta da institucionalização, a infância foi invadida por um controle social

rigoroso e regulamentação maciça no domínio da educação e dos cuidados profissionais.

Neste processo, a institucionalização exige individuação, já que os direitos e as

responsabilidades se aplicam aos indivíduos e não às famílias. Por outro lado, apesar

das instituições se dirigirem às crianças e organizarem sua vida de maneira uniforme, o

tratamento que oferecem conduz à individualização.

As abordagens educativas e psicológicas modernas insistem na individualidade

das crianças, esse duplo processo de individuação que reflete o controle social rigoroso

das crianças por intermédio das instituições, e individualização que reflete a promoção

de sua autonomia, nisso a individualização serve de algum modo à individuação, ou

seja, o controle.

Os principais trabalhos escritos em língua inglesa, abordam as relações entre

gerações, o mundo da infância, as crianças como grupo social e os trabalhos que

examinam os diferentes dispositivos institucionais dirigidos às crianças e seus efeitos

sobre elas.

Uma questão importante é a construção social da infância, que para construir

este novo modelo e afastar-se da visão Ocidental é importante buscar fundamentos nas

ideias dos sociólogos James e Prout que propõem alguns pontos essenciais para

redimensionar a infância sob um novo paradigma. Para tanto, é necessário levar em

conta uma série de proposições, resumidas a seguir:

72

1. A infância é uma construção social.

2. A infância é variável e não pode ser inteiramente separada de outras

variáveis como a classe social, o sexo ou o pertencimento étnico.

3. As relações sociais das crianças e suas culturas devem ser estudadas

em si.

4. As crianças são e devem ser estudadas como atores na construção

de sua vida social e da vida daqueles que as rodeiam.

5. Os métodos etnográficos são particularmente úteis para o estudo da

infância.

6. A infância é um fenômeno no qual se encontra a “dupla

hermenêutica” das ciências sociais, ou seja, proclamar um novo

paradigma no estudo sociológico da infância é se engajar num

processo de “reconstrução” da criança e da sociedade (JAMES;

PROUT, 1990, p.8-9 APUD MONTANDON, 2001, p.51).

Grande parte dos trabalhos sociológicos sobre a infância está associada a uma

abordagem renovada da socialização e a uma crítica da visão clássica desse processo.

O conceito de socialização antigo como um processo unilateral, ou seja, a

influência exercida pelas instituições e agentes sociais com vistas à assimilação, à

adaptação e à integração dos indivíduos na sociedade suscitou fortes reações por parte

dos sociólogos que estudam as crianças, sendo fundamental contrapor a ideia de que as

crianças são consideradas como objetos sobre os quais os adultos imprimem a cultura.

Essas ideias antigas de pensar a socialização que envolve acreditar nas crianças

como produtos inacabados, indivíduos a quem falta algo, que se enganam, que sempre

erram, que não compreendem, começam a decair com as novas formas da SI, que

precisam vencer esses pressupostos pré-concebidos.

Mantandon (2001) discute questões equivalentes ao trabalho de Sirota como a

necessidade de reconstrução do conceito de socialização.

Certo número de pontos comuns à esfera de língua inglesa e à esfera de

língua francesa parece assim emergir do conjunto da literatura. Essas

proposições são, contudo, enunciadas com pesos diferentes, segundo cada

autor, alguns insistindo na abordagem etnográfica para entender a experiência

infantil em função das perspectivas próprias às crianças, outros insistindo na

necessidade de uma articulação com as abordagens macrossociais e

quantitativas. (SIROTA, 2001, p. 19 - 20).

A autora enumera algumas proposições consideradas comuns à esfera de língua

inglesa e à esfera de língua francesa que são:

A criança é uma construção social. A infância é compreendida como uma

construção social, ela fornece um quadro interpretativo que permite contextualizar os

73

primeiros anos da vida humana, vista como fenômeno diferente da imaturidade

biológica, não é mais um elemento natural ou universal dos grupos humanos, mas

aparece como um componente específico tanto estrutural quanto cultural de um grande

número de sociedades. (JAMES; PROUT, 1990 apud SIROTA, 2001)

Essa desnaturalização da definição sem, contudo, negar a imaturidade biológica,

enfatiza a variabilidade dos modos de construção da infância na dimensão tanto

diacrônica quanto sincrônica e reintroduz a infância como um objeto ordinário de

análise sociológica, redefinindo as divisões clássicas entre psicologia e sociologia em

relação a esse período da vida.

A infância se situa, pois, como uma das idades da vida que necessitam de

exploração específica, como a juventude ou a velhice, já que é uma forma estrutural que

jamais desaparece, não obstante seus membros mudarem constantemente e, portanto, a

forma, evoluir historicamente.

As crianças devem ser consideradas como atores em sentido pleno e não

simplesmente como seres em devir, são ao mesmo tempo produtos e atores dos

processos sociais. Trata-se de inverter a proposição clássica, não de discutir sobre o que

produzem a escola, a família ou o Estado, mas de indagar sobre o que a criança cria na

intersecção de suas instâncias de socialização. A infância é uma variável da análise

sociológica que se deve considerar em sentido pleno, articulando-a as variáveis clássicas

como a classe social, o gênero, ou o pertencimento étnico.

O sociológico William Arnold Corsaro, considerado pioneiro a se dedicar a

investigação das interações entre pares, as culturas de pares, as relações entre adultos e

crianças e entre crianças, SI, os métodos etnográficos e o processo de socialização,

possui pesquisas transculturais sobre as culturas de pares e a educação inicial das

crianças na Itália, na Noruega e nos Estados Unidos, responsável por várias pesquisas

etnográficas, abordagem interpretativa e no campo da SI sustenta a existência de uma

cultura de pares.

Corsaro (2011) discute o motivo para o ressurgimento do interesse pelas crianças

na sociedade e, sobretudo, na sociologia, revisita teorias tradicionais de socialização e

de desenvolvimento infantil e os contrasta com sua proposta de reprodução

interpretativa, mas pondera que é muito difícil dar conta da grande quantidade de teoria

e pesquisa importante para uma nova SI, concordando com a história revisitada por

vários autores, aproximadamente há duas décadas, ele concorda que não existia quase

74

nada sobre crianças nos estudos da sociologia, pois esta prestou pouca atenção às

crianças e à infância.

Neste sentido, Sarmento (2009) revela que as crianças nunca foram temas

ausentes da sociologia, mas sempre foram investigadas indiretamente por meio de

outras categorias da sociedade, por exemplo, a família. Atualmente, existe visibilidade

teórica e de pesquisa, entretanto, este desenvolvimento da área demorou, e a grande

questão é compreender porque as crianças foram ignoradas durante muito tempo pela

sociologia.

As crianças foram ignoradas, negligenciadas, esquecidas e marginalizadas por

conta das visões tradicionais de socialização que as relegam a uma função passiva. Em

outros termos, devido a sua posição de dependência na sociedade e as construções

teóricas sobre infância e seu processo de socialização, vistas como incompetentes e com

necessidades relacionadas à vida futura e nunca como são no presente, capazes de

escolhas, desejos, sentimentos, diria, respeito. Assim, são deixadas de lado pelos adultos

as políticas públicas, inclusive, por teóricos sociais.

Esta questão de perceber a criança na sua completude, aliada à renovação e

transformação de abordagens tradicionais e teóricas sobre a criança e a infância,

impulsiona a atenção, em especial, para o abandono das crianças. Corsaro (2011) aponta

que novas formas de conceitualização de crianças na sociologia decorrem da ascensão

de perspectivas teóricas interpretativas e construtivistas. Estas partem da suposição que

tudo que ocorre deve ser compreendido como construções sociais, em vez de aceitas

como consequências biológicas ou fatos sociais evidentes. Por outro lado, as teorias

tradicionais veem as crianças como consumidores da cultura estabelecida por adultos.

Isso decorre em função de que as ideias sociológicas sobre criança e infância

estão atreladas ao trabalho teórico sobre socialização, processo pelo qual as crianças se

adaptam e internalizam a sociedade, sendo também, um ponto comum para o

surgimento da SI, conforme revisão teórica na língua inglesa e francesa.

As crianças vistas como objeto passivo de socialização regida por instituições

como a escola, família e justiça enxergam a criança como internalização da sociedade.

“A criança é vista como alguém apartada da sociedade, que deve ser moldada e guiada

por forças externas a fim de se tornar um membro funcional” (CORSARO, 2011,

p.19). Neste contexto, foram propostos dois modelos diferentes do processo de

socialização: primeiro, o modelo determinista; segundo, o modelo construtivista.

75

No modelo determinista, a criança desempenha um papel passivo, é

concomitante uma iniciante com potencial para contribuir para a manutenção da

sociedade e uma ameaça não adestrada, que deve ser controlada por meio de

treinamento cuidadoso, a sociedade apropria-se da criança e é vista como um

determinante do comportamento individual. No cerne dessa abordagem, surgiram duas

outras auxiliares e diferentes entre si, em suas visões de sociedade, que são: os

modelos funcionalistas e os modelos de reprodução. Os modelos funcionalistas

propunham a ordem e o equilíbrio na sociedade e destacavam a importância de formar

e preparar crianças para se enquadrarem e contribuírem com essa ordem. Por outro

lado, estudavam e descreviam aspectos muito superficiais da socialização, pois

preocupam-se pouco com as causas e como as crianças se tornam integradas à

sociedade, inclusive, existia a preocupação de requisitos necessários para o

funcionamento da sociedade. Para o autor Talcott Parsons14

, criança é uma ameaça

para a sociedade.

Por isso, deve ser apropriada e adaptada para se amoldar. Esta concepção

comportamentalista ao longo da história tornou-se alvo de críticas do modelo das

teorias construtivistas.

Os modelos de reprodução, conhecidos como reprodutivistas privilegiam

aqueles que possuem mais acesso aos recursos materiais, logo, leva à manutenção das

desigualdades sociais. Ou seja, o ponto mais crítico dos reprodutivistas, refere-se ao

fato que fornecem uma confirmação do efeito do conflito social e das desigualdades na

socialização das crianças.

Entretanto, teorias reprodutivistas e funcionalistas possuem excessiva

preocupação nos resultados da socialização, pela subestimação das capacidades ativas

e inovadoras de todos os membros da sociedade e, por sua negligência, em relação à

natureza histórica e incerta da ação social e da reprodução. Simplificam processos

altamente complexos, e no processo ignoram a importância das crianças e da infância

na sociedade, uma vez que subestimam a questão de que as crianças não se limitam

apenas a internalizar a sociedade em que nasceram.

Corsaro (2011) avalia que os reprodutivistas conseguem afastar-se do

determinismo e fornecem um papel mais ativo para a criança, por exemplo, a noção de

14

Talcott Parsons, expoente da visão funcionalista citado por Corsaro (2010).

76

habitus de Bourdieu é utilizada para entender o processo de relações entre as estruturas

sociais e as práticas sociais dos sujeitos. No entanto, essa visão ainda limita a criança na

participação e reprodução cultural e não foi suficiente para chegar a um modelo em que

a criança é vista como ativa. Nesse processo, pontua como um avanço importante as

teorias que levam em conta a ação das crianças.

Sobre essas teorias, considera notável o psicólogo russo Lev Vygotsky com sua

visão sociocultural do desenvolvimento humano com destaque o papel ativo da criança,

sendo importante avaliar os contextos de desenvolvimento e a história. Para ele, a

criança constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente, significando muito a

dimensão social e o sujeito em constante troca com o meio em que vive.

Em função disso, as funções mentais são internalizadas nas e pelas relações

sociais e tendo como ponto de partida o social, a aprendizagem é sempre um desafio a

ser alcançado pelo sujeito e depende de suas interações culturais, enfim, o sujeito

cognoscente pensante vigotiano internaliza o conhecimento do mundo assim como

constrói as funções psicológicas superiores, a partir da interação com o contexto cultural

que o cerca.

O desenvolvimento social da criança é sempre o resultado de suas ações

coletivas e que essas ações ocorrem e estão localizadas na sociedade. (CORSARO,

2011, p, 26)

Para Corsaro (2011) embora esse avanço forneça uma lente teórica para a

sociologia, é importante reorientar as imagens de crianças como agentes ativos já que,

até recentemente, focalizavam mais o desenvolvimento de resultados e falharam na

consideração da complexidade da estrutura social e das atividades coletivas. E assim,

propõe a abordagem que ele denomina de reprodução interpretativa.

Entre as quatros categorias mencionadas que são: relações entre gerações;

diferentes dispositivos institucionais dirigidas às crianças e seus efeitos sobre elas;

relações entre crianças e crianças como um grupo de idade. Estas duas últimas estão na

base dos fundamentos teóricos desta pesquisa, mas em algum momento, a segunda

categoria será considerada porque os sujeitos da pesquisa estão institucionalizados.

1.4.3. Reprodução interpretativa: cultura de pares e cultura

77

Este estudo situa-se no âmbito da perspectiva das crianças vistas como atores

sociais com atenção à voz, ação e participação na pesquisa, levando em conta suas

brincadeiras. O trabalho não tem a finalidade de investigar detalhadamente a cultura de

pares e as interações, embora sejam aspectos que atravessam a pesquisa, por isso serão

pontuados alguns conceitos importantes que são levados em conta na Sociologia da

Infância, em especial, a proposta de Corsaro. Ele refere que é muito difícil dar conta da

grande quantidade de teoria e pesquisa importante para uma nova Sociologia da

Infância, analisa os métodos tradicionais de socialização e de desenvolvimento infantil e

os contrasta com sua proposta de reprodução interpretativa. (CORSARO, 2011)

No universo de uma nova Sociologia da Infância algumas proposições são

fundamentais, exemplo, as crianças são agentes ativos que constroem suas próprias

culturas e contribuem para a produção do mundo adulto e a infância é uma forma

estrutural ou parte da sociedade.

Segundo abordagem de Corsaro (2011, p.31) “Numa perspectiva sociológica, a

socialização não é só uma questão de adaptação e internalização, mas também um

processo de apropriação, reinvenção e reprodução”. A socialização das crianças não é

uma questão de adaptação nem de interiorização, mas um processo de apropriação, de

inovação e de reprodução, uma preocupação com as ideias e o ponto de vista das

crianças. Como elas negociam, compartilham e criam cultura com os adultos e entre si.

O conceito de reprodução interpretativa fundamenta-se na ideia de que as

crianças participam da estabilidade e das mudanças de nossas sociedades mediante uma

reprodução interpretativa. Elas criam e participam de suas próprias e exclusivas culturas

de pares quando selecionam ou se apropriam criativamente de informações do mundo

adulto para lidar com suas próprias e exclusivas preocupações.

Propõe o conceito de reprodução interpretativa como alternativa ao pensamento

e teorias tradicionais que compreendem a criança numa visão prospectiva, linear,

individual, como consumidores da cultura estabelecida por adultos. Na visão

interpretativa, as crianças não reproduzem elementos culturais existentes de forma

automática, mas se remete a uma interpretação coletiva, são agentes sociais, ativos e

criativos, que produzem suas próprias e exclusivas culturas infantis e contribuem para a

produção das sociedades adultas.

78

A reprodução interpretativa é também um conceito utilizado por Corsaro para

validar o conceito de cultura de pares15, um conjunto estável de atividades ou rotinas,

artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na interação

com seus pares.

O entendimento sobre cultura, neste estudo, possui luzes no pensamento de

Geertz16

e de Bauman17

. Geertz trabalha com uma ciência interpretativa, que se permite

fazer relações com a proposta de reprodução interpretativa de Corsaro e da etnografia

como aporte deste estudo.

O conceito de cultura que eu defendo, e cuja utilidade os ensaios abaixo

tentam demonstrar, é essencialmente semiótico. Acreditando, como Max

Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele

mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e suas análises;

portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como

uma ciência interpretativa, à procura do significado. (GEERTZ, 1989, p. 4)

Para entender o conceito de cultura18

Geertz busca apoio em Max Weber,

quando diz que o homem é um animal que vive preso a uma teia de significados por ele

mesmo criada. Geertz sugere que essa teia e sua análise seja a cultura. No trabalho de

análise dessa teia, a missão do antropólogo é revelar esses significados, estabelecer

relações entre si, de forma a ensejar uma interpretação semiótica do objeto analisado.

A prática da etnografia envolve estabelecer relações, selecionar informantes,

transcrever textos manter um diário e assim por diante, porém, o que demonstra mesmo

uma boa intepretação não são apenas esses elementos, mas elaborar uma descrição

densa19

com características interpretativas em que o fluxo do discurso social procure

tentar salvar o “dito” num tal discurso, da sua possibilidade de extinguir-se e fixá-lo em

formas pesquisáveis, entendendo-se que a cultura não é nunca particular, mas sempre

pública e dinâmica. E sempre é importante indagar o papel de um evento.

O significado do conceito de cultura conforme descrito acima, vai ao encontro

da ideia do conceito de reprodução interpretativa, pois propõe que as crianças não

15

Pares são grupo de crianças que passam o tempo juntas, diariamente. 16

Clifford James GEERTZ (1926-2006). Considerado por três décadas, o antropólogo mais influente nos

Estados Unidos, talvez um dos principais antropólogos do século XX. Sua obra: A interpretação das

culturas, 1989. 17

Zygmunt Bauman, sociólogo polonês. Sua obra: Ensaios sobre o conceito de cultura, 18

A cultura é formada por teias de significados tecidas pelo homem. Significados estes que os homens

dão às suas ações e a si mesmos. 19

Descrição densa decorre da descrição inteligível dos comportamentos, acontecimentos sociais,

instituições, processos.

79

reproduzem uma experiência de forma mecânica e automática, mas agrega suas

percepções de acordo com suas experiências, idade e sentimentos, é uma criança que

cria suas próprias culturas e olhares da realidade. Logo, uma experiência muito difícil

ser compreendida nas instituições que organizam a rotina e as atividades das crianças

voltadas para os interesses da instituição, e pouco se leva em conta as produções e

aspirações infantis.

A criança da proposta de Corsaro, pensada com luzes na proposta de

reprodução interpretativa, é ativa, pensante, propõe ideias, mas, precisa de ouvidos

atentos para escutar e acolher essa infância, pois as atividades e rotinas das culturas de

pares podem servir como ações que auxiliam os pequenos na resolução de problemas e

processamento de ansiedade sobre experiências negativas e emocionalmente

estressantes.

80

CAPÍTULO 2

INFÂNCIA, BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS

81

2.1. Compressão sobre o brincar

É tarefa difícil tentar definir o jogo ou, talvez, optar por uma abordagem. As

diferenças que são estabelecidas por diversos autores possuem fundamentos diferentes.

Os pesquisadores, aparentemente, não conseguem palavras que deem conta das

explicações e tampouco convergem em suas ideias. Entretanto, de acordo com a

pesquisa de Gomes (2001), essas definições, para crianças, são mais claras, conforme

explicou um menino de nove anos “[...] brinquedo é o objeto como a boneca, o carrinho;

e a brincadeira é o que a gente faz com esses objetos [...]” é simples de entender. Parece

que as crianças possuem as respostas que vários autores buscam há muito tempo.

Segundo Kishimoto (2003, p.7) “a dificuldade para a conceituação de jogo é o

emprego de vários termos como sinônimos. Jogo, brinquedo e brincadeira têm sido

utilizados com o mesmo significado”. Isso denota que, no Brasil, os termos jogo,

brinquedo e brincadeira ainda são usados de forma confusa, assinalando a imprecisão de

sua conceituação. No Brasil, segundo a autora, “estudos de Bomtempo, Hussein e

Zamberlain (1986), Oliveira (1984) e Rosamilha (1979)” têm apontado para a

indiferenciação e dificuldade existente na definição e uso dos termos.

Para Kishimoto (2001, p. 16) “Gilles Brougère (1981, 1993) e Jacques Henriot

(1983; 1989), começam a desatar o nó deste conglomerado de significados atribuídos ao

termo jogo ao apontar níveis de diferenciações”.

A autora Christie (1991b, p.4 apud KISHIMOTO, 2003, p.16) traz uma valiosa

contribuição porque “rediscute as características do jogo infantil e aponta estudos que o

distinguem de outros tipos de comportamentos e elabora critérios para identificar traços

que os distingam.

O termo brinquedo, de acordo com o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986, p.

286), pode abarcar vários significados: “[...] objeto que serve para as crianças

brincarem; jogo de crianças; brincadeira, divertimento; passatempo”. Percebe-se a falta

de discriminação entre o objeto e a ação relacionada com o termo. Para esclarecer

melhor o significado dos termos jogo, brinquedo e brincadeiras, associados ao ato de

brincar, alguns pontos serão vincados.

O jogo pode ser entendido de forma variada à medida que existem diferentes

tipos de jogos: políticos, de adultos, de crianças, futebol e outros. Esses jogos, embora

tenham a mesma denominação, possuem especificidades, hábeis a distingui-los uns dos

82

outros. Esta variedade de fenômenos identificados como jogo demonstra a dificuldade

em defini-lo, tanto reforçada ainda pela existência de materiais lúdicos que são

chamados tanto de jogo quanto de brinquedos. Kishimoto (2001) assinala que, para

compreender o significado dos termos e iniciar um entendimento da diferença entre jogo

e brinquedo, foi decisivo para seus estudos uma visita às obras de Brougère, Henriot e

Wittgenstein.

De acordo com Brougère (1998, p. 14-15), existem três níveis de

diferenciações, o que permite evitar certas confusões. O jogo pode ser visto como: 1) o

resultado de um sistema linguístico; 2) um sistema de regras e 3) um objeto. Para

facilitar a compreensão desses níveis, utilizamos como exemplo o jogo de xadrez:

No primeiro nível, “[...] a noção de jogo como um conjunto de

linguagem que funciona em um contexto social; isso significa que a

utilização do termo jogo deve, pois, ser considerada como um fato

social [...]”, e também o sentido do jogo depende da linguagem de cada

contexto social. Explicando melhor, o jogo assume a imagem e o

sentido que cada sociedade atribui de acordo com o lugar e o tempo.

Nesse sentido, mesmo o xadrez, um jogo que possui regras universais,

para cada sociedade, terá ele uma valoração diferente. Em função disso,

na nossa cultura, jogar xadrez está relacionado com a capacidade

cognitiva, com pessoas inteligentes.

No segundo nível, [...] o jogo subsiste de modo abstrato

independentemente dos jogadores, [...], são as regras do jogo que

distinguem o uso do mesmo objeto para jogos diferentes. Significa que,

quando alguém joga, está executando as regras e, concomitantemente,

participando de uma atividade lúdica.

Terceiro, o último nível, se refere ao jogo como objeto. Ao retomar o

xadrez, seu tabuleiro serve para outras brincadeiras, como damas, por

exemplo. Esses três níveis permitem uma compreensão do jogo,

diferenciando significados atribuídos por diferentes culturas, pelas

regras e pelos objetos que os caracterizam.

83

O brinquedo poderia ser associado ao terceiro nível, entretanto este termo é

bem específico. [...] O brinquedo supõe uma relação com a infância [...] ausência de

relação direta com um sistema de regras que organize sua utilização [...] não parece

definido por uma função precisa, trata-se, antes de tudo, de objeto que a criança

manipula livremente, sem estar condicionado às regras [...] ele é rico de significados

que permitem compreender determinada cultura, possui uma dimensão social e

desencadeia a brincadeira, ou seja, estimula a representação, permite várias formas de

brincadeiras e está inserido em um sistema social que lhe confere razão de ser.

A brincadeira é livre, não determinada. É uma forma de interpretação dos

significados contidos nos brinquedos. Ela escapa a qualquer função precisa e é, sem

dúvida, esse fato que a definiu em torno das ideias de gratuidade e até de futilidade.

(BROUGÈRE, 1995).

Conforme Kishimoto (2001), concordando com Brougère, os brinquedos

contêm sempre uma referência ao tempo de infância do adulto, com representações

veiculadas pela memória e pela imaginação. Enquanto objetos, são sempre suporte de

brincadeira. Esta é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo,

ao mergulhar na ação lúdica, pode-se dizer que é o lúdico em ação. Assim, brinquedo e

brincadeira se relacionam diretamente com criança e não se confundem com o jogo.

Dessa forma, neste trabalho, o termo brinquedo será entendido, também, como

objeto suporte de brincadeira; e a brincadeira, como a descrição de uma atividade

estruturada com regras implícitas ou explícitas. O jogo, por sua vez, compreendido

como objeto que possui regras explícitas e como atividade sinônima de brincadeira.

2.2. Concepções sobre o brincar: sociocultural, filosófica e psicológica

A psicologia infantil as teorias clássicas possui sua origem no pensamento

romântico e na biologia. Ela destaca o jogo como forma de compreender melhor o

funcionamento das emoções da personalidade dos indivíduos. O seu aporte serviu para

justificar as instituições românticas, construindo, assim, uma ciência do jogo que torna

natural esse fenômeno.

Nessa concepção, o jogo pode mostrar-se como tendo efeitos importantes no

que se refere ao desenvolvimento e à educação da criança. Com base nessa perspectiva,

84

surgem as concepções pedagógicas que compõem programas de educação infantil

enraizados na atividade lúdica da criança.

Por outro lado, é uma abordagem que oculta a dimensão social do jogo para

fazer dele o lugar de uma expressão espontânea da criança. Parece que a psicologia não

estuda o jogo em si mesmo, mas o que é executado pela criança nos comportamentos

lúdicos. O jogo é testemunha de um processo de desenvolvimento. (BROUGÈRE, 1998;

KISHIMOTO, 2003).

Na abordagem filosófica, as discussões a respeito do jogo que perpassam as

representações nos dias atuais trazem raízes expressas em textos do pensamento

ocidental, como o de Aristóteles, que analisa a recreação como descanso do espírito, ou

Platão, que assinala a importância do aprender brincando.

O interesse pelo jogo aparece também nos escritos de Horácio e Quintiliano,

que se referem às pequenas guloseimas em forma de letras, produzidas pelas doceiras de

Roma, com a finalidade de estimular a aprendizagem de letras. De tempos mais

recentes, destacam-se, por igual, Froebel e Dewey, o primeiro merece ser lembrado por

ser o introdutor do jogo na educação infantil e por conceber o brincar como atividade

livre e espontânea da criança, o segundo, por atribuir ao jogo papel essencial na

educação infantil. (KISHIMOTO, 2003)

A filosofia incentivou a reflexão e a análise de diferentes formas de

compreender o jogo e suas múltiplas linguagens, o que permite atualmente produzir

investigações com olhares múltiplos.

A abordagem cultural analisa o jogo como uma expressão da cultura e critica a

psicologização do brincar, que defende esta ação do indivíduo isolado das influências

do mundo.

Conforme Kishimoto (2002, p. 20), “[...] concepções como essas apresentam o

defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto

quanto outros comportamentos, não pode descartar.”

As brincadeiras não são algo que nasce espontaneamente com os indivíduos e

naturalmente se desenvolve “[...] não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma

atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de

aprendizagem.” (BROUGÈRE, 1998, p. 1)

Os estudos dos autores que se coadunam com essa concepção compreendem

que cada cultura dá um sentido para o jogo, e esse se inscreve num sistema de

85

significação pessoal dada pelos sujeitos em função de suas percepções e da imagem que

possuem da atividade.

Como referencial teórico, a pesquisa parte dos estudos realizados no âmbito

das teorias que investigam o jogo numa perspectiva histórica e cultural, por autores

como Huizinga, Brougère, Château, Benjamin e Caillois. Esses autores teorizaram sobre

a relevância de compreender o jogo, a brincadeira, como uma ação que necessita de

aprendizagem dotada de significações a partir da vivência na cultura.

Esta pesquisa fez uma opção por autores que analisam o jogo com

determinações de aspectos sociais e culturais, tornando-os os principais interlocutores

nessa investigação. A seguir, serão discutidos alguns fundamentos desses teóricos.

2.3. Jean Château: a atividade lúdica proporciona um encantamento em crianças

Um escritor francês, que descreveu em sua obra “O jogo e a criança” (1987), um

estudo importante sobre a relação do jogo com a infância, revelando um verdadeiro

espaço de observação, que propõe a percepção total da criança e a compreensão da

importância dos jogos para a vida adulta. Sustenta em sua obra que a atividade lúdica

proporciona um encantamento em crianças, em adolescentes e em adultos. Faz parte da

natureza humana o ato de brincar, com a vantagem de favorecer o desenvolvimento da

criança e mesmo dos adultos. Estes se realizam plenamente, entregando-se por inteiro

ao jogo. Portanto, o brincar é uma atividade inerente ao ser humano.

O jogo tem papel principal no desenvolvimento da criança e mesmo do adulto.

Possibilita a percepção total da criança, é uma atividade séria em que o faz de conta, as

estruturas ilusórias infantis e o arrebatamento têm importância fundamental. Para a

criança, quase toda a atividade é jogo, e é pelo jogo que ela adivinha e antecipa as

condutas superiores. Deixa claro, ainda, que o brincar é uma atividade inerente ao ser

humano, “[...] pois é pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligência [...]

uma criança que não sabe brincar será um adulto que não saberá pensar”. (CHÂTEAU,

1987, p. 15).

Segundo o autor, é necessário, ao estudar a infância, considerar o brinquedo,

pois a criança, pelo jogo, desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura

particular, tenta se realizar em seu mundo lúdico, visto que o jogo proporciona a fuga do

86

real, é uma evasão; da mesma forma que o adulto quando procura no jogo o

esquecimento e a realização de seus problemas.

O jogo pode ser instrumento de transmutação da realidade, algo que o transpõe

a um mundo particular, dominado pela grandeza ilusória, atividade que oferece prazer,

está relacionada com a cultura e ajuda não só a conhecer as tendências da criança bem

como a revelar sua estrutura mental, e isso possibilita compreender a importância do

lúdico na vida da criança. É uma brincadeira que possui como predicado o caráter de

seriedade, que abarca o ser humano em sua totalidade, sendo, por isso, expressão da

personalidade do sujeito, levando ao distanciamento, a um mundo onde ela, a criança,

tem todo poder e pode criar um mundo onde as regras têm um valor que não tem no

mundo dos adultos. (CHÂTEAU, 1987).

À luz do que nos ensina o autor, a infância é um período que pode aprimorar,

por meio do jogo, as funções psicológicas, ou seja, as crianças brincam porque na

infância, graças aos jogos, fazem o treinamento das funções psíquicas e psicológicas.

Entretanto, o mais importante é que elas brincam porque isso faz parte da natureza

humana.

Em outros termos, integra a estrutura psíquica com necessidades e

características de desenvolvimento próprias da idade. Para a criança, quase toda a

atividade é jogo e é por ele que ela adivinha e antecipa as condutas superiores, a

brincadeira faz parte de sua natureza, ela se realiza no seu mundo lúdico, possibilitando

o desenvolvimento de seu jeito de ser e envolvendo-a em sua totalidade.

Outro aspecto interessante apontado é o caráter do papel pedagógico do jogo,

pois a ideia de que este pudesse conduzir ao trabalho ficou, por muito tempo, um tanto

confusa. Entretanto, os pedagogos da Escola Nova, possuidora de uma tendência

pedagógica romântica atinente à pré-escola como jardim de infância, acreditam que a

atividade espontânea pode ser coordenada na busca de um objetivo que se concretiza em

um dos fundamentos da escola ativa que, consequentemente, vai abrir espaços para uso

dos jogos na educação.

Do ponto de vista do autor, é preciso ter cuidado para que o uso de jogos não

seja compreendido como encaminhamento para o trabalho, pois esta postura desprezaria

a grandeza humana que dá seu caráter próprio ao jogo humano. Quanto a esse aspecto, é

preciso definir as relações entre jogo e trabalho, pois é notório que o jogo não exercita

apenas os músculos, mas a inteligência; dá flexibilidade e vigor, mas, igualmente,

proporciona domínio de si, sem o qual o ser humano deixa de ser homem, pois os jogos

87

educa os sentimentos, que consistem em imitar os grandes fatos da vida humana, a

exemplo das brincadeiras de casinha.

Conforme Château (1987, p. 42): “O jogo é, sob certos aspectos, uma atividade

de significação moral”, isso traduz que o jogo proporciona um aprendizado. A

moralidade está ligada aos modelos aprendidos, à internalização de normas, a regras

sociais e à elaboração de condutas que podem melhorar o jeito de ser.

Consequentemente, a personalidade do sujeito. Em outras palavras, existe no jogo um

aprendizado, porque a criança que constrói algo com uso de material aprende a concluir

uma tarefa em que estão implícitas normas e, por acréscimo, é um aprendizado moral.

Enfatiza que o jogo desenvolve a autoafirmação, uma vez que pode

representar, para a criança, o papel que o trabalho representa para o adulto. Como o

adulto se sente forte por suas realizações, a criança sente desenvolver-se com suas

atividades e proezas lúdicas.

Portanto, um aspecto importante que Château destaca é que para conhecer os

jogos não é necessário nenhum conhecimento inconsciente profundo, basta se colocar

no lugar da criança, pois ela é um ser que brinca e nada mais.

2.4. Walter Benjamin: A brincadeira da criança determina conteúdo imaginário

Walter Benjamin (1892-1940), alemão de origem judaica, nasceu em Berlim,

filósofo de inspiração marxista, reúne em sua obra vários temas, incluindo jogos,

brinquedos e brincadeiras. Ele concebe a criança como sujeito cultural, dado que todas

as suas atitudes se enraízam nos contextos coletivos e histórico-sociais. Igualmente, o

comportamento da criança faz parte de sua história, e os brinquedos possuem uma raiz

social atrelada aos artefatos/fatores culturais econômicos.

No tocante aos brinquedos, “[...] documentam como o adulto se coloca com

relação ao mundo da criança”. (BENJAMIN, 1984, p. 14). No entanto, conforme o

autor, existem brinquedos muito antigos como a bola, o papagaio e outros que, talvez,

tenham se originado de objetos de culto cujo caráter sagrado foi abandonado,

permitindo à criança desenvolver a sua imaginação. Dessa forma, existem brinquedos

impostos pelos adultos que se referem a saudades que eles possuem da infância; que

revelam um diálogo simbólico com íntima relação com o povo e sua cultura e outros

criados na falta de diálogo com as crianças, revelando, assim, que o brinquedo é

88

condicionado pela cultura, mais especificamente, a econômica, sendo, até hoje, criação

para a criança quando deveria ser da criança.

Sobre esta questão, não importa qual seja a forma e a referência com que foi

engendrado, pois é a criança que escolhe seus brinquedos entre os objetos que são

criados pelos adultos e atribui a eles os mais variados significados e funções.

Igualmente, o conteúdo do brinquedo não determina a brincadeira da criança, ao

contrário, o ato de brincar é que revela o conteúdo do brinquedo, ou seja, a brincadeira

determina o conteúdo imaginário.

Para Benjamin (1984), a brincadeira é coisa séria. Ele menciona que brincar

proporciona libertação da realidade, estimula imaginação e faz com que, num piscar de

olhos, a criança se envolva em batalhas e cenas variadas que são diferentes de sua

realidade. Assinala que o brinquedo possui uma especificidade na vida mental e

emocional da criança, pois é um instrumento de libertação da realidade, algo que a

transpõe a um mundo particular, dominado pela fantasia. Da mesma forma, o adulto

que se vê acuado por uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução, pode

encontrar nos jogos e brinquedos um refúgio, sobretudo porque, ao narrar suas

experiências, alivia seu coração, liberta-se dos problemas e conquista a alegria

novamente.

Outro aspecto realçado pelo autor é a lei fundamental que rege a totalidade do

mundo do brinquedo, a lei da repetição visto que para a criança repetir é uma atividade

essencial. A criança gosta de repetir. Nessa linha, o brincar não é fazer como se fosse, e

sim o fato de fazer novamente, passar da experiência para o hábito. Sabemos que, para a

criança, a repetição é a alma do jogo e nada a alegra mais do que o fazer mais uma vez.

Toda e qualquer experiência mais profunda deseja insaciavelmente ir até o fim de todas

as coisas. Repetição e retorno, nisso reside a essência do brincar. Não é um fazer como

se, mas um fazer sempre de novo é a transformação da experiência mais comovente em

hábito e, consequentemente, todo hábito entra na vida como brincadeira e, mesmo

assim, em suas formas mais enrijecidas sobrevive um restinho de jogo até o final.

(BENJAMIN, 1984, p. 74-75).

Para o autor, a repetição é uma atividade que assume caráter pedagógico, de

aprendizagem de forma agradável. Como já mencionado, tudo que é bom e agradável

aspira à repetição e, assim, as ações e atividades são internalizadas como brincadeira.

Huizinga (2012) aborda também a repetição, mas como qualidade fundamental

do jogo, com uma significação diferente, o jogo é atemporal e se repete no tempo e no

89

espaço. Nesse sentido, o jogo é a-histórico, em outra perspectiva, quando assume que o

jogo é cultural, precisa ser considerada a dimensão histórica. O autor, em seu aporte

teórico, não demonstra preocupação pedagógica no seu trabalho, embora revele que a

repetição faz parte do jogo porque é fenômeno cultural.

No entanto, parece que ambos possuem um olhar na perspectiva histórica por

razões diferentes. Huizinga, por entender que o jogo é um fenômeno biológico e cultural

e, como tal, precisa ser estudado em uma perspectiva histórica. Benjamin, por sua

inspiração marxista, apresenta rastros históricos em sua análise, aprofundando as

reflexões a respeito da raiz social do brinquedo, entendendo-o como expressão da

cultura econômica em dado momento histórico.

2.5. Gilles Brougère: A brincadeira é uma forma de interpretação dos significados

contidos nos brinquedos

Brougère é francês, estuda as questões relativas ao jogo e à brincadeira infantil

em uma perspectiva sociológica, envolvendo as relações que esta atividade mantém com

a cultura do mundo adulto e com a cultura escolar, mais especificamente, da Educação

Infantil. Brougère (1995) afirma que o brinquedo é produto da cultura, possui dimensão

e função social, inserido em um sistema que lhe confere razão de ser. Transmite um

sistema de significados que permite compreender determinada sociedade e seus

costumes. Seu valor simbólico se torna preponderante à sua função, e a criança o

manipula livremente, sem estar condicionada às regras ou a princípios de utilização de

outra natureza.

O brinquedo também é fonte de apropriação de imagens e de representação,

utilizado e interpretado no interior da cultura de referência da criança, e nunca como

algo separado, sendo sua função primordial a brincadeira.

A brincadeira, por sua vez, escapa a qualquer função precisa e é, sem dúvida,

esse fato que a definiu, tradicionalmente, em torno das ideias de gratuidade e até de

futilidade. E na verdade, o que a caracteriza como brincadeira é que ela pode fabricar

seus objetos, em especial, desviando de seu uso habitual os objetos que cercam a

criança. (BROUGÈRE, 1995, p. 15).

Ainda no dizer do autor, a brincadeira é livre, não delimitada e desencadeada

pelo brinquedo. Este possui funções sociais, podendo ser suporte de relações afetivas,

de brincadeiras e de aprendizagem. Na brincadeira, a criança se relaciona com

90

conteúdos culturais que ela reproduz e transmite, dos quais ela se apropria e aos quais

dá uma significação. É a entrada na cultura tal como ela existe em dado momento, mas

com todo seu peso histórico.

Assim, reforçando o já dito, a brincadeira humana supõe a existência de contexto

social e cultural, rompendo com o mito da brincadeira como fenômeno natural. Trata-se,

no entanto, de um processo impregnado da cultura que exige aprendizagem social, ou

seja, aprende-se a brincar conforme a vivência e as experiências nas relações

estabelecidas.

Mas uma coisa essencial é que precisa ser livre. É o sujeito que decide sua

adesão à brincadeira e durante sua existência as regras são definidas pelos brincantes.

Importa dizer que a regra não é uma lei, pois uma regra de brincadeira só tem valor se

for aceita por aqueles que brincam e durante o brincar, podendo assim ser mudada em

outro momento e contexto.

É preciso considerar que a brincadeira é confrontação com uma cultura, que não

se possui certeza quanto ao valor final de sua contribuição, porém certas aprendizagens

essenciais parecem ganhar com o seu desenvolvimento. Finalmente, outro aspecto

relevante consiste em suas características de invenção e de curiosidade, que

correspondem ao mundo da imprevisibilidade de um futuro aberto.

2.6. Roger Caillois: Brincadeira é uma atividade fictícia

Caillois, sociólogo e antropólogo francês (1913-1978). Nesse campo

socioantropológico sua obra: “Os Jogos e os Homens” (1990) é uma referência, talvez

não seria demais enunciar a ideia de que é a mais importante sobre o assunto, com

explicações sobre as corrupções do jogo, pondera que o termo jogo combina em si, as

ideias de limites, liberdade e invenção. Para ele, “todo jogo é um sistema de regras que

definem o que é e o que não é do jogo, ou seja, o que é permitido e o proibido”

(CAILLOS, p. 11). Nesse aspecto, demonstra corresponder às mesmas ideias de

Huizinga a respeito das regras do jogo. Este é uma atividade que significa a liberdade

que deve permanecer no seio do próprio rigor, para que esse rigor conserve sua eficácia.

Apresenta em seus estudos a importância de considerar o jogo como uma atividade que

apresente algumas qualidades:

91

Ser livre: porque somente se joga se o jogador quiser, quando

quiser e o tempo que quiser, pois ao contrário, perderia sua

natureza de diversão atraente e alegre.

Delimitada: o domínio do jogo é um universo reservado,

fechado, protegido, ou seja, um autêntico espaço delimitado,

porque se dá dentro de espaço e tempo estabelecidos.

Incerta: por conta do fato de não se prever nem seu desenrolar

nem seu resultado. Aliás, o elemento da dúvida acerca do

resultado deve permanecer até o final. Igualmente, pelo fato de

deixar ao jogador a iniciativa de inventar.

Improdutiva: porque se opõe ao trabalho e não produz nem

bens, nem riquezas, exceto alteração de propriedade dentro do

círculo dos jogadores.

Regulamentada: o jogo é uma atividade regulamentada, sujeita

às convenções que suspendem as leis normais e que instauram

momentaneamente uma legislação nova.

Fictícia: atividade fictícia, ato de fingimento, viver na

imaginação, outra realidade como se fosse a verdadeira, uma

franca irrealidade em relação à vida normal.

Caillois (1990) retoma a obra de Huizinga ao frisar que o estudo é valioso por ter

analisado magistralmente várias características fundamentais do jogo e em ter

demonstrado a importância e sua função no desenvolvimento da civilização.

Comenta, ainda, que a obra não é um estudo sobre o jogo, mas, sim, uma

investigação sobre a origem do jogo na cultura, sendo mais apropriada aos jogos de

competição regulamentados. Difere de Huizinga, no tocante a algumas ideias,

principalmente em relação aos jogos de azar, por entender que o autor excluíra estes em

sua definição de jogo, estabelecendo características próprias, como uma atividade livre,

separada da vida cotidiana, incerta, regulamentada e fictícia, conforme apresentamos no

discorrer seu pensamento.

Caillois propõe uma divisão, e o faz depois de considerar dificuldades e

possibilidades do jogo, recorrendo a expressões estrangeiras, a partir das sensações e

92

experiências, assentadas em quatro rubricas principais. Chama-as de Agôn, Alea,

Mimicry e Ilinx.

Agôn, para o autor, está presente nos jogos de competição como o

combate, em que a igualdade de oportunidades se torna artificial,

para que os competidores se enfrentem em condições ideais.

Existe rivalidade baseada em qualidades, tais como rapidez,

resistência, vigor, memória, habilidade, de tal forma que o

vencedor apareça como o melhor, em determinada categoria de

façanhas. Encontra-se, nesses jogos, o desejo da vitória, pois a

prática do Agôn supõe por ele uma atenção sustentada, um treino

apropriado, esforços assíduos e uma vontade de vencer. Esta

categoria se encontra presente também em outros fenômenos,

visto que, fora dos limites do jogo, se encontra o espírito do Agôn

em fenômenos culturais que obedecem às mesmas leis, tais como

o duelo e o torneio. Pertencem, a Agôn, o futebol e outros jogos

de bola, toda espécie de corrida, de luta, de provas de alvo, todos

considerados agôn de tipo muscular, e as partidas de damas,

xadrez, bilhar, agôn de caráter cerebral.

Alea é característica de jogos em que a decisão não depende do

jogador, e o elemento principal compreende o acaso, nos quais a

habilidade não tem poder e o jogador se lança ao destino.

Exemplos puros dessa categoria de jogo são os dados, a roleta,

cara ou cruz, jogos de cartas, loteria, palitos, bingo e todos os

tipos de sorteio. Esses jogos não têm a função de fazer os mais

inteligentes ganharem dinheiro, mas de anular as superioridades

naturais e adquiridas, a fim de possibilitar condições iguais antes

que o veredicto da sorte seja dado. São jogos de natureza oposta a

agôn, uma vez que a decisão ou a vitória não depende do jogador

ou do seu adversário, mas da própria sorte. Sendo, portanto, o

jogador passivo, ele não faz uso de sua habilidade, inteligência ou

força. É um espectador. Diferente também de agôn, porque se

opõe ao trabalho e ao treino. É, no dizer de Caillois (1990) uma

93

insolente e soberana zombaria do mérito. O autor aponta para a

possível combinação de alea + agôn em jogos como o dominó e

a maioria dos jogos de cartas, que juntam o acaso, que preside a

feitura da mão de cada jogador, com a experiência e o raciocínio,

que são a defesa de um jogador permitindo-lhe tirar o melhor

partido do que tem na dita mão.

Mimicry compõem uma variada série de jogos que tem como

característica comum se basear no brincar de acreditar, de fazer

acreditar a si mesmo ou de fazer os outros acreditarem que se é

outra pessoa, jogos em que se faz presente a ilusão, a

interpretação e a mímica, permeado pelo uso de máscaras,

representação com a construção de diversos personagens.

Incluem-se, por exemplo, nesta rubrica as interpretações teatrais e

dramáticas, todos os jogos em que o jogador encarna um

personagem ilusório, deste adotando o comportamento, “[...] a

Mimicry é a invenção incessante [...]”. (CAILLOIS, 1990, p. 58).

O autor chama estas manifestações pelo termo inglês mimicry,

com o significado de mimetismo, para apontar a natureza

fundamental e radical, quase orgânica, do impulso incerto que

suscita essas manifestações. Máscara, mímica, disfarce, imitação,

são aspectos dessa classe de jogos. Todos os jogos infantis, com

acessórios que reproduzem ferramentas, utensílios, armas e

máquinas de adultos são exemplo. Muito evidente o prazer de ser

outro ou de se fazer passar por outro, imitam o real, ou melhor,

transformam o real em função dos desejos e necessidades,

momentos em que no faz-de-conta possibilita à criança a

realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e

angústias, aliviando tensões e frustrações. Durante a brincadeira

pressupõe-se que a criança demonstre muito do que vai em seu

mundo interior, uma vez que as brincadeiras escolhidas, os temas

dramatizados reproduzem suas experiências, relações com os

adultos e referências a suas carências e necessidades afetivas, que

é o caso das brincadeiras de casinha, representando personagens

vividos e compartilhados entre as crianças.

94

A rubrica Ilinx se refere à busca da vertigem e do êxtase, como

componentes, consistindo em romper, por algum instante, a

estabilidade da percepção e da consciência em um pânico

voluptuoso: “[...] em qualquer caso, trata-se de alcançar uma

espécie de espasmo, de transe ou de perturbação dos sentidos que

provoca a anulação da realidade por algo brusco que se torna

superior” (CAILLOIS, 1990, p. 58). Enuncio melhor: há neles o

intento de desestabilizar a percepção, o equilíbrio, e provocar, por

momentos, uma espécie de volúpia do pânico, um medo

estonteante. Essa perturbação prazerosa é conseguida nas

agitações do rodopio, da gangorra, do balanço, do escorregador e,

sobretudo, nos aparelhos instalados em feiras e parques de

diversão como o tobogã, a roda-gigante, a montanha-russa.

Ao propor essas quatro categorias de jogos, Caillois não se detém no pendor

apenas da criança para os jogos, na visão do autor é preciso considerar o fato de que a

atividade lúdica se estende aos adultos: a competição desportiva, a loteria, o disfarce do

carnaval, a embriaguez dos saltos e da velocidade são transformações, além dos jogos

queridos pelas crianças.

A importância da classificação reside no fato de que ela é uma ferramenta

heurística, algo parecido com uma escada em que se sobe para chegar-se a uma visão da

paisagem.

Enfim, a relação da manifestação das brincadeiras infantis relacionada de

alguma forma com a cultura e o contexto social é um caminho que vem ao encontro das

análises de dados encartados nesse trabalho.

2.7. Johan Huizinga: Brincadeira é uma atividade voluntária, sujeita a ordens

deixa de ser jogo

O livro “Homo Ludens”, do historiador holandês Johan Huizinga (1872-1945),

é um clássico essencial no que tange ao estudo de jogos. Ele se tornou leitura

obrigatória para todos que se interessam pelo fenômeno jogo. Sua contribuição,

95

aparentemente, é a mais eficiente definição estrutural e funcional de jogo realizada até o

momento, pois destaca com clareza a função e as características do jogo.

Na visão de Huizinga (2012), o jogo é elemento necessário para explicar o

homem dos tempos modernos. É no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se

desenvolve. Assim, destaca a importância fundamental do fator lúdico para a

civilização. Ele analisa a temática da ludicidade num tom filosófico, considerando o

caráter lúdico do jogo. De acordo com o autor: “[...] o jogo é fato mais antigo que a

cultura [...] é mais do que um fenômeno fisiológico [...], pois ultrapassa os limites da

atividade física ou biológica [...]”. (HUIZINGA, 2012, p. 5). O jogo é um fenômeno

biológico e cultural e deve ser estudado em uma perspectiva histórica.

Ao discutir a dificuldade da biologia e da psicologia nas tentativas de explicar o

jogo, afirma Huizinga (2012, p. 7).

[...] ao tratar o problema do jogo diretamente como função da cultura,

e não tal como aparece na vida do animal ou da criança, estamos

iniciando a partir do momento em que as abordagens da biologia e da

psicologia chegam ao seu termo. Encontramos o jogo na cultura,

acompanhando-a e marcando-a desde as mais distantes origens até a

fase de civilização em que agora nos encontramos.

Analisar o jogo como função da cultura é processo que se inicia a partir do

momento em que abordagens psicológicas e biológicas chegaram a seu limite. Esses

enfoques não conseguem explicar a intensidade do jogo e seu poder de fascinação. Em

outros termos, as atividades lúdicas resistem a qualquer análise. Isso importa dizer que a

clarificação de concepções inatas e naturais é difícil, uma vez que se afastam da

preocupação de saber o que há de divertido, de conhecer o arrebatamento e a alegria que

o jogo produz. Para Huizinga (2012, p. 10) “[...] as crianças e os animais brincam

porque gostam de brincar, e é precisamente em tal fato que reside sua liberdade”.

A definição de jogo não é tarefa fácil. Conforme Huizinga (2012, p. 10): “[...] o

jogo é uma função da vida, mas não é passível de definição exata em termos lógicos,

biológicos ou estéticos”. As características e função do jogo são mais importantes do

que a própria definição. Recorrendo ainda ao autor, o jogo possui elementos de beleza, à

medida que a vivacidade e graça estão presentes nas formas primitivas de jogo e se

expressam no ritmo e na harmonia.

96

Para o autor “[...] o jogo é uma atividade voluntária que, sujeito a ordens, deixa

de ser jogo, podendo, no máximo, ser uma imitação forçada” (HUIZINGA, 2012, p. 9).

Assim, pressupõe a liberdade como uma de suas características fundamentais.

Diferentemente dos animais e das crianças que são levados a brincar pela própria

natureza e necessidade de desenvolvimento, para os homens é possível, em qualquer

momento, adiar ou suspender o jogo, conforme resume Huizinga (2012, p. 16).

[...] uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” e

exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o

jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo

e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter lucro,

praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo

uma certa ordem e certas regras.

É interessante notar que a partir do entendimento do autor de que, embora o jogo

seja visto como atividade não séria, ao mesmo tempo é tomada de profunda seriedade,

uma vez que é capaz de absorver por inteiro com fascínio, arrebatamento e prazer o

jogador, pois certas formas de jogo podem ser extraordinariamente sérias.

Em relação às regras do jogo, o autor menciona que, sujeito a ordens, deixa de

ser jogo. Entretanto, as regras do jogo possuem valor e estão presentes no momento e

espaço do jogo. De acordo com o autor, uma das características mais importantes do

jogo é sua separação espacial em relação à vida quotidiana. É lhe reservado quer

material ou idealmente, um espaço fechado, isolado do ambiente quotidiano, e é dentro

desse espaço que o jogo se processa e suas regras têm validade. (HUIZINGA, 1996, p.

23).

Não há dúvida de que a desobediência às regras implica a ruína do mundo do

jogo. Este corresponde a uma atividade voluntária que possui suas características.

Assim, sua primeira característica é o fato de ser livre, a se concretizar na segunda

característica, a evasão da vida real, o faz-de-conta com orientação própria. Essa

segunda característica, intimamente ligada à primeira, demonstra a não-seriedade que

parece ser fundamental e concomitante à seriedade, pois “o jogo não impede de modo

algum que ele se processe com a maior seriedade, com enlevo e um entusiasmo que

chegam ao arrebatamento [...] todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver por

inteiramente o jogador .(HUIZINGA, 2012, p. 11).

97

É desinteressado porque não pertence ao campo da satisfação das necessidades e

desejos imediatos. Portanto, como função cultural, é essencial para o indivíduo e para a

sociedade.

Huizinga discute que a terceira característica do jogo é o isolamento, a limitação.

Ele ocorre dentro de limites de tempo e de espaço, criando a ordem mediante a uma

perfeição temporária e limitada. Possui um caminho e um sentido próprios, diferentes

da vida comum, e é ligado à sua limitação no tempo. Por ser aspecto interessante do

jogo o fato de se fixar como fenômeno cultural, e mesmo depois do jogo ter chegado ao

fim, é possível ser lembrado e repetido quantas vezes o jogador quiser, a qualquer

momento, e essa capacidade de repetição é uma de suas qualidades fundamentais.

O jogo “[...] introduz na confusão da vida e na imperfeição do mundo uma

perfeição temporária e limitada, exige uma ordem suprema e absoluta, e a menor

desobediência a esta estraga o jogo, privando-o de seu caráter próprio e de todo e

qualquer valor”. (HUIZINGA, 2012, p. 13)

“O jogador que não respeita ou ignora as regras é um desmancha-prazeres”

(Huizinga p. 14). Para ele, o jogo é dotado de ritmo e harmonia que são as qualidades

mais nobres que somos capazes de ver nas coisas, e são as regras que todo jogo possui,

que determinam aquilo que significa dentro do mundo temporário por ele circunscrito.

Finalmente, outro elemento que o autor não evidencia como característica, mas

cuja importância enfatiza, é a tensão expressa pela incerteza e pelo acaso: em um jogo,

jamais se deve saber o final ou o desfecho antes que este acabe a exemplo do que ocorre

nos jogos de azar e nas competições esportivas.

2.8. Vygotsky: a brincadeira impulsiona desenvolvimento

Psicólogo, bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934)20

. O texto de base desta seção

será A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança, substituindo

20

Optei por utilizar o texto traduzido diretamente do russo, pela educadora Zoia Prestes, estudiosa

brasileira que tem se dedicado a “corrigir” as distorções da obra de Vygotsky, uma tradução que

considero magistral. Dispensei o uso do texto VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São

Paulo: Martins Fontes, 1999. A autora, tradutora, explica que não sabe se foi equívoco dos tradutores ou

dos organizadores do volume, mas o texto com o título O papel do brinquedo no desenvolvimento,

apresentado no Brasil corresponde, no original de Vigotski, A brincadeira e o seu papel no

desenvolvimento psíquico da criança, logo, o texto do livro, desde o início, revela distorções, sendo que o

de Prestes utilizado nesta tese em português é inédito. Segundo ela, foi traduzido do original, publicado

no livro Psikhologia Razvitia Rebionka (2004).

98

o conhecido papel do brinquedo no desenvolvimento da criança. Deste modo, fica

explícito que será utilizado a palavra brincadeira e não brinquedo. Prestes explica que,

em russo, a palavra igra é empregada tanto para referir-se à brincadeira quanto ao jogo,

sendo também este o entendimento dos franceses, o jogo como algo que você faz

quando está livre para fazer o que desejar. Jogo se liga à fantasia, à criatividade e,

sobretudo, à liberdade e ocorre quando o organismo está livre para brincar, tem sentido

de brinquedo-brincadeira.

A brincadeira, do ponto de vista do desenvolvimento, não é uma forma

predominante de atividade, mas, em certo sentido, é a linha principal do

desenvolvimento. A brincadeira não é predominante, porém fundamental para estimular

o desenvolvimento.

O prazer não pode ser critério para instituir uma brincadeira por dois motivos:

primeiro, porque existe uma série de atividades que podem proporcionar à criança

vivências de satisfação mais intensa do que a brincadeira, seja exemplo, a criança

quando chupa uma chupeta e mama. Quanta satisfação presente nesse ato de sução! Em

segundo, existem brincadeiras que não apresentam satisfação no processo, como por

exemplo, jogos de competição. No término, aquele que não venceu, que foi

desfavorável o resultado, sente uma enorme insatisfação, não raro as crianças pré-

escolares21

choram, mediante esses argumentos, frente a esses motivos a definição da

brincadeira pelo princípio de satisfação parece não fazer parte da discussão desse autor.

Na visão de Vygotsky, deve-se atender às necessidades das crianças porque o

fato de não considerar o prazer como critério de definição não invalida levar em conta a

necessidade, já que, na brincadeira, as necessidades da criança se realizam, como

também os impulsos para a sua atividade, isto é, seus impulsos afetivos. É necessário

entender a brincadeira tendo em conta as necessidades, as inclinações, os impulsos e o

motivo da atividade, pois a brincadeira favorece a satisfação destes aspectos na criança,

qualquer deslocamento, qualquer passagem de um estágio etário para outro se relaciona

à mudança brusca dos motivos e dos impulsos para a atividade.

As crianças pequenas, em sua primeira infância, são imediatistas, se ela quer

pegar um objeto precisa ser naquele momento, por isso não se vê crianças pequenas

fazer plano para o dia seguinte, nesta fase não possui presente a imaginação, atividade

essencialmente humana da consciência.

21

Vigotski refere-se no texto a diversas idades: primeira infância, até 3 anos, e a idade pré-escolar,

criança acima de 3 e até 6/7 anos.

99

Na idade pré-escolar, surgem os desejos não satisfeitos e as tendências não

realizáveis imediatamente, concomitante, conserva-se a tendência da primeira infância

para a realização imediata dos desejos, é disso que surge a brincadeira, que deve ser

sempre entendida como uma realização imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis.

A imaginação é o novo que está ausente na consciência da criança, na primeira

infância, absolutamente ausente nos animais, e, como todas as funções da consciência,

forma-se originalmente na ação. A velha fórmula, segundo a qual a brincadeira de

criança é imaginação em ação, pode ser invertida, afirmando-se que a imaginação é a

brincadeira sem ação.

Importante considerar que o impulso que leva a criança a brincar não é um

simples impulso afetivo do mesmo gênero que ocorre no bebê ao chupar a chupeta. A

brincadeira não surge de desejo isolado não satisfeito, mas possui tendências afetivas

generalizadas externas aos objetos, logo, a essência da brincadeira é que ela é a

realização de afetos generalizados.

De acordo com Vygotsky, na idade pré-escolar, a criança tem consciência de

suas relações com os adultos, reage a eles com afeto, porém, diferente, do que acontece

na primeira infância, generaliza essas reações afetivas, por exemplo, a autoridade dos

adultos impõe-lhe respeito; entretanto, a presença de tais afetos generalizados na

brincadeira não significa que a criança entenda por si mesma os motivos pelos quais a

brincadeira é inventada e também não quer dizer que ela o faça conscientemente, ela

brinca sem ter a consciência dos motivos da atividade da brincadeira, isso distingue a

brincadeira de outros tipos de atividade. A brincadeira não possui um motivo claro,

consciente, igual ao trabalho, desenvolve-se a partir do momento em que a criança cria

uma situação imaginária.

A situação imaginária contém regras de comportamento que emanam do

contexto social. Quando brinca de motorista, as regras surgem da situação cotidiana,

comporta-se na brincadeira como motorista, uma situação real que envolve

conhecimento de relações sociais, e também, as brincadeiras com regras possuem

situações imaginárias, por exemplo, jogo de xadrez que contém imaginação implícita.

Qualquer situação imaginária contém regras ocultas, qualquer brincadeira com regras

contém em si uma situação imaginária oculta.

A brincadeira com situação imaginaria é algo novo, impossível para a criança

até os três anos que é um novo tipo de comportamento, cuja essência encontra-se no fato

de que a atividade, na situação imaginária, liberta a criança das amarras situacionais.

100

Na brincadeira, a criança aprende a agir em função do que tem em mente, do

que está pensando, mas não está visível, apoia-se nas tendências e nos motivos internos

e não nos motivos provenientes de coisas, diferente da primeira infância em que a

motivação provém dos objetos, possui uma relação direta com a percepção e determina

o comportamento.

A situação imaginária emancipa das amarras situacionais, e nesse processo as

características do objeto se conservam, entretanto o significado muda, a criança opera

com objetos como sendo coisas que possuem sentido, opera com os significados das

palavras, que substituem os objetos; por isso, na brincadeira, ocorre a emancipação das

palavras em relação aos objetos.

Na brincadeira acontecem duas questões paradoxais, a criança opera com o

significado, separadamente, mas numa situação real, a criança age na brincadeira pela

linha da menor resistência, ou seja, ela faz o que mais deseja, pois a brincadeira está

ligada à satisfação. Ao mesmo tempo, aprende a agir pela linha de maior resistência:

submetendo-se às regras, as crianças recusam aquilo que desejam, pois a submissão às

regras e a recusa à ação impulsiva imediata, na brincadeira, é o caminho para a

satisfação máxima.

Para Vygotsky,, a essência das regras internas está na necessidade da criança ter

que agir não por impulso imediato, a brincadeira requer da criança agir contra o impulso

imediato, agir pela linha de maior resistência, por exemplo, numa brincadeira de correr

o desejo é correr, mas as regras da brincadeira ordenam que fique parada até a largada,

assim não faz o que deseja naquele momento, logo, atividade de correr torna-se mais

prazerosa.

A brincadeira contém os impulsos imediatos, estimula o autocontrole, auxilia

cumprir regras que é fonte de satisfação, sendo que a regra vence o impulso. Na

brincadeira, são possíveis as maiores realizações da criança, pois promove alterações

das necessidades e de caráter mais geral da consciência, ela é fonte do desenvolvimento

e cria a zona de desenvolvimento iminente, pois a ação num campo imaginário, numa

situação imaginária, a criação de uma intenção voluntária, a formação de um plano de

vida, de motivos volitivos coloca-a num nível superior de desenvolvimento.

A criança é movida por meio da atividade de brincar, e somente nesse sentido a

brincadeira pode ser denominada de atividade principal, ou seja, a que determina o

desenvolvimento da criança.

101

A brincadeira lembra mais uma recordação do que uma imaginação, ela parece

ser mais a recordação na ação do que uma nova situação imaginária. À medida que a

brincadeira se desenvolve, temos o movimento para o lado no qual se toma consciência

do objetivo da brincadeira. Nisso, é incorreto imaginar que a brincadeira é uma

atividade sem objetivo, é, ao contrário, uma atividade da criança com objetivo porque

submete suas ações a um determinado sentido. A criança age, partindo do significado do

objeto, logo a brincadeira não é livre, pois qualquer brincadeira com situação imaginária

é, ao mesmo tempo, brincadeira com regras e qualquer brincadeira com regras é

brincadeira com situação imaginária.

Retomando o exposto sobre outros autores, pode-se dizer sumariamente, que

conforme Huizinga (2012) o jogo não é passível de definição exata, pois as

características e função do jogo são mais importantes que a própria definição, porém,

Caillos (1990) define que todo jogo é um sistema de regras que definem o que é e o que

não é do jogo, nesse aspecto, demonstra corresponder às mesmas ideias de Huizinga a

respeito das regras, atividade que significa a liberdade que deve permanecer no seio do

próprio rigor, para que esse rigor conserve sua eficácia.

Vygotsky, considera importante na definição da brincadeira o aspecto da

situação imaginária, toda brincadeira possui imaginação e a questão da liberdade é

ilusória, porque toda brincadeira possui referência de regras internas, oriunda da própria

brincadeira. Para Brougère (1995, p, 101) Vygotsky, mostrou que o imaginário da

brincadeira era produzido por regra.

Não existe jogo sem regra. Contudo, é preciso ver que a regra não é a lei,

nem mesmo a regra social que é imposta de fora. Uma regra de brincadeira só

tem valor se for aceita por aqueles que brincam e só vale durante a

brincadeira. Ela pode ser transformada por um acordo entre os que brincam.

Isto mostra bem a especificidade de uma situação que se constrói pela

decisão de brincar, e que é, de fato, desfeita quando essa decisão é

questionada. A regra permite, assim, criar uma outra situação que libera os

limites do real. (BROUGERE, 1995, p. 101).

A brincadeira é um espaço social, uma vez que não é criada espontaneamente,

mas em consequência de uma aprendizagem social e supõe uma significação conferida

por todos que dela participam. Espaço social com regras, dotado de escolhas e decisões

da criança.

102

Huizinga, Benjamin, Château, Brougère, Caillois e Vygotsky,, carregam, entre

si, algumas divergências teóricas a respeito do jogo. No entanto, as convergências são

muito significativas, por exemplo, neste trabalho, levou-se em conta o rastro histórico e

cultural, uma perspectiva histórica a respeito dos jogos presentes nos autores.

Huizinga enfatiza que o jogo é um fenômeno cultural, a repetição e alternância

são pontuados nos jogos e se repete de geração em geração, o que, consequentemente,

pode ser investigado numa perspectiva histórica. Benjamin ensina que o brinquedo está

atrelado aos artefatos culturais econômicos, portanto possui uma raiz social, assim como

o comportamento da criança faz parte de sua história. Ela é um sujeito cultural. Château

discute que o jogo possibilita conhecer as tendências da criança e está relacionado com

a cultura em que vive. Brougère, por sua vez, é enfático em dizer que o brinquedo é

produto da cultura, possui função social e permite conhecer determinada sociedade e

seus costumes. Caillois considera o jogo parte importante, primordial da civilização,

consequentemente, atividade inserida no contexto cultural, histórico e social.

O arrebatamento é outro aspecto significativo citado pelos autores como

característica inerente ao jogo e à brincadeira. O termo arrebatamento, em consonância

com o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986, p. 170), pode abarcar estes sentidos:

excitação, exaltação, êxtase, enlevação e encanto. Para Huizinga, o jogo é uma atividade

que leva ao arrebatamento, pois todo jogador é passível de ser absorvido inteiramente

enquanto joga. No entendimento de Benjamin, o brincar proporciona libertação da

realidade, isto é criança e adulto são capazes de se transpor para um mundo imaginário;

ser arrebatado dessa realidade ameaçadora e vivenciar na fantasia, na imaginação, um

mundo mais tranquilo. Para Château, o jogo é uma atividade em que o faz de conta e o

arrebatamento, que proporciona a fuga do real, têm importância fundamental no

desenvolvimento da criança e mesmo do adulto, uma vez que tentam realizar-se no

mundo lúdico. Brougère remete ao valor simbólico, pois na brincadeira as crianças

atribuem significados variados aos seus brinquedos, o que pressupõe o uso de

imaginação, fantasia que, de alguma forma, a eleva, tangenciando o arrebatamento. Para

Caillois, o jogo é uma atividade fictícia, é uma franca irrealidade em relação à vida

normal, o que leva a sair dessa realidade e ser arrebatado pela fantasia e imaginação.

A seriedade, como parte integrante dos jogos e das brincadeiras, é outro aspecto

percebido nos teóricos. Mesmo que façam caminhos diferentes nos fundamentos da

explicação da seriedade, ambos deixam implícito o fato de essa atividade ser

compreendida com a consideração que merece, realizada por crianças ou adultos.

103

Assim, para Huizinga, o jogo é uma atividade de extrema seriedade, porque é capaz de

absorver o jogador e, de fato, existem jogos que requerem muita seriedade no ato de

serem empreendidos. Caillois, por sua vez, afina com as mesmas ideias de Huizinga, ao

dizer que jogo é um sistema de regras, portanto, existe seriedade implícita. Para

Benjamin, o jogo é coisa séria, pois seu uso pode ter uma reparação na vida afetiva da

criança, bem como a repetição assumir caráter de aprendizagem. Para Château, o fato de

o jogo ajudar a conhecer as tendências da criança, a ser parte integrante de sua natureza

e a possuir um papel pedagógico, pois existe no jogo um aprendizado, transforma-o

numa atividade de caráter muito séria.

A liberdade, discutida como característica dos jogos é outro aspecto importante

na relação estabelecida com esses autores. Huizinga e Caillois vão considerar que uma

de suas características é o fato de ser livre. Caillois enfatiza que o jogador participa

somente quando quer, porque se for à força e obrigado, perde a natureza do jogo de

diversão, fascínio e alegria, tão própria dessa atividade, ressalta ainda que a brincadeira

é uma ação livre, e que o sujeito é quem decide sua adesão ou não, igualmente, para eles

o jogo ocorre dentro de limites de tempo e de espaço próprios, seguidos de normas, em

que se faz presente a sensação de prazer e o divertimento.

Benjamin e Huizinga consideram a repetição como fundamento para brincar, na

medida em que reviver a experiência brincante pode ressignificar e elaborar

sentimentos, emoções, por meio da imitação e criação da vida cotidiana.

Vygotsky, além de outras questões, considera que a brincadeira liberta das

amarras situacionais, que tangencia ao arrebatamento, libertação da realidade, fuga do

real, imaginação, fantasia enfim, uma atividade fictícia, conforme afirmam Huizinga,

Benjamin, Château, Brougère e Caillois.

Esta pesquisa se apropria das convergências entre estes autores, que discutem as

brincadeiras não como uma dinâmica interna do individuo, mas uma atividade dotada de

significação social, perspectiva sociocultural.

104

CAPITULO 03

CRIANÇAS, INSTITUCIONALIZAÇÃO E BRINCADEIRAS

Ou Isto ou Aquilo

Ou se tem chuva e não se tem sol

ou se tem sol e não se tem chuva!

Ou se calça luva e não se põe o anel,

ou se põe o anel e não se calça a luva!

Quem sobe nos ares não fica no chão,

quem fica no chão não sobe nos ares.

É uma grande pena que não se possa

estar ao mesmo tempo nos dois lugares!

Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,

ou compro o doce e gasto o dinheiro.

Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...

e vivo escolhendo o dia inteiro!

Não sei se brinco, não sei se estudo,

se saio correndo ou fico tranquilo.

Mas não consegui entender ainda

qual é melhor: se é isto ou aquilo.

Cecilia Meirelles

105

As diferentes formas de educar, acolher e tratar as crianças possui estreita

ligação com o processo histórico, que imprime mudanças e transformações de acordo

com a experiência de cada sociedade. O Brasil, por exemplo, possui na sua trajetória,

transformações e avanços conquistados com a promulgação da Constituição Federal de

1988, no artigo 227. Igualmente, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de

1990 ratifica essas garantias: é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança, ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à

alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao

respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo

de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e

opressão.

Esses princípios legais deixam evidentes a responsabilidade com a prioridade

absoluta e proteção integral de todas as crianças e adolescentes. Trata-se de

reconhecimento e legitimação do cuidado, amparo e formação desses sujeitos,

reafirmados no artigo 5 em que: nenhuma criança ou adolescente será objeto de

qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e

opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus

direitos fundamentais.

Para Nascimento, Lacaz e Filho (2010), historicamente, dois momentos são

importantes antes da promulgação do ECA.

Primeiro, o decreto nº 17.943-A, de 1927, conhecido como Código Mello

Mattos, que vigorou no país durante 52 anos, passou por algumas alterações, porém sem

ser modificado em seu caráter higienista e repressor, sendo característica importante à

higienização da sociedade.

Entre seus preceitos, o código tratava do menor, de um ou de outro sexo,

abandonado ou delinquente, que com menos de 18 anos de idade, poderia ser submetido

pela autoridade competente às medidas de assistência e proteção, era uma norma

específica a uma parcela da sociedade, para os pobres. Mesmo assim, esse código foi

pioneiro em alguns assuntos, como o tratamento diferenciado para menores infratores,

proibindo o seu internamento em prisão comum; por outro lado, o código deixava

implícito o interesse do Estado em tirar das vistas da sociedade os menores.

O segundo momento histórico ocorre em 1979 quando o Código Mello Mattos

foi substituído pela lei nº 6.697 com a justificativa de que não mais condizia com o

período político e social do país. Deste modo, o novo Código de Menores dispunha

106

sobre a assistência, proteção e vigilância dos menores de 18 anos e entre 18 e 21. A

partir desse novo código, os menores deixariam de ser titulados de acordo com a sua

situação de carente, delinquente, abandonado, e outras caracterizações, passando a

enquadrar o grupo dos menores em situação irregular.

De acordo com o Código, estava em situação irregular o menor privado de

condições essenciais à sua subsistência, tais como: omissão dos pais ou responsáveis,

saúde, instrução obrigatória ainda que eventualmente, vítima de maus tratos ou castigos

moderados impostos pelos pais ou responsável, em perigo moral em lugares contrário

aos bons costumes, privado de representação ou assistência legal, com desvio de

conduta e em virtude de grave inadaptação familiar ou comunitária, autor de infração

penal. Bombarda (2010, p. 4) afirma que:

[...] essa legislação tem por base a lei 4.513/64, que estabelecia a Política do

Bem Estar do Menor, que tinha como principal objetivo a substituição do

enfoque correcional-repressivo, até então sendo empregado pelo Serviço de

Assistência ao Menor (SAM), pelo enfoque assistencialista, que seria dado

através da Fundação Nacional para o Bem Estar do Menor (FUNABEM).

Busca-se, com isso, que o menor não seja mais visto como uma ameaça

social, mas sim como uma pessoa carente. Assim, conseguimos entender a

ideia da marginalização da pobreza e o forte enfoque dado pelo Código de

Menores (lei 6.697/79) a falta de capacidade das famílias em manterem seus

filhos, estava aí, delineada a Doutrina da Situação Irregular do Menor [...]

Frente às inúmeras críticas, a queda do regime ditatorial e a promulgação da

Constituição de 1988, eram urgentes as mudanças na lei de infância. O Código de

Menores foi suprimido e substituído pelo ECA (lei nº 8.069/1990). Isso imprime uma

mudança no panorama nacional e internacional dos direitos das crianças e dos

adolescentes, fortalece a ideia de respeito à especificidade e contexto social que as

crianças e os adolescentes estavam inseridos.

Ocorre uma importante mudança na compreensão de guarda e proteção de

crianças e adolescentes [...] antes com base no antigo Código de menor, que,

por diferentes critérios de verdade, diferentes situações entendidas como

inapropriadas não podiam viver com seus familiares. Antes [...] a internação

acontecia nas chamadas instituições totais, locais onde as crianças e jovens,

frequentemente, permaneciam por muitos anos, chegando mesmo a completar

a maioridade dentro do estabelecimento. O Estatuto propôs o rompimento

com essa lógica, pensando a política de abrigamento sob o viés da proteção

integral, que prioriza a preservação dos vínculos familiares, o

atendimento personalizado e em pequenos grupos, o não

desmembramento de grupos de irmãos e a necessidade de integração com

107

a comunidade local. (NASCIMENTO, LACAZ; FILHO, 2010, p.51 grifo

meu)

Entretanto, essa intenção inovadora proposta do Estatuto, passados mais de

duas décadas, o Estado não conseguiu competentes mudanças, a proposta não adentrou

plenamente os muros de muitos abrigos de acolhimento, dos quais convivem com

práticas e ações similares aos orfanatos/instituições de atendimento em grande escala,

ou seja, não conseguiram ultrapassar as velhas práticas e implantar novas formas de

relacionamento, acolhimento e cuidado no cotidiano da infância.

Com o advento do ECA, crianças e adolescentes passam a ser considerados

como sujeitos de direitos, não sendo mais consideradas objetos de proteção, ou seja, não

mais como menores à disposição da ação do poder público, em casos de abandono e/ou

delinquência, passível de medidas assistencialistas, segregadoras e repressivas como

previa nos Códigos de Menores de 1927 e 1979. Atualmente, propõe que as crianças e

adolescentes antes vistas como portadores de carências, sejam cidadãos, sujeitos de

direitos.

O modelo de prioridade absoluta, proteção e sujeito de direito previsto no

ECA, implica superar o discurso construído em especial no Direito, da visão menorista

e da situação irregular, imprime uma prática opressiva que afetou, em especial, a

infância pobre, filho das classes populares, que merecia ser disciplinado e controlado.

Superar esse olhar opressivo, disciplinador e controlador ainda está longe da realidade

de alguma das instituições de acolhimento. A visão atual de cidadania sobre a infância

requer respeito à identidade, atendimento personalizado, olhar atento as suas

necessidades e particularidades, isso implica escuta e ações singulares com respeito às

diferenças.

É dever do Estado fazer planejamentos e destinar recursos financeiros e

propostas que garantam os direitos da infância em situação de vulnerabilidade e risco

sociais, agora reconhecidos como sujeitos de direito. Isso implica uma reformulação no

atendimento:

As principais diretrizes dessa doutrina salientam o valor intrínseco da

criança como ser humano; a necessidade de especial respeito à sua condição

de pessoa em desenvolvimento; o reconhecimento de sua vulnerabilidade,

tornando a criança e o adolescente merecedores de proteção integral por parte

da família, da sociedade e do Estado. (MORÉ; SPERANCETTA, 2010, p.

519).

108

Estas diretrizes que propõem cidadania, educação ao invés de punição, traz em

seus princípios o reconhecimento do direito à convivência familiar e comunitária e que

vai de encontro à medida de acolhimento, faz força contrária ao isolamento presente nos

sistemas de institucionalização, tão comum na sociedade brasileira em décadas

anteriores. Com a promulgação do ECA, iniciou-se um processo de

desinstitucionalização no atendimento já que o papel da família, as ações locais e as

parcerias no desenvolvimento de atividades de atenção passaram a ser valorizados por

força de lei.

Surge com base no ECA (1990) a figura de instituições de abrigo de caráter

provisório e excepcional para crianças que se encontram em situação de grave risco à

sua integridade física e psicológica. Nestes termos, o abrigo é uma medida de proteção

social, funciona como instrumento de política social ao oferecer assistência à criança e

ao adolescente que se encontram sem os meios necessários à sobrevivência, moradia,

alimentação, proteção, saúde e educação. (MORÉ; SPERANCETTA, 2010; DIAS;

SILVA, 2012).

De acordo com as Orientações Técnicas: Serviços de Acolhimento para

Crianças e Adolescentes proposta pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do

Adolescente –CONANDA - o termo Abrigo Institucional define-se como Serviço que

oferece acolhimento provisório para crianças e adolescentes afastados do convívio

familiar por meio de medida protetiva de abrigo (ECA, Art. 101).

Atualmente, os termos abrigo e instituição de acolhimento são usados como

sinônimos na literatura. Contudo, é interessante pensar que abrigo seria um nome

genérico para designar instituições que acolhem crianças e adolescentes em situação de

risco pessoal ou em situação de rua, que surge na década de 1980 com o início das

discussões e formulações do Estatuto da Criança e do Adolescente. Antes, o termo mais

utilizado era simplesmente instituição para crianças abandonadas, carentes, enfim, em

situação de risco pessoal ou social, sendo o processo de abrigamento chamado de

institucionalização. (PRADA; WILLIAMS; WEBER, 2007).

Neste trabalho, utilizo algumas vezes os termos abrigo e instituição, bem como

abrigamento e institucionalização de forma indiscriminada, por conta de trabalhos,

leituras, pesquisas que são relatadas de diversas épocas nas quais o termo abrigo/abri-

gamento não era utilizado.

Na visão de Maricondi (1997), a mudança do termo não deve ser apenas

estética, mas efetivar no cotidiano uma nova postura de atendimento à criança e ao

109

adolescente, pois a expressão “abrigo” não é apenas uma nova palavra a denominar um

tipo de atendimento, mas precisa representar uma ruptura com as antigas práticas do

internato, um desafio precisa ser alcançado nos abrigos atuais, que, muitas vezes,

mudaram de nome, mas reproduz velhas práticas.

De acordo com Leite (2010) a medida de acolhimento se caracteriza pela

permanência da criança em uma entidade de atendimento, governamental ou não

governamental, e a mudança de abrigamento para acolhimento institucional é

importante porque a medida é gênero, sendo espécies: Abrigo, Casa de Passagem, Casa

Lar e República, todas oferecidas e monitoradas na rede de atendimento municipal.

Conforme o dicionário Aurélio, o significado de abrigo é: a) lugar onde se fica

protegido da chuva, do perigo, etc. b) refúgio, proteção; c) casa de caridade onde se

recolhem os desamparados; d) ambiente protegido natural ou artificialmente contra os

efeitos de um bombardeio; e) asilo, refúgio, retiro. “Nesses significados, se faz presente

a noção de recolhimento, confinamento e isolamento social” (DIAS; SILVA, 2012,

p.180). Neste contexto, as autoras reafirmam que o termo abrigo nasce com a discussão

do ECA, na década de 80, e é a sétima medida de proteção prevista no estatuto, aplicada

quando os direitos da criança e do adolescente estão ameaçados ou violados, sendo

transitória e acionada quando estes são afastados do seu meio familiar.

Conforme já citado, essa medida de proteção colabora para o afastamento e

isolamento de crianças, o que vai de encontro aos princípios legais do ECA, pois viola o

direito à convivência familiar e comunitária.

A ideia construída no antigo Código de Menores, de abandonado, delinquente,

irregulares e, por isso, deveriam ser recolhidos, traz uma longa história de

institucionalização que influenciou a formulação de políticas de proteção aos pobres,

órfãos e abandonados e colaborou para conservar a ideia de que o acolhimento de

crianças em instituições é a medida social mais ajustada em situações de risco.

As instituições de acolhimento atual são as antigas instituições totais e orfanatos

com novas definições, diretrizes de funcionamento e formas de lidar com a infância,

porém, muitas coisas antigas se amoldam perfeitamente à realidade atual, porque ainda

persiste a luta para eliminar a distância entre os direitos garantidos na CF e no ECA e o

cotidiano das instituições que violam os direitos das crianças.

As crianças continuam sendo encaminhadas para as instituições pelas mesmas

razões antigas, ou seja, somente as crianças pobres de famílias das quais estão sendo

110

violados seus direitos básicos de saúde, educação, lazer, empregabilidade têm seus

filhos tomados e enviados para institucionalização.

De acordo com Silva (2004) que cita a pesquisa feita pelo IPEA, estudo que

examina a situação de instituições com ênfase na garantia do direito à convivência

familiar e comunitária, traz à luz que os motivos de abrigamento são: carência de

recursos materiais da família, abandono pelos pais ou responsáveis, doença dos pais,

dependência química ou prisão dos genitores, abuso sexual, orfandade, mendicância e

violência doméstica.

Segundo Cavalcante, Magalhães, Pontes (2007), quase metade das crianças

foram encaminhadas à instituição por uma série de crises e dificuldades experimentadas

pelo grupo familiar, seja exemplo, a existência de crianças que apresentaram entre dois

e quatro ou mais problemas sócio familiar como justificativa para a sua permanência no

abrigo e os casos que apresentaram um único motivo como justificativa para

acolhimento, no entanto, em mais de 50% a negligência familiar figura como decisiva

para abrigamento. Quando comparadas as questões relacionadas à negligência familiar

os motivos são os mesmos da pesquisa de Silva (2004), isso implica pensar que as

questões econômicas e famílias desestruturadas são requisitos decisivos no

encaminhamento.

O termo família desestruturada carrega em si uma conotação subjetiva, similar

à premissa de que é preciso garantir à criança afastar-se de qualquer forma de

negligência. Este termo carrega as noções de menosprezo, falta de atenção, preguiça,

desleixo, zelo, cuidado. É preciso salientar que os significados dessas expressões são

diferentes para cada família.

A realidade das famílias brasileiras é diferente em cada região e de uma classe

social para outra, sendo os seus hábitos influenciados pela realidade local,

comportamentos, visão e cuidados com a infância, são práticas atreladas ao contexto

social da experiência familiar.

As razões do abrigamento passam por questões complexas, para o Estado a

política mais fácil é “retirar” a criança da família ao invés de, efetivamente, enfrentar as

mazelas sociais, políticas e econômicas que atravessam a infância e as famílias, que

perdem seus filhos para a institucionalização, vista como solução para retirar a criança

da situação considerada de risco. Historicamente, “o Código de Menores tornou-se uma

arma de discriminação social das crianças e dos adolescentes pobres, geralmente

oriundos de uma família que foge dos padrões da família tradicional e,

111

consequentemente, vive em situação de abandono e segregação” (SILVA, 2004, p. 370).

De acordo com a autora, durante muitos anos, a Doutrina da Situação Irregular

constituiu-se no princípio norteador do ordenamento jurídico nacional referente aos

chamados menores pela Lei no 6.697 de 10 de outubro de 1979, antigo Código de

Menores.

A situação irregular caracteriza-se por termos, tais como abandono, negação de

direitos fundamentais de crianças e adolescentes. O resultado apontava que os menores

eram retirados do convívio social e protegidos pelo aparato estatal; esse sistema

impulsionou o binômio proteção–punição, em que, ao mesmo tempo em que se tem

piedade das crianças em situação irregular, cobra-se como solução o confinamento para

abrigos destinados a carentes, abandonados e infratores. Frente às mudanças sociais,

políticas e jurídicas, o ECA surge para implantar mudanças na forma de atendimento,

visão de criança com direitos e instituições com respeito ao processo de

desenvolvimento.

O abrigo proposto no ECA leva em conta crianças e adolescentes em

desenvolvimento, sujeitos de direitos, uma proposta de proteção integral. Isso implica

ofertar atendimento personalizado e em pequenos grupos e favorecer o convívio

familiar e comunitário das crianças e adolescentes atendidos, bem como a utilização dos

equipamentos e serviços disponíveis na comunidade local. Entretanto, entre a proposta

legal prevista e o cotidiano dos abrigos, existe uma lacuna grande a ser preenchida para

garantir convivência com respeito e ausência de violações de direitos fundamentais.

A legislação atual prevê que as crianças sejam postas em instituições de

acolhimento de forma provisória e excepcional, somente quando se encontram em

situação de grave risco à sua integridade física, psicológica e sexual.

A situação provisória tem sido apontada na literatura como enorme desafio.

Crianças que, em princípio, deveriam ter abrigo temporário nessas instituições, acabam

sendo a sua moradia permanente, à espera do retorno ao meio familiar ou da adoção,

vivendo mais de dois anos na instituição. (CAVALCANTE et al. 2007).

A revisão de literatura de Siqueira e Dell’Aglio (2006, p. 78), sobre as

instituições de abrigo, aponta que houve uma melhora na qualidade do atendimento por

conta da implantação do ECA “a visão exclusivamente prejudicial dos abrigos, como

lugares insalubres e precários, onde um grande número de crianças e adolescentes

convivia sob um sistema coletivizado, vem perdendo força.

112

Na literatura, sobre o impacto da institucionalização, encontram-se muitas

pesquisas que discutem as repercussões e os efeitos no processo de desenvolvimento

por conta do tempo de permanência afastado da família.

Nogueira (2005), Rizzini e Rizzini (2004), Silva (1997), Siqueira e Dell’Aglio

(2006) e Weber e Kossobudzki (1996), citados por Cavalcante, Magalhães, Pontes

(2007), discutem que, entre os efeitos nocivos da institucionalização precoce e

prolongada, tem-se o fato da ameaça real de ruptura dos vínculos com a família de

origem, aliado às dificuldades para a formação de novos laços afetivos, inclusive no

abrigo.

As pesquisas apontam que existe hoje melhor fiscalização, controle e formas

mais eficazes de acompanhamento em relação aos mecanismos de controle da sociedade

sobre os ambientes coletivos de cuidado destinados à primeira infância. E, quando a

criança permanece sob a guarda do abrigo, recebe cuidados físicos, alimentação, higiene

e o trato de doenças comuns, porém, emocionalmente indiferentes com atendimento

impessoal, massificado, burocratizado o contato entre adultos e crianças que tende a ser

pouco afetuoso, aspecto importante para o seu desenvolvimento. O abrigamento pode se

constituir ou não em risco para o desenvolvimento da criança desde que exista ambiente

próximo de um lar e atendimento com respeito à individualidade, um desafio não

superado na maior parte dos abrigos.

As crianças, por exemplo, podem relacionar-se de forma afetuosa, com cuidados

umas com as outras e auxílio nas interações entre elas, conforme aponta a pesquisa de

Martins e Szymanski (2004) com crianças em situações de brincadeiras livres.

As brincadeiras são atividades de grande valia em ambientes institucionais para

o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo, a brincadeira proporciona o exercício das

relações de apego entre as crianças.

O estudo de Oliveira e Gomes (2013) aponta que na brincadeira ficam evidentes

experiências da rotina da instituição e da vivência da família de origem. São momentos

de diálogos, trocas, cooperação e distanciamento das angústias de separações e

rompimentos da situação vivida.

As brincadeiras são atividades que podem proporcionar experiências valiosas.

Fazem parte da natureza humana e favorecem o desenvolvimento, podendo transpor a

criança num universo único com realização e entrega, num mundo inteiramente novo.

(CHÂTEAU, 1987).

113

A pesquisa de Oliveira e Gomes (2010) que investigou brincadeiras de

adolescentes internos em cumprimento de medida socioeducativa de internação, aponta

que estas são elementos essenciais na rotina, mesmo sendo considerada uma idade que

supostamente não brincam, os resultados revelam a vida brincante dos adolescentes no

interior dos quartos (vulgarmente denominado cela, tranca) no lócus da pesquisa.

Os adolescentes brincam todo o tempo na instituição, na sala de aula, no pátio e

no quarto, mesmo que essa brincadeira seja pela via da transgressão, por exemplo,

quando fazem das folhas do caderno aviãozinho, durante as aulas. E nos quartos

destroem papel higiênico e sabão para transformar em recursos para jogar dama.

Na brincadeira, o adolescente pode ser ele mesmo, fingir e divertir-se de fato.

Igualmente, é possível constatar, nesses momentos lúdicos, comportamentos de

cooperação, experiências em grupo, o que denuncia a possibilidade de resgate desse

adolescente.

A brincadeira da criança institucionalizada é um recurso valioso nas interações

sociais conforme pesquisas de Oliveira e Gomes (2013) e Martins e Szymanki (2004),

pois possibilita experiências cognitivas, afetivas e sociais à medida que lhe é estimulada

e permitida essa atividade no cotidiano das instituições de acolhimento.

114

CAPÍTULO 4

METODOLOGIA: A PESQUISA, OS PARTICIPANTES E O LOCAL

Há escolas que são gaiolas, há escolas que são asas.

(Rubem Alves)

115

Este capítulo registra questões metodológicas e acrescenta olhares reflexivos a

respeito do local da pesquisa e o espaço de convivência das crianças eleitas no estudo.

Foge um pouco da sequência natural que se encontra nos trabalhos científicos, porém,

usado em pesquisas etnográficas. Assim, constrói o caminho percorrido da investigação

com fundamentos em autores que balizaram a trajetória e registra as angústias e

dificuldades da pesquisadora. Não é fácil assumir essas questões para os pesquisadores

e são poucos os que se propõem a falar sobre as inquietações e dúvidas que ocorreram

ao longo da investigação, que seguramente, não são poucas.

Em especial, nessa arte da pesquisa com crianças, ainda há muito por

descobrir, por conta dos inúmeros desafios que se colocam, acredito que precisa ser um

processo criativo e inventivo. Concordo com pesquisadores como Corsaro (2009) que

considera investigar a criança como um processo desafiador e complexo, sendo um

aspecto questionado a distância que existe entre adultos e crianças, e nesta tarefa, não se

encontra uma receita pronta para comprar como num passe de mágica. Logo, o caminho

se faz dia a dia, na trajetória.

Principio pelas questões éticas que envolvem pesquisa com crianças, sem

desconsiderar algumas particularidades delas como questões de qualquer outra pesquisa,

tais como, respeito, compromisso e sensibilidade. Corsaro (2011, p. 57) afirma que:

Os pesquisadores não desenvolveram novos métodos para o estudo de

crianças que difiram dos métodos tradicionais utilizados para estudar os

adultos, em vez disso, defendem métodos para estudar qualquer grupo, com

especial atenção às necessidades específicas e particularidades.

No caso das crianças, é importante romper com o mito de que elas não são

hábeis para falar de si ou sobre qualquer tema que lhe seja afeto.

Na sequência, abordo a proposta da SI que pensa nas crianças como agentes

sociais, que participam coletivamente na sociedade e são dela sujeitos ativos e não

meramente passivos. Portanto, devem ser estudadas pelos seus próprios méritos, e

romper com a relação de poder do adulto sobre elas.

A criança como ator social adquire voz e forma própria de assimilar e interpretar

o mundo. Decorrentes desta proposta, surgem muitas questões sobre a participação das

crianças em pesquisas.

Em função disso, serão discorridos métodos etnográficos no estudo com

crianças, suas possibilidades e limites. Pertinente a essa proposta, será feita a descrição

116

do espaço físico, entendido como lócus da pesquisa; na mesma ordem de importância,

os critérios da escolha da amostra e as aproximações com o grupo, que envolve entrada

no campo, aceitação, aproximação como parte do contexto de rotinas de brincadeiras e

atividades.

As estratégias de pesquisa envolvem observações, anotações de campo, vídeos

audiovisuais, procedimentos e critérios de compressão dos dados obtidos na instituição

e com as crianças. A partir dessas considerações, ficam explícitos os participantes, local,

instrumentos e procedimentos de análise.

4.1. Ética, compromisso e responsabilidade na pesquisa com crianças

Conforme Corsaro (2011), a pesquisa do cotidiano de crianças possui regras de

comissões de ética que variam de instituição para instituição, e também o consentimento

dos responsáveis legais com uso de formulários que contêm garantias de privacidade, às

vezes, com usos de nomes fictícios e restrições sobre exibição de dados audiovisuais e

outras questões que possam comprometer o sigilo da identificação das crianças, mas

como qualquer outra pesquisa, pode surgir imprevistos mesmo depois de todos os

requisitos acordados.

Nesta mesma linha, Bogdan e Biklen (1994) apontam que ética é uma palavra

com uma forte carga emocional e cheia de significados ocultos, e no caso da pesquisa,

consiste nas normas relativas aos procedimentos considerados certo e errado por

determinado grupo. De acordo com os autores, no caso da ética relativa à pesquisa com

sujeitos humanos, duas questões são essenciais: o consentimento informado e a proteção

dos sujeitos contra qualquer espécie de danos. Logo, isso envolve adesão voluntária

ciente de tudo que envolve o estudo e não expor a riscos os participantes envolvidos.

Na visão desses autores, a ética fica permeada de reflexões tais como proteção,

consentimento, privacidade, anonimato, autorização, sigilo e questões de como priorizar

a visibilidade dos resultados, conforme discute Kramer (2002) em seus apontamentos

sobre questões éticas.

Em relação à pesquisa com crianças Kramer (2002) afirma que as questões da

pesquisa estão imbricadas com a visão de infância, presente nas investigações e propõe

três aspectos essenciais nos estudos com crianças.

117

O primeiro aspecto envolve os nomes (verdadeiros ou fictícios) de crianças

envolvidas em pesquisas. Esta questão ainda é uma dificuldade não resolvida e cada

pesquisador avalia de acordo com seu referencial adotado, o contexto e seus sujeitos

para assim estabelecer os critérios e tomar uma decisão.

O referencial teórico-metodológico que orienta os trabalhos das crianças como

atores sociais, sujeito da cultura, da história e do conhecimento, ainda não consegue, de

fato, que a criança seja sujeito da pesquisa como almejam os estudos da infância nessa

área. Embora transcrevam seus relatos, as crianças permanecem ausentes em muitos

estudos, portanto não podem se reconhecer no texto que é escrito sobre elas e suas

histórias, igualmente, não podem ler a escrita feita com base e a partir de suas falas. E

assim, terminam não sendo autoras.

Com respeito à pesquisa feita com crianças, outra questão pertinente é a

investigação delas em situação de risco, institucionalizadas sob guarda/tutela22

do

Estado por questões de abandono, violência, negligência e maus tratos. São experiências

em que continuam no anonimato nas pesquisas, por razões ética e legal.

No presente estudo, em relação às crianças, a primeira inquietação e reflexão

que fiz, mesmo optando por um referencial de autoria e voz, foi o fato de: será que no

futuro essas crianças gostariam de ler sua história de um momento singular de sua vida

publicada? Até que ponto, nessa idade, possui uma visão prospectiva para pensar no

impacto da produção feita com base nas suas falas? Não tenho essa resposta. Uma coisa

é certa, a criança dessa pesquisa, além da dimensão ética debatida na academia e nos

Conselhos de Ética, existe o aspecto jurídico, todas estão protegidas por lei, em uma

instituição pública, local que aguardam o desfecho de sua vida, retorno à família ou

destituição do poder familiar, logo, disponibilizadas para adoção.

Em função disso, iniciei minha pesquisa com uma solicitação no Juizado da

Infância, cujo documento previa cumprimento de aspectos éticos, sigilo e anonimato das

crianças, porém, com aquiescência para ampla divulgação dos resultados como

contribuição social e compromisso. Com esta questão, fica evidente que o estudo já

22

Existem três formas de colocação em família substituta 1) Tutela: está disposta no código civil e traz

uma série de encargos para o tutor, como por exemplo, prestar contas. É aplicada quando os pais da

criança perdem o poder familiar pela morte, ausência, ou até por sentença, mas não desvincula a criança

da família anterior e pode ser entregue para parentes. 2) Guarda: serve como procedimento preparatório

para que a criança seja posta em tutela ou encaminhada para a adoção quando os pais perdem poder

familiar, é mais preventiva. 3) Adoção: é medida excepcional e irrevogável, atribui a condição de filho

para todos os efeitos, desligando-o de qualquer vínculo com pais biológicos, corta laços com a família e

adquire laços com outra família.

118

previa manter as crianças no anonimato desde a solicitação judicial, isso vai de encontro

com a proposta da SI que articula a visibilidade, voz e autoria delas, nas pesquisas.

De acordo, com Kramer, isso pode vislumbrar questões importantes, uma delas

a proteção; a segunda, eximir-se da visibilidade de denúncias que emergem em suas

falas. O anonimato impede que crianças privadas de afeto da família, carinho, bens

materiais e culturais, tenham uma identidade na pesquisa, de modo antagônico, os

pesquisadores que os considerou como sujeitos e, supostamente, pretendeu ouvir sua

voz e ao mesmo tempo teve que silenciar, deixando seus relatos no anonimato.

Neste estudo, as crianças brincaram comigo, partilharam sua história, riram,

revelaram segredos, fizeram denúncias e demonstraram a rotina da instituição com suas

brincadeiras de faz de conta, gestos e formas de se relacionar, me fizeram entender que

são capazes de falar sobre tudo, mesmo brincando. Entretanto, contrariando o marco

referencial da Sociologia da Infância que incentiva a autoria delas, tive que manter

negada, sendo mais um estudo em que a autoria foi mantida no anonimato por questão

de “proteção”.

O estudo de Martins (1998) investiga crianças de uma instituição sob

responsabilidade do Estado, e embora não tenha o mesmo referencial utilizado nesta

pesquisa, optou pelo anonimato. Segundo a autora, para garantir a segurança, os nomes

foram trocados por outros fictícios; é o caso desta pesquisa. Nesta mesma linha, o

estudo de Ferreira (1998 apud KRAMER, 2002), realizada com crianças de 8 a 13 anos,

de uma favela no município do Rio de Janeiro, mostrou as contradições e a diversidade

presentes entre as crianças e suas relações com o trabalho, a brincadeira, o ser menino,

menina, criança ou adulto. Por outro lado, mostrou também relatos sobre violência, e no

último relato fez com que seus nomes verdadeiros não fossem revelados.

Parece ser mais fácil dar visibilidade à voz e à autoria das crianças quando a

pesquisa é realizada no contexto educacional do que em instituições de crianças

institucionalizadas sob custódia do Estado. Entretanto, o estudo de Lucas e Rausch

(2009, p. 8657) sobre as formas de participação das crianças nos trabalhos de conclusão

do Curso da Pedagogia, concluem que nesse universo:

Apenas uma pesquisa nos deu maiores indicativos de perceber as crianças

como atores sociais, o estudo partiu das próprias crianças para investigação, e

a criança neste estudo ficou entendida como alguém que pode dar

informações fundamentais sobre as suas próprias vivências, as crianças como

participantes pesquisadoras, não foram encontradas nesses trabalhos, mesmo

119

que alguns estivessem amparados em referenciais que defendem a sua

participação.

As autoras admitem que existem muitos avanços sobre os estudos na área da

Educação Infantil, e que muitas pesquisas utilizam vários instrumentos para a coleta de

dados, o que é importante no estudo com as crianças. E outras investigações estão

imbuídas na tarefa de como pesquisar as relações e o cotidiano das crianças, valorizando

sua voz, autoria e participação.

Penso que o compromisso e responsabilidade na pesquisa com a infância estão

na base dessas questões, entretanto, estou de acordo com Corsaro (2011) ao nos ensinar

a importância dos pesquisadores etnográficos e dos que investigam crianças de

documentarem cuidadosamente todo o processo de experiência da pesquisa e

compartilharem situações exitosas ou não, pois se aprende também com os equívocos e

impasses.

Outra questão abordada por Kramer refere-se à autorização do uso de imagens.

Trata-se da fotografia como metodologia de pesquisa qualitativa, neste caso,

especificamente, da utilização de imagens de crianças e seus rostos. A fotografia é um

instrumento importante nas pesquisas, em especial, de orientação etnográfica.

Magni (1995), para conhecer o modo de vida dos habitantes das ruas, elegeu a

foto para captar ações não possíveis de serem descritas, no diário de campo, por

exemplo, gestos, atos e, em especial, a relação que os habitantes das ruas estabelecem

com os espaços, os bens materiais e os seus corpos. Não poderia se restringir ao diário

de campo, mas deveria contar também com uma documentação visual detalhada.

As fotografias e o diário, além da vivência impregnada no pesquisador, são

como fragmentos que tentamos recompor na busca de entender o outro. Logo, a foto

isolada é um fragmento que capta uma situação do momento, por outro lado, ela faz

parte de um contexto histórico e social. A fotografia é levada a funcionar como

testemunho, atesta a existência e não o sentido de uma realidade. (DUBOIS, 1990).

A fotografia, por sua importância, pode ser considerada um instrumento

relevante de pesquisa, entretanto, para essa finalidade, possui questões éticas quanto à

identidade e exposição do participante. Na pesquisa de orientação etnográfica de

Oliveira e Gomes (2010) com adolescentes que cumprem medida socioeducativa de

internação, várias fotos foram tiradas, o que muito desvela sobre as brincadeiras e

formas de se relacionar entre eles na unidade, entretanto, por questões de proteção e

120

sigilo quanto à identidade, foram delegadas em segundo plano e priorizou-se a

observação, diário de campo e entrevistas gravadas com roteiro para compreensão dos

dados.

E no caso de pesquisa com crianças, a dimensão ética parece ser ainda mais

complexa, pelos menos, para os profissionais de instituição que se preocupam com a

imagem da criança para que não seja, de algum modo usada sem o devido cuidado, uma

vez que são responsáveis pela sua guarda e proteção; segundo, existe um cuidado ético e

compromisso com o sigilo da identidade da criança que está interna; terceiro, deve-se

cumprir as determinações do Estatuto da Criança e do Adolescente, e, por fim, as

recomendações do Conselho de Ética de Pesquisa com seres humanos. Todas essas

questões trazem à luz reflexões e problemas com o uso de imagens, na pesquisa.

A orientação teórica deixa claro que as crianças são sujeitos da cultura, marcam

a história, mudam a natureza e agem sobre as coisas. Em outros termos, são constituídas

de nomes, rostos e ações, mesmo assim é preciso cautela com o uso de imagem e

identificação.

De acordo com Kramer (2002, p, 53), uma sugestão é pedir para que pessoas

adultas autorizem o uso da imagem, entretanto, nem sempre se exime de problemas,

pois uma vez de posse da imagem, o pesquisador pode fazer algum comentário, reflexão

em que a pessoa, posteriormente, tendo contato não concorde. “[...] as imagens falam e,

ainda que autorizadas, dizem coisas que soam diferentes das que foram ditas, aos

ouvidos de quem as pronunciou”. E no caso de crianças, é preciso se questionar quem

autoriza sua imagem, identificação e gravação. E sempre é um adulto que faz isso para

proteger as crianças e evitar que suas imagens sejam exploradas ou mal utilizadas.

Concordo com Kramer (2002 que o adulto precisa ter essa atribuição de

autorizar, entretanto, novamente surge a indagação: se a criança é sujeito e protagonista

da pesquisa como permitir que o adulto fizesse por ela a autorização? É uma questão

muito delicada de se resolver, passa por questões que envolvem cuidados e proteção.

Logo, autorizar e proteger se tornam ações opostas. Autoria se relaciona à autorização, à

autoridade, à autonomia enquanto que a proteção está ligada a uma visão de infância

incapaz, sem fala, sem voz e passiva.

Na presente pesquisa, também, não consegui resolver esse impasse, primeiro

porque são crianças e estão sob a guarda do Estado, sendo o primeiro passo, autorização

judicial. Na sequência, a instituição foi notificada pela Vara da Infância, conversei com

os dirigentes, depois em respeito à profissional de educação física, responsável pela

121

recreação do grupo eleito na pesquisa (2-5 anos), expliquei-lhe o projeto e fiz uma

solicitação de sua autorização por escrito, para eu permanecer e acompanhar suas

atividades de recreação. Mesmo tendo uma autorização judicial, que dispensa a

formalidade que fiz com a recreadora, entendi ser importante, em respeito ao seu

trabalho, dizer que eu iria acompanhar as atividades lúdicas propostas para as crianças.

As crianças saiam para brincar acompanhadas pela recreadora, sempre e na ausência

dela saiam com as cuidadoras para ficarem no pátio brincando.

Em função do referencial da Sociologia da Infância adotado, tive muita

inquietação, não me dei por satisfeita, sempre refletindo como as crianças poderiam

autorizar ou escolher conviver comigo e serem investigadas. Conforme já citado neste

trabalho, passava em minhas reflexões o desfecho da vida das crianças na instituição,

algumas iriam permanecer na instituição até serem reintegradas à família; outras, sem

haver a possibilidade de integrá-las a sua família, são entregues para a adoção. Como a

etnografia usa também de fotos, mesmo não sendo possível a publicação, foi utilizada

todo o tempo, o que me fez ter inquietações e leituras: será que os pais adotivos iriam se

sentir confortáveis ao saber que a imagem e identidade de seu filho (a) foram divulgadas

numa pesquisa acadêmica que possui alcance mundial, depois da divulgação nos sites

de pesquisa e publicação? Por outro lado, será que a criança que retorna para sua família

iria sentir-se confortável ao tomar conhecimento de que seu filho teve divulgada a

imagem e identidade enquanto ficou na instituição aos cuidados do Estado?

Depois de três semanas transcorridos de convivência no espaço com as

crianças, de ter participado de suas brincadeiras e rotinas, fiz uma reunião com elas e

perguntei-lhes se sabiam quem eu era, meu nome e o que eu fazia na instituição.

Algumas crianças mais velhas responderam: você é a tia que estuda as brincadeiras.

Outras ainda faziam confusão de meu papel, por isso apresentei-me, falei meu nome

(algumas crianças já tinham memorizado) e expliquei-lhes que eu era uma tia que iria

acompanhá-los nas brincadeiras, logo meu papel não era cuidar delas. Uma criança

gritou: nem dar castigo né? É assim que eles se expressam quando são advertidos pelos

cuidadores, afirmei que sim, não iria cuidar deles como, por exemplo, dar banho,

comida e levar aos espaços de atendimentos, seja exemplo, setor de saúde.

Na sequência, informei-lhes, mostrando a câmera, que já estava sendo usada por

mim há vários dias, que em alguns momentos estaria filmando e tirando fotos.

Perguntei-lhes se todos concordariam que eu tirasse fotos e usasse a câmera. Todos

responderam: pode tia, e acharam engraçado meu pedido. Enfatizei se todos

122

concordariam. Responderam em coro: sim. Pode-se pensar que, neste caso, a

pesquisadora já tinha a autorização da justiça, da instituição e da professora. Mas o que

tinha em mente era meu respeito e consideração com as crianças, em torná-las

participantes e ter a permissão delas no processo, mesmo de modo informal.

Soares (2006) com base no entendimento de Morrow (1996) discorre que o

conceito de consentimento nada tem a ver com permissão. Consentimento é um

processo por meio do qual alguém, normalmente, o adulto, partindo da presunção de

que as crianças não são competentes para dar consentimento informado, autoriza

voluntariamente à participação na investigação com base em análise de informação do

projeto de pesquisa pertinente enquanto que permissão tem a ver com um processo

paralelo, no qual o pai ou responsável permite que a criança participe no projeto de

investigação e a criança concorda em ser sujeito da investigação.

Consentimento possui relação com autorização, pois este implica a relação de

poder do adulto sobre a criança considerada incompetente para autorizar qualquer

decisão de sua vida. Enquanto a permissão perpassa a liberdade de escolha, de participar

ou não, mesmo depois da autorização. No caso de pesquisa com a infância, considero

importante não desvincular consentimento e permissão, sendo dois processos

complementares e importantes.

Outro cuidado que tive na pesquisa foi não tirar fotos de profissionais e espaços

da instituição que não possuem relação com os objetivos da pesquisa. É comum a

curiosidade quando se tem uma câmera em mãos. Kramer (2002, p. 53) sugere “talvez

um caminho que possa ajudar a encontrar alternativas de natureza ética, seja diferenciar

os tipos de imagens, se são de crianças, de profissionais e de instituições [...] a

tendência é lidar com esses três níveis indistintamente” Em minha pesquisa, seguir a

orientação de solicitar que os sujeitos tirem fotos de seu cotidiano e de suas brincadeiras

não foi possível, as crianças na instituição vivendo em grupo, é difícil estabelecer

critérios de quanto tempo cada uma pode ficar com a câmera, precisa considerar que

eles estão em uma instituição, sem acesso ao mundo digital e virtual, a câmera é uma

imensa novidade, que na mão de uma criança é motivo de choro, disputa e desavenças

entre eles e isso termina tendo implicação na rotina das normas de comportamento.

Seria importante as crianças tirarem suas próprias fotos, porque ajuda-as a

reconstruir o próprio olhar do observador, com fotos daquilo que elas consideraram

significativo, entretanto, não foi possível com meus sujeitos.

123

A experiência da pesquisa com a criança protagonista e sujeito é muito recente,

por isso, penso que de fato precisa de cuidados metodológicos para evitar o uso

indevido e ou indiscriminado de imagem e identificação das crianças. Por outro lado,

muitas denúncias são feitas pelas crianças da forma de como vivem e são tratadas na

instituição, isso é uma questão importante na elaboração de políticas públicas para a

infância.

A última questão fez parte de minha reflexão durante toda caminhada da

pesquisa, envolve os resultados - o impacto social de resultados de trabalhos científicos

e como devolver os achados e evitar que os participantes sejam constrangidos, que as

crianças sofram com as repercussões do retorno, no interior da instituição em que vive

temporariamente, mas, às vezes, durante muito tempo, por exemplo, constatei criança

que vive desde bebê, na instituição.

De acordo com Silva, Barbosa, Kramer (2008) e Corsaro (2011) uma questão

pertinente que precisa ser considerada na ética da pesquisa com crianças é a relação de

poder do adulto com elas. É fato que existe uma força adulta baseada no tamanho físico,

nas relações de poder e nas decisões muitas vezes arbitrárias em relação à infância.

Mesmo frente a essas considerações dos autores visitados, considerei

importante a permissão das crianças, negociar e falar com elas todas as etapas do

trabalho, entretanto, o consentimento ou não, conforme recomenda Alderson (2005) e

Kramer (2002) não foi uma ação possível na minha pesquisa, em função da condição

histórica.

Delgado e Müller (2005, p, 354) mencionam que entrar na vida das outras

pessoas é tornar-se um intruso, faz-se necessário obter permissão, que vai além da que é

dada sob formas de consentimento, e isso raramente é feito com as criança. Concordo

plenamente, e vi que na prática as coisas são bem diferentes e muito complexas, pois

solicitar a permissão das crianças como de fato o modelo teórico da Sociologia da

Infância propõe é ainda um grande desafio. No caso das crianças de minha pesquisa,

estão institucionalizadas e predomina a visão de infância de proteção, em detrimento de

direitos e cidadania. O desafio é como poderão ser autoras sem dar a autorização por

elas.

4.2 Crianças como atores sociais e infância como fenômeno social: participação em

pesquisas e questões metodológicas

124

A proposta da SI de que as crianças devem ser vistas como atores sociais

redimensionou o cotidiano da pesquisa porque mudou a concepção de infância e formas

de investigar. Como ator significa ativo, participante, protagonista e autor de suas ações,

isso implica conceber formas diferentes para a investigação, que antes trabalhava com

uma criança biológica, em desenvolvimento, passiva, precisava das instituições para

socialização. Nesta visão da SI, a criança é considerada inserida num contexto social,

cultural e relacional e, por conta disso, deve ser estudada pelos seus próprios méritos e

não indiretamente por meio de outras categorias da sociedade.

Entretanto, existem muitas discussões e dúvidas sobre a participação de crianças

em pesquisa, levando em conta sua voz e autoria, por isso discuti alguns aspectos na

secção deste trabalho, nas questões éticas. Nesta parte, ao mesmo tempo em que trago

algumas contribuições de pesquisadores, abordo e falo sobre a escolha adotada neste

trabalho. Soares (2006, p, 26, grifo meu) relata que:

A investigação com crianças tem registrado, nos últimos anos, significativos

investimentos, que decorrem de um movimento de reconceptualização da

infância que se iniciou na década de 80 com alguns sociólogos da infância,

Ambert (1986) Jenks (1992); James e Prout (1990); Qvortrup (1995), os

quais defendiam entre outros aspectos, a necessidade de considerar as

crianças como atores sociais e a infância como grupo social com direitos,

sublinhando também a indispensabilidade de considerar novas formas de

investigação com crianças.

Para Soares, considerar novas formas de pesquisa é resgatar a voz e ação das

crianças, que sempre foram vistas pelos estudos da escola ou da família considerados

importantes contextos de socialização da criança, logo, autorizados a falar em lugar das

crianças como no seu papel de aluna ou filha, desse modo, era desprezada enquanto

objeto de investigação por si só, com a justificativa de que eram incompetentes,

imaturas e em processo de crescimento.

Corsaro (2011) pontua que as mudanças no processo de pesquisa refletem a

preocupação em capturar as vozes infantis, suas perspectivas, seus interesses e direitos

como cidadãos e os pesquisadores não desenvolveram novos métodos para o estudo de

crianças que difiram dos métodos tradicionais utilizados para estudar adultos, o

importante é uma aplicação rigorosa das técnicas ao grupo pesquisado com atenção às

necessidades específicas e particulares.

125

Em vez de pesquisar o adulto como representante de crianças, estas devem ser

vistas como atores sociais em seu próprio direito, e os métodos adaptados e refinados

para as suas vidas, enfim, devem ser ativas e participantes, também, no processo de

pesquisa. (QVORTRUP, 2010; PROUT, 2010; CORSARO, 2005, 2007, 2011, PINTO

E SARMENTO, 1977).

Em especial, Corsaro (2011) pontua duas questões básicas para uma nova SI: as

crianças são agentes vivos que constroem suas próprias culturas e contribuem para a

produção do mundo adulto e a infância é uma forma estrutural ou parte da sociedade.

Borba (2005), Lucas e Rausch, (2009) e Soares (2006) mencionam quatro

formas a respeito da visibilidade da criança e a infância na investigação, identificadas

por Christensen e Prout (2002). São perspectivas que mencionam a participação das

crianças nas pesquisas, das quais são: a criança como objeto, a criança como sujeito, a

criança como participante/atores sociais e participante ativa e co-pesquisadora.

O estudo feito por Lucas e Rausch (2009) sobre a participação das crianças nas

pesquisas, concluíram que não identificaram efetiva participação delas, foram

observadas, entrevistadas, fotografadas, filmadas, mas em nenhum trabalho elas

atuaram como co-pesquisadoras, de fato.

A perspectiva da criança como objeto da pesquisa é a mais antiga e

predominante na história da investigação sobre a infância, representa uma herança

significativa na ciência social tradicional. As crianças são percebidas como

incompetentes, em desenvolvimento e imatura do ponto de vista do adulto, ao invés de

um sujeito atuante no mundo que influencia, é influenciado pela sociedade. Igualmente,

as pesquisas, buscam informações por meio dos adultos, sejam pais, professores ou

qualquer pessoa ou instituição responsável pelos cuidados. Logo, todo conhecimento é

obtido de forma indireta, sob as decisões tomadas pelos pesquisadores e adultos

responsáveis pela garantia dos direitos e proteção das crianças.

A perspectiva da criança como sujeito pretende ser um avanço, à medida que,

conforme Borba (2005, p, 82), “é uma abordagem centrada na criança que tem como

ponto de partida o seu reconhecimento como uma pessoa dotada de subjetividade”.

Entretanto, ainda carrega questões ligadas à visão anterior, pois a participação e

envolvimento da criança no estudo é uma decisão centrada no adulto com base em

critérios próprios que define quem será incluído ou excluído. Para Lucas e Rausch

(2009), os efeitos sociais de ver a criança como objeto das pesquisas é estendido

também às pesquisas que as trazem como sujeitos. Isso implica que, por vezes, a

126

pesquisa da opção da criança como sujeito se confunde e mistura com a perspectiva de

pesquisa da criança como objeto. Segundo Soares (2006, p, 26):

As duas primeiras perspectivas englobam grande parte da investigação social

tradicional, e caracterizam-se essencialmente por negligenciar a imagem da

criança como ator social de direito próprio, realçando essencialmente a sua

dependência e incompetência, sendo as suas vidas analisadas a partir do olhar

adulto com designs metodológicos que são essencialmente paternalistas de

forma a salvaguardar aquilo que estes investigadores consideram serem as

incompetências das crianças.

A autora considera que as duas últimas perspectivas, a seguir, realçam novas

formas de entendimento das crianças e da sua posição dentro das ciências sociais,

considerando-as como atores sociais, com voz e ação, integradas nos processos de

investigação onde participam em parceria, mais ou menos consolidada com os adultos.

Na penúltima perspectiva, as crianças são atores sociais, elas são vistas como

atores sociais com voz, ação e participantes das pesquisas com suas experiências e

interpretações do mundo. São concebidas e tratadas como pessoas que agem,

participam, transformam e são transformadas pelo mundo social e cultural em que

vivem, e assim, suas perspectivas, visões e sentimentos são aceitos e incluídos como

válidos para a pesquisa. As crianças ajudam os pesquisadores a melhor compreendê-las,

tendo voz nas decisões tomadas, nos procedimentos adotados e nas análises

empreendidas na pesquisa. (BORBA, 2005)

Na última perspectiva, as crianças como participantes e co-pesquisadoras: o

pesquisador precisa se organizar de tal modo que permita a elas a oportunidade de

serem atores no processo de investigação, na proposta em desenvolvimento, para que

sejam envolvidas, informadas e consultadas em relação aos propósitos e procedimentos

da investigação, e ainda, assumidas como informantes e co-produtoras do trabalho de

pesquisa.

Alderson (2005) discute alguns pontos que surgem para o adulto ao fazer

pesquisa com crianças participantes e co-pesquisadoras, dos quais são: considerar os

estágios do processo de investigação em que elas podem ser envolvidas como atores, os

níveis de participação das crianças, o uso de métodos que podem aumentar o

envolvimento informado das crianças em pesquisas, atentar-se para o respeito com os

direitos da infância, e por fim, considerá-las de fato como co-produtoras de dados

durante as pesquisas realizadas com elas; uma proposta cujo investigado é investigador

127

com possibilidade de uma relação interativa e aberta à mudança. Esta última

perspectiva, crianças participantes e co-pesquisadoras, não é corrente ainda nas

pesquisas, às vezes, estas duas últimas ainda se encontram um pouco confusa e

misturada.

Este enfoque emanado da SI, que privilegia um espaço social e científico para

o grupo social da infância, abre caminho para o desenvolvimento de novas formas de

desenvolver investigação com as crianças e para a construção de conhecimento efetivo

acerca das mesmas, fundamentando-se em novas bases de conceptualização da infância.

Esta forma peculiar de construir um novo olhar da infância possui bases em leituras de

vários autores da SI, exemplo Corsaro (2005, 2007, 2001) Sarmento (2005, 2009, 2012)

Pinto (1997) Prout (2010) Qvortrup (2010) Quinteiro (2002) e outros.

4.3 Reflexões sobre métodos etnográficos no estudo com crianças

A escolha de estudo de caso23

etnográfico possui relação com o objetivo da

pesquisa. Neste caso, é investigar o brincar no contexto de abrigo, saber de que maneira

são organizadas as brincadeiras, espaços e significados desvelados com o brincar, por

isso, considerei importante a perspectiva etnográfica, na medida do possível, sem

agregar juízo de valores.

Elegi, desse modo, a investigação de abordagem qualitativa, com estudo de

caso etnográfico24

que, de acordo com André (2004, p. 49), “demanda um trabalho de

23

De acordo com André (2004, p.31 grifo meu) Um estudo de caso precisa ser “bem delimitado, isto é,

uma unidade com limites bem definidos, tal como uma pessoa, um programa, uma instituição ou um

grupo social”. O estudo de caso pode ser definido como “o exame de um fenômeno específico, tal como

um programa, um acontecimento uma pessoa, um processo, uma instituição, ou um grupo social”

(MERRIAM, 1988, p.9 grifo meu) ou “uma investigação empírica que investiga um fenômeno

contemporâneo dentre do seu contexto real de vida, especialmente quando as fronteiras entre o fenômeno

e o contexto não são absolutamente evidentes” (YIN, 1994, p.13) apud (SARMENTO, 2011, p.137).

Ambas definições consideram que o que especifica o estudo de caso é a natureza singular do objeto de

incidência da investigação, e não o seu modo de fazer. 24

Sobre a etnografia, orientei-me com BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em

educação. Portugal: Porto Editora, 1994; ANDRÈ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prática escolar. 11

ed.Campinas SP, Papirus, 2004; Lüdke, M. & ANDRE, M.A. Pesquisa em educação: abordagem

qualitativa. São Paulo, E.P.U. 1986; SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em

educação. In ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (Org.)

Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. 2ed. Rio de Janeiro,

Lamparina, 2011. CORSARO, William. Entrada no campo, aceitação, e natureza da participação nos

estudos etnográficos com crianças pequenas. In: Educação e Sociedade. Sociologia da infância: Pesquisas

com crianças. Revista de Ciência da Educação. Campinas. 91. Vol. 26 – Mai/ago, 2005; Métodos

etnográficos no estudo da cultura de pares e das transições inicias na vida das crianças. In MÜLLER,

128

campo intenso e prolongado, o que requer tempo e recursos por parte do investigador”.

Exige igualmente, “base teórica, preparo e disposição pessoal do pesquisador para

enfrentar o desconhecido, para se movimentar sem regras fixas nem critério muitos

definidos”. Sobre a etnografia, Oliveira e Gomes (2010, p, 65) pontuam que:

A descrição de um trabalho de pesquisa com enfoque etnográfico é, de certo

modo, um relato de nossas experiências de vida, ou seja, sempre um processo

muito difícil a requerer reflexão, habilidade na descrição e clareza, de tal

forma que permita expressar em palavras os acontecimentos,

comportamentos, processos sociais e contextos com vivências e experiências

dos sujeitos.

E as metodologias qualitativas têm garantido espaço e legitimidade em

pesquisas que procuram captar a complexidade da realidade, ou seja, interesse em

apreender o lado subjetivo dos fenômenos, à medida que abrange um conjunto de

diferentes técnicas interpretativas que visam fazer a descrição e tradução em linguagem

possíveis de um sistema complexo de significados, isso envolve interpretar e expressar

o sentido dos fenômenos sociais.

Bogdan e Biklen (1994) definem algumas características da investigação

qualitativa: a) ambiente natural como fonte direta dos dados, sendo o investigador o

instrumento essencial; b) caráter descritivo; c) o significado que as pessoas dão às

coisas e à sua vida, que deve ser uma preocupação do investigador; d) os dados são

analisados de forma indutiva, logo, o significado é de importância vital.

Neste trabalho, a fonte direta dos dados é o ambiente natural em que brincam

as crianças, no caso, as brincadeiras desenvolvidas espontaneamente ou propostas pela

recreadora por um grupo de crianças de 2 a 5 anos, em uma instituição de acolhimento,

no Estado de Mato Grosso.

É impossível discutir esta seção sem deixar explícita a experiência apaixonante

de Corsaro sobre pesquisas com crianças. Seu trabalho foi a motivação e inspiração

inicial de minhas constantes reflexões sobre a visão de infância cunhada nas discussões

dos sociólogos da infância, a partir da década de 1990 e, posteriormente, todas as

leituras feitas na SI que possuem como fio condutor e convergente o discurso das

crianças, atores sociais em intensa interação com as pessoas e as instituições,

igualmente, implicou a escolha da pesquisa e seus aspectos metodológicos.

Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (orgs). Teoria e Prática na Pesquisa com crianças: diálogos

com William Corsaro. São Paulo, Cortez, 2009.

129

Autores da SI tais como Sarmento e Corsaro consideram relevante a

abordagem etnográfica para estudos com a infância; por exemplo, para Corsaro (2011),

a etnografia é um método eficaz para estudar crianças porque muitas questões não são

possíveis investigar por meio de entrevistas reflexivas ou questionários. Concordando

com André (2004) Corsaro (2011, p. 63) também diz que:

[...] a etnografia geralmente envolve um trabalho de campo demorado no

qual o pesquisador obtém acesso a um grupo e realiza observação intensiva

durante meses ou anos. O valor da observação prolongada está em o

etnógrafo descobrir como é a vida cotidiana para os membros do grupo –

suas configurações físicas e a linguagem e outros sistemas que medeiam

essas atividades e contextos.

A etnografia possibilita usar diversas estratégias ou procedimentos de pesquisa

para constatar a vida cotidiana e os significados que os sujeitos atribuem. Corsaro

(2009) se apropria das ideias de Glauser e Strauss (1967) e relaciona as seguintes

estratégias: entrada no campo e aceitação no grupo social; coleta e escrita consistente de

notas de campo; entrevistas formais e informais; descrição de artefatos; coleta de

gravações audiovisuais de eventos e acontecimentos espontaneamente; coleta e análise

de dados comparativos – incluindo casos negativos; construção de uma descrição

detalhada da cultura do grupo estudado e da história do processo de pesquisa;

interpretação da descrição densa e geração de uma teoria interpretativa construída a

partir dos dados, o que possibilita buscar padrões nos dados indutivamente em vez de

considerar hipóteses especificas preestabelecidas.

A etnografia possibilita uma base de dados empíricos, que se obtém por meio

da imersão do pesquisador em campo, anota e vivencia as formas de vida do grupo,

logo, resultam algumas vantagens das quais são o poder descritivo, sua capacidade de

incorporar a forma, a função e o contexto do comportamento de grupos sociais

específicos aos dados; sua captura de dados com notas de campo, gravação e vídeo para

a análise (CORSARO, 2009).

Para o autor, existem três características-chave da pesquisa etnográfica:

sustentável e comprometida; microscópica e holística; e flexível e autocorretiva. A

questão sustentável e comprometida envolve que o pesquisador, além de observar,

participe como um membro do grupo. A segunda questão, microscópica e holística,

indica que o pesquisador deve contextualizar todas as ações examinadas no ambiente

microscópico, porque simplesmente descrever o que é visto e ouvido não é suficiente,

130

pois precisa fazer um trabalho de interpretação que Geertz (1989) denomina de

descrição densa25

, pois nunca se pode atingir a compreensão por meio de análise isolada

e superficial. A terceira característica, flexível e autocorretiva, aponta que é impossível

para o pesquisador saber de antemão como formular perguntas de entrevistas que serão

aplicadas a participantes cujas normas de comunicação diferem das suas. Por isso, não

se planeja tudo antes, inclusive além das questões e da coleta de dados, também, a

análise dos dados surge depois que estão em campo os critérios. Para Corsaro (2009,

p,87) “a análise interpretativa é geradora de teoria [...] as categorias descritivas não são

predeterminadas [...] são derivadas de um processo de divisão, classificação e avaliação

interativas”. Essas categorias consideradas importantes são essenciais em minha

pesquisa.

Esta investigação tem muita importância, mais do que a quantificação, a

interpretação26

, a qual não corresponde a uma última fase de pesquisa, mas a uma tarefa

contínua, desde a obtenção dos primeiros dados, passando pelo exame das primeiras

anotações, até chegar à derradeira descrição e à elaboração do relatório final. Nessa

interpretação, levei em conta bem mais o “como” do que o “porquê” dos fatos

enfocados, uma vez que a proposta é uma pesquisa descritiva e interpretativa.

Na análise descritiva, sem separar a intuição e a imaginação de uma pretendida

objetividade científica, o trabalho propôs mostrar muito mais como as coisas são do que

deveria ser para desvelar uma realidade social, uma interpretação dos fatos procurando

entendê-los como os atores os entendem, pois a descrição etnográfica pretende ser um

relato daquilo que “é”, não daquilo que “deve ser”.

Na seção, “envolvimento com o grupo”, irei destacar minha entrada em campo

e como fui parte integrante nas brincadeiras, à medida que as crianças foram incluindo-

me em suas atividades e como fui construindo e reconstruindo pontos para questões,

categorias e outros aspectos importantes da pesquisa.

4.4. Lócus da pesquisa: participantes, descrição, espaço, apontamentos e reflexões

25

Explicado seção 1.2.2. Reprodução interpretativa: cultura de pares e cultura. 26

SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em educação. In ZAGO, Nadir;

CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (Org.) Itinerários de pesquisa:

perspectivas qualitativas em sociologia da educação. 2ed. Rio de Janeiro, Lamparina, 2011.

131

Participaram da pesquisa uma amostra de crianças27

do sexo masculino e

feminino com idade entre 2 a 5 anos, institucionalizadas, sob custódia do estado, ou

seja, sob medida protetiva, enviadas para a instituição pelo Juizado da Infância e da

Juventude porque foram vítimas de algum tipo de negligência/violência familiar, por

isso são encaminhadas por serem abandonadas ou sofreram maus tratos. Algumas

permanecem até serem reintegradas à família, outras, sem possibilidade de integrá-las as

suas famílias, são entregues para a adoção.

Durante a coleta de dados existiam algumas crianças de 6 anos completos

juntas no grupo de 2 a 5 anos, que fizeram parte das entrevistas. Enquanto ocorria a

pesquisa, o grupo se manteve mais ou menos estável, entretanto, em função da

rotatividade, novas crianças chegaram, enquanto que outras que foram observadas e

entrevistadas ao final da pesquisa já tinham sido reintegradas.

O local da pesquisa foi numa instituição de acolhimento em Cuiabá/MT que

abriga e protege crianças de até 12 anos. A escolha da instituição possui relação com os

objetivos da pesquisa e do público e com o interesse de qualificação profissional e

divulgação de conhecimento sobre a infância. A pesquisadora é funcionária pública,

profissional do Sistema Socioeducativo, cargo de psicóloga para atender à infância em

situação de vulnerabilidade, por isso, a instituição foi a opção mais apropriada, uma vez

que acolhe as crianças com medidas protetivas.

A etnografia permite chegar ao lócus sem categorias e roteiros rígidos e não

foram diferentes com a observação do espaço da pesquisa. Decorridas várias visitas,

com anotações e convivência no espaço, iniciei um processo de descrever o ambiente e

fazer algumas ponderações sobre o local, que serão inseridas nesta seção de

metodologia, neste item do local da pesquisa.

Para registrar, descrever e fazer comparações utilizei os critérios de

atendimento, e orientações do CNAS Conselho Nacional de Assistência Social e

CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da criança e do Adolescente com base

no documento com o título: Orientações Técnicas: Serviços de Acolhimento para

Crianças e Adolescentes (2009).28

Este documento que tem como finalidade regulamentar, no território nacional,

a organização e oferta de Serviços de Acolhimento para Crianças e Adolescentes, no

27

O grupo de crianças oscilou entre 30 a 40 durante as observações e coleta de dados 28

Disponível

http://www.mds.gov.br/cnas/Entidades%20Certificadas/deliberacoes/Entidades%20Certificadas/deliberac

oes/arquivos/2009/resolucoes-2009

132

âmbito da Política de Assistência Social, entre outras coisas, assinala que a proposta é

reordenar os serviços de acolhimento institucional (abrigo, casa lar) partindo do

princípio de que toda situação de afastamento familiar deve ser tratada como

excepcional e provisória, sendo imprescindível investir no retorno ao convívio com a

família de origem e se for esgotada essa possibilidade, deverá conduzido para a família

substituta.

O documento reconhece que a família é o melhor lugar para o desenvolvimento

e crescimento da infância, entretanto, quando isso não for possível e necessitar por um

tempo ser afastado desse convívio, é muito importante ofertar um serviço de qualidade

no acolhimento institucional. O afastamento do convívio familiar em si é um processo

doloroso para a criança, e se presume que pode ter repercussões mais negativas quando

não for adequadamente acolhida no convívio da instituição.

Quando este afastamento for necessário, tanto o acolhimento quanto a

retomada do convívio familiar ― reintegração à família de origem ou,

excepcionalmente, colocação em família substituta ― devem ser realizados segundo

parâmetros que assegurem condições favoráveis ao desenvolvimento.

Pressupõe-se que, à medida que o serviço for de qualidade, o impacto do

abandono ou do afastamento do convívio familiar pode ser minimizado. Logo, é

importante assegurar atendimento que propicie experiências reparadoras e a retomada

do convívio familiar.

De acordo com as recomendações do CONANDA, os serviços não devem ser

vistos como nocivos ou prejudiciais ao desenvolvimento da criança, devendo-se

reconhecer a sua importância de forma a evitar, inclusive, a construção ou reforço de

uma autoimagem negativa ou de piedade por estarem sob medidas protetivas;

igualmente, reforça que as orientações e parâmetros apresentados possuem como

objetivo estabelecer orientações metodológicas e diretrizes nacionais que possam

contribuir para que o atendimento seja excepcional no serviço de acolhimento

transitório, porém reparador.

O documento sustenta parâmetros de funcionamento das diferentes

modalidades de serviços de acolhimento, entre eles, Abrigo Institucional. Do mesmo

modo, define o que cada serviço é, o público ao qual se destina, os aspectos físicos

mínimos sugeridos para seu funcionamento e os recursos humanos que minimamente

devem possuir para assegurar um atendimento de qualidade para a infância.

133

O que fica muito explícito é a reestruturação do serviço de acolhimento, com

ênfase ao abandono dos modelos de cultura de institucionalização presente na sociedade

e nos governos, ou seja, o modelo tradicional representado por grandes instituições,

atendimento massificado, entidades de longa permanência, desqualificação das famílias

pobres, não respeito à individualidade e à história da criança, não preservação dos laços

familiares e comunitários. E ainda, revitimiza ao invés de reparar, viola direitos, ao

invés de proteger em ambientes denominados de orfanatos, internatos, e outros em que

as crianças são recebidas e ficam por muito tempo, sem respeito à construção da

identidade e do atendimento individualizado.

Atualmente, é preciso estruturar instituições para que os serviços de

acolhimento possam cumprir sua função protetiva e de restabelecimento de direitos,

favoreça o fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários, o desenvolvimento de

potencialidades das crianças atendidas e o empoderamento de suas famílias, ou seja,

potencializar a família nos aspectos afetivos, social, político e econômico para enfrentar

e superar as condições adversas, tais como situações de vulnerabilidade e violação de

direitos.

O espaço físico das crianças envolvidas, nesta pesquisa, pode-se minimamente

ser descrito assim: No interior da instituição, existia um cercado29

que é um dormitório

coletivo, todas as crianças dormiam juntas neste espaço, uma média sempre de 35

crianças, onde, às vezes, não existia cama para todos; alguns dormiam em colchão no

chão, por falta de espaço para acomodar camas suficientes, um guarda roupa grande

comum para guardar as roupas usadas por todos; um banheiro; um ar condicionado e

um cômodo que servia de depósito para os brinquedos, a maioria quebrados, e também

para guardar colchões. As crianças acordavam, saiam do “quarto” iam para fora num

espaço cercado com grades para que os pequenos ficassem separados e “protegidos” dos

maiores.

No cercado, o portão fica do lado esquerdo para quem vai entrar, em seguida,

se depara com três bancos de madeira à frente da televisão que fica na parede sob um

suporte. Ao lado da entrada do banheiro, fica o dormitório e na porta deste banheiro, do

lado de fora, uma mesa e duas cadeiras e sobre a mesa uma garrafa de água ou coisas

das crianças quando estão tomando banho ou sendo arrumadas. Esta mesa e cadeiras são

29

Usei esta expressão com sentido de cômodos em que muitos dormem em comum/coletivamente.

134

de uso dos orientadores e sempre que uma criança sentava, alguém dizia: aí não é seu

lugar. Na parede, acima da mesa está fixada uma lousa de recados da instituição.

O espaço possui três ventiladores antigos de teto, mas apenas dois

funcionavam, sendo um deles fixado ao lado da parede da televisão. O banheiro é usado

pelas meninas e meninos, com uma pia grande (não possui a altura de pia de banheiro

para crianças), um vaso infantil, barra de ferro na parede para se segurar durante o

banho, armários e um recipiente grande de plástico para roupas sujas.

O espaço físico é coberto de telhas marca Eternit, material que absorve

extremo calor e esquenta muito o ambiente. O banheiro encontrava-se em condições

desfavoráveis à época da coleta de dados. As crianças são atendidas de um modo

massificado, exemplo, o uso de uma mesma caneca para todas tomarem água quando

acordavam, roupas comuns a todos, ou seja, não existe a roupa de cada um ou armário

individual. Tudo é misturado e nada é de ninguém. Frente às ponderações apresentadas,

pressupõe-se serem impróprias essas péssimas condições no espaço de acolhimento para

as crianças, o que se denota a ausência de cuidados com a individualidade e com as

questões de higiene quando usam o mesmo objeto e as mesmas roupas.

O espaço físico e mobiliário não oferece um atendimento personalizado e

individualizado, já que não existe guarda-roupa/cômodas/armários para os pertences

pessoais de cada criança de forma individualizada e, além disso, não tinham banheiros

separados. O atendimento que deveria ser oferecido para um pequeno grupo, com

garantia de espaços privados e objetos pessoais se torna comprometido.

Neste espaço, raramente havia brinquedos, as crianças acordavam e ficavam

andando à toa de um lado para outro, ávidas por brincadeiras. Como não existiam

brinquedos, na maioria das vezes, inventavam brincadeiras com o corpo, tais como:

provocação, empurra-empurra, pega-pega, brincar com chinelos, empurrar colega

cadeirante, subir na grade, fazer algazarras na grade, mexendo com que está fora, se

jogar no chão e chorar fazendo birra. Estes comportamentos resultavam em brigas e

conflitos, entre eles e os cuidadores.

4.5. Envolvimento com o grupo: aproximação, escolha, entrada no campo e

inclusão nas brincadeiras observadas

135

Nesta seção, principio com questões da instituição, rotina das crianças e

proposta do estudo. Observo e descrevo aspectos do cotidiano vivido com as crianças,

aspectos do funcionamento da instituição, questões a respeito do espaço de convivência,

atividades e formas de aproximação com o grupo.

Quando apresentei este projeto no Seminário de Educação Pesquisa II,

disciplina obrigatória do doutorado, fui questionada porque estudar sobre brincadeiras

de crianças, já que este tema é muito recorrente em pesquisa educacional. Expliquei que

o lócus da investigação não era uma escola regular, era uma instituição que acolhe

crianças que, por alguma razão, a família não pôde cuidar e acolher. Pois trata-se de:

Uma instituição que funciona em regime de abrigo que atende crianças na

faixa etária de 0 a 12 anos incompletos, de ambos os sexos tendo por

finalidade acolher e assegurar proteção integral em caráter provisório e

excepcional às crianças, em situação de risco iminente e ou vulnerabilidade

social e circunstancial e afastadas de seus lares por decisão judicial, em

decorrência de maus-tratos, exposição à violência, abandono ou abuso sexual,

[...]cujo objetivo principal é coordenar trabalhos de equipe

multidisciplinar composta por profissionais capacitados em oferecer

apoio à criança fragilizada em virtude de negligência familiar, violência

ou em completo abandono. O trabalho multidisciplinar de equipe visa o

acolhimento da criança, possibilitando-lhe segurança, bem-estar e apoio

integral, até ocorrer a possível reintegração familiar, mediante a execução de

atividades com propostas educativas, estabelecendo uma rede de apoio para a

criança em vulnerabilidade familiar [...] possui, por missão, assegurar a

proteção integral em caráter provisório e excepcional da criança em situação

de risco social, familiar ou pessoal, que se encontra afastada de seu lar em

decorrência da verificação de maus-tratos, opressão ou abuso sexual impostos

pelos pais ou responsáveis [...] O trabalho institucional é ininterrupto para

alguns setores, ocorrendo em sistema de plantão de 12x36 horas e em regime

diário de 8 horas por dia, para o bom desenvolvimento das atividades, conta

com o seguinte quadro de servidores: Superintendência, Coordenadoria,

Gerência, Serviço Social, Psicologia, Apoio Administrativo, Recursos

Humanos, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Pedagogia, Instrutores, Odontologia,

Nutrição, Almoxarife, Medicina, Enfermagem, Técnico em Enfermagem,

Orientadores, Educadores Desportivos, Cozinheiros e Auxiliares de Cozinha

[...] metodologia: acolhimento, entrevista, visita domiciliar, relatórios,

investigação social, acompanhamento em audiência, acompanhamento de

casos, atividades pedagógicas, desportivas e recreativas voltadas para o

desenvolvimento infantil e promoção do bem-estar da criança em situação de

vulnerabilidade familiar. (RELATÓRIO DE ATIVIDADES, CUIABÁ, 2012,

GRIFO MEU)

Durante minhas visitas constatei que as crianças são recebidas e permanecem

no recinto por decisão judicial. Logo, são adaptadas à rotina pelos técnicos e educadores

com cuidados diários de higiene, alimentação, saúde e escola na rede pública para quem

está com idade para matrícula.

136

As crianças que vivem com sua família possuem uma dinâmica de vida muito

diferente. Quando ingressam na escola têm uma rotina de ir e vir e, aos poucos,

aprendem a percorrer entre normas e valores da família e regras institucionais

assimiladas na escola, mas as crianças deste estudo não têm a oportunidade, enquanto

estão na instituição, de vivenciarem papéis de filho e aluno, concomitantemente.

Percebi que no contexto de minha pesquisa, as crianças buscam

excessivamente contato, carinho, colo, apego e acolhimento, comportamento este

muitas vezes de encontro com a rotina, que possui regras, buscando padronizar condutas

nas atividades e nas relações sociais, demarcando o que, onde, quando, como e com

quem se podem fazer coisas, na tentativa de prever e regularizar as ações sociais das

crianças. Por esta razão, institui formas de reprodução desses padrões no espaço.

Esta questão que percebi sobre a busca de afeto é um fenômeno recorrente em

pesquisas sobre institucionalização da infância. Por exemplo, Vectore e Carvalho (2008,

p.446 negrito meu) fizeram uma investigação, buscando compreender o universo da

criança institucionalizada. Entre algumas questões desveladas, o autor mostra que:

[...] as maiores dificuldades apresentadas pelos abrigados são: carência

afetiva; comportamentos agressivos, rebeldes com os pares e com as mães

sociais, dificultando o estabelecimento de limites; dificuldades escolares e

problemas como a enurese noturna e experiências sexuais precoces.

Em função das questões de limites e outras experiências consideradas errôneas,

a padronização dos comportamentos ganham notoriedade, em detrimento do afeto,

dialogo e acolhimento.

Neste trabalho, as crianças, em idade escolar acolhidas, estudam na rede

pública, ficam ausente um período, e aquelas que não estão na escola permanecem o dia

todo na instituição sendo incluídas em atividades ofertadas.

As crianças desta pesquisa por ocasião da coleta de dados estavam todos sem

estudar, o que implicava ficar o dia inteiro na instituição o que possibilitou a

convivência e as visitas, exceto os portadores de cuidados especiais que são três

cadeirantes e um menino com deficiência auditiva que frequentavam a escola no

período vespertino, horários de minhas visitas, logo, não estão presentes nas

brincadeiras e rotinas observadas.

Para aproximar, conhecer e dialogar com o grupo eleito, frequentei a

instituição 2 a 3 vezes por semana, no período vespertino com entrada entre 13h30min

137

e14h30min e saía sempre às 17h, momento em que as crianças iam tomar banho.

Permaneci na instituição durante 6 meses, de Junho a dezembro de 201230

, num total de

57 visitas e 70 episódios descritos. Serão explicados o que são episódios e como foram

feitos os registros, posteriormente.

Quando eu chegava, as crianças estavam dormindo, às vezes, uma ou duas

acordadas. Aos poucos, todas eram despertas naturalmente ou com a ajuda dos

orientadores, em seguida, quase todos os dias era solicitado para que se sentassem nos

bancos de madeira, frente à televisão, que era ligada e sempre passava um desenho ou

música gospel repetidos. Na terceira visita, em 12/06/2012, anotei o relato observado,

assim como outras tantas vezes, no meu diário:

As crianças não prestaram atenção ao filme, a televisão fica no alto, num

salão aberto e difícil de ouvir. Muito rápido começam a se dispersarem,

mesmo com as broncas/insistência dos adultos para que permanecessem

sentadas, assistindo.

Em seguida, às 15 h, serviam o lanche, no refeitório, alguns orientadores

rezavam com as crianças, sentadas no banco, outras não. Esta era uma atividade

intrigante, algumas crianças rezavam muito inquietas, outras não faziam direito, mas

isso poderia resultar numa bronca ou ter que fazer novamente, logo, a reza virava

punição. A primeira vez que observei esta ocorrência, fiz a seguinte anotação:

As crianças estavam com alguns brinquedos no cercado, chegou a hora do

lanche; o orientador em silêncio começou “arrancar” os brinquedos da mão

das crianças e num gesto de ordem apontava para sentar nos bancos que

ficam em frente da televisão, como não estava tendo sucesso começou

argumentar com as crianças; especificamente, com algumas, dizia a

recomendação no ouvido, até sentarem todos, uniu as mãos com gesto para

rezar, esperou as crianças imitar e começou uma oração que as crianças

sabiam de memória, algumas repetiam, outras falavam as frases antes dele e

ao terminar, uma criança levantou rápido, mas ele ordenou que se sentasse

novamente porque ainda não era para se levantar [...] (visita 14 em 03/07/12).

Depois do lanche, as crianças tinham a opção do parque/pátio, brinquedoteca,

campo futebol ou ficavam no cercado. Quando não iam para alguma atividade, ficavam

30

Elaborei solicitação pra o Juizado de Infância com uma exposição detalhada sobre a pesquisa e intenção

de resultados. Em 18 de maio de 2012 recebi autorização para fazer a pesquisa e frequentar a instituição,

de posse desse documento judicial, fiz o primeiro contato telefônico com a instituição, agendei minha

visita para dia vinte e dois de maio de 2012 ás 15h 30min

138

todos muito agitados e inquietos, no cercado. Sobre este espaço de convivência, na

entrevista, uma orientadora relatou:

Deveria ter um espaço maior, com parquinho, brinquedos, mudaria tudo aqui,

isso aqui é uma cadeia dentro de outra [...] fica aqui praticamente o tempo

todo, parecendo um robô, não pode isso, não pode aquilo, por isso precisa

brincar, eu mesma me sinto presa, de ficar só nesse pedaço, por isso eu acho

que as brincadeiras são muito importantes para as crianças. (orientadora 01)31

Durante as visitas, não existia um cronograma/planejamento prévio das

atividades de recreação, por isso, algumas vezes, a atividade de recreação não era feita

da forma que pretendia a recreadora ou como as crianças queriam, o maior desejo delas

era sair do cercado e brincar fora em qualquer espaço que fosse.

Para as brincadeiras no parque, de vez em quando, eram disponibilizados

brinquedos, entretanto, algumas vezes não, o parque no momento da pesquisa tinha

muitos brinquedos quebrados como afirma também um trecho de entrevista com uma

orientadora “gostam muito do parquinho, por mais que esteja tudo quebrado”.

Os parques são lugares de muita interação, corrida, escolhas de brinquedos e

movimentação de crianças, momentos em que podem exercer autonomia quanto à

escolha de brinquedos, locais, colegas e brincadeiras.

Observei que eram feitas as recomendações habituais para não se machucarem,

não subirem, por exemplo, na gangorra muitos de uma vez, apenas um de cada lado,

brincarem juntos, partilharem brinquedos e não se misturarem com o grupo de 6 a 12

anos.

Notei que o espaço tinha poucas opções para as crianças. Durante o período da

pesquisa, parte dos brinquedos do parquinho estavam quebrados, o chão é de cimento,

disso decorre as recomendações para as crianças não caírem, o receio da criança se

machucar, uma situação que não deve ocorrer porque poderá ser interpretada como

descuido e o orientador ficar numa situação embaraçosa quanto a sua atribuição de

cuidador.

O parquinho não tinha areia para brincar, esta brincadeira propicia construir

formas, desenvolver o tato, a coordenação motora e estimular a criatividade, muito

rápido desponta a alegria da construção, imaginação, invenção e compartilham uns com

os outros seus feitos. Realizam sonhos e fantasias, sozinhos e em grupo, sem

31

Para não identificar as orientadoras que são cuidadoras enumerei de acordo com as entrevistas.

139

necessidade da ajuda dos adultos. Neste estudo, essa experiência só era possível no

campo de futebol, local não apreciado pelos cuidadores por conta da sujeira e cuidados

com a poeira, uma vez que isso envolve questões de saúde, exemplo, saber se a criança

não possui nenhuma reação alérgica nesta atividade.

Conforme entrevistas com as orientadoras, ao perguntar qual espaço em que as

crianças mais brincam, responderam:

Elas gostam muito do parquinho, por mais que esteja tudo quebrado.

(cuidadora 01)

[...] no parquinho, que eles gostam mais, na hora em que a gente abre o

portão eles descem embalados e depois do parquinho [...] (cuidadora 02)

Pra elas é o parquinho [...] apesar de aqui eles não terem tanta escolha né,

eles tem o parquinho [...] as meninas gostam mais do parquinho

[.,,] (cuidadora 03)

[...] eu acho que é aqui no pátio porque eles convivem e conseguem mais

ficar juntos e entender, nesse pedaço aqui, (aponta para o pátio que tem o

parque) entendem mais a brincadeira. (cuidadora 04)

Conheci a brinquedoteca na segunda visita, pequena, organizada e com muitos

brinquedos, entre estes, duas casinhas, uma considerada das meninas com muitos

utensílios de cozinha e vazilhinha, tais como pratos, panelinhas etc., e a outra casinha,

considerada dos meninos com bichos e muitos instrumentos musicais. O recreador que

me apresentou este espaço explicou que era usado para as crianças maiores, uma vez

que o grupo alvo de minha investigação de 2 a 5 anos quebrava os brinquedos.

A recreadora do grupo de 2 a 5 anos era uma funcionária nova e quando a

conheci na primeira visita, informou-me que tinha menos de 2 meses de trabalho, estava

conhecendo o grupo, a casa e a rotina, isso foi uma coisa favorável porque fomos juntas

construindo uma relação de trabalho com as crianças. Aos poucos, ela foi conquistando

espaço na brinquedoteca para levar as crianças, entretanto, assimilando a lógica da

instituição de separação entre meninos e meninas, a maior parte das visitas na

brinquedoteca era separada dos meninos e das meninas.

Esse era um espaço pautado de muitas restrições que também, em parte. era

cumprido pela recreadora com pouco tempo de vínculo empregatício, tinha pouca

autonomia no seu trabalho, no qual presenciei muitas vezes ser atravessado pela

instituição e pelos próprios colegas de trabalho mais antigos, igualmente por alguns

orientadores que queriam tomar a decisão sobre como deveria ser a recreação,

140

momentos em que gerava angústia e expectativa nas crianças que viam seu momento

tão esperado, o brincar, ser prejudicado, adiado ou até mesmo, suspenso quando

surgiam esses conflitos.

Ainda sobre as restrições na brinquedoteca, aponto uma situação registrada:

Um grupo de meninas, entre 4 e 6 anos, foram para a brinquedoteca, a

recreadora explicou algumas regras do uso delimitado do espaço físico e

quais brinquedos que poderiam brincar; estava, neste dia, um grupo de

meninas entre 6 e 12, por isso foi delimitado o espaço físico de cada grupo,

deixando claro a “proibição” de contato com as outras meninas maiores que

estavam na brinquedoteca. (visita 07/19/06/2012)

O campo de futebol é um espaço grande com terra, pedaços de brinquedos

velhos abandonados, mato e palhas que caía de um coqueiro, observei ser o espaço de

maior interação, circulação e movimentação física das crianças com liberdade e menos

restrições. Em entrevista, Letycia com 5 anos, disse: gosto mais de brincar na

Brinquedoteca e no campo porque lá é legal, [...] eu gosto de brincar de casinha só lá

no campo.

Os episódios narrados no campo, analisados neste estudo, são os mais ricos,

com muitos papeis, criatividade, invenção, liberdade e muito entusiasmo por parte das

crianças. A primeira vez que acompanhei as crianças no campo fiz o seguinte registro

“[...] presenciei as crianças brincarem verdadeiramente com imaginação, fuga do real,

criatividade e invenção” (visita 15 em 06/07/2012) pensei em Huizinga (2012) e

Caillois (1990) ao considerarem que uma das características da brincadeira é o fato de

ser livre. Será que é porque estavam livres? Neste dia, as crianças brincaram livres das

restrições tão marcantes da brinquedoteca, por exemplo.

O espaço do cinema é uma sala com ar condicionado, aparelho de televisão,

DVD e caixa de som. No início da pesquisa, havia poucas cadeiras, inclusive, algumas

quebradas, mas ao final da pesquisa, não tinha mais cadeira neste espaço, as crianças

sentavam-se no chão. Este local é o espaço em que observei poucas atividades, não é

um espaço apreciado pelas crianças. Uma orientadora entrevistada me disse “cinema

eles não interessam muito”.

Com base nas observações, suponho três razões porque as crianças não

apreciam muito essa sala. A primeira, porque os filmes não são adequados à idade das

crianças, são longos e com histórias que não despertam o interesse de sua faixa etária,

mesmo quando são temas infantis, muito demorados e as crianças se dispersam. A

141

segunda razão é que as crianças ficam num cercado, privadas de liberdade, já que sair

de um espaço restrito e ir para uma sala fechada não é algo prazeroso. Terceiro, porque,

no cercado, os orientadores já passam filmes, talvez, por isso, pouquíssimas crianças

prestavam atenção.

Esta sala funcionava mais como uma forma de conter as crianças do que

propiciar lazer, às vezes, os orientadores diziam: está muito calor, vamos para o

cinema, ao chegar à sala não tinha uma proposta lúdica ou qualquer atividade, criança

não quer ficar fechada numa sala apenas por conta de ar condicionado quando se tem o

mundo para correr e brincar. Dois registros do cinema me chamaram atenção:

As crianças foram para a sala de cinema, ao chegar uma tia levou 7 minutos

(15h 47 min às 15h 55 min) para aumentar o volume do som da televisão,

enquanto a outra tia estava com uma criança no colo e pedia silêncio para as

outras, não conseguiu aumentar o volume e disse: vamos ficar quietos e

assistir assim mesmo, não se ouvia nada. Logo, uma criança desobedeceu à

ordem de sentar-se no chão abaixo da televisão e foi sentar numa poltrona no

fundo da sala [...] durante o tempo que a tia tentava arrumar o aparelho de

televisão, uma menina chorou todo tempo. 10 min após início do filme

ocorreu um tumulto, as crianças queriam sair, foram contidas [...] várias

crianças foram indiferentes ao desenho [...] outras, às vezes, olhavam para a

TV, como o volume estava baixo, não dava para entender [...] não

conseguiram manter todas as crianças e liberaram os maiores para sair da sala

e irem para o pátio [...] a atividade que deveria ser lúdica tornou-se uma

“agonia” para as crianças. (visita 08/ em 20/06/2012)

Uma coisa importante desta visita, neste episódio, era o número insuficiente de

cuidadores, duas para 30 crianças, vejamos o relato da segunda atividade do cinema:

[...] quando entrei na sala o filme já tinha dado início, apenas uns 5 minutos.

Observei um menino jogando bola no final da sala e os orientadores pedindo

para sentar, várias crianças não estavam prestando atenção, igualmente, não

sabiam qual filme estava sendo rodado quando indaguei, com o passar dos

minutos, começou uma verdadeira inquietação, a maioria das crianças não

queria mais assistir ao filme, com a exigência para que eles sentassem e

assistissem, virou uma atividade obrigatória que seria lúdica. Uma menina de

5 anos sentou uma colega menor, três anos em seu colo aconchegou brincava

de cavalinho balançando as pernas e assim a pequena se divertia com ela,

porque não estavam conectadas no filme. Depois de um tempo, dois meninos

inventaram uma brincadeira de bater palmas um de frente para o outro, dois

meninos brincaram de correr, todas essas iniciativas lúdicas paralelas ao

filme eram acompanhadas de apelos dos adultos para sentarem [...] às 16h

40min, as meninas foram retiradas antes de acabar o filme para tomar banho,

ficaram os meninos [...] quase todos não mais se interessaram pelo filme,

ficaram brincando de luta, correr, um menino inventou uma brincadeira

comigo da seguinte forma, chegava perto me abraçava e saia correndo

dizendo, tá cheirosa, tá cheirosa e ria, fez isso várias vezes [...] outros

142

perambulavam pela sala procurando o que e como brincar, foram levados

para tomar banho as 17h. (visita 08/ em 20/06/2012)

Anotei no meu diário a seguinte reflexão: “Esta atividade seria mais

interessante, se fosse programada com tempo para ter início e fim, as pouquíssimas

crianças que prestaram atenção não tiveram a oportunidade de saber o desfecho do

filme, por outro lado, muitas crianças saíram do cinema sem saber o que assistiu e do

que se tratava a história”.

O filme era da personagem Rapunzel, gênero feminino com idade

recomendada a partir de 3 anos, adequada à idade do grupo, porém com mais de 60 min

de duração, período este que eles não suportam ficar quietos. Outra questão marcante do

grupo é que são muitos desatentos e não têm o hábito de assistir televisão, filmes que

crianças dessa idade em uma situação familiar assistem. Essas crianças não conseguem

manter a atenção focada.

O cercado é um espaço privilegiado de minhas observações, será reservado um

momento para descrever e compreender as brincadeiras, neste local, em que as crianças

passavam a maior parte do tempo. Assim, aos poucos, as crianças se aproximaram, me

deram atenção, contaram histórias e me incluíram nas brincadeiras, eu sentava no banco

e devagar elas se aconchegavam, pediam colo, disputavam afeto, eu conversava e fazia

afagos e, aos poucos, passaram a me convidar para brincar e fazer parte da rotina.

Na sequência, faço descrição de algumas visitas, que foram escolhidas para

trazer à tona o caminho percorrido de aproximação, escolha da amostra e outras

particularidades que emergem do envolvimento.

VISITA 132

Conforme agenda, cheguei no horário, deparei-me com um portão de ferro, um

carro (Modelo van) estacionado e dois senhores descarregando legumes, apresentei-me

para uma funcionária que estava no portão que, na sequência, depois da identificação,

levou-me até a uma sala de recepção, aguardei alguns minutos (muito rápido) e tive uma

breve conversa com alguns funcionários responsáveis pela gestão. Fiz minha

32

As descrições das visitas, neste trabalho, não seguem uma sequência rígida, algumas não serão

relatadas, aquelas em que fiquei conversando com funcionários de modo informal para conhecer melhor a

rotina, criar vínculos e explicar sobre meu trabalho e, consequentemente, minha presença na instituição.

143

apresentação, falei um pouco de minha trajetória como pesquisadora, funcionária

pública e docente do Ensino Superior, por fim, expliquei-lhe a proposta do projeto de

pesquisa com as crianças.

Fui informada que existiam horários fixos de recreação, momento em que eu

poderia acompanhar as atividades lúdicas, uma rotina com horário para tudo que ocorre

na instituição, como por exemplo, as meninas faziam atividades separadas dos meninos.

Neste primeiro dia, não adentrei nas instalações das crianças, fiquei somente no espaço

da direção e técnicos; por isso não vi nem percebi nenhuma criança. Combinei na

semana seguinte iniciar as visitas, entretanto, houve mudança no calendário do

doutorado, fiz uma disciplina presencial concentrada. Este fato me fez iniciar as visitas

em 11 de junho de 2012.

VISITA 2

Cheguei às 14h e fui recepcionada pela funcionária que perguntou se eu queria

assinar o livro de presença, procedimento de registro de entrada de visitantes, informei-

lhe que preferia cumprir o protocolo da casa e assinei o livro e entrei. Todos os dias

foram exatamente a mesma rotina de entrada e acesso, sempre recepcionada por uma

funcionária (o) e um policial militar, responsável pela segurança externa, que com o

passar dos dias sempre me dirigia algumas conversas educadas e amáveis enquanto eu

assinava o livro. Na terceira visita, já tinha sistematizado este protocolo de entrada que

foi seguido em todas as visitas, ao longo da pesquisa.

Na sequência, fui acolhida pela gestora que me apresentou às pessoas, tais

como os professores de educação física, denominados recreadores, tias/tios

denominados orientadores que cuidam da rotina das crianças, para o chefe de plantão

(líder de equipe), depois fiquei no pátio conversando. Fui informada, pelos recreadores

de que a casa possuía um grupo de 6 a 12 anos entre meninos e meninas com

aproximadamente 74, sendo 30 meninas e 44 meninos, este grupo estuda em escolas

públicas fora da instituição nos dois períodos, matutino e vespertino, no período escolar

durante o dia diminui o número de crianças enquanto algumas estão na escola. Percebi

também crianças especiais (cadeirantes) que precisavam de cuidados mais

individualizados, enfim, de acordo com o chefe de plantão, existia um média de 140

crianças porque ele não sabia o número exato do berçário.

144

Um recreador apresentou- me a brinquedoteca, pequena para a quantidade de

crianças, porém, organizada com muitos jogos; salientou que somente o grupo de 6 a 12

anos podia usar o espaço, entretanto, com o passar dos dias percebi que essa regra fora

“quebrada” pois a recreadora, recém contratada para o grupo de 2-5 anos, passou a levar

as crianças para a brinquedoteca em pequenos grupos. Conheci a quadra, o parquinho, o

campo de futebol, profissionais do Serviço Social, Psicologia, Pedagogia, Setor

Jurídico. Neste último, expliquei o projeto e como seria o procedimento de coleta de

dados, inclusive com uso de fotos, filmagens e gravações das atividades lúdicas.

Existiam três grupos que viviam juntos na mesma casa, mas separados em

espaços diferentes, se encontravam em alguns momentos, no parque, na recreação e em

episódios de comemorações. O berçário contém crianças de 0 a 2 anos, neste grupo,

alguns maiores usavam o refeitório do grupo de 2 a 5 anos; os outros (bebês) se

alimentavam/mamavam no berçário; outro grupo formado de crianças entre 2 a 5 anos,

que, na prática, existiam crianças com 6 anos juntas, não frequentavam a escola e nem

usavam o refeitório do grupo de 6 a 12 anos, faziam a refeição, tomavam banho e

dormiam num espaço separado para eles.

Enquanto conhecia as crianças, os funcionários e os espaços físicos pensava no

grupo que seria eleito para investigação, que fosse ao encontro dos objetivos da

pesquisa. Na primeira visita, percebi que deveria fazer uma escolha por questões de

variáveis de idade, experiência de vida e oportunidade de estar junto.

No grupo de 6 a 12 anos inclui-se a presença de adolescentes, alguns são

vítimas de violência/abuso sexual, frequentavam a escola fora do lar; os bebês ficavam

no berçário; por fim, no grupo de 2 a 5 anos percebi que era o mais viável, por conta da

homogeneidade entre eles em relação à idade, brincadeiras, permaneciam na instituição,

e não frequentavam a escola. Inclusive, quando indaguei sobre eles um funcionário

falou: “eles ficam ali na gaiola em cima” e apontou para o espaço de convivência

separado dos bebês e dos maiores. De fato, eles ficam num cercado separados.

A casa funcionava em regime de plantão, exceto para alguns funcionários,

entre eles, a equipe técnica e a gestão, por isso, deparei-me, no início, com equipes

diferentes até a terceira visita, e isoladamente, alguns funcionários até completar uma

semana por conta das folgas. Em cada plantão, sempre tinha um funcionário no rodízio

de folga, isso fez com que fosse conhecendo os funcionários durante uma semana. Era

comum, na primeira semana, alguns funcionários não saberem quem eu era, sempre me

apresentava e explicava meu trabalho na casa. A instituição não fez comunicação para

145

todos os funcionários da entrada da pesquisadora, nem da finalidade de seu trabalho, por

este fato, diariamente, durante um tempo, era explicado o objetivo e ao mesmo tempo,

feitas as devidas apresentações a cada funcionário que eu conhecia.

A líder do plantão, gentilmente, explicou-me algumas coisas do funcionamento

da casa, estávamos na entrada de um espaço que possui uma televisão. Um grupo de

crianças entre 6 a 12 anos assistia televisão e uma cuidadora junto, todos quietos e

quando alguém queria sair, a orientadora pedia para sentar. Nesta visita, na sequência,

fui para o cercado do grupo 2-5 anos, existiam três orientadores, sendo duas mulheres,

um homem e um fisioterapeuta, no momento, atendendo uma criança.

Fiquei um tempo, as crianças estavam assistindo televisão que fica fixada na

parede, passava um desenho cujo áudio não era possível ouvir bem e as crianças não

estavam prestando atenção, quando perceberam minha presença, alguns vieram até mim

procurar atenção.

A recreadora sentou-se no chão e algumas crianças ficaram jogando-se em

cima dela (brincando) ela sempre dizendo: cuidado! Depois levantou- se e algumas

crianças vieram a mim e queriam saber o que eu tinha na mão, estava com uma

prancheta e uma folha de papel A4 para apontamentos, e também eu tinha um crachá,

desses que ganhamos em congressos, que é parecido com o formato de uma bolsinha

com um cordão. Eu estava com esse objeto no pescoço e, dentro, meu celular, chave do

carro e uma caneta. Todos queriam saber o que era, expliquei-lhes, mas não entreguei

na mão deles, logo minha folha de papel virou aviãozinho. Percebi três meninos que

foram brincar perto da parede, arrastando uma faixa de pano que, aparentemente, virou

um carro, mas quando me aproximei, a brincadeira acabou, já que neste espaço não

existiam brinquedos disponibilizados.

Neste dia, anotei em meu diário33

:

Estou confusa, parece que meu foco da pesquisa sumiu, não consigo

organizar-me para ver as brincadeiras, muitos funcionários sem saber ainda

quem sou eu, por conta do regime de troca de plantão, que não me permitiu

fazer uma reunião e falar com todos, mas para minimizar, passei a apresentar-

me sempre que fosse necessário; percebi que as crianças ficavam agitadas

com minha presença, inclusive, demonstravam ciúmes, exemplo de um

menino que se aninhou ao meu lado e o colega brigou.

33

Durante a pesquisa, fiz uso de diário de campo, desde a primeira visita para anotar o que via e minhas

percepções, fotos e uso da câmera vieram depois de um tempo de adaptação e proximidade com os

sujeitos. A pesquisa envolve episódios filmados e transcritos, anotações transformadas em textos do

diário de campo, uso de fotos e gravações de falas.

146

VISITA 3

Fui para a sala de televisão do grupo de 6 a12 anos, fiquei sentada no fundo,

num banco de madeira; existia um grupo de 6 crianças assistindo e uns 6 jogando uno34

e uns 4 jogando bozó35

, em companhia de orientadores e dos recreadores, então, um

menino de 7 anos aproximou-se e fez-me um carinho, perguntei o seu nome e ele me

respondeu. Fiquei mais um tempo e o grupo que estava jogando uno (jogo de cartas)

sentado no chão, fez-me um sinal para eu jogar com eles, aproximei-me e sentei-me no

chão, logo uns abandonaram o jogo e tudo terminou. Enquanto eu estava sentada no

chão com este grupo, um menino do grupo de 2 a 5 anos, que estava no cercado, ficou

me chamando e eu fiz um sinal que depois iria.

Na verdade, fui para o parque e fiquei apoiada na grade de ferro olhando umas

meninas balançarem, uma convidou-me para entrar no espaço de brinquedos, entrei,

sentei no balanço onde estava também a cuidadora que foi logo acolhendo-me,

apresentei-me e disse-lhe de minha proposta na casa. Depois, começou a movimentação

para o lanche, logo a seguir, fiquei no pátio, local e momento em que estava também o

grupo de 2 a 5 anos brincando junto com a recreadora e ajudada por uma cuidadora.

As crianças dividiam-se em pequenos grupos, observei grupos de meninas

brincando de casinha, um grupo se arrumou; cada menina pegou uma boneca e

disseram: vamos passear no shopping e foram saindo, a recreadora interviu, solicitando

para não se ausentar e apontou um lugar: vão passear até ali, disse ela.

Os meninos brincavam com bola e carrinhos. A recreadora sempre fazia menção

de quais brincadeiras eram de meninos e quais de meninas. Uma menina de 5 anos não

quis brincar com ninguém, possuía uma irmã mais velha e queria ficar com a irmã, que

brincava em outro espaço por pertencer ao grupo de 6 a 12 anos, mas a recreadora não

lhe permitiu brincar com a irmã porque são equipes de idade diferentes.

Ela relatou que era recém-contratada, conhecendo e adaptando- se, igual a mim.

Este grupo estava sem recreadora antes de sua chegada, porém seu trabalho era somente

no período vespertino, mas no período matutino não tinha profissional. As crianças

acordavam, faziam a rotina de higiene e alimentação e ficavam no cercado ou eram

levadas para o pátio/campo/parquinho pelos orientadores e algumas vezes por recreador

34

É um jogo de cartas criado em 1971 e muito comercializado. 35 Denominado de General, é um jogo de dados para dois ou mais jogadores.

147

de 6 a 12 anos. Todo esse processo fez-me recordar e reler a experiência de Corsaro

(2005, p. 447) ao falar sobre sua entrada, em campo:

Nos meus primeiros dias de observação, eu fiquei aturdido pelo número,

leque e pela complexidade de acontecimentos interativos que ocorriam diante

de meus olhos. No primeiro dia, como não tinha uma ideia clara do que

escrever nas minhas notas de campo, apenas olhei e tentei dar um sentido

geral às coisas. Nos dias seguintes, comecei a focalizar o que ocorria, quando

e onde na escola, e descobri uma rotina geral. Também comecei a fazer um

inventário das várias atividades de que as crianças participavam, tanto as

dirigidas pelos professores como as que elas próprias criavam. Também

aprendi aos poucos todos os nomes das crianças e, até um certo ponto,

conheci suas várias personalidades.

Vi-me no lugar desse pesquisador, fiquei muito angustiada com tanta

heterogeneidade de idades, experiências e padrões de atendimento, pois as formas de

lidar, afeto e acolhimentos saltavam diferenças de um plantão para o outro.

VISITA 07

Na sétima visita, informei aos funcionários que minha pesquisa seria com o

grupo de 2 a 5 anos, dirigi-me até o espaço dos pequenos, conversei com os cuidadores

e expliquei-lhes novamente quem eu era e o que ia fazer no lar por um período de uns 6

a 8 meses, e que minha pesquisa seria com o grupo deles.

Estava definido a escolha de meus participantes e dois critérios foram

fundamentais: a oportunidade de estar junto, porque eles não frequentam a escola

(embora tivesse crianças de 6 anos) e a idade mais homogênea. É importante incluir a

empatia e o acolhimento da recreadora, já que nos tornamos ao longo da pesquisa,

parceiras, conversávamos muito e pensávamos soluções para alguns impasses

institucionais e proposta para as crianças.

Com base nas definições de Marly Oliveira (2010) sobre universo e amostra de

pesquisa, a autora afirma que o universo significa a totalidade de pessoas que habita

uma determinada área. Nesse estudo, todas as crianças do lar e cada pesquisador, a

partir do universo, define sua amostra, que é uma representação do universo da

pesquisa, entretanto, precisa estabelecer critérios no processo de escolha.

Neste universo, a amostra probabilística pode ser por acaso ou aleatória, todos

possuem probabilidade de serem selecionados, é por meio de sorteio ou outro critério ou

148

técnica que achar viável e confiável. E amostra não probalística em que o pesquisador

define, pode ser classificada em: amostra acidental inicia-se o processo de forma

assistemática e toma-se a decisão no percurso; amostra por quotas deve ser de fato uma

réplica da população e amostras intencionais, que não tem a preocupação de

generalização em relação ao universo, decide, por exemplo, apenas duas pessoas.

Na pesquisa em questão, o processo iniciou sem ter nada claro sobre escolha de

grupo e quais sujeitos fariam parte da amostra, o processo deu início de forma

assistemática e a decisão foi tomada depois de conhecer a instituição e as crianças,

assim como seus respectivos grupos, logo, não probalística, tipo acidental.

O roteiro foi reconstruído na caminhada, repensado por várias vezes,

literalmente, achei o caminho depois que estava no campo. Na primeira visita, em início

de junho/2012 tinha um “rascunho” com base nos objetivos da pesquisa, que foi

repensado até finalmente as categorias “saltar” e emergir do cotidiano.

É importante ressaltar que houve um longo caminho de reflexão, leituras e

escolhas pessoais até chegar neste processo de “ver” categorias, rotinas e organização

da brincadeira. Contei com o apoio de leituras, minha experiência de pesquisadora,

mulher e mãe para lidar e conquistar as crianças. Outro fator importante foi minha

“paixão” desde o primeiro contato com as crianças, o desejo de estar junto e a

curiosidade de pesquisadora em compreender o universo das brincadeiras. Acredito que

a brincadeira é uma atividade em que as crianças contam sobre elas mesmas.

Sobre o papel do pesquisador, envolvimento e aproximação, estudiosos têm

buscado debater este tema nos estudos etnográficos com crianças e várias questões se

inserem neste cenário, entretanto, a tendência é consolidar a construção de uma relação

de proximidade e recusa da posição do adulto autoritário e observador distante. Por

outro lado, a dúvida persiste quanto ao menor ou maior grau de participação e

envolvimento no grupo de crianças. Na pesquisa de Borba (2005), ela aponta as

proposições de Mandel (2003), James, Jenks e Prout (1998), Fine e Sandstrom (1988) e

Corsaro (1985, 2001, 2003).

De acordo com a autora, Mandel discute o envolvimento total do pesquisador,

que adote o papel de adulto mínimo, que se torne membro do grupo e suspenda todas as

características típicas do adulto. James, Jenks e Prout questionam não o fato de ser ou

não possível para tornar-se um adulto mínimo, mas até onde isso é desejável e viável.

Existe um valor metodológico em não se tentar apagar as diferenças entre pesquisadores

149

e crianças, uma vez que enfrentando-as é possível desenvolver ferramentas e técnicas

para promover a maior participação das crianças e a simetria ética na pesquisa.

A estratégia de total envolvimento, se por um lado promove a proximidade

do pesquisador com o grupo, corre o risco, [...] de dificultar o distanciamento

necessário que o investigador deve ter para apreender as práticas sociais

produzidas pelas crianças. Impede também que o pesquisador assuma a

postura de quem deseja conhecer o que a criança pensa aprendendo com elas,

o que só é possível se ele não se colocar no lugar da criança, mas de alguém

que, em certa medida, e estrangeiro frente às formas próprias infantis de

pensar e de agir. [...] é artificial para o adulto adotar a postura de criança,

impedindo a construção de uma relação aberta e de confiança [...] refletir

sobre as diferenças [...] trazem para as relações de investigação [...] mais

informações e possibilidades do que tentar nos tribalizar” (BORBA, 2005, p.

97).

Sobre este fato de o pesquisador tribalizar, Borba explica o que Fine e

Sandstrom acrescentam: que é inviável tornar-se nativo, pois não há como os adultos se

passarem despercebidos pelas crianças, dado que a idade, o tamanho e a autoridade são

elementos que inevitavelmente intervém na relação, sobretudo quando a concepção

dominante de infância se constrói com base na distinção da criança face ao adulto;

propõem que o investigador reflita continuamente sobre essas diferenças e busque

identificar quando elas são importantes e quando são irrelevantes. Pode-se ainda, o

observador participante, assumir o papel de amigo na relação com as crianças da

pesquisa, entretanto, precisa transcender os limites da idade e da autoridade (sem negá-

los) e desenvolver uma relação de confiança e intimidade com as crianças. A chave para

ser identificado pelo grupo como amigo é expressar afeto positivo na relação com as

crianças, à ausência de autoridade e de atitudes de sanção relativamente aos seus

comportamentos. Adotar o papel de amigo implica o investigador tratar os seus

informantes com respeito e deixar claro o seu desejo de adquirir competência nos seus

mundos sociais.

Corsaro (2009, p.88) em sua experiência de pesquisador e entrada no campo,

optou pela espera das crianças interessarem-se conforme nos relata.

[...] fui até a área onde as crianças brincavam, sentei-me e esperei que elas

reagissem à minha presença. Não demorou muito. Elas começaram a me

fazer perguntas e a me chamar para suas brincadeiras e, com o passar do

tempo, me definiram como adulto atípico.

150

Corsaro usou a estratégia de chegar e sentar-se próximo das crianças e aguardar

a reação e proximidade delas, o que Borba (2005) denominou de observador periférico,

que consiste em se colocar na área de brincadeira das crianças, procurar estar sempre no

mesmo plano que elas, sentando-se no chão ou movimentando-se para acompanhar o

grupo e responder sempre que solicitado.

A opção adotada por Corsaro (2009), de se chegar devagarzinho, com atitude

de respeito ao espaço das crianças e suas brincadeiras, com paciência e aguardar ser

convidado e incluído a partir da procura das crianças, foi aos poucos consolidando

aproximação, amizade e legitimidade para estar junto com o grupo numa relação de

amigos.

Em minha opinião, o envolvimento do pesquisador com os participantes da

pesquisa envolve atributos pessoais de empatia, capacidade de interação, escuta e

sensibilidade, uma vez que os procedimentos adotados na pesquisa e a possibilidade de

sucesso possuem estreita relação com o pesquisador, sua capacidade em lidar com

crianças, saber administrar questões de apego e separação, pois a experiência denota que

é muito difícil conviver, partilhar e sonhar com um grupo num período de 6 a 8 meses

ou mais e não construir laços de afeto e amizade.

No presente estudo, as crianças tinham uma rotina em que todos os dias

dormiam após o almoço e como as visitas eram no período da tarde, muitas vezes, eu

chegava e estavam todas dormindo ou algumas. Cumprimentava os orientadores quando

eles estavam no cercado, às vezes, ficavam no dormitório, nesse horário, e saiam juntos

com as crianças quando acordavam.

Sentava-me no banco e, aos poucos, as crianças iam se aproximando, pedindo

colo, disputando afeto e eu, sempre conversando e fazendo afagos; aos poucos,

passaram a me convidar para brincar e fazer parte da rotina. A aproximação foi um

percurso pautado de abraços, afagos, disputa de atenção e diferente para cada criança

que, aos poucos, se achegavam e, às vezes, se afastavam até estabelecer uma relação de

confiança.

Por diversas vezes, anotei em meu diário “como de costume, as crianças

acordaram vieram me rodear, querer colo, mexer no meu cabelo, pegar em mim, fazer

gracejos, disputar atenção e cumprimentar-me com abraços e beijos [...]

Todas as crianças me chamavam de tia como eles se referem a todos os

funcionários na instituição, entretanto, decorridos duas semanas, percebi uns três

meninos me chamando pelo nome. Foi numa brincadeira no campo de futebol: quando

151

afastei um pouco, o garoto Toni gritou “Sonia você não vai ver a luta?” o convite era

para assistir a brincadeira de luta que este garoto estava liderando. Outras vezes, este

mesmo garoto, em vários momentos, quando eu chegava dizia “vamos brincar filha?”,

o convite era para eu ser filhinha, na casinha de boneca. Outras crianças faziam comida

para mim. na brincadeira de casinha. Exemplo, a Neia “agora vou fazer comida para

Sonia” e depois serviu para mim.

Ao estabelecer proximidade com as crianças de minha pesquisa, percebi ser

um processo diferente de outros grupos de escolas públicas ou particulares, elas são

vítimas de algum tipo de violência, abandono e negligência, vivem numa instituição

privada de ambiente familiar, na rotina, no final do dia, não tem uma casa para recebê-

los, não vislumbram um acolhimento quando dormem, acordam e vivem sob a tensão da

possibilidade de adoção ou retorno para família. Na verdade, vivem num “lar” – que é

uma instituição com normas rígidas e seus cuidadores têm vínculos profissionais. Isso

não impede, é claro, deles darem carinho, atenção e acolhimento, entretanto, não é um

processo igual para todas as crianças. Exemplo, algumas cuidadoras não ofereciam

água quando as crianças acordavam, conforme anotei diversas vezes no diário:

As crianças acordam e querem tomar água, mas neste plantão algumas

orientadoras não oferecem água, informa para as crianças que está perto da

hora do lanche e vão tomar suco, logo as crianças que estão com sede e

querem tomar água começam a chorar, vira aquele tumulto, surgem as

reclamações, e assim mandam todas se sentarem no banco.

Considerei a entrada em campo e aproximação incomuns. Conviver com

crianças que moram numa instituição, que no final da tarde não tem a esperança de

voltar para casa e serem acolhidas é muito diferente de uma escola que no final do dia

vão para seus familiares. A forma de estabelecer vínculos é diferente porque eles estão

sempre à procura de carinho e atenção, um contexto que parecia que eu nunca faria

parte da paisagem. Todos os dias quando eu chegava eles faziam uma festa, ficavam

eufóricos e inquietos, fatos este que incomodavam alguns dos cuidadores.

De acordo com uma técnica em conversa informal: “as crianças brigam muito

e ficam todo tempo pegando nas pessoas, são muito carentes”. De fato, todos os dias

quando eu chegava vinham se enroscar em mim, querer colo, mexer no meu cabelo,

fazer gracejos para disputar atenção; com o tempo surgiram abraços, beijos e convite

para brincar como filha, irmã e assim fui incluída nas brincadeiras.

152

Durante o tempo da pesquisa, existiu certa mudança na configuração do grupo

por conta de entrada de novas crianças e saída de outras para reintegração familiar. Isso

exigia conhecimento e aproximação em todas as visitas, uma relação que não é

estabelecida e pronta, que necessitou ser construída e cultivada durante todo o processo

da coleta de dados.

Corsaro (2005) relata que em uma de suas pesquisas, nos primeiros dias, os

resultados não foram encorajadores, além de alguns sorrisos e olhares perplexos, as

crianças o ignoravam. Ao contrário de meu grupo que estava constantemente disposto a

contatos e afagos, talvez decorrendo do fato de ficar num cercado preso e sempre tendo

a expectativa de que vão sair para recreação ou qualquer atividade fora do espaço

circunscrito para eles.

Nesta conquista diária de proximidade, a todo o momento ia delimitando minha

função, por duas razões: a chegada de crianças novas e os mais novos que, talvez, não

guardassem esta informação. Em várias ocasiões que eles me pediam água ou qualquer

outra necessidade eu sugeria pedir para os cuidadores.

Em relação à resolução de conflitos, procurava não ter voz sobre essas questões

e deixá-los sempre à vontade para não controlar seus comportamentos e assim não ser

confundida com o papel dos cuidadores.

As vezes que fiz intervenções foi por conta da integridade física, para que não

se machucassem numa brincadeira, sendo outra questão observada, agir com

tranquilidade frente às transgressões. O máximo que fazia era mediar um pouco para

evitar brigas, principalmente na ausência dos cuidadores.

4.6 Estratégias de pesquisa: observações, entrevistas, anotações de campo, vídeos

audiovisuais e apontamentos

A pesquisa teve início com observações no espaço físico e tudo que ocorre nos

entornos. Nos primeiros contatos, fiquei perplexa pelo número de crianças e a

complexidade da rotina que se descortinava diferente em cada dia e plantão. Aos poucos

fui-me focando no grupo eleito e na rotina existente, sempre com o diário, fazendo

anotações e/ou reflexões; com o passar dos dias levei minha câmera para tirar fotos e na

medida do possível, filmar brincadeiras, além de usar um gravador.

A pesquisa etnográfica investiga uma multiplicidade de coisas num mesmo

espaço, se consolida por meio do trabalho de campo, que se estrutura pelo uso de várias

153

técnicas e estratégias para a coleta de dados; neste caso, uso de observação participante,

filmagem, gravações, anotações e entrevistas semiestruturadas, enfim, nas brincadeiras

das crianças foram registradas as falas em gravação; anotações no diário; fotos de

algumas situações e brincadeiras; filmagens; expressões dos corpos capturados nos

registros fotográficos; entrevistas com crianças maiores e uma amostra dos cuidadores.

Para tanto, anotei 57 visitas e descrevi 70 episódios36

, sendo 21 no cercado, 13 na

brinquedoteca, 15 no campo de futebol, 15 no parquinho/pátio e 06 no cinema.

As crianças foram observadas em pequenos grupos, nunca era possível abarcar

o grupo inteiro, por conta da quantidade de crianças e enquanto acontecia, a observação

oscilou entre 30 a 40 crianças, no espaço reservado para elas, e também, existia a

tendência de separar os meninos das meninas na recreação. Por este motivo, várias

brincadeiras são descritas somente das meninas ou somente dos meninos e, algumas

vezes, juntos.

Referente a câmera, durante toda a pesquisa sempre foi um objeto de

curiosidade, desejo e disputa entre as crianças e pouquíssimas vezes deixei com alguma

criança. Era muito difícil negociar para que cada uma ficasse um tempo com a câmera.

Não existe nada de mídia ou tecnologia para as crianças, a televisão que fica no cercado

durante toda a pesquisa, nunca a vi ligada em programas infantis, somente passava

vídeos repetidos que as crianças não tinham muito interesse, talvez desta ausência de

brinquedos/lazer que envolve tecnologias decorra o interesse demasiado na câmera.

Outra questão do uso da câmera envolve a totalidade e abrangência do ambiente,

por exemplo, quando eu estava na casinha de boneca, enquanto filmava uma

brincadeira, perdia a oportunidade de ver, anotar e filmar outras, uma vez que as

crianças, naturalmente, se agrupam por afinidades e organizam grupos afins de

brincadeiras, eu sempre tinha que escolher qual brincadeira filmar, por isso optava por

aquela em que o local permitia melhor filmagens, tendo o cuidado, também, para não

criar escolhas e preferências e filmar continuamente as mesmas crianças.

O processo de usar a filmadora nas brincadeiras era muito difícil nas atividades

em que eu era convidada para participar, mas para suprir isso eu usava um gravador e

bloco de anotações. Muitas vezes, para eu descrever uma brincadeira, precisava desses

três recursos concomitantes, porém alguns arranjos foram surgindo, por exemplo, o

gravador, eu o deixava numa bolsinha com um cordão e pedia para uma criança pôr no

36

Não foram usados todos os episódios neste trabalho.

154

pescoço para gravar as falas na brincadeira de casinha, desse modo, com o tempo, eu

identificava a voz das crianças quando as ouvia.

As brincadeiras observadas eram atividades livres, proposta pela recreadora e,

algumas vezes, ela me pedia para ir à brinquedoteca, ao campo de futebol ou ao

parquinho com as crianças, momentos estes em que ficavam livres e eu aproveitava para

anotar as brincadeiras. A iniciação, organização e término das brincadeiras não eram

coordenadas por mim, seguia o estabelecido pela instituição, eu apenas me ajustava a

elas.

Eram feitas observações participantes com vídeo e gravações que foram

transcritas e analisadas, apontamentos diário de campo, buscando-se explorar toda a

complexidade, e respeitando-se, tanto quanto possível, a forma como originalmente se

desenvolveram as brincadeiras.

No estudo de caso etnográfico, o pesquisador está presente no tipo de

informação que recolhe e nas conclusões, igualmente, não há modo de realizar a

observação dos contextos de ação que não seja sempre participante, pois a técnica da

observação participante se realiza por meio do contato direto do pesquisador com o

fenômeno estudado, com a finalidade de obter informações sobre a realidade das

pessoas em seus próprios contextos.

Valladares (2007)37

discute os dez mandamentos da observação participante,

dos quais alguns incidem diretamente em minha experiência que são:

a) A observação participante exige processo longo, uma vez que, para se

compreender a evolução do comportamento de pessoas e de grupos, é necessário

observá-los por um longo período e não num único momento.

b) Supõe a interação pesquisador/pesquisado, entretanto, por mais que se

pense inserido, sobre ele paira sempre a curiosidade quando não a desconfiança.

c) O pesquisador deve mostrar-se diferente do grupo pesquisado, seu papel de

pessoa de fora terá que ser afirmado e reafirmado, não deve enganar os outros, nem a si

próprio, aprendi que as pessoas não esperavam que eu fosse igual a elas, abandonei,

portanto, meus esforços de imersão total.

d) É importante ter intermediário que abra as portas e dissipe as dúvidas junto

às pessoas da localidade e com o tempo possa colaborador com a pesquisa.

37

Com base no livro de William Foote WHYTE. Sociedade de esquina: a estrutura social de uma área

urbana pobre e degradada. Tradução de Maria Lucia de Oliveira. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2005.

155

e) O pesquisador é um observador que está sendo todo o tempo observado.

f) Implica saber ouvir, escutar, ver, fazer uso de todos os sentidos, aprender

quando perguntar e quando não perguntar, fazer perguntas na hora certa, as entrevistas

formais são muitas vezes desnecessárias e com o tempo os dados podem vir ao

pesquisador sem que ele faça qualquer esforço para obtê-los.

g) Desenvolver uma rotina de trabalho é fundamental.

h) O pesquisador deve aprender com os erros e deve tirar proveito deles,

refletir sobre o porquê de uma recusa, o porquê de um desacerto, o porquê de um

silêncio.

Alguns pontos destacados por Valladares (2007) estiveram presentes nesta

investigação e como a interação pesquisador/pesquisado e a confiança que se deve

conquistar foi uma questão muito difícil com os profissionais da instituição, minha

presença no cenário complexo das relações sociais marcadas de autoritarismo, pouco

diálogo e controle em suas interações com as crianças, foi fácil cultivar a interpretação

de que minhas anotações seriam uma avaliação das práticas de cuidados e tarefas

cotidianas com as crianças.

Somente com o tempo e a convivência pude dissipar esta ideia para alguns,

pois nem todos ao longo da pesquisa se sentiram tranquilos com minha presença,

principalmente os profissionais de vínculo empregatício de contrato temporário. Por

outro lado, alguns que possuíam estabilidade por intermédio de concurso público foram

com o tempo compreensivos, intermediários e colaboradores, os de contratos

temporários, pouco foram capazes de contribuir com a disponibilidade e sinceridade que

a proposta almejava, nos nossos contatos.

Frente a essas considerações, optei por entrevistar entre aqueles que cuidavam

diretamente das crianças: apenas os concursados, mas, no final, entrevistei o orientador

de contrato temporário pela sua própria vontade e disponibilidade em participar. No

total, fiz 4 (quatro) entrevistas, num universo de dois plantões que sempre tinham entre

4 e 5 orientadores 38

com o uso de um roteiro, mas que não foi seguido de modo rígido e

nem todos os quesitos respondidos, isso pelo fato de que a conversa foi bastante livre e

tranquila.

Outra questão fundamental em que o autor se refere é que não haverá imersão

total. O pesquisador sempre terá que ser afirmado e reafirmado seu papel para si e para

38

Existiam homens nas equipes.

156

os outros, sendo, portanto, alguém de fora. Percebi, em minha experiência, que as

crianças me viam como uma “tia” das brincadeiras e interagiam comigo com muita

satisfação, inclusive, iam apresentando-me para as crianças novas, quando eu chegava

elas diziam, tia chegou fulano na casa. Por outro lado, em relação à instituição eu

sempre me sentia observada todo o tempo, acredito que talvez decorra da forma que a

instituição se vê frente, por exemplo, ao seu papel de prestar contas para a Justiça de

tudo que ocorre na instituição em relação à rotina e as pessoas envolvidas.

Nascimento, Lacaz e Filho (2010) descrevem, na sua pesquisa, que os

entrevistados expressaram o quanto se sentiam ameaçados pelo Ministério Público

(MP), que age de forma bastante punitiva sobre os técnicos e educadores, em constante

vigilância de suas práticas, numa atuação punitiva e repressiva.

Em função disso, os profissionais de forma encadeada, incorporam esta lógica

da punição e ameaça em suas relações com as crianças e vão construindo um cotidiano

autoritário e ameaçador no interior da instituição. Infelizmente, aí reside a incoerência

dessas relações, ao mesmo tempo em que a própria justiça é ameaçadora e punitiva,

pretende punir aqueles que reproduzem o que ela mesma “ensina”. É por conta dessas

práticas que os profissionais têm dificuldade em se relacionar de forma autêntica com

quem se aproxima do grupo e a instituição está sempre na vigilância de que algo possa

sair do controle e serem também punidos.

Nas entrevistas com as crianças, concordando com Valladares (2007) percebi

que as formais são muitas vezes desnecessárias e com o tempo os dados podem vir ao

pesquisador sem que ele faça qualquer esforço para obtê-los, e foi assim que meu diário

de campo tornou-se meu companheiro inseparável, porque as respostas que eu queria de

meu roteiro de uma entrevista semiestruturada foram sendo desveladas no cotidiano,

conversando, brincando e perguntando de modo informal, sendo que, de forma

sistemática, fiz doze entrevistas com as crianças maiores porque apresentaram relato

verbal mais elaborado para construção de narrativas, percepção do cotidiano e de sua

experiência.

A entrevista com crianças é pouco utilizada em função da visão de criança

como incapaz de falar sobre suas preferências, concepções, seu cotidiano e experiência

de vida, e também por conta das pesquisas sobre elas. Hoje, conforme nos ensina a SI a

visão está se construindo em outras bases epistemológicas, um conhecimento mais

acurado, diferente, que questiona a ausência da voz e participação das crianças nas

investigações.

157

Somado essas limitações da visão de criança e pesquisa sobre elas, vamos

acrescentar ainda que, às vezes, elas considerem as perguntas elaboradas difíceis e

podem não gostar muito de respondê-las naquele momento em que estão sendo

perguntadas, ou mesmo comparar a entrevista como mais um trabalho escolar e assim

contar histórias fantásticas.

No meu trabalho, deparei com essa situação: não de mais um trabalho escolar,

mas das crianças confundirem minha entrevista com os atendimentos psicossociais. Este

fato ocorrido me fez pensar e refletir muito, chegando à conclusão de que as conversas

amáveis, pelas quais perpassa uma voz autônoma e livre, eram de muito mais valia.

4.7 Procedimentos e critérios para analisar e compreender os dados

A pesquisa não abarcou a análise total dos espaços no interior da instituição.

Levou-se em conta as brincadeiras, sempre no período vespertino, do espaço no cercado

(espaço de convivência das crianças), brincadeiras na brinquedoteca, na sala do cinema,

no pátio/parquinho e campo de futebol, este último menos vezes, em função do calor,

tempo quente e seco e que no período vespertino era pouco eleito para a recreação. Por

outro lado, constatei que era o local de maior fluência das brincadeiras, interação e

comunicação entre as crianças, talvez pelo fato de terem mais liberdade neste ambiente.

De acordo com Corsaro (2011, p. 59), as pesquisas com crianças devem ser

interpretadas com prudência, dadas as exigências especiais enfrentadas pelos

pesquisadores, na utilização dos métodos.

Para fazer a analise dos dados levei em conta as leituras Bardin39

, as

orientações de Bogdan, R. & Biklen e Sarmento40

sobre pesquisa qualitativa e minha

experiência de pesquisadora, mas no final fiz trabalho que não é uma analise de

conteúdo, uma tarefa única deste trabalho que servirão para outras pesquisas, no

primeiro momento, foi realizada uma organização prévia de todo o material, incluindo

muitas leituras nos apontamentos feitos das observações, a transcrição inicialmente na

39 BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009. 40 BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora, 1994;

SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em educação. In ZAGO, Nadir;

CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (Org.) Itinerários de pesquisa:

perspectivas qualitativas em sociologia da educação. 2ed. Rio de Janeiro, Lamparina, 2011.

158

íntegra das brincadeiras gravadas e filmadas, com muitas falas confirmadas pela escuta

no gravador.

As filmagens em vídeo foram transcritas e transformadas em episódios que

foram eleitos como a unidade principal de observação e de análise das situações, e

assim identificar padrões, rotinas de comportamentos das crianças, temas, conteúdo,

interações e aspectos de organização e participação nas brincadeiras.

A transcrição das entrevistas das crianças e dos orientadores envolveu várias

leituras no conjunto e também, separadamente, para que pudesse entender o conteúdo,

agrupando em temas e tendências e conotações dadas. Igualmente, organizadas fazendo

uma assepsia dos vícios de linguagem, típicos da oralidade, que dificultavam a leitura,

mas sem substituição dos termos nem dos sentidos “dados” pelos sujeitos e pelas

brincadeiras.

As quatro entrevistas com as orientadoras foram feitas individualmente e

gravadas. Após transcrição, levei as entrevistas para os orientadores lerem e ratificarem

as suas falas, embora, neste momento, de volta ao sujeito, corre-se o risco de fazer uma

limpeza no texto, e talvez isso seja negativo. Na hora da entrevista, tudo vai fluindo

naturalmente, mas ao lerem o que relataram oralmente, pode acontecer de

racionalizarem e tenderem-se a mudar algumas falas. Exemplo, uma orientadora disse

que observava muito as crianças brincarem com os castigos que alguns orientadores dão

para as crianças, quando leu sua entrevista pediu para trocar a palavra castigo por

disciplina, alegando que a palavra castigo era muito pesada, no entanto, o fenômeno, a

ação, era o mesmo.

As descrições das brincadeiras foram transformadas em episódios41

enumerados e organizados na sequência por data e número da visita, transcritos em

textos que buscam registrar a brincadeira. Na descrição dos episódios, as falas das

crianças foram transcritas em itálico para diferenciar da fala da pesquisadora

transcrevendo a situação.

Sobre os episódios, Corsaro sinaliza que eles encerram quando termina a

movimentação física dos participantes. No presente estudo, observei que um episódio

pode encerrar naquele momento como espaço físico e interativo, porém continuar na

41

[...] Episódios interativos são aquelas sequências de comportamentos que começam com o

reconhecimento da presença de dois ou mais participantes em uma área ecológica e englobam as suas

tentativas explicitas de chegarem a um significado partilhado de uma atividade emergente ou em curso.

Os episódios terminam com a movimentação física dos participantes para fora da área, resultando na

finalização da atividade originalmente iniciada. (CORSARO, 1985, p.24, apud BORBA, 2005, p. 106)

159

mente da criança e pronto para retomar. Presenciei e vivenciei isso numa brincadeira de

casinha, esta foi encerrada e fui embora. Quando cheguei na próxima visita, fui recebida

por um menino, líder da brincadeira, que representava o pai no episódio e eu, a filha.

Quando entrei no portão ele disse: oi filha e já me levando para dar continuidade à

brincadeira interrompida na visita anterior. Por isso, penso que a finalização da

atividade nem sempre ocorre com o fim da brincadeira, no mundo externo.

As anotações feitas no diário sobre as brincadeiras e fatos que tenham conexão

com a pesquisa, exemplo, as instalações físicas, que possuem estreita relação com o

planejamento da rotina de recreação foram levadas em conta em todo processo de

inferências e indução.

Existem citações literais das transcrições de filmagens e gravações,

transliterações do diário de campo de ações vistas e falas ouvidas na instituição, quando,

dadas as circunstâncias, não puderam ser filmadas e gravadas, sendo necessário fazer

anotações pontuais, transformadas em texto. De qualquer modo, existe um esforço e

compromisso de ser fiel na transmissão destas falas e situações exatamente como foram

ouvidas e observadas, porque este trabalho fez um esforço metodológico de trazer à luz

um contexto pouco privilegiado pelo campo da pesquisa, pois são crianças silenciadas à

espera de um desfecho de suas vidas.

160

CAPÍTULO 5

EU VI, BRINQUEI, CONHECI, PARTICIPEI E ANOTEI AS BRINCADEIRAS

E EXPERIÊNCIAS NO ESPAÇO INSTITUCIONAL

Ao brincar com a criança, o adulto está brincando

consigo mesmo.

Carlos Drummond de Andrade

161

5.1. As brincadeiras observadas que falam sobre e com as crianças e a instituição

Nesta seção, serão descritas as categorias “saltadas” no presente estudo

ancoradas na observação e todos os recursos utilizados na coleta de dados. Isso

possibilitou fazer inferências e interpretações, numa análise cuidadosa dos dados,

triangulando informações anotadas, gravadas, filmadas, perguntadas e observadas.

Procurei levar em conta as brincadeiras e o contexto das crianças, dando

atenção especial áqueles temas que foram sendo repetidos nas falas e encenações

corroborados com observações e perguntas, muitas vezes com as crianças e com a

amostra de orientadores entrevistados.

Penso que o inédito na pesquisa é quando consulto minhas experiências,

vivências e trago o meu olhar sobre o objeto. Este pensamento e os objetivos propostos

vão me sustentar para falar de coisas que vi, vivi, elaborei e construí minhas inferências

e significados, no presente estudo.

Nessa ciranda de ir e vir semanalmente, brinquei, anotei e me diverti com as

crianças. Algumas categorias e premissas foram desveladas na organização e

funcionamento das brincadeiras que serão discorridas, ao mesmo tempo, sobre e com as

crianças, igualmente da instituição: seu lidar, olhar e intervir com elas no espaço de

convivência.

Inicio com as brincadeiras que as crianças inventam no cercado para passar o

tempo; o espaço de moradia e convivência delas durante a investigação; que foi descrito

em detalhe e com reflexões no capítulo anterior.

As crianças acordavam e as vezes o cuidador solicitava que elas sentassem nos

bancos para aguardarem quietas o lanche das 15h, isso era uma rotina para alguns

plantões, outros deixam elas livres, ou seja, isso não era uma postura unânime dos

funcionários, alguns as deixavam à vontade. Entretanto, outros não serviam nem água

para as crianças com a explicação de que logo seria servido o lanche e tomaria suco.

Várias vezes presenciei conflitos por conta do desejo de tomar água ser negado.

As crianças acordavam e quando não ficavam sentadas nos bancos, andavam à

toa de um lado para outro, deitavam no chão frente à televisão se espreguiçavam,

algumas querendo aconchego. Ávidas por brincadeiras, como não existiam brinquedos,

na maioria das vezes, inventavam brincadeiras com o corpo. Logo, percebi que a rotina

da casa era muito diferente de um plantão para o outro, o processo de brincar

implicitamente ligado às regras da instituição é diferente em cada plantão.

162

Quando as crianças estão soltas no pátio/parquinho ficam muito eufóricas e

procuram brincar o tempo todo e somente participavam da brincadeira quem pedia e se

fosse aceito e autorizado pelos demais. Uma brincadeira muito recorrente no cercado

era a provocação, com o sentido de desafiar e incitar os colegas para brincar. A seguir

três episódios sobre provocação.

Episódio 45. A BOLACHA

Data: 12/09/2012

Visita: 36

Local: Cercado

A Bela acordou e trouxe na mão um pacote de bolacha com uma única bolacha e ficou fazendo

graça e provocando os outros. Uma orientadora a repreendeu e disse: se você não comer logo vou

jogar no lixo, ela comeu quando quis, depois de Arlindo chorar porque queria, ela abriu a

bolacha que era recheada fez “fita”, lambeu e depois comeu. Bela se divertiu muito com isso e

demonstrou enorme satisfação em incitar e ver os colegas desejarem sua única bolacha do

pacote.

Episódio 46. VOCÊ É FEIA

Data: 12/09/2012

Visita: 36

Local: Cercado

As crianças estavam no cercado e não tinha brinquedos, nenhuma atividade. Lala olhou para

Letycia e disse: feia, bruxa, você é feia. Letycia retrucou dizendo que feia era ela e ficou um

tempão nessa brincadeira de provocação, cada vez que dizia era um desafio, Letycia corria atrás

de Lala para bater, brincadeira de pega-pega, de longe pareciam que estavam brigando, mas na

verdade era uma forma lúdica de se provocarem e desafiarem para brincar.

Episódio 55. VOCÊ É FEIA!

Data: 17/10/2012

Visita: 47

Local: Cercado Lala II

42 virou para Lala I e disse: você é feia, provocando e desafiando a colega, esta correu logo

atrás e começou a perseguição em volta dos bancos correndo. Lala I alcançou a colega e não

conseguiu bater, nessa hora a colega sem querer bateu no olho dela, como forma de revanche

Lala I jogou o chinelo que ela supôs ser da colega, para fora do cercado e se deu por vingada,

mas a outra riu e disse: esse não era meu chinelo era de Bela. Logo após a brincadeira, indaguei

sobre a brincadeira para as duas: quem começou a brincadeira? A Lala II: eu chamei ela de feia

e puxei o cabelo dela e riu. Lala I : eu tava correndo atrás dela no banco [...] ela estava batendo

nos outros (em mim) , por isso eu joguei lá, joguei o chinelo dela lá, porque ela bateu no meu

olho, ela colocou o dedo no meu olho [...]

Sem brinquedos e atividades as crianças inventam e criam as provocações

desdobrando-se em corridas, pega-pega e perseguições que são muito atraentes para os

pequenos. É preciso levar em conta que na ausência dos brinquedos usam o corpo com

mais frequência.

42

As meninas tinham o mesmo nome, optei pelo mesmo codinome.

163

Neste espaço, as crianças reinventam-se para brincar, por exemplo, quando

acordavam, um “brinquedo” recorrente das crianças era usar os chinelos, que virava

caminhãozinho no chão, na parede e, até mesmo, atirar para o alto.

Outras invenções são: brincar de empurrar a cadeira de rodas com o colega

dentro, fazem a cadeira de carrinho, subir na grade, fazer algazarras na grade mexendo

com quem estava fora do cercado, se jogar no chão e fingir de chorar fazendo birra.

Esses comportamentos resultavam em brigas e conflitos entre eles e os orientadores.

5.1.1 A separação nas brincadeiras de meninos e meninas

No primeiro encontro de apresentação na instituição, entre as trocas de

informações, uma eu anotei em negrito porque se referia diretamente às crianças. A

funcionária explicou-me que em relação a elas existia uma rotina com horários

definidos para todas as atividades e quanto às brincadeiras, as meninas faziam

atividades separadas dos meninos.

Essa informação me fez pensar que as crianças crescem, libertam-se das fraldas

e aumenta a curiosidade pelos seus órgãos genitais que ficam mais expostos, podem

tocá-los e percebem que é bom acariciar certas partes do corpo. Neste processo, é

inevitável constatar que meninos e meninas são diferentes, aparece a curiosidade em ver

e, às vezes, tocar o corpo dos amigos e nessas experiências se descobre a si e os outros.

O resultado desse desenvolvimento e curiosidade infantil reforça a separação entre

meninos e meninas.

Os momentos em que observei e participei das brincadeiras na instituição, esta

separação ocorreu várias vezes, atravessadas com preocupações sobre a sexualidade das

crianças, sendo recorrente o tema na fala e atividades organizadas pelos profissionais e

orientadores das crianças. O exemplo abaixo mostra essa ocorrência, conforme

anotações no diário de campo, no pátio:

Algumas meninas brincavam de casinha, cada uma pegou uma boneca, e

disseram: vamos passear no shopping e foram saindo, a recreadora chamou

alto e disse: não saiam daqui e apontou um lugar que poderiam passear, os

meninos com bola e carrinhos e a recreadora sempre fazia menção de quais

brincadeiras eram de meninos e quais de meninas. (visita 04 em 13/06/2012)

Vejamos a descrição de episódios:

164

Episódio 22. Brincadeira de casinha: meninos separados de meninas

Data: 13/07/2012

Visita: 18

Local: Campo

Foram brincar as meninas e os meninos no campo [...] um orientador repetiu várias vezes:

meninos separados das meninas, imediatamente cinco meninas começaram a varrer [...] percebi

que para brincar de casinha transgrediram a norma e brincaram juntos alguns grupos.

Episódio 30. Mamãe e filhinha

Data: 06/08/2012

Visita: 26

Local: Cinema

As meninas brincavam de casinha [...] perguntei: de que vocês estão brincando? Vivi

respondeu: mamãe e filhinha, tem duas filhinhas com franjas e trancinhas (mostrou as duas

bonecas pra mim) existiam várias bonecas enfileiradas no chão por tamanho [...] todas

concentradas, com interação [...] um menino aproximou-se da brincadeira das meninas, veio a

orientadora e tirou-o, dizendo: as meninas estão brincando aí de boneca [...]

Episódio 34. Vamos brincar filha?

Data: 13/08/2012

Visita: 29

Local: Cercado

[...] Gerson disse pra mim: vamos brincar de filha? Levou-me para um canto para brincar [...] o

Toni tomou a liderança e disse: você é filha, deixa a bebê quieta, falou para os colegas que se

juntavam em volta, depois fomos passear [...] Letycia quis entrar na brincadeira, Toni disse: ela

não é ninguém, ela não tá brincando, e completou: ela quer brincar de casinha só pra brincar

de namorado [...] Toni se manteve ao meu lado e pediu para segurar nele [...] chegamos ele

ordenou: dorme!!! Depois de um tempo, disse: tia, hoje você não vai lanchar, você teimou

comigo, você não quer falar o que você fazeu (fez) o que você fazeu (fez)? hoje é refrigerante e

bolo [...] Eu disse: eu não vou comer? Ele disse: vai comer só se você falar, fala que você

bagunçou [....] falou coisa de namoro, tem mais uma coisa além do refri e bolo, tem skiny,

mas eu vou pensar se você vai comer, porque você falou um monte de coisa de bagunça pra

mim. E ficou me questionando sobre as bagunças, depois disse: então levanta e vem lanchar. [...]

Episódio 35 - Isso é brincadeira de menina

Data: 13/08/2012

Visita: 29

Local: Pátio

[...] Ilson, Arlindo e Noilson estavam brincando de casinha no pátio. Neste momento, chegaram

algumas meninas e eles mudaram de lugar porque elas estavam incomodando, depois passaram à

tarde nessa brincadeira, fugindo de quem queria fazer parte da brincadeira. Durante essa

brincadeira, logo no início, a Bela se aproximou dos meninos e disse: isso é coisa de menina, e

no final, enquanto faziam comida com uma vazilhinha de plástico cor de rosa, um recreador

passou e também disse: isso é brincadeira de menina, porque estavam brincando de casinha e

com brinquedos rosa, mas os meninos não deram atenção para o comentário e continuaram a

brincar.

A nota do diário de campo e os episódios apontam que todos da instituição

fazem menção a esta questão: a gestão quando reporta sobre a separação como algo

importante; os recreadores que reafirmam quando fazem menção quais brincadeiras são

de cada sexo e a interferência verbal; isso é brincadeira de menina na brincadeira dos

165

meninos. Igualmente, quando separam as crianças ou interferem solicitando que não

brinquem juntos. Quando percebi essa preocupação, incluí na entrevista com os

orientadores, conforme vamos retomar estes depoimentos, abaixo:

[...] Aqui sempre teve essa separação de meninos e meninas, eu acho

errado, eles ficam juntos tempo todo, dormem e comem juntos, porque na

hora de brincar tem que separar? Acho que a proibição existe porque

acreditam que eles vão ficar brincando de papai e mamãe (orientadora 01)

[...] e deixar os meninos mostrar o pipi para as meninas e a menina do

mesmo jeito, então pra gente procurar não deixar que ocorra esse tipo de

relacionamento de meninos com meninas, (a gente separa) apesar disso ser

um conhecimento pra eles, mas nós não podemos deixar, porque qualquer

coisa que aconteça nós somos responsáveis [...] dizem que à noite as

crianças entram debaixo da cama (trabalha de plantão do dia) depois

ouvimos fulano estava pegando no pipi de fulano, ou a menina pegando na

xereca da outra [...] temos que ficar cuidando para que não aconteça [...]

(orientadora 02)

[...] na brinquedoteca, quando levam os meninos não levam as meninas [...]

quanto separar os meninos das meninas é uma coisa também que eu não sei

o porquê, pra mim mais interessante é a alegria deles [...] isso não é uma

coisa aceitável na casa, na brinquedoteca, pois quando levam os meninos

não levam as meninas. (orientadora 03)

Uma coisa que me chamou atenção, é que existe uma proibição dos meninos

brincarem de casinha com as meninas, é tudo separado [...] eu acho que isso

já é um preconceito, porque não pode brincar com os meninos, nas

brincadeiras delas de casa, de mamãe e filhinha, não vai ter papai? Então no

caso, se eles fossem brincar e os meninos participassem seria o pai, mas o

pessoal acha que os guris não podem brincar, [...] as brincadeiras sempre

ficam somente mãe e filha, [...] quando comecei a trabalhar já tinha essa

orientação da separação, [...] eu acho que deveria brincar, por que não?

Eles deviam participar, faz parte de nossa vida real [..] agora tudo vai ser

separado? Os meninos não podem ficar com as meninas, hoje em dia não

tem futebol feminino? (orientadora 04)

As crianças assimilam as prescrições da instituição e vivem na brincadeira,

exemplo de Toni, que trouxe à tona que a colega queria brincar de namoro: ela quer

brincar de casinha só pra brincar de namorado, uma brincadeira proibida.

Na entrevista com a amostra de crianças, este tema flui sem ser questionado, o

que pressupõe ser preocupação não somente dos orientadores, mas igualmente das

crianças, que sentem receio de brincar e falar sobre isso; por outro lado, é uma

brincadeira recorrente entre crianças brincar de namoro e casamento, penso que não

seria diferente para este grupo. Conforme relato anterior é uma atividade proibida na

instituição por acreditar que as crianças podem ter envolvimentos afetivos, exemplo da

166

fala da orientadora: a gente procura não deixar que ocorra esse tipo de relacionamento

de meninos com meninas.

Essa forma de acreditar vai de encontro à idade de 2 a 5/6 anos, visto que nesta

fase da vida, eles querem saber sobre o corpo e as diferenças anatômicas, como

acontece o namoro entre adultos, como eles nascem, coerente com a faixa etária. Como

eles vivem numa instituição sem as referências de uma família que lhes possa

possibilitar esse conhecimento, eles buscam conhecer-se nas brincadeiras entre eles.

Na pesquisa de Borba (2005), brincar de casamento entre crianças é uma ação

recorrente nas brincadeiras, o que pode tornar diferente é a forma de intervir e lidar da

instituição. Neste estudo, as intervenções são carregadas de estereótipos e preconceitos

de nossa história cultural de que precisa separar as meninas dos meninos por questões

de cuidados com a sexualidade e “pureza das meninas”. Com base nessas crenças da

“importância” da separação, assisti muitas vezes as crianças serem impostas a brincarem

separadas.

Em entrevista com as crianças, perguntei-lhes sobre lugares preferidos para

brincar, três crianças mudaram o foco e responderam:

No mato não pode (Binho, 4 anos)

Casinha de boneca não pode brincar (Levi, 5 anos)

Brincadeiras que não pode é brincar de namorado, correr na piscina, nos

passeios, as meninas não podem brincar de namolado (Namorado). Meninos

não pode namorar igual as meninas. (Lia, 5anos)

A preocupação em separar por sexo é muito forte na rotina, até excluí algumas

crianças de brincar por conta disso, além disso, reforça no imaginário da criança sobre o

tema e desperta mais curiosidades sobre a sexualidade.

É necessário levar em conta de que essas prescrições não são exclusivas da

instituição deste estudo. A pesquisa de Finco (2003) sobre interações entre gênero de

um grupo de crianças, na educação infantil, destaca que na forma de organização

institucional, existe uma intencionalidade pedagógica que tem no sexo um importante

critério para a organização e para os usos dos tempos e dos espaços.

Este critério é muito evidente em várias atividades lúdicas, organizadas para as

crianças na instituição em tela, igualmente reforçado com intervenções nas brincadeiras.

Este outro episódio, descrito anteriormente, deixa isso muito evidente.

167

Episódio 48. Os meninos na brinquedoteca

Data: 14/09/2012

Visita: 37

Local: Brinquedoteca

Na brinquedoteca foram direto para uma casinha, considerada dos meninos, não existem

instrumentos de cozinha nessa casinha, somente musicais e outros brinquedos, cada um pegou

um instrumento, gaita, violão, flauta, etc; e aqueles que não sobrou diziam, tia e eu!! Oh tia! [...]

Karlos foi para a casinha de bonecas considerada das meninas, Arlindo e Alexandre foram

juntos. Alex, rindo, gritou: papa e pegou uma panelinha mostrou pra mim e disse, olha aqui

comida, ficou gritando, colher, colher, colher, procurando para fazer comida. Karlos tinha saído

da casinha voltou e foi logo dizendo para Arlindo, não bagunça, não bagunça Arlindo [...].

Depois que os meninos entraram na casinha considerada das meninas, o orientador ficou todo o

tempo, pedindo para saírem, reforçava quais eram os brinquedos dos meninos e quais das

meninas, e, também, algumas cores, exemplo, rosa; quando um menino pegava alguma coisa

rosa ele dizia: é de menina e como não conseguiu convencê-los, foi tirar os meninos da casinha

das meninas, os meninos resistiram e ele desistiu.

Percebi que, mesmo frente a essa forte orientação e tentativa de controle, as

crianças encontram formas para organizar grupos e brincar juntos meninos e meninas43

,

conforme outros episódios em que brincam de família com ambos os pais representados.

Na pesquisa de Finco (2010), ambos os sexos encontram brechas no

gerenciamento do dia a dia e criam estratégias inteligentes para alcançar seus desejos de

brincarem juntos.

Seria importante que essa resistência das crianças de terem de brincar separadas

aliadas ao desejo de estarem juntas fosse capaz de apontarem outras formas de atuação,

outros desafios na instituição. Este trabalho indica a necessidade de ações com olhar

mais atento e compreensão do processo lúdico ofertado às crianças.

No mundo atual, não existe, não deveria existir espaço para direcionar as

práticas sociais e educativas pautadas em verdades intocáveis e costumes arcaicos, que

se traduz em regras inflexíveis, a tendência é estabelecer diferentes formas de se

relacionar entre ambos os sexos.

É fundamental o respeito pelas escolhas e protagonismo da criança. Na

brincadeira, é claro que muitas vezes aquilo que é importante para a menina não é, em

alguns momentos, apreciado pelo menino, e vice-versa, logo essas questões podem ser

trabalhadas nas brincadeiras sem precisar imperar de modo unilateral o poder da

instituição e o desejo dos adultos.

43 Scott (1995) apud Finco (2010) mostra que gênero “é um elemento constitutivo das relações sociais

fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado

e de compreender as complexas conexões entre as várias formas de interação humana”. É a construção

social que uma dada cultura estabelece ou elege em relação a homens e mulheres, diz o autor. Gênero

pode ser entendido como a “organização social da diferença sexual”. Optei por não utilizar o termo

gênero e manter meninos e meninas.

168

No estudo de Sayão (2002) sobre as relações de gênero em crianças de quatro a

cinco anos de idade constatou-se que mesmo entre as crianças de pouca idade os papéis

de gênero estão muito próximos daqueles vividos pelos adultos que convivem no

mesmo contexto cultural, e as identidades de gênero são experimentadas em diversos

momentos de interação entre as crianças. E quando se trata de temas que envolvem a

sexualidade, a experiência com crianças ainda pequenas revela angústia dos

profissionais que têm de tomar decisões, muitas vezes imediatas, durante um episódio,

e, para tal, precisam considerar ao mesmo tempo as necessidades das crianças, a sua

própria formação e, no caso desta pesquisa, a reação da instituição.

Os profissionais que atuam nas instituições contribuem, de maneira inconsciente,

muitas vezes, na reprodução de preconceitos e hierarquias entre meninos e meninas,

influenciando na constituição de suas identidades. (FINCO, 2010). Logo, é importante

saber lidar, intervir e compreender a sexualidade infantil que faz parte da história dos

adultos e da convivência das crianças.

Nesta pesquisa existe as denúncias que envolvem sexualidade e abuso com

algumas crianças, o que reforça a importância de formação para os cuidadores, ao invés

da orientação de separação, embora não existe uma norma escrita mas está implícita na

rotina

5.1.2 A separação grupos de irmãos nas brincadeiras

No processo de brincar, observei que as crianças têm vontade e desejo de se

juntar com seus parentes, respectivamente, irmãos e, às vezes, primos, que estão na

instituição. Inclusive isso é uma recomendação, de acordo com Leite (2010) nos termos

do art. 100, do Estatuto da Criança e do Adolescente, na aplicação das medidas levar-se-

ão em conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao

fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.

De acordo com o autor, na aplicação das medidas de proteção deve ser

observado alguns princípios, dentre os quais, destacam-se a proteção integral e

prioridade absoluta, igualmente, os princípios derivados da condição da criança como

sujeito de direitos. O princípio derivado da condição da criança e do adolescente como

sujeito de direitos está explícito que as pessoas em desenvolvimento são titulares dos

169

direitos previstos na Constituição e no próprio Estatuto, não sendo mais consideradas

objetos de proteção, mas sim, sujeitos de direitos.

Entre as medidas de proteção aplicadas nos casos de criança em situação de

risco, destaca-se o acolhimento institucional, medida provisória e excepcional, utilizada

como forma de transição para reintegração, que é o caso das crianças participantes deste

estudo.

Um dos princípios que deve ser contemplado, conforme Leite (2010) e

CONANDA (2009), nos serviços de acolhimento é a preservação e o fortalecimento dos

vínculos familiares, e uma ação simples na instituição seria os grupos de irmãos

brincarem juntos.

De acordo com as recomendações técnicas do CONANDA, é importante que

esse fortalecimento ocorra nas ações cotidianas dos serviços de acolhimento, visitas e

encontros com as famílias, enquanto que as crianças com vínculos de parentesco não

devam ser separadas ao serem encaminhadas para o serviço de acolhimento, salvo se

isso for contrário ao seu desejo ou interesses ou se houver claro risco de violência.

Nas observações feitas das brincadeiras, percebi que não existia uma proibição

formal sobre isso, mas na prática, as crianças morando no mesmo espaço nem sempre

podiam ou era permitido ficar e brincar com irmãos e primos; naturalmente, as crianças

buscam esse encontro.

No momento de uma observação no pátio quando o grupo de crianças de 2 a 5

anos brincava, uma menina de 5 anos não quis brincar com ninguém, ficou muito

emburrada, então fui saber a razão. Ela explicou-me que tinha uma irmã e queriam

brincar juntas, estavam separadas apenas por uma tela de arame pelo fato da irmã

pertencer ao grupo de 6 a 12 anos, não foi permitido. Segundo os orientadores, é porque

eram equipes diferentes e idades distintas.

Outro episódio que presenciei foi no parque onde as crianças estavam juntas.

Porém, mesmo estando no mesmo espaço, grupos de 2 a 5 anos e 6 a 12 anos, foram

separados em pequenos grupos. As maiores ganharam jogos de montar e foram sentadas

em mesinhas, as crianças pequenas nos balanços, gangorras e outros. Uma menina de 7

anos pegou sua irmãzinha de três e sentou-a no seu colo enquanto montava os

brinquedos; passados alguns minutos, uma orientadora viu e advertiu a menina, foi até a

mesa e retirou a criança de seu colo, levando-a para um balanço, longe dali.

Além dessas duas anotações do pátio e do parque, um episódio filmado no

cercado, também, destaca esse desejo de ficar perto dos familiares.

170

Episódio 57 - Brincadeiras de/com bonecas Data: 22/10/2012

Visita: 48

Local: Cercado

[...] enquanto as crianças brincavam no cercado, veio uma menina do espaço de 6 a 12 anos e

chamou a Neia, que foi até a grade e ficaram conversando, aproximei e perguntei: são

coleguinhas? Néia respondeu: é minha prima, a menina que estava fora disse: posso brincar aqui

com ela? A recreadora permitiu, entrou para o cercado e foram brincar [...] depois de um tempo a

Letycia veio com a irmã no colo e pediu: filma minha irmã [...] ela é bonitinha, né tia, ela vai

crescer igual a Aline Barros (personagem da música gospel) [...]

Anotei naquele dia, em meu diário, sobre as crianças que procuram os

familiares, grupo de irmãos e primos e são carinhosos, por exemplo, Letycia 5 anos,

referiu-se a irmã com muito carinho. Nascimento, Lacaz e Filho (2010, p, 51 grifo

meu) dizem o seguinte:

O Estatuto [...] prioriza a preservação dos vínculos familiares, o atendimento

personalizado e em pequenos grupos, o não desmembramento de grupos de

irmãos e a necessidade de integração com a comunidade local. No entanto,

apesar da inovadora proposta do Estatuto, percebe-se que essas mudanças

nem sempre se efetivam no cotidiano dos abrigos, permanecendo nesses

espaços práticas concernentes à lógica dos grandes complexos de

internação.

A partir das observações e vivencia na instituição, é possível inferir que não

seria difícil permitir que os irmãos brincassem juntos sempre, primeiro porque isso na

instituição, não implica risco, as crianças não são inimigas e as atividades têm a

presença dos cuidadores.

As observações indicam que é possível as atividades lúdicas serem usadas para

manter vínculos entre grupos de irmãos, durante a permanência na instituição, não

sendo necessário separá-los nas brincadeiras, isso envolve diálogo, planejamento das

atividades diárias e discussões técnicas sobre garantias dos direitos das crianças.

A orientação para que não se misturem os grupos de idades induz e promove

ações de exclusão da convivência entre irmãos.

Conforme legislação atual, é importante manter unidos grupos de irmãos. Na

pesquisa de Prestes (2011) constatou-se que era comum encontrar na instituição de

acolhimento pesquisada, irmãos separados que residem em casa e abrigos diferentes. O

que fica evidente, nesta pesquisa e da pesquisadora Prestes, é que as instituições

preferem contradizer as regras jurídicas para priorizar a logística, logo, deixam em

segundo plano as questões de afeto, vínculo e bem estar da criança.

171

5.1.3 A busca de autonomia na brincadeira por meio da transgressão

Inicio a discussão desta categoria que salta na brincadeira das crianças com o

movimento de compreensão do conceito de transgressão, um significado que caminha

atrelado ao proibido. Nos dicionários de Língua Portuguesa, Michaelis - UOL e

Priberam, o termo transgressão aparece associado à infração, violação, desobediência.

Um conceito que diz respeito em não cumprir o que foi estabelecido, em desrespeitar

uma ordem, uma lei, transgredir uma norma social.

Etimologicamente, a palavra transgressão vem do latim transgressione e

significa ultrapassar o limite de algo. Em geografia, transgredir a divisa de um estado é

uma ação que conduz atravessar uma fronteira para outro mundo, enfim, possui o

sentido de uma ação humana extrapolar noções que pressupõem a existência de uma

norma que estabelece e demarca limites. O exemplo a seguir, o relato de uma

brincadeira na brinquedoteca, mostrando essa transgressão:

As meninas foram para a brinquedoteca, na sequência chegou um recreador e

informou que também iria ficar com seu grupo de 6 a 12 anos na

brinquedoteca, imediatamente puxou uma mesa colocou no meio da sala e

mostrou para as meninas a divisão e disse: cada uma deve ficar no seu grupo.

De acordo com a separação de idade, deveriam manter-se no espaço

delimitado com uso da mesa. As meninas ficaram ali brincando, mas num

descuido, uma saltou para outro lado, virou pra mim e disse sorrindo:

consegui, consegui. (visita 40 em 21/09/2012)

Um episódio como este representa uma situação de transgressão da regra do

adulto, em que a criança cria estratégia para burlar a imposição posta. Neste caso,

precisou atravessar literalmente uma “fronteira”, a mesa. Quando ocorre prescrição em

demasia, surge a transgressão para brincar, uma disputa entre o desejo da criança de

exercer sua autonomia na brincadeira e a autoridade adulta.

A transgressão na brincadeira, neste estudo, envolve a criança não obedecer à

orientação, normas e separações, algumas vezes, impostas nas brincadeiras por grupo de

idade e sexo, pois transgredir associa-se a infringir, não cumprir e violar uma norma.

Nas brincadeiras observadas, no presente estudo, a transgressão é recorrente, as

crianças demonstram enorme satisfação em infringir uma norma e brincar conforme sua

imaginação, desejo e escolha.

É fácil perceber que existe uma lacuna entre o interesse da criança e aquilo que

lhe é proposto pelo adulto em algumas brincadeiras. Mas quando a criança percebe que

172

não lhe interessa ou não lhe condiz, ela não se conforma, não cumpre a regra, torna-se

desobediente e transgressora.

Precisa levar em conta as necessidades e desejos das crianças nas atividades

brincantes, no planejamento das ações, que são muito mais produzidas para elas do que

com o envolvimento delas.

Muitas vezes, as crianças não se reconhecem como protagonistas, conforme

mostra Paula (2010, p.85): “A transgressão passa a ser para a criança um meio de ela

viver ao revés da ordem ditada pelos adultos, e que, paradoxalmente, é assim que elas

fazem valer seus direitos de pensar por si e tomar decisões”. Transgredir é um meio de

agir de acordo com seu interesse, conforme esses episódios:

Episódio 60. Filme a Rapunzel

Data: 30/10/2012

Visita: 52

Local: Sala do cinema Estava passando um filme [...] João jogando bola no final da sala e os orientadores pedindo para

sentar [...] várias crianças não estavam prestando atenção [...] uns quinze minutos após início

teve alvoroço, a maior parte não queriam assistir ao filme. Com a exigência para que eles se

sentassem e assistissem, virou uma atividade obrigatória que deveria ser lúdica, mas uma menina

de 5 anos (Lala) sentada numa cadeirinha para crianças, [...] brincava de cavalinho, balançando

as pernas para embalar no colo uma menina pequena que se divertia com isso [...] dois meninos

inventaram uma brincadeira de bater palmas um de frente para o outro, outros dois brincaram de

correr. Todas essas iniciativas lúdicas paralelas ao filme eram acompanhadas de apelos dos

adultos para se sentarem [...]as meninas foram retiradas antes de acabar o filme para tomar

banho, ficaram os meninos, mas nenhum deles se interessou mais pelo filme.

Este episódio mostra que, mesmo tendo uma proposta considerada boa pelo

mundo adulto, já que é um filme infantil, as crianças brincaram com o que lhes pareceu

prazeroso. O filme não foi atrativo para algumas crianças que ainda, frente aos apelos

para sentarem e assistirem, escolheram brincar de jogar bola, correr e outras

brincadeiras.

Outra questão fundamental é a idade das crianças, as mais novas não prestam

atenção a filmes longos, por isso, se dispersaram. Logo, uma atividade que era para ser

lúdica e prazerosa tornou-se obrigatória e desinteressante para algumas crianças, que no

final, para se divertirem, tiveram que transgredir, inventar e brincar de outra coisa,

dentro do espaço delimitado.

Acredito que a transgressão [...] resultado de sua maneira de ver o mundo,

das experiências vividas no seu entorno, das imposições hierárquicas e das

relações compartilhadas com aqueles que se tornam cúmplices de suas

173

criações, as outras crianças. Tudo isso se torna conteúdo para o repertório

imaginativo das crianças, fazendo-as construir novas maneiras de agir sobre o

real do qual elas fazem parte e alcançar, assim, seus intentos [...] . (PAULA,

2010, p.88).

As crianças não queriam se opor a regra de assistir ao filme, desejavam brincar,

de acordo com a manifestação de seus desejos, sentimentos e criatividade inerentes à

brincadeira infantil. Por exemplo, a menina que embalava a colega menor fazendo-a de

bebê, ambas demonstravam imensa alegria com sorrisos e afagos, indiferentes ao filme.

Experiências como essas ensinam que as crianças são ativas e capazes de

reinventar as experiências e atividades que lhe são propostas. Para Paula (2010, p.88)

“as regras existentes funcionam como limitantes das ações das crianças, mas que nem

por isso as crianças as aceitam pacificamente”.

A transgressão das crianças está ligada a sua condição de sujeito capaz de

mudar e transformar ao seu entorno, de não aceitar sem crítica tudo que lhe é ofertado,

por isso de seu jeito, criam mecanismos para viver e protagonizar a sua brincadeira de

acordo com intentos. Elas não apenas fazem o que lhes é imposto, mas também, por

meio de sua imaginação e transgressão, descortinam novos horizontes para aquelas

atividades estabelecidas para elas.

As crianças desse estudo que vivem numa instituição com muitas crianças

numa dinâmica de saída para reintegração e recolha de outras, as quais são

encaminhadas pela justiça, vivem um movimento de extrapolar regras sempre, uma vez

que lhe são muitas por conta da quantidade de crianças acolhidas. Neste processo

constatei que quanto mais crianças mais prescrições nas brincadeiras.

A transgressão faz parte do universo infantil, em especial. Com isso, podemos

compreender como as crianças procuram pela autonomia, independência e liberdade à

medida que se vê frente a um real proposto pelo adulto que vai de encontro com os seus

desejos e anseios. Quando ocorre prescrição em demasia, explode a transgressão

exercida na brincadeira.

As crianças dessa amostra passaram por muitas perdas, conflitos e impasses na

sua história, obrigando-as lidarem com situações incomuns no processo de

desenvolvimento, tal como a retirada da família, a institucionalização, que na sequência,

desencadeia intervenção de equipe técnica (social, psicológica, médica, pedagógica)

para avaliar as possiblidades de encaminhamentos, somados à rotina da instituição,

audiências cujos procedimentos definem a história prospectiva. Infelizmente, as

174

decisões ainda encontra-se carregada de escolhas, quase que exclusivamente de modo

unilateral, onde somente uma das partes tem culpa e responsabilidade, seja exemplo, as

famílias pobres que sofrem, além da privação econômica, fruto da desigualdade social e

falta de oportunidade para todos, são responsabilizadas sozinhas pelo acolhimento, uma

vez que o Estado não dá conta da complexidade do acompanhamento e apoio a essas

famílias.

Durante o processo de tramitação, a criança convive na instituição com as

restrições relativas à institucionalização, que a expõe numa rotina de muitas mudanças,

troca de cuidadores, várias crianças juntas; logo, ela percebe que para garantir-se num

ambiente desse e lidar com todas essas adversidades, precisa desenvolver recursos

sociais diferentes dos habituais, afetivos e psíquicos. E para isso, em alguns momentos,

deve lançar mão de estratégias transgressoras das ordens instituídas pelos adultos para

preservar autonomia e individualidade, mas, no espaço desta pesquisa, a transgressão

não é compreendida como algo inerente do comportamento infantil.

Corsaro (2011, p. 169) observou em suas pesquisas que uma questão

importante nas relações das crianças era o “desejo de conquistar autonomia em relação

às regras e autoridade dos adultos e obter o controle sobre suas vidas”.

As observações deste estudo constatam que as crianças possuem pouco espaço

para exercerem sua autonomia, que é negada no cotidiano das instituições. O trabalho

de pesquisa de Vectore e Carvalho (2008, p 447, grifos das autoras) apontam que:

Além das experiências dolorosas vivenciadas antes da institucionalização, a

criança abrigada parece dispor de um espaço restrito para manifestar os seus

desejos e necessidades, de se fazer ouvida e compreendida, sujeitando-se

continuamente às rotinas rígidas da instituição, às normas do judiciário,

enfim, constituindo-se dia-a-dia num “sujeito sujeitado”.

A transgressão surge como alternativa para ser protagonista de sua história,

pelo menos nas brincadeiras, pois na experiência institucional existe pouco espaço para

ser ator, conforme episódio abaixo:

Episódio 22. Casinhas de meninos e meninas

Data: 13/07/2012

Visita: 18

Local: Campo Foram para o campo de futebol brincar os meninos e as meninas. O orientador disse que os

meninos eram para ficarem separados das meninas, mas assim que ficaram à vontade formaram

175

uma brincadeira de casinha - transgrediram a ordem de ficarem separados por sexo, a casinha

tinha pai, mãe e bebê, e todos estavam investidos no papel, por exemplo, a bebê chamava a

colega de mãe. Para brincar foi necessário abandonar a regra. As crianças transgridem para

brincar.

Episódios dessa natureza em que as crianças burlam as regras para brincar são

frequentes. Oliveira (2013, p 63) aponta que:

A realidade em algumas instituições de acolhimento ainda prima por

espaços com elevado número de crianças, rotinas que não respeitam a

individualidade, seja exemplo, as crianças não possuir objetos pessoais, tais

como gavetas para seus pertences, roupas, calçados, produtos de higiene,

copo para tomar agua (todas usam o mesmo copo, muitas vezes, em fila) sem

deferência a questões de higiene e construção de autonomia. Estas e outras

formas de atendimento caracteriza ausência de cumprimento da lógica

prevista no ECA para abrigo de proteção e acolhimento, igualmente,

desrespeito a dignidade das crianças.

A institucionalização ainda é um desafio em nossa sociedade com tantas famílias

brasileiras pobres, deixando seus filhos, muitas vezes, em situação de vulnerabilidade e

expostas a riscos sociais porque não têm condições econômicas, sociais e afetivas para

cuidar e acolhê-los.

Os abrigos que acolhem não dão conta desse trabalho complexo, almejam dar

um lar para as crianças que na verdade está longe dessa proposta familiar. Abrigos têm

rotinas, normas, vivem em função de fiscalização e prescrições explícitas e implícitas,

logo, não pode mesmo estabelecer uma relação similar de uma família com poucos

habitantes e convivência com o mesmo grupo de pessoas, diariamente.

Existem abrigos com uma quantidade de crianças acolhidas maiores do que a

capacidade prevê, igualmente, falta de cuidadores e ausência de formação condizentes

com a atividade e estes impasses fazem com que se desrespeitem princípios básicos da

infância, como a individualidade no atendimento, respeito à autonomia e, no cotidiano,

falta proximidade afetiva com todas as crianças. Conforme esta informação, apura-se

que a instituição possui um número muito acima da capacidade prevista, um fato

constatado durante a minha permanência na instituição desta pesquisa:

O número de crianças atendidas [...] está três vezes acima da capacidade

[...] Atualmente, são atendidas 180 crianças, entre meninos e meninas de 0 a

176

12 anos que se encontra em situação de risco. O ideal, segundo o Juizado da

Infância e Juventude, seria cuidar de apenas 60 crianças44

Na pesquisa sobre o significado da figura materna Nogueira e Costa (2005, p.03

grifo meu) investigaram a função da mãe social que trabalhava numa instituição de

abrigo para crianças pequenas e observaram o seguinte:

Grande número de crianças para apenas uma mãe social, associado a uma

rotina marcada por horários a serem cumpridos, dificulta os momentos

de interação entre adulto e criança, tornando-os praticamente inviáveis em

função da brevidade do contato, que acaba ocorrendo de forma

mecânica, sem tempo para trocas afetivas ou diálogos. Foi possível

observar que, na tentativa de manter o controle e a organização, acabava

limitando os movimentos das crianças, que precisam ficar a maior parte do

tempo sentadas no sofá, assistindo televisão, enquanto aguardam a atividade

seguinte.

Ainda com base nas discussões do resultado das pesquisadoras, o respeito ao

ritmo e necessidades individuais implica um olhar atento por parte do cuidador, o qual

só pode ser garantido com reflexão e formação.

Conforme as reflexões emanadas da pesquisa, a rotina institucional contribui

para dificultar o cuidado individualizado, que funciona com elevado número de crianças

sob os cuidados de poucos, associada a um ritmo de atividades que visa atender as

necessidades da própria instituição, dificultando a possibilidade de se considerar cada

criança individualmente.

Em outros termos, não levam em conta as diferenças individuais das crianças

acolhidas, não interagem fisicamente nem verbalmente como se deve, assim impõe uma

rotina de hábitos não respeitando as necessidades de cada criança. Logo, isso impede a

autonomia que sempre é exercida com a conotação de transgressão pelos adultos.

No presente estudo, observei que toda esta complexidade não é diferente,

várias situações de transgressão como tentativa de autonomia e preservação da

individualidade foram anotadas tanto em atividades lúdicas e ações de rotina. Constatei

que coisas banais do cotidiano, como possuir objetos pessoais e garantir os presentes

ganhados não era possível, além de algumas ações sem nenhum diálogo com as

crianças. Momentos esses que poderiam ser ações ricas para incentivar a iniciativa,

organização e autonomia das crianças, conforme esta anotação que fiz, no cercado:

44

http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2012/11/abrigo-em-cuiaba-tem-3-vezes-mais-criancas-do-que-

capacidade.html

177

Cheguei no cercado, o espaço de 2 a 5 anos sujeitos da pesquisa, todas as

crianças estavam acordadas, como de costume, vieram rodear-me e ficaram

querendo colo, mexendo no meu cabelo, pegando e fazendo gracejos

disputando atenção. Nesta tarde, havia brinquedos disponibilizados e

brincavam com eles, de repente, o orientador em silêncio começou “arrancar”

os brinquedos das mãos das crianças, e ao mesmo tempo, apontava com o

dedo para todos sentarem-se nos bancos que ficam em frente da televisão,

como as crianças não estavam obedecendo começou a argumentar, dizer

algumas coisas no ouvido de outras, até que sentaram todas as crianças. Fez

algo que eu nunca tinha visto na rotina, cruzou as mãos em forma de oração e

as crianças repetiram uma oração de memória. Ao terminar, uma criança

levantou rápido, ele sentou-a no banco de novo, depois convidou as meninas

para ir ao refeitório, a rotina é assim em todos os plantões. Na hora do

lanche: primeiro as meninas pequenas/mais novas e, na sequência, os

maiores. (Visita 14 em 03/07/2012)

Este apontamento me fez analisar tantas situações que ocorrem com as

crianças sem diálogo, igual à constatação da pesquisa de Nogueira e Costa (2005) que

perceberam, no abrigo, uma rotina marcada por horários a serem cumpridos, que

dificulta os momentos de interação entre adultos e criança.

No episódio de minha pesquisa, as crianças estavam sendo organizadas para o

lanche, creio que seria mais rico anunciar o lanche, despertar a curiosidade para as

guloseimas que aguardavam no refeitório e, ao mesmo tempo, todos ajudassem na

guarda dos brinquedos. Assim como fazer a oração no próprio refeitório, que seria mais

contextualizada e com maior significado social e afetivo para as crianças.

Este espaço do lanche é outra atividade com muitas prescrições e ausência de

autonomia, um momento que acaba ocorrendo de forma mecânica, sem tempo ou

diálogos. Eis as prescrições: todos os dias, as meninas entram primeiro no refeitório,

sendo as mais novas na frente, sentam-se em bancos separados dos meninos, uma norma

já assimilada por elas; por último, entram no refeitório os meninos. Às vezes, não

cabiam mesmo todos de uma vez, tinham que lanchar um grupo primeiro e, na

sequência, os demais.

Depois que as crianças estavam sentadas, o lanche era posto na mesa na frente

de cada uma, e quando diziam que não desejavam o alimento era advertido que devia

comer, por isso, presenciei muitas vezes pedaços de bolo virar brincadeira escondidos,

virava de um lado para outro, empurrava na mesa, até ser visto e ouvir a orientação para

comer direito e não derrubar. O fato de a criança querer escolher o alimento era sempre

acolhido de forma negativa por alguns cuidadores.

É interessante perceber que as crianças buscam ser ativas, dominam algumas

situações próprias de sua rotina; por outro lado, quanto mais exercitam a autonomia nas

178

proibições mais aumenta o controle dos adultos sobre elas, até mesmo as brincadeiras,

também aparecem como atividades para contê-las e passar o tempo.

Nesse desafio das crianças de autonomia nas brincadeiras, consequentemente

de si mesma, surge também o que pode ser discutido por desafio à autoridade adulta que

se materializa na transgressão. Corsaro (2011) aponta que as crianças desafiam e até

zombam da autoridade adulta em suas brincadeiras e sugerem que esse comportamento

pode ser um recurso universal das culturas infantis.

Neste estudo, observei algumas ações das crianças, repetidas sempre que

necessário para conquistar o desejo de brincar, por exemplo, quando após o lanche era

anunciado que não iriam sair do cercado para brincar no pátio, no campo, brinquedoteca

ou qualquer outro espaço, as crianças maiores começavam a chorar, que na sequência,

eram imitadas pelas pequenas e em poucos minutos, todas choravam indo para perto da

grade, até serem atendidas.

Percebi, muitas vezes, o choro ser usado nesse movimento de desafio e forçar a

autoridade dos adultos para atrair a atenção; igualmente, para conseguir autorização dos

orientadores para brincar livres, fora do cercado. Ao chorar todas de uma vez, os adultos

cediam a solicitação das crianças e isso era visto como uma desobediência, reforçado

com expressões “essas crianças estão terríveis, não obedecem”.

5.1.4 As brincadeiras das crianças x cuidadores sentinelas

A criança protagonista, participante e autora de suas ações no contexto social,

cultural e proposta na SI está longe do espaço dos abrigos, igualmente, considerá-la

como sujeitos de direitos, implica descartar a lógica de objeto de proteção do estado e

instaurar uma prática que leve em conta as conquistas da infância legitimadas em leis no

processo histórico, entretanto, é precária a efetivação nas propostas de educação e

acolhimento.

Os serviços não conseguem garantir os direitos, ofertar práticas sociais que

visem à autonomia, o respeito e a individualidade, isso ficou muito claro na voz de um

cuidador numa conversa informal antes do lanche, no cercado, sobre desobediência das

crianças, a transgressão discutida neste estudo: “essas crianças precisam entender que

elas só têm isso aqui”. Para este cuidador, as crianças devem aceitar tudo e pronto,

logo, não há outra opção, no momento.

179

Esse olhar segue impregnado nas brincadeiras observadas, as ações brincantes,

muitas vezes, apenas tinham a função de cercear e conter as crianças pequenas. Seja

exemplo, o uso do aparelho de televisão, já citado neste estudo que em muitas ocasiões

era ligado para sentar as crianças no banco e aguardar o lanche. O filme foi apresentado

(não assistiam televisão) repetidas vezes e as crianças não tinham interesse.

Episódio 01: Os heróis da bíblia

Data: 19/06/2012

Visita: 07

Local: Cercado

Sentei no banco de frente à televisão, que foi ligada para as crianças. Uma orientadora ligou o

aparelho e pôs um filme sobre “os heróis da bíblia” [...] sentei no chão para ver o filme, fiquei

rodeada de crianças, que ficaram mexendo no meu cabelo e disputando quem sentaria no meu

colo. Observei que não prestaram atenção ao filme. A televisão fica no alto, num salão aberto e

difícil de ouvir. Logo, começaram a se dispersarem, mesmo com as broncas/insistência das “tias”

para que permanecessem sentadas assistindo. Afinal, assistindo o quê?

A instituição não considera a criança a partir do que ela é, como presença,

protagonista, sujeito de desejo e de direitos, mas sempre olha pelo viés do que lhe falta,

como incapaz. Isso ocorre em razão das ideias construídas há séculos da criança

passiva, sem fala, imatura, vir-a-ser, merecedoras de socialização, receptáculo da

educação dos adultos.

Essas ideias estão presentes, talvez, de forma inconscientes, na brincadeira,

percebi que os orientadores, a maior parte deles, não se envolvem com as crianças nas

brincadeiras, fazem um papel apenas de sentinela, cuidam das brincadeiras ao invés de

interagir e torná-las mais atrativas e prazerosas. Fazem disso apenas um momento para

vigiar, que seria na prática evitar brigas e assegurar a integridade física das crianças,

exemplo, cair e se machucar.

A brincadeira é uma atividade que requer liberdade, brincar é uma das

características essenciais das crianças, é uma forma de expressão fundamental. Segundo

Caillois (1990), o jogo (brincadeira para nós) possui qualidades de ser livre, delimitada,

incerta, improdutiva, fictícia, por isso, combina em si, as ideias de limites, liberdade e

invenção. Para ele, jogo é uma atividade que significa liberdade, qualidade esta que

muitas vezes vai de encontro com o ambiente de abrigo, local em que impera a relação

de sujeição ao adulto, vigilância e excesso de interferência nas brincadeiras.

Neste papel de sentinela, fazem muitas interferências desnecessárias nas

brincadeiras, das quais, ao longo do estudo, fui apontando, tais como: cuidado para não

180

quebrar isso ou aquilo, não brincar na terra, meninos não brincam com meninas, ficar

quietos, sentados, não usar água para fazer bolo, não se sujar muito, o que torna as

brincadeiras muitas vezes desagradáveis e desinteressantes, conforme estas anotações:

As crianças estavam brincando no campo, um orientador pediu para os

meninos ficarem separados das meninas, imediatamente cinco meninas

começaram a varrer, ficaram ali varrendo (organizando a casa) chegou outra

orientadora que não estava no campo, não conversou com as meninas e foi

logo dizendo: Por que vocês estão na terra fazendo essa poeira? Saiam já

daí! E vão brincar na grama! As meninas responderam: brincando de

casinha, tia. Ela pediu para irem para o centro do campo que tinha grama.

(visita 18 em 13/07/2012).

Observei que essa interferência acabou com essa brincadeira de casinha, as

meninas perderam o interesse. O processo de impor regras e dar bronca nas crianças é

uma necessidade dos adultos, mesmo quando não existe motivo, as regras surgem com

interferências na brincadeira da criança que, às vezes, abandona, depois da interferência.

Em outro momento, as crianças estavam brincando na brinquedoteca.

Arrumaram mesa, cadeiras, fizeram comidinhas; pude perceber o quanto as

crianças são capazes de se comunicar por gestos, olhares e movimentos. Não

foi preciso dizer uma palavra entre elas em quase toda a interação,

cooperação e cumplicidade estabelecida na brincadeira. Entretanto, notei que

havia o impulso natural da tia de ficar dizendo: senta aí, cuidado! Mesmo

sem existir nada de confusão, havia uma preocupação demasiada com a

contenção das crianças até nas brincadeiras. (visita 28 em 10/08/2012 )

Em outro momento, os meninos na brinquedoteca, muito eufóricos, corriam e

cada hora pegavam um brinquedo para explorá-lo, mais isoladamente do que

em grupos; depois chegou um tio e ficava todo o tempo dizendo que alguns

brinquedos eram de meninas e também algumas cores, exemplo, o de cor

rosa, quando um menino pegava alguma coisa rosa, ele dizia: é de menina e

depois quis tirar os meninos que estavam dentro de uma casinha dizendo que

era das meninas. Neste episódio, de modo claro, queria proibir os menininhos

de alguns brinquedos e brincadeiras com a explicação que era de meninas.

(visita 37 em 14/09/2012 )

Percebi ser uma intervenção na brincadeira porque o estereótipo de questão de

gênero é muito impregnado na instituição e, talvez, inconscientemente, o orientador

reforça e possui certa dificuldade em lidar com as questões da sexualidade das crianças,

sendo muitas vezes reforçador de preconceitos e inadequado no trato, inclusive resulta

em exclusão desnecessária de algumas atividades.

181

Quando há a interferência do adulto, querendo mudar as regras da atividade de

modo demasiado, as crianças perdem a motivação, uma vez que há, por eleição, um

afastamento das crianças, pela presença dos adultos quando estão a brincar.

Nessa categoria, é muito importante inferir sobre a formação e preparação dos

orientadores, conforme afirma um trecho desta entrevista. Quando indaguei sobre

sugestões para as brincadeiras das crianças, uma das orientadoras alegou:

Essas crianças não têm nada, aumentaria o número de recreadores, mudaria

papel do educador, que não pode ficar só no cuidar, precisa educar, ter [...]

mais relação com as crianças [...] o educador precisa brincar, cuidar e educar,

faria isso, aumentaria o número de recreadores e a capacitação dos

recreadores (orientadora 3)

Nas recomendações técnicas para serviços de acolhimento para crianças em

abrigos, CONANDA, entre outras coisas, refere que o orientador precisa, além dos

cuidados básicos com alimentação, higiene e proteção, organização do ambiente,

devendo auxiliar a criança a lidar com a sua história de vida, fortalecimento da

autoestima e construção da identidade, apoio na preparação da criança para o

desligamento, sendo para tanto, orientado e supervisionado por um profissional de nível

superior.

Frente a essas recomendações, a visão da orientadora é muito adequada, pois

para trabalhar desta forma precisa-se no mínimo de capacitação, orientação e grupos de

discussão sobre as dificuldades das crianças, o que é muito difícil, caso não se tenha

afinidade entre equipe técnica e cuidadores. Para dar o “salto” e sair da função de

cuidadores passivos e sentinelas nas brincadeiras, precisam de formação, apoio,

interação, diálogo e confiança entre equipe técnica e orientadores.

Seria de muito valia o abrigo instituir-se de fato como espaço de acolhimento,

preocupar-se com a individualidade, a história e angústia das crianças, portanto, seria

necessário organizar espaços educativos e capacitação contínua dos envolvidos.

5.1.5 Brincadeiras tradicionais e personagens da televisão

Os jogos tradicionais praticados por todas as classes sociais há muito tempo,

aos poucos, cedem espaços para jogos eletrônicos, televisão e isso envolve mudanças

significativas do ambiente urbano e rural, que também passam por mudanças: grande

182

parte possui energia elétrica acesso à internet, celular, televisão e jogos iguais às

crianças da cidade.

As crianças deste estudo não têm acesso a jogos eletrônicos, televisão e

internet, são ávidas por qualquer objeto eletrônico, por isso, minha máquina filmadora e

celular durante a pesquisa nunca foram objetos que passaram despercebidos, sempre

queriam pegar, olhar e aprender a usá-los. Igualmente, me chamaram atenção a ausência

de brincadeiras tradicionais, embora grande parte dessa ausência esteja de acordo com a

idade do grupo, momento em que as brincadeiras predominantes, conforme divisão

proposta por Caillois (1990) é a rubrica Mimicry.

Os jogos tradicionais assumem a mentalidade popular e são transmitidos pela

oralidade, expressam a produção espiritual de um povo em uma determinada época

histórica e sempre estão em transformação, incorporando as criações anônimas de

geração para geração. Segundo a autora:

Não se conhece a origem desses jogos. Seus criadores são anônimos. Sabe-se,

que são provenientes de práticas abandonadas por adultos, de fragmentos de

romances, poesias, mitos e rituais religiosos. A tradicionalidade e

universalidade dos jogos assentam-se no fato de que povos distintos e antigos

como os da Grécia e do Oriente brincaram de amarelinha, empinar papagaios,

jogar pedrinhas e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. Tais

jogos foram transmitidos de geração em geração através de conhecimentos

empíricos e permanecem na memória infantil. (KISHIMOTO, 2003,

p.25).

Com respeito a essas brincadeiras tradicionais, na experiência dessa pesquisa

jogar bola e brincar de papagaio, denominado pipa, eram as brincadeiras presentes,

supõe-se que enquanto manifestações da cultura popular possam perpetuar a cultura

infantil e desenvolver a convivência social por meio dessas brincadeiras livres,

espontâneas, nas quais a criança brinca pelo prazer de fazê-lo.

Neste registrei alguns episódios sobre personagens, algumas crianças não

sabiam, por exemplo, o que era um dinossauro. Numa tarde, as crianças estavam

brincando na brinquedoteca e lhes perguntei do que elas estavam brincando. Vivi, de 5

anos, respondeu: Mamãe e filhinha, tem duas filhinhas com franjas e trancinhas,

mostrou as duas bonecas pra mim [...] Talita perguntou-me: Tia que bichinho é esse

daqui, que eu não sei. Era um dinossauro.

Anotei, em meus apontamentos que existem crianças que não conhecem

personagens comuns dos desenhos e da literatura infantil visto que a institucionalização

183

não oferta a experiência de assistir desenhos e contar histórias para as crianças o que,

desse modo, algumas informações básicas sobre personagens e igualmente, histórias

infantis compartilhadas na cultura infantil são desconhecidas. Os dinossauros deixaram

de existir, mas isso não impediu que eles tomassem conta da literatura infantil e

fizessem parte do imaginário das crianças.

Os meninos, somente duas vezes durante as observações, brincaram de imitar

Batman, coelho, pirata, e uma única vez ouvi, um menino dizer sobre o desenho infantil

Ben10 da televisão. Vale considerar que ele tinha pouco tempo na instituição.

No contexto desta pesquisa, estão ausentes elementos da cultura midiática

como referências nas brincadeiras, embora as crianças façam alusão sutil, não são

conhecimentos partilhados para organizar as ações lúdicas. Igualmente, as brincadeiras

tradicionais.

Seria de valia possibilitar às crianças que construam narrativas no contexto da

cultura institucional com contos, histórias infantis e brincadeiras tradicionais, de algum

modo são atividades que permitem elaborarem a história de suas vidas e auxiliá-las para

enfrentar o abandono e separação.

Para Brougère (1995, p.8) o brinquedo é dotado de um forte valor cultural,

ricos de significados, que permitem compreender determinada sociedade e cultura. As

brincadeiras tradicionais, contos e histórias infantis são importantes veículos da cultura

e dos significados atribuídos no contexto social.

5.1.6 A permissão para brincar numa brincadeira em andamento

Após verificar todos os episódios registrados, que quatro aspectos são

destaques recorrentes no funcionamento da brincadeira das crianças, que são: a

transgressão para brincar e brincadeiras de provocação já citados, ameaça de punição

que será discutido adiante e permissão para brincar. Esses temas serão uma preocupação

desta seção.

Brincadeira de criança não é algo que qualquer um pode chegar e fazer parte,

mesmo outras crianças. É necessário observar e saber como conquistar, na maioria das

vezes, precisa pedir para os colegas que já estão brincando se pode incluir-se no espaço

da brincadeira.

184

As crianças quando brincam partilham experiências e trocam afetos,

estabelecem limites, negociam papeis e demonstram enorme satisfação em estar juntas,

mesmo quando surgem os conflitos. Entretanto, para ser aceito depois de uma

brincadeira iniciada requer negociar e ter autorização do grupo.

Corsaro (2011, p.161) chama de proteção do espaço interativo em que “o

acesso aos grupos de brincadeiras é particularmente difícil e as crianças tendem a

proteger o espaço compartilhado, objeto e jogos em curso contra o ingresso de outras”.

O acesso das crianças às brincadeiras é uma categoria que o pesquisador

analisou num estudo etnográfico ao apontar que essa tendência está diretamente

relacionada à fragilidade da interação de pares, às várias possibilidades de interrupção

na maioria dos ambientes escolares e ao desejo infantil de preservar o controle sobre

atividades compartilhadas. Esta pesquisa forneceu a inspiração para observar situações

em que as crianças solicitavam permissão às outras para participar de uma brincadeira

iniciada. Conforme se depreende da sequência de trechos de sete episódios:

Episódio: 11. Você quer brincar?

Data: 29/06/2012

Visita: 12

Local: Cercado

Ana estava sentada no chão, brincando com Talita num cantinho do cercado rodeada de

brinquedos, Talita saiu para procurar outros [...] Binho, que estava com uma bola na mão,

chegou e sentou na brincadeira, Ana falou, saí daí, você não está brincando, mas o colega

insistiu e sentou com uma bola na mão, ela mudou de ideia e pergunta, você quer brincar?

Começam a interagir, conversar e organizar os brinquedos. A Talita chegou, Ana disse para ela

apontando para o Binho, ele quer brincar. A Talita então se virou e disse, quer brincar? [...]

Talita saiu de novo e voltou com outros brinquedos e Kati veio junto, a Talita disse para ela, não

mexe nos brinquedos, não mexe, Ana também ficou repetindo não mexe, não mexe, por várias

vezes, depois segurou no braço de Kati e deu um bichinho de pelúcia como consolo, Kati não

queria, Ana colocou embaixo do braço e forçou-a para ela segurar. Ficaram ali conversando e

arrumando os brinquedos quando chegou Vivi que ficou em pé, olhando e depois falou: deixa eu

brincar? Deixa Talita? Talita respondeu: é de todo mundo, e assim Vivi sentou, Kati aproveitou

e sentou de novo na brincadeira sem pedir, Talita olhou para ela e disse, você não. Mesmo assim

sentou, mas as três meninas não interagiram com ela, ficou um tempo e saiu levando alguns

brinquedos.

Episódio: 13. Brincadeira de filhinho

Data: 03/07/2012

Visita: 14

Local: Pátio As crianças estavam brincando num canto, no pátio ao lado da porta da brinquedoteca [...]

Constatei no início Vivi, Ana, Binho e Toni sentados no chão e no alto sentada numa mesa

balançando as pernas estavam Lala e Talita. [...] Ficaram interagindo na brincadeira, trocando

brinquedos e diálogos, Ana chegou deu uma volta e quis pegar um brinquedo de Talita, que

disse: oh! tia a Ana quer tomar de mim, entraram num impasse Ana dizendo é meu até que

enfim Talita tomou e Ana ficou chorando muito tempo e esperneando-se no chão. [...] depois de

um tempo chorando e ninguém deu atenção, parou. Ana aproximou-se novamente da brincadeira

185

e puxou um telefone para provocar Talita que disse: você para Ana [...] a Talita reclamou dos

meninos que estavam perto, Lala desceu da mesa e disse, vou bater nesses guri, aproximou uma

menina querendo brincar, conversou antes com Lala (que desistiu de bater) e Toni disse: é Talita

quem manda e a menina foi embora [...] depois, Toni retoma a conversa dos meninos que Lala

queria bater e disse: foi Talita que deixou, Talita vira e fala, eu deixei [...] Lala sobe na mesa

novamente [...] depois de um tempo um garoto chegou na brincadeira e pegou um brinquedo,

Toni tomou e disse não, não!!! O menino ficou bravo por não ser aceito e ameaçou dar um

murro, Toni reforçou: você não está brincando, mas o colega insistiu e ficou no grupo, passou

um tempo, Toni de novo tomou o brinquedo dele e disse: você não está brincando, olhou pra

mim e apontou, dizendo: tia olha esse guri aqui [...]

Episódio: 18. Casinha das meninas

Data: 09/07/2012

Visita: 16

Local: Campo

Brincavam numa casinha Lilia e Lia. [...] Bela se aproximou de Lilia que estava brincando de

comidinha e disse, vou comer [...] Lilia, não é para comer só de tarde. Bela insiste, eu quero me

deixa comer mamãe. Virou pra mim e disse é bolo tia. Lilia disse foi Lia quem fez. Nisso chegou

Lia que tinha ido pegar água e disse para Bela, você não está brincando comigo, você está

brincando com eles (apontou outra casinha). Emily gritou varrendo, eu tô brincando com Lia.

Então Lia mudou de ideia e disse para Bia, quer brincar comigo? [...] Ana veio juntar-se a Lia

que falou sai daqui Ana, sai da minha casa. Lilia também disse de longe varrendo, a casa é

minha e de Lia. E Lia ficou arrumando e fazendo uma cama [...] mudou de ideia frente à fala da

colega e disse para Bela você não está brincando com a gente. Bela reclamou tia Lia e não

deixa brincar com ela, ela está brincando só com Lilia [...] depois a Vivi passou perto com uma

vasilha de água e Lia disse: Olha Vivi, nossa cama, quer brincar com nós? Vivi não quis e

passou direto. Lia disse, Lilia deixa isso aí um pouco e vem aqui arrumar a casa, arrumar o

bolo. Neste momento, Lilia disse: Bela! mostrou a vassoura, num convite para brincar de novo,

Lia concordou e disse: vai lá, Bela, pegar a vassoura, que já estava chorando porque Lia tinha

excluído ela, parou de chorar e foi varrer de novo. Lia mandou Lilia tirar mato da casa que ela ia

catar flor [...] voltou e disse: aqui nossa flor [...] Bela foi aceita e foi limpar a casa [...].

Episódio: 19. Tô limpando casa

Data: 11/07/2012

Visita: 17

Local: Campo

Um grupo de meninas organizou-se para brincar, Lala disse: tia, tô limpando minha casa – está

limpinha. Tia, a casa tá limpinha, eu sou a mãe. Fizerem uma cama. Talita disse: eu sou bebê.

Lala (Mãe): ela é bebê, apontando para Talita. E eu comando a brincadeira, disse Lala no papel

de mãe, [...] cuida o bolo aí, [...] eu cuido […] Eu sou a tia [...] tô fazendo comidinha. [...]

Chegou um menino, elas retrucaram: você não está brincando. [...] Chegou outro menino na

brincadeira (Dino) a Talita disse: você quer brincar? Ele repetiu: deixa eu brincar?

Episódio 27. Ela não está brincando

Data: 30/07/2012

Visita: 24

Local: Brincadeiras no cinema

Lilia e Bela, cada uma, pegou um balde cheio de blocos e disseram: tia, vamos levar isso aqui

para minha casa [...] Ana acompanhou as duas e sentou-se ao lado, perguntei quem mora aqui

nesta casinha. Ana respondeu: é minha casa e de Bela. Bela retrucou e disse, ela não tá

brincando e apontou para Ana, que ficou ali sentada brincando, mas as duas não lhe deram

atenção. Bela fala brava: é pra todo mundo brincar.

Episódio 39 - Tia ela não quer me deixar brincar

Data: 18/08/2012

Visita: 31

Local: Campo

186

As crianças estavam sentadas no campo, no chão, brincando de comidinha, três meninas Lilia,

Lia e Laine envolvidas mexendo na terra. Lia e Laine juntas e Lilia ao lado, ambas fazendo bolo

[...] Lia virou pra mim, ergueu uma comida (mato seco) e ofereceu: experimenta! Amiga. [...]

Ficaram brincando e interagindo na terra [...] as meninas ficaram em silêncio, fazendo um bolo,

duas carregando terra e palha e uma mexendo todo o tempo na massa. [...] Lia disse que estava

fazendo bolo [...] a Lilia disse do outro lado: de chocolate, a Lia reforçou, meu, de morango,

chegou Nara e entrou no jogo, depois veio a Bela e disse: posso brincar aí? Laine disse: não,

não, não vai brincar e abanou a cabeça negativamente, e Lilia, reforçou: não deixa brincar tá?

e foi perto da Bela e deu um empurrão e disse: você não tá brincando e novamente disse: não

deixa ela brincar não, ela me bateu ontem. Bela reclamou dizendo que não, Lilia reafirmou bati

não, mas depois, disse: é porque você rabiscou minha perna. Lilia: é mentira [...] Bela ficou

sentada, sendo ignorada e as colegas fazendo bolo e conversando algumas coisas, baixinho.

Depois de um tempo, a Lia disse: você não vai brincar você bateu nela, apontando para Laine,

que também acusou Bela. Ficaram uma dizendo para a outra que Bela não brinca. Nisso, Lilia

convida Bela para brincar: Bela pode brincar comigo, tá Bela? e resolveu o conflito [...] Lia,

novamente disse: você não vai brincar, você bateu nela, né? e apontou para Laine que

respondeu: é. Bela fala brava: é pra todo mundo brincar. Lia repete: ela não vai brincar com

nós, ela me bateu ontem, bateu na minha mão. Laine fala: Bela, bateu nela apontando para Lia,

ela é minha amiguinha. [...]

Episódio 65. Brinca comigo?

Data: 23/11/2012

Visita: 56

Local: cercado As crianças brincavam no cercado, perguntei para Laine: você não tem nenhuma bebezinha?

Respondeu Lala por ela: a menina pegou tudo [...] Lala estava com uma boneca e lhe perguntei:

e esse bebezinho aí? Ela respondeu: Minha filha, ela tá com frio [...] Ela tem nome, Talita?

Rapunzel, respondeu Laine. [...] Letycia a empurrou e disse: não vou brincar com essa menina

não, vou brincar só com você e disse pra mim: ela é muito feia [...] Carol disse para Letycia:

brinca comigo? Virou pra mim e disse: ela não quer tia. Letycia ficou quieta e depois disse:

vou brincar com quem eu conheço e apontou para Luana. Depois, Carol disse: tia, eu conheço

ela, brinquei ontem com ela [...]

A permissão para brincar era uma categoria recorrente, nas brincadeiras. No

episódio 11, houve um convite: você quer brincar? Frente à insistência do colega em

permanecer sentado na brincadeira, a Vivi, depois de um tempo, em pé, observando,

pediu: deixa eu brincar? E foi aceita. Kati não foi aceita, ficou no grupo e foi ignorada.

No episódio 13, Toni decide aceitar os colegas e inclui a menina que era líder,

na brincadeira, para acatar sua decisão e, assim, os colegas foram aceitos, com a fala de

Talita, eu deixei eles brincar. Outro menino não foi aceito e não brincou.

No episódio 18, Bela também tenta entrar à força, indo direto comer bolo, usa

da estratégia de fingir que era filha para ser incluída, mas não deu certo e ouve: você

não está brincando comigo, você está brincando com eles. Depois, surge o convite

frente à persistência de Bela: quer brincar comigo? A colega Ana, que tentou ficar à

força, houve; sai daqui, Ana, sai da minha casa, mas no final, Lilia resolve o conflito

quando oferece a vassoura e tem aval da colega.

187

No episódio 19, a colega que tenta incluir-se ouve: você não está brincando.

Na sequência, chega Dino e a Talita disse: você quer brincar? Ele repetiu: deixa eu

brincar? E foi aceito.

No episódio 27, Ana tentou incluir-se quando refere que faz parte da casa e foi

repreendida por Bela que disse: ela não tá brincando. Ela insistiu e ficou ali sentada

brincando, mas foi ignorada pelas colegas.

No episódio 39, Bela pergunta: posso brincar aí? E as colegas não permitem

porque Bela tinha supostamente batido nelas, no dia anterior. O conflito de

relacionamento impediu a permissão, mas somente no final, uma colega autorizou.

No episódio 65, Letycia alegou que não queria porque: não vou brincar com

essa menina não, ela é muito feia [...] a Carol indaga: brinca comigo? Letycia ficou

quieta e depois disse: vou brincar com quem eu conheço.

As crianças, nas brincadeiras, têm liderança, organização, resolvem conflitos,

delimitam territórios, escolhem seus colegas nas brincadeiras e estabelecem critérios de

aceitação, tais como de amizade e não ter conflitos, exemplo de Bela que não foi aceita,

inicialmente, porque segundo as colegas, tinha batido nelas. ,

Na pesquisa de Salgado e Silva (2010, p.63, grifos das autoras) é mostrada

como as crianças constituem os grupos para brincar e os requisitos que definem para

compô-los, elegendo quem deles participa, como e em que circunstâncias. A pesquisa

indica

Amizade como elemento de negociação, que se converte em passaporte

necessário para a inserção no grupo, espaço social em que as crianças, para

brincar, estabelecem regras, relações de poder, hierarquias e requisitos para

definir quem é ou não “amigo”, bem como aquele que pode ou não participar

das brincadeiras.

No presente estudo, conforme episódios relatados, a amizade também é um

requisito importante para brincar. No episódio 65, Carol era recente na casa e Letycia

usa isso para não brincar, explicando que gosta de brincar com quem ela conhece.

Perguntei, na entrevista com as crianças, como elas faziam para participar de uma

brincadeira em grupo e elas responderam o seguinte:

Quando quero brincar que não deixam eu brincar, quando não deixa falo

para a tia e ela toma o brinquedo [...] (Letycia, 5 anos)

188

Com licença, por favor, me deixa brincar!! Quero passar porque quero ver

minha filhinha [...] Então eu quero brincar, elas deixam. (Vivi, 5 anos)

Quando tem um brincando, eu falo: quem quer brincar de ? [...] (Lia, 5

anos)

Quando eu quero brincar com alguém eu falo: coleguinha eu quero brincar

[...] (Neia, 5 anos)

Na voz das crianças o que predomina de estratégias de acesso na brincadeira é a

solicitação verbal, fato este corroborado com as observações nos episódios em que o

convite você quer brincar? e as solicitações deixa eu brincar? são recorrentes nas

brincadeiras. E a resposta de aceitação positiva está diretamente ligada à afinidade ou

habilidade na abordagem, as crianças que se impõem raramente são aceitas, e quando

ficam no grupo são ignoradas.

Corsaro (2011) identificou que as crianças raramente usam estratégias diretas

para pedir sua inclusão na brincadeira, sendo uma razão é que essas estratégias

requerem uma resposta direta, e essa resposta muitas vezes é negativa.

Na pesquisa de Borba (2005, p.191) em que a autora analisou os diferentes tipos

de estratégias de entrada utilizadas pelas crianças, destaca-se que o uso da estratégia

direta é diferente entre as crianças, tendo relação entre a criança que a ela recorre e o

grupo ao qual se dirige:

O recurso a perguntas [...] diretas de participação como estratégia de entrada

foi utilizado por crianças que tinham expressivo conhecimento e intimidade

com o grupo ou parte do grupo ao qual queriam ter acesso. Em grande

medida, a entrada já facilitada pelo pertencimento ao grupo e a sua

participação não é sentida como ameaça de ruptura, uma vez que o grau de

conhecimento construído e partilhado entre as crianças no curso de um longo

período de experiências comuns de brincadeira parece assegurar uma

interação menos frágil.

A pesquisadora constata que um grupo de crianças que tinha mais tempo de

convivência usaram mais estratégias diretas com sucesso, talvez decorra do fato de

pertencimento, amizade e intimidade das crianças.

Esses apontamentos sugerem que é importante para a instituição, ou seja, os

adultos que lidam com as crianças, compreenderem a perspectiva infantil dessa questão,

conforme relato, quando quero brincar que não deixam eu brincar, falo para a tia e ela

toma o brinquedo, essa criança aprendeu que quando sua negociação com o grupo não

189

tem sucesso, ela pode recorrer aos adultos que resolvem para ela, tomam o brinquedo do

colega que não quis compartilhar, episódios esses que presenciei várias vezes.

A resistência às tentativas de acesso parece não cooperativa ou egoísta para os

adultos, pois não lhes ocorrem que as crianças não estão recusando-se a cooperar ou

resistindo à ideia de compartilhamento, em outros termos, as crianças querem continuar

partilhando aquilo que já estão compartilhando e encaram os outros como uma ameaça à

comunidade que criaram. (CORSARO, 2011).

De acordo ainda com o autor, existe mais uma questão nesse exercício de

proteção do espaço interativo, espaço da brincadeira: a criança exercita habilidades de

acesso utilizado em ambientes adultos de relacionamento interpessoal, afinal quando se

aproxima de um grupo que está em qualquer atividade não se impõe, precisa fazer

alguma coisa para ser aceito como um gesto, uma palavra, uma aproximação afetiva.

Na brincadeira, a criança desempenha diversos papéis, exercita diferentes

relações de poder, compartilha saberes, autonomia, afeto, requisitos fundamentais do

mundo adulto. “Constituem-se como autoras de suas próprias infâncias e de um mundo

social que, como um todo, está sujeito a conflitos e negociações”. (SALGADO; SILVA,

2010, p. 59).

Como resultado das negociações, de quem brinca e quem não brinca, quem está

no grupo e quem não está, as crianças começam a compreender suas identidades sociais

em desenvolvimento, igualmente de que a vida possui escolhas, afinidades,

individualidade, requisitos negados no interior das instituições.

As crianças escolhem com quem gostariam de brincar, igualmente para entrar

numa brincadeira organizada precisam de permissão, uma questão difícil de lidar numa

instituição onde tudo é de todos e os adultos acreditam que as crianças precisam aceitar

brincar com todo mundo. Entretanto, as crianças têm seus códigos e regras próprias nas

brincadeiras, mas quando o adulto impõe surge a transgressão e atritos.

Esse olhar em torno da permissão nas brincadeiras sugere que a instituição onde

as crianças são pesquisadas por meio das brincadeiras, pode ressignificar a compreensão

das atividades lúdicas considerando-as na perspectiva infantil e constatar a riqueza de

habilidades que as crianças podem construir nesse espaço interativo.

Neste estudo, não fiz uma descrição detalhada e tabulada das formas de entrada,

mas o que é muito recorrente é que para brincar precisa ser aceito, negociar e resolver

impasses emanados da convivência, isso é um exercício ímpar para as relações adultas,

190

entretanto, é preciso que a instituição compreenda a atividade lúdica comprometida com

os acontecimentos sociais e com a maturidade e o desenvolvimento das crianças.

Nas entrevistas, as crianças relatam sobre isso e dizem:

Quando quero brincar que não deixam eu brincar, quando não deixa

falo para a tia e ela tomam o brinquedo [...] (Letycia, 5anos)

Com licença, por favor, me deixa brincar!! Quero passar porque

quero ver minha filhinha [...] Então eu quero brincar, elas deixam.

(Vivi, 5 anos)

Quando tem um brincando eu falo: quem quer brincar de pega? [...]

(Lia, 5 anos)

Quando eu quero brincar com alguém eu falo: coleguinha, eu quero

brincar, então ela fala: vamos brincar de quê? Aí eu falo: de alguma

coisa [...] aí falo: vamos brincar sabe de quê? de pega-pega (Néia,

5anos)

Nestes fragmentos das falas fica claro na voz das crianças de que é preciso pedir

para brincar, por exemplo: por favor me deixa brincar, coleguinha eu quero brincar.

Somente uma criança sugere que solicite ajuda do adulto, as outras se resolvem com

pedido e diálogo, fato esse observado nos episódios, entre muitas questões presentes no

funcionamento da brincadeira, a permissão era muito forte. Isso demonstra que as

crianças, de fato, além de exercitar a proteção do espaço da brincadeira, criam seus

códigos de relacionamento, nem sempre compreendido pelos adultos.

5.1.7 Brincadeiras e punições brincadas

Segundo Ferreira (2012): “o brincar é um texto em que as crianças contam

sobre elas mesmas”. Levando-se em conta esta afirmação, os episódios das crianças que

participaram deste estudo revelam que a brincadeira, no ambiente institucional, está

impregnada de questões da rotina, do atendimento, igualmente da história de vida da

criança. Vejamos alguns episódios brincados em que as crianças brincam com a punição

ou pune a outra criança com/na brincadeira:

Episódio 62. Quem teve visita não brinca

Data: 14/11/2012

Visita: 54

Local: cercado

191

Neia e Luana brincavam sentadas no chão ao lado da grade do cercado. Neia: cadê o prato?

Luana: não sei. Neia: é esse daqui apontando para uma vasilha. Luana: é nada. [...] ficaram ali

brincando e várias crianças se aproximaram [...] Luana ofereceu comida pra mim. Neia também

falou: quer suco? tem de goiaba e Luana: e de morango, toma de morango e deu risada [...]

depois chegou Duda e Neia não a deixou brincar, explicou que ela não ia brincar porque foi na

visita e ela não. Duda retrucou e disse que não teve visita, olhou pra mim e falou: tia, ela não

quer dar uma panelinha pra mim. [...]

Episódio: 06. Tio leia a história!

Data: 20/06/2012

Visita: 08


Os meninos brincavam na brinquedoteca, Toni pegou um livro e disse para o recreador que

estava sentado no chão: leia esta história para nós alto e direito, senão você vai ficar de castigo,

depois pegou um martelo de plástico e disse, se você não ler vou bater em você e ameaçou bater

na cabeça. Saiu e foi dar uma volta na sala, depois novamente foi até o recreador e disse: você

vai ficar de castigo, novamente pegou o martelo de plástico e disse: se você não fizer vou bater

em você e assim ficou um tempo nesse papel, finalmente, achou que o recreador não tinha lido

direito e disse: agora vou te matar.

As crianças recebem visitas de familiares ou de pessoas pretendentes à adoção, e

quando uma criança sai do cercado para ir ao encontro de sua visita as outras ficam

curiosas, demonstram certa ansiedade e perguntam se ninguém vem vê-la. Por conta

disso, Neia não deixou Duda brincar, deveria ser punida porque teve visita e ela não.

As crianças, na brincadeira, desenvolvem a sua imaginação a partir do que

observam, experimentam, ouvem e interpreta da sua experiência,

concomitante, as situações que imaginam lhes permitem compreender o que

observam, interpretando situações e experiências de modo fantasista, até

incorporarem como experiência vivida e interpretada. (SARMENTO, 2012,

p.14).

No episódio 06, a criança com base em que as brincadeiras de faz de conta

partem de experiências e vivências somadas à subjetividade infantil, ao comportamento

autoritário e punitivo, faz alusão a algumas situações compartilhadas na instituição, com

a devida conotação e interpretação infantil. Por exemplo, as prescrições da brincadeira

em que o orientador lhe era imposto “leia esta história para nós alto e direito, senão

você vai ficar de castigo”, possui certa relação com outro episódio em que a prescrição

parte do adulto, o que nos possibilita inferir de que, em alguns momentos, brincam com

a realidade imitando-a literalmente.

Episódio: 05. Brincadeira de casinha dos meninos

Data: 20/06/2012

Visita: 08

192


O recreador reuniu os meninos, mas antes fez um monte de orientações, ou seja, muitas

“regras”, alguns meninos repetiam antes de o recreador falar, repetiam de memória [...]

Exemplo: o recreador disse: desobedeceu? As crianças respondiam: sai da sala. Recreador: não

cumpriu as normas? As crianças: castigo. Nesta hora, ele disse: hoje não tem castigo, será

tirado mesmo da brincadeira porque não temos tempo para castigo [...]

Enquanto a criança sugere castigar, bater e matar, o orientador sugere retirar da

brincadeira, uma punição. Este momento antecede ao episódio da criança, o que supõe

uma interpretação, mesmo que não seja consciente, do comportamento vivenciado

poucos minutos antes com o adulto.

Supõe-se que lidar com mais acuidade as relações construídas nas brincadeiras

pode ajudar a organizar práticas sociais que considerem, também, os desejos e as

necessidades das crianças e, dessa forma, favorecer o acolhimento que minimize o

excesso de regulação presente de forma hegemônica nas instituições que são traduzidas

em normas rígidas. Na prática, tornam-se instrumentos de punições brincadas pelas

crianças.

Não temos argumentos para dizer que a criança brinca de fato com as punições

porque elas lhe ocorram, mas envolve o sentimento da criança que elabora suas

brincadeiras de faz de conta sem se descolar da realidade. Exemplo de brincadeiras com

punição:

Episódio 47. O castigo

Data: 14/09/2012

Visita: 37

Local: Cercado

Lala e Bela foram brincar de casinha. Lala ficou emburrada porque a brincadeira não se

organizou como ela queria, voltou e disse que ia me por de castigo porque não quis brincar, me

mandou ajoelhar no chão de rosto virado para a parede e depois disse que ia chamar todas as

crianças para rir de mim. Entrei na brincadeira, chorei, lamentei e perguntei por que fazia isso

comigo, e ela me respondeu porque eu era teimosa. [..]

Evidente que não quero tratar aqui se esta brincadeira possui verdade ou não,

entretanto, com base de que a brincadeira faz parte do contexto social, é cabível inferir

que o sentimento dessa criança está posto nesta ação que possui referências internas de

sua subjetividade. Ninguém gosta de ser repreendido na frente dos outros, sente-se

humilhado pela atitude de zombaria dos colegas.

Corsaro (2011) apresenta como umas das causas para ocorrência de abuso e

negligência na infância a falta de experiência para cuidar de crianças. Embora o autor

193

esteja preocupado com o contexto familiar, igualmente, nos abrigos existem cuidadores

sem afinidade com a tarefa e sem capacitação. Esta é uma questão que está presente

neste estudo.

Fica evidente que as punições vivenciadas na instituição se refletem no brincar,

mas, vale ressaltar que, de modo geral, crianças põe umas às outras de castigo e, mesmo

as que não vivem em abrigos têm o hábito de punir no domínio da liderança, mas não

deixa de ser um legado herdado do mundo adulto.

Em especial, num abrigo de acolhimento de crianças com capacidade acima do

limite de vagas e profissionais a menos para atendê-los, as regras tornam-se mais

vincadas no cotidiano para controle do comportamento social e homogeneidade nas

práticas cotidianas, logo, na experiência lúdica brincam com os castigos, revivem e

compartilham a universalidade do atendimento ofertado na instituição

5.1.8. Família imaginada, pensada e brincada.

As brincadeiras de casinha, atividades com predomínio de situação imaginária,

com representação de família e atividades cotidianas, é uma categoria notável neste

estudo. No faz-de-conta, fica claro a presença da situação imaginária e o conteúdo desta

situação não é descolado da realidade social. Igualmente, para Vygotsky (2007, p. 28)

qualquer brincadeira com situação imaginária é, ao mesmo tempo, brincadeira com

regras e qualquer brincadeira com regras é brincadeira com situação imaginária.

O conteúdo imaginário da brincadeira é aquele que está baseado em regras,

mesmo que sejam regras de comportamento. O que no dia-a-dia passa

despercebido pela criança, no brinquedo, torna-se foco. Observa-se,

frequentemente, em brincadeiras de crianças, questões ligadas a assuntos

familiares, em que estão presentes a estrutura familiar e a de papéis (pai, mãe,

filhos). Nessas brincadeiras, as crianças copiam e criam regras de conduta

que norteiam a convivência nos diferentes grupos sociais dos quais elas

participam. (OLIVEIRA; FRANCISCHINI, 2003, p.44)

O conteúdo do imaginário provém de experiências partilhadas em muitos e

diferentes contextos, nas atividades brincantes, as crianças não apenas tomam posse de

habilidades ou conhecimentos novos, reconstroem a vida em sociedade e se apropriam

dela. O faz- de- conta das crianças são situações vinculadas à realidade social, afetiva e

relacional das crianças.

194

De acordo com Sarmento (2012) faz parte da construção pela criança da sua

visão do mundo e da atribuição do significado às coisas, neste sentido, para ele o termo

faz-de-conta é inapropriado para dar conta de explicar o modo como as crianças

transpõem situações reais e reconstroem criativamente pelo imaginário, situações e

personagens para seu cotidiano, igualmente interpretam a seu modo fantasioso eventos e

situações de seu dia a dia. O autor propõe o termo fantasia do real45

para abarcar a

complexidade que envolve essa imbricação entre real e fantasia.

Caillois (1990) discute a importância de considerar o jogo uma atividade que

apresenta algumas qualidades, sendo uma delas de ser fictícia, ato de fingimento, viver

na imaginação outra realidade como se fosse a verdadeira, é uma franca irrealidade em

relação à vida normal e, seguindo sua análise, refere-se Mimicry.

Mimicry possui como característica comum se basear no brincar de acreditar,

de fazer acreditar a si mesmo ou de fazer os outros acreditarem que se é outra pessoa, o

prazer é o de ser outro ou de se fazer passar por outro, verdadeiro simulacro. “tudo que

é [...] simulacro está perto do jogo [...] mas é preciso que o componente de ficção e de

divertimento prevaleça” (CAILLOIS, 1990, p.24).

As brincadeiras fazem parte de um contexto social, disso decorre a importância

de observar os significados que assumem em cada momento e situação. No caso deste

estudo, as brincadeiras de casinha possuem especial destaque no convívio das crianças

com temas sobre família e rotina da instituição.

Conforme alguns episódios que serão descritos nesta seção sobre o grupo

pesquisado, me permite dizer que nas brincadeiras as crianças maiores sempre

lideravam o grupo, discutiam regras e igualmente advertiam naturalmente os

transgressores; afinal, como diz Huizinga (2012) “o jogador que não respeita ou ignora

as regras é um desmancha-prazeres”.

Nas brincadeiras, as crianças privilegiam relações de proximidade, demonstram

amizades e preferências nas escolhas para brincar. A experiência do jogo concretiza um

aprendizado involuntário de ocupações sérias da vida adulta, nas brincadeiras antecipam

regras de relacionamento. Os adultos fazem escolhas com quais pessoas serão amigos,

essa dinâmica é evidente nas brincadeiras quando as crianças preferem brincar com os

quais têm mais afinidades.

45

Utilizo a expressão brincadeiras e faz-de-de conta para referir-me às brincadeiras de casinhas com

situações de famílias, ações de fingir, imaginar e imitar personagens, situações imaginárias que não é

deslocado da realidade social. Para resolver essa questão Sarmento usa o termo fantasia do real.

195

Episódio 25. Estou trocando a roupa do nenê

Data: 25/07/2012

Visita: 23


As meninas brincavam com as bonecas. Lala estava abaixada mexendo numa boneca, aproximei-

me e disse: você está brincando de quê? Estou trocando a roupa do nenê. Na sequência, veio

outra colega e ofereceu-me comidinha. Depois, veio Lilia, virou pra mim, mostrou seu carrinho

com a boneca e disse: cuida aí pra mim e foi saindo [...] voltou e pegou sua boneca no colo e

disse: olha o carrinho de meu nenê [...] a Edna me chamou na casinha de boneca e ofereceu café,

ficou dentro da casinha o tempo todo organizando e fazendo comidinha [...] Bela chamou-me

para mostrar um material de cabelo, pediu para passar creme no meu cabelo e pentear, ia dizendo

vou passar creme, vou passar chapinha [...] passou secador sempre muito concentrada na

atividade e afetuosa [...] em outro canto Lala brincava: olha o arquinho, disse, e colocou a tiara

da boneca na cabeça, veio até Bela e colocou um também na sua cabeça, pegou outro de coroa e

disse: este aqui na tia, aqui na tia, as duas ficaram ali na penteadeira, juntas, interagindo. Lala

pegou uma boneca para arrumar o cabelo, Bela pegou algumas panelinhas e começou a fazer

comidinha e disse pra mim: tia, comida para você. Peguei a comida e ela disse: aqui tem mais,

Lala disse : tô penteando cabelo, vou deixar lisinho, lisinho, vou deixar sua filha linda, referindo

que a boneca era minha filha, depois de um tempo, Bela e Lala resolveram guardar as tiaras que

estavam em suas cabeças. Lala disse: vamos guardar lá no fundo (fundo da gaveta) [...] Lala

chamou Bela para pintar o cabelo da boneca, voltaram e pegaram novamente as tiaras, sempre

com o devido cuidado de fechar a gaveta, Lala muito concentrada em arrumar o cabelo. Bela

oscilava entre arrumar o cabelo e fazer comidinha. Keila chegou perto e Lala disse: olha aí tia,

acabei de arrumar e ela quer derrubar, não gostou da presença da colega. Bela disse: ela vai

derrubar nossa casinha. Keila desistiu e saiu de perto [...] fui para outro lado e Lilia mostrou

uma boneca e disse: olha aqui sua irmã. [...] os meninos não se envolveram em brincadeiras de

bonecas, brincaram com homenzinho, carrinho e outros jogos.

Neste episódio, estavam juntos na brinquedoteca os meninos e as meninas,

embora não brincassem juntos. Nesse contexto, escolhi anotar e filmar o grupo das

meninas, que brincavam de ser mãe, cuidar de filho, arrumar casa, incluindo desde fazer

comidas, limpeza da casa até atividades no salão de beleza.

Elas interagiram, negociaram e escolheram as colegas, ou seja, elas definiram

com quem gostariam de brincar. Igualmente, para entrar numa brincadeira organizada

precisavam de permissão, conforme já discutido em seção anterior. Observei que

mesmo juntas não querem brincar com todo mundo, somente com as colegas com mais

proximidade, fato esse difícil de lidar numa instituição onde tudo é de todos e os adultos

acreditam que as crianças precisam aceitar brincar com todo mundo.

Conforme já explicitado, as crianças têm seus códigos e regras próprias na

brincadeira, quando o adulto impõe em demasia surge a transgressão, atritos e

desagrados nessa relação com os cuidadores. Nesse episódio, os temas, regras e

comportamentos possuem referências do mundo adulto, mais especificamente da rotina

de uma casa com presença de mãe, filhos e atividades corriqueiras.

Na brincadeira de casinha, a família tradicional (composta de pai e mãe) é

reiterada vezes brincadas, as crianças representam um cenário de família, da qual nem

196

sempre fazem parte de sua experiência de vida, mas é possível justificar a posição de

que mesmo a criança que não vive em sua família de origem pode estabelecer, a partir

da brincadeira, alguns padrões de interação que dão conta de representar aquilo que para

ela tem significado, deseja ou se realiza no imaginário, o modelo de família que ela

aspira ou rejeita. Afinal de contas, há no espectro de toda brincadeira uma força, para

não dizer uma “capacidadade de arrebatamento e a criança tenta se realizar no seu

mundo lúdico, mesmo que esse jogo proporciona a fuga do real, encantamento ou

evasão”. (CHÂTEAU, 1987, p. 23).

Episódio 29. Vamos a pé, o carro tá sem gasolina

Data: 01/08/2012

Visita: 26

Local: cercado

O garoto Toni tinha me colocado na brincadeira como filha. Na última visita, quando eu cheguei

veio me cumprimentar, investido no papel da brincadeira da visita anterior, como se não tivesse

acabado, disse quando me viu: oi filha! Respondi: oi pai. Ficou perto me fazendo carinho. Logo

surgiu a primeira brincadeira de casinha. Ele era o pai, a Letycia a mãe, eu a filha do casal.

Pegou-me pela mão e levou-me para casa, (um canto do cercado) e me fez tomar banho, passar

sabonete no corpo, esfregar e enxugar com uma toalha e, na sequência, vestir minha roupa, nisso

foi chegando outras crianças que ele ia incluindo na brincadeira, e mandava-as pegar as coisas

pra mim. A cada ordem que ele dava de uma ação, pedia para uma criança pegar o material

necessário. Exemplo, passar sabonete, pegar o sabão, e assim foi pegando as peças de roupas

para eu vestir; pedia que eu vestisse desde a calcinha, a calça, uma blusa e neste momento a

Letycia disse: sutiã primeiro, ele concordou: sutiã e blusa. Ele enfatizou neste momento: Talita

pega uma blusa bem nova porque vamos passear. Depois, mandou-me passar maquiagem. Disse

para pintar o olho, a boca e o rosto todo, depois, pegou na minha mão e a Letycia (mãe) do outro

lado e disseram: vamos passear. Logo, várias crianças pegaram também na mão uma das outras e

saímos numa grande roda andando pelo cercado, todos reivindicavam segurar minha mão.

Fizemos um passeio pelo cercado e voltamos no mesmo lugar. Fez-me sentar novamente no chão

e disse: você vai trabalhar comigo, vai pro meu serviço, levanta, e foi pegando de novo na

minha mão e, por diversas vezes, fingia no trajeto que íamos cruzar a rua, e dizia rápido, corre.

Certa altura da caminhada, disse: vamos a pé o carro está sem gasolina. [...]A brincadeira durou

até receber a ordem para sentar e rezar para servir o lanche no refeitório.

Existiam meninos e meninas, logo a brincadeira se compôs de pai, mãe e filha,

uma típica brincadeira de família tradicional com pai cuidadoso e preocupado com o

bem estar e a proteção da filha, que segura pela mão durante o passeio com palavras e

gestos afetuosos. Não teve nenhum brinquedo, a brincadeira desenrola no imaginário

com menção a algumas normas de rotina da instituição, isso representado na forma em

que dava ordens para os colegas, também com informações de experiência fora da

instituição, por exemplo, atravessar uma rua com cuidado.

Episódio 31. Vamos para nossa casa

Data: 08/08/2012

197

Visita: 27

Local: cercado

O Toni assim que acordou convidou-me para brincar, já tinha feito essa brincadeira na última

visita, como se fosse uma continuação, entrou no papel e disse pra mim: filha vamos brincar? Eu

disse: de quê? Respondeu: vamos para nossa casa, pegou na minha mão e me levou para o

mesmo local da última visita em que ele brincou de família comigo e outras crianças. Toni/Pai:

Vou te dar um dinheiro para depois passear [...] fomos para o canto, o Toni pediu que eu

sentasse no chão, ficou no papel de pai e eu de filha. E foi logo dizendo: você é uma filhinha

pequenininha, igual bebezinha. Deu-me brinquedo e disse: toma pra você brincar, e disse para

outras crianças que foram chegando e observando a brincadeira dele comigo: deixa ela brincar, a

bebezinha. A Letycia que assumiu o papel de minha mãe disse: não fala, reforçando que eu era

pequena e não falava, algumas crianças chegaram e queriam falar comigo. Por conta disso Toni

disse: ninguém pode mexer na filhinha, só o pai e a mãe. Virou pra mim e disse: filha ,pode

brincar. Passou um pouco cuidando de mim, e disse: sua mamãe vai pra trabalho, virou para a

mariana e disse: vai. Olhou pra mim e disse: ela vai, vai trabalhar pra lá, e apontou para a

Letyciaa que saiu e escondeu atrás de um pilar. Virou pra mim e disse: a mamãe mandou um

beijo pra você. Passou um minutinho, cuidando e disse: o papai não vai sair, não vou deixar

você sozinha, passou um tempo disse: a mamãe já vai vir. Nisso chegou um colega, ele apontou

pra mim e disse: ela é pequenininha. O Karlos deitou na minha perna e ele ficou bravo e disse:

não pode sentar na bebezinha. A mãe voltou e ficou perto de minha cabeça, fiz menção de falar

ela disse: filha, você não fala. Novamente alguém quis mexer comigo e o Toni/pai disse bravo:

quem mandou você mexer na bebê o!!! Não é para mexer na bebê. Virou pra mim e disse: vá

dormir, com uma entonação de voz de bravo, mandão e autoritário. E a mãe Letycia reforçou:

oh!! vá dormir, disse pra mim. Novamente a Letycia disse: não é pra falar. O Toni/pai disse: é

pra você dormir com seu bebê , me deu um brinquedo pegou na minha mão levou para outro

canto e disse: deita de verdade, deitei ele ficou me passando a mão para dormir. Depois disse,

vou dormir com você e deitou do meu lado (estávamos no chão). Chegou uma colega começou a

passar a mão na minha cabeça para fazer carinho imitando ele para eu dormir e ele disse: não

pode bater na cabeça dela, é bebê. Passou uns minutos e disse que quando eu quisesse algo lhe

pedisse: pede para o papai tá? A Letycia, com ciúmes porque ele deitou-se ao meu lado, disse:

não gosto mais de você. [...] o pai disse: deixa, eu gosto. Passou mais uns minutos, eu disse:

posso acordar? Ele concordou com a cabeça. Eu insisti e disse: posso me juntar as outras

crianças? Estávamos isolados do grupo, num canto e ele disse: não pode. Voltamos novamente

para casa. Juntou um monte de crianças perto, olhando nossa brincadeira, ele disse: não mexe

com a bebê, afasta um pouco. Saímos para passear, ele pegou na minha mão de um lado e

Letycia do outro. Letycia sugeriu eu andar agachada para ficar pequena logo que era bebê, fiz

que não ouvi e o passeio prosseguiu. O Karlos entrou na brincadeira e disse que sabia andar de

cavalo. Durante o passeio, a Mãe Letycia me ofereceu doce, iogurte de morango, depois várias

crianças mesmo não estando fazendo parte, ofereceram algo para eu comer tais como doces,

chocolates [...] os tios gritaram que todos teriam que sentar no banco para rezar e a brincadeira

acabou.

Neste episódio de família tradicional, com pai, mãe e filha bebezinha, é como

se fosse uma continuidade de uma brincadeira anterior porque as mesmas crianças

representam o casal que brinca de família. Repete o passeio, com pai cuidadoso, mas

autoritário, o papai não vai sair, não vou deixar você sozinha, passou um tempo disse: a

mamãe já vai vir. Mãe carinhosa, virou e falou, a mamãe mandou um beijo pra você.

A representação de uma mamãe amorosa (manda beijo), pai cuidadoso, (não

sai de perto), que manda na casa e, às vezes, autoritário para manter as coisas em ordem,

uma mãe que concorda com as decisões.

As crianças brincam com uma família que sonham ou revivem de modo

fantasioso suas experiências anteriores à instituição? De acordo com a história de vida

198

delas, não possuem uma família com essa configuração na experiência familiar, logo, se

realizam na imaginação o que na verdade não faz parte da realidade social. Entretanto, é

possível inferir o quanto é importante compreender esse desejo infantil, e talvez ajudá-

los a vencer e reparar a ausência de uma família desejada e suportar a dor da separação

do real que eles tinham antes do acolhimento.

As brincadeiras apontam o quanto é relevante conhecer o que as crianças

sentem, pensam e almejam, entretanto, isso só é possível quando existe espaço para as

crianças numa perspectiva teórica que as considerem como sujeitos sociais de direito

pleno. Do mesmo modo, competentes para dizer de si mesmos, e não simplesmente

imaturas, a imaturidade deve ser apenas do ponto de vista biológico, de outro modo

permite que elas sejam hábeis para brincar, exprimir seus desejos, pensamentos, e

desenvolver sua autonomia no dia-a-dia. Isso envolve considerar a alteridade como um

ponto essencial na construção de relações autônomas, ou seja, que respeitem as

diferenças.

Percebi que na brincadeira de casinha da família tradicional, festas de

aniversário e passeios foram os temas recorrentes nas brincadeiras e brincados com

muita seriedade.

Prestes (2011) na sua pesquisa, percebeu que as crianças nas redações e

desenhos retratam uma família feliz com irmãos pai e mãe, mesmo que na sua vida real

não tenham essa configuração composta pelos dois pais. O que parece é que as crianças

tendem a remeter, em suas idealizações, a uma família ideal que talvez não corresponda

a família biológica deixada, mas a uma abstração do que gostariam que ela fosse e do

que ouvem todo tempo sobre família.

5.2. Entrevistas com as crianças: conversando, brincando e ouvindo segredos

sonhos e revelações

A escuta com as crianças acontecia em todos os encontros, pois elas falavam

com gestos, brincadeiras e modos de se relacionar entre elas e com os adultos e com a

pesquisadora. Porém, na busca de ser um processo investigativo com elas, tive um

momento com algumas crianças mais velhas e mais próximas.

O grupo entrevistado toda vez que organizava uma brincadeira me convidava

para fazer parte e, nesse processo, as entrevistas foram feitas em dias diferentes

conforme oportunidade gerada, mas sempre que surgia este momento, a criança era

199

separada num local afastado por conta da gravação, entrevista gravada no refeitório, na

sala da fonoaudióloga e no cercado.

A entrevista tinha um roteiro que não foi seguido fielmente, as crianças falavam

sobre qualquer coisa e nessa conversa ia inserindo a preocupação do roteiro, inclusive

algumas questões não foram respondidas por todas.

As entrevistas foram gravadas, transcritas e transformadas em temas que serão

articulados intercalando descrição de episódios de brincadeiras, entrevistas com os

cuidadores, minhas observações, teóricos visitados e rotina institucional.

5.2.1 Brincadeiras preferidas das crianças

A amostra de crianças deste estudo, de acordo com a idade, predominam as

brincadeiras da rubrica Mimicry conforme Caillois (1990), pois tem como característica

brincar de acreditar, de fazer acreditar a si mesmo ou de fazer os outros acreditarem que

se é outra pessoa.

O desenvolvimento e as brincadeiras são construídos e influenciados por um

contexto histórico, social e cultural, por isso supõe-se que as brincadeiras têm relação

próxima com as regras sociais, morais e culturais existentes, a criança brinca daquilo

que conhece e vive, o que estimula a sua imaginação.

Pela frequência e influência do brincar no desenvolvimento infantil ele pode

ser considerado uma atividade principal da infância, pois a experiência do brincar pode

propiciar melhores condições emocionais para controlar suas atitudes e emoções, no

contexto social.

Indaguei-me, neste trabalho, quais as brincadeiras que as crianças mais gostam

e o significado, responderam seis meninas e quatro meninos idades entre 4,5 e 6 anos.

Bárbi, e brinco, presilha, calcinha, fio dental, bola, helicóptero, aviõezinhos,

cadeira de roda (empurrar colegas cadeirantes) carro de polícia, eu mais

gosto de brincar aqui de bicicleta, de motinha, gosto mais de brincar na

brinquedoteca e no campo porque lá é legal, lá embaixo também, eu gosto de

brincar de casinha só lá no campo (Letycia, 5 anos)

Nessa entrevista, a menina inicia dizendo que gosta de Barbi (barbie), na

sequência, inclui acessórios da boneca e a cadeira de rodas ela cita rindo com a

conotação de que não podia brincar. Existem crianças cadeirantes e, às vezes, eles

200

empurram fazendo de brinquedo, momentos em que são advertidos para não empurrar o

colega. Elege dois espaços para brincar: o campo e a brinquedoteca. Mas deixa claro o

campo como lugar mais legal, e arremata dizendo que a brincadeira de casinha só lá no

campo é bom. Uma questão valorizada nesta entrevista é o fator liberdade para brincar,

nestes momentos observei que brincam muito de faz-de-conta.

Avião, desenhar, jogar bola, fazer comidinha, brincar de boneca, balanço,

escorregador, piscina, boneca, panelinha, carinho é de guri, gosto de

motoca, na minha casa gostava de balanço de corrente, escorregador,

motoca, panelinha, brincava com meu irmão (Laine, 6 anos)

Gosto de brincar na casinha de rainha, de príncipe, mas não tem príncipe de

verdade, gosto muito de brincar de historinha, na minha casa gostava de dar

mama pra meu cachorrinho, [...] quando eu quiser brincar, brinco de castelo

[...] (Vivi, 5anos).

Laine e Vivi trazem à tona referências da família, na minha casa gostava de,

denota-se que estão ligadas às raízes familiares e junto o conteúdo de faz-de-conta.

As meninas gostam de pega-pega, eu brinco com elas, nós brinca de boneca,

carrinho, nós brinca com tudo que a tia traz , mais gosto de brincar de

boneca [....][...] gosto de brincar de casinha [...] gosto de pegar a panelinha

e fazer a comidinha e dar para as crianças, comer de mentirinha [...] depois

arrumar a casinha do jeito que estava. (Neia, 5anos)

Neia e Vivi brincam de faz-de-conta, mas Vivi faz questão de dizer que não é

real, não tem príncipe de verdade, e Neia: vou dar para as crianças comer de

mentirinha.

Gosto de brincar de Barbi, castelo, casinha e de cavalo [...] Gosto de fazer

comidinha na casinha [...] brinco de casinha. (Talita, 5 anos)

Gosto de brincar de pega-pega de tudo [...] lugar que eu mais gosto de

brincar é aqui na brinquedoteca, gosto de brincar de bonequinha, gosto de

brincar de fazer comidinha. (Lia, 5 anos)

As meninas todas gostam muito das brincadeiras de casinha, exemplo das falas,

gosto de brincar de bonequinha, gosto de brincar de fazer comidinha, gosto de brincar

na casinha, gosto de fazer comidinha na casinha, gosto de pegar a panelinha e fazer a

comidinha e dar para as crianças comer de mentirinha,

201

Barco, brinco com cobra no mato [...]. Gosto de brincar de boi, cavalo. [...]

gosto de brincar de barco, de mato, de helicóptero, ambulância, barco.

(Binho, 4anos)

Hominho, avião, cavalo (brinco na fazenda de meu tio), carrinho, cavalo,

boi, aqui no lar caminhão de boi [...] onça, cavalo, boi, bezerro, brinco

disso na casa de meu tio lá na fazenda. [...] carrinho, brinquedos, castelinho

de feijão e o lugar mais legal é a brinquedoteca porque é legal. E que

também gosto muito de pipa. (Karlos, 5 anos)

Karlos, à época da entrevista, estava num processo de passar o final de semana

com um tio para ser reintegrado à família. Estava totalmente focado e encantado com a

nova possibilidade, suas brincadeiras prediletas foram com referências aos finais de

semana na casa do tio e em relação ao lar, disse que o lugar mais legal é a

brinquedoteca.

Gosto de brincar de cavalo, aranha, carrinho de papel, papagaio (na minha

casa) barco, em casa tem caminhãozinho, boizinho, carrinho de brinquedo.

Gosto de brincar de carrinho de atirar. Na minha casa tem bicicleta,

caminhão, boizinho, carrinho de brinquedo, uma baleia, ela morde e vive no

mar. Eu moro lá no jardim e lá tem uma baleia com brinquedos de

homenzinho, gosto de pintar. [...] gosto mesmo de brincar na minha casa que

eu gosto de brincar, mas eu gosto mesmo é de brincar com meu pai de

lutinha e, no final da entrevista, ele repete: gosto de pintar, brincar de

boneca, gosto, muito. (Levi, 5 anos)

Este menino estava na instituição disponível para adoção. O que fica evidente

para este garoto é o desejo de uma família, um lar com pai e brinquedos que está na

imaginação dele quando fala brincar de papagaio na minha casa, em casa tem

caminhãozinho, boizinho, carrinho de brinquedo, tem bicicleta, caminhão, gosto mesmo

de brincar na minha casa que eu gosto de brincar, mas eu gosto mesmo é de brincar

com meu pai de lutinha. E como uma “confissão”, no final, ele fala que gosta de brincar

na instituição de boneca, brinquedos “proibidos” porque é coisa de menina.

Boi, vaca e boi, uma estrela, [...]gosto de brincar homem aranha, de lutinha

( foi na parede e fez gesto de murro).eu gosto de homem aranha, e gosto

também de helicóptero assim ta´, ta, ta, ta, (fazendo o barulho com a boca)

[...] minha mãe deixa eu trabalhar com ela, minha mãe deixa eu tomar

banho sozinho [...]gosto de ser o ben 10 [...]eu trabalho com meu pai.

(Gerson, 4 anos)

Gerson ficou eufórico para dizer sobre suas brincadeiras, muito rápido saiu do

foco e fez referências a seus pais.

202

Com relação às brincadeiras prediletas por parte das meninas, a casinha,

expresso em brincar de boneca e fazer comidinhas, teve preponderância para elas. E na

sequência, as brincadeiras no pátio como o balanço, escorregador, bola, helicóptero,

aviõezinhos, bicicleta, motinha, pega-pega e andar de cavalo que é uma brincadeira com

cabo de vassoura, por fim, citam a brinquedoteca e a boneca Barbie.

Quanto aos meninos, prevaleceu o tema de animais, sendo em primeiro lugar

cavalinho e caminhão de boi, e outros como brincar de cobra no mato, onça, boizinho,

vaca e homem aranha. Brincadeiras com referência ao pátio como bicicleta, lutinha,

pipa, helicóptero e carrinho, caminhão, barco e homenzinho. Brinca-se em qualquer

lugar.

É preciso considerar que a organização do ambiente e as orientações sobre as

brincadeiras influenciam na memória das crianças sobre essas respostas, por exemplo,

durante este estudo, conforme explicado neste trabalho, separação de meninas e

meninos para brincar é explicita e verbalizada pelos adultos, que culmina na assimilação

das crianças. Igualmente, não se pode esquecer que essa orientação faz parte da história

cultural, de separar brinquedos de meninas e meninos, é um comportamento esperado,

de formas diferentes para com os relacionamentos, sendo valorizados atos de bravura e

coragem para meninos e docilidade e submissão para meninas.

Na rotina das crianças, por exemplo, era comum a menina ganhar boneca para

brincar e o menino carrinho e muitos bichinhos de plástico, daí decorre a forte citação

de animais na brincadeira dos meninos.

As diferenças em brincar estão relacionadas a múltiplos fatores que interagem ao

longo do processo de desenvolvimento, dentre eles, o contexto no qual estão inseridos.

Para as crianças desta pesquisa existem a conotação por parte da instituição de que elas

podem envolver-se em atos “proibidos”. Vou retomar aqui depoimentos das

orientadoras:

Eles brincam de pai, mãe e filho, mas aqui sempre teve essa separação de

meninos e meninas, eu acho errado, eles ficam juntos tempo todo, dormem,

comem. Porque na hora de brincar tem que separar? Acho que a proibição

existe porque acreditam que eles vão ficar brincando de papai e mamãe

(orientadora 1)

Se deixar, os meninos mostram o pipi para as meninas e a menina do mesmo

jeito, então, para gente procurar não deixar que ocorra esse tipo de

relacionamento de meninos com meninas, apesar desse ser conhecimento

para eles, nós não podemos deixar, porque qualquer coisa que aconteça nós

somos responsáveis [...] (orientadora 2)

203

Existe uma proibição dos meninos brincarem de casinha com as meninas, é

tudo separado [...] eu acho que isso já é preconceito, porque não tem que

brincar com os meninos, nas brincadeiras de casinha, assim de mamãe e

filhinha, não vai ter papai? Então, no caso, se eles fossem brincar e os

meninos participassem seria o pai, mas o pessoal acha que os guris não

podem brincar, mas eu mesmo já brinquei de casinha com eles, quando

comecei a trabalhar aqui já tinha essa orientação da separação, [...] acho

que devia brincar sim, eles deviam participar, pois faz parte de nossa vida

real [...] (orientadora 4)

A voz desses funcionários deixa muito evidente porque os meninos quando

falam que gostam de brincar de casinha é com receio, exemplo, este menino que no

final da entrevista repetiu com alegria: brincar de boneca, gosto muito, enfatiza.

Neste contexto da pesquisa, conforme depoimento, existe uma regra clara de

proibição, entretanto, dois depoimentos de orientadores não concordam com essa

separação, e outro pensa na questão das crianças, que possuem entre 2 a 5 anos, ter um

relacionamento de conotação sexual entre eles, por isso, é importante a separação.

Sobre esta questão, merece destacar as orientadoras ao dizerem que não sabem o

porquê dessa proibição, o que vem ao encontro de quando relatam que não tiveram

curso e preparação para a atividade de cuidador de crianças, por isso demonstram, na

prática, que não compreendem aspectos importantes de desenvolvimento infantil. Dois

depoimentos afirmam que não tiveram uma preparação para a atividade:

Nunca fiz assim curso para crianças fiz esses cursos para subir na área, não

para trabalhar especificamente com crianças [...] eu não tenho perfil para

esta atividade. (orientadora 2)

Trabalho com minha experiência de babá e creche. (orientadora 3)

Nunca fiz curso desde que entrei aqui. (orientadora 4)

A fantasia ocupa lugar privilegiado onde as brincadeiras são repletas de

elementos de faz-de-conta, sonhos, referências de família, de fazer acreditar que fosse,

destaque especial para a rubrica Mimicry.

As crianças não citam aquele brinquedo predileto, mas se lembram de lugares

especiais tais como campo e brinquedoteca, e indiretamente, o pátio, quando elegem as

brincadeiras deste espaço. Um fato notável é a verbalização da separação entre os sexos,

mesmo que o foco de indagação não seja este, mas é um aspecto observado nos dados e

corroborado pelas orientadoras.

204

Em relação ao significado das brincadeiras para as crianças não é necessário

fazer perguntas, basta estar perto das crianças e presenciar a alegria que demonstram

quando estão juntas a brincar. As crianças se beneficiam muito simplesmente fazendo

coisas juntas, ou melhor, brincando juntas, interagem, aprimoram a linguagem,

exercitam suas habilidades interpessoais e aprendem a lidar com diferentes situações.

5.2.2 Lugares e momentos permitidos para brincar

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu artigo 16, estabelece o

direito de “brincar, praticar esportes e divertir-se” e no Artigo 4º: “É dever da família,

da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta

prioridade, a efetivação dos direitos à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao

esporte, ao lazer, [...]”. O brincar é a maneira pela qual as crianças estruturam o seu

tempo, mas, antes de tudo é um direito da infância, uma questão garantida por lei e

esquecido na prática em muitas propostas de atendimento à infância e políticas públicas.

A pesquisa de Navarro (2009) que discute a presença do brincar no contexto da

educação infantil, numa escola da rede municipal de ensino de São Paulo, aponta em

seus resultados o que percebemos, na escola, isto é, que o brincar está presente, existe

um tempo dedicado a ele, mas falta a preocupação com as formas em que ele acontece e

dos materiais disponíveis, pois simplesmente deixar as crianças brincarem por um

tempo diário determinado não é suficiente.

No espaço desta pesquisa, percebi que o brincar está presente, existe um tempo

dedicado e, de certa forma, preocupação com a organização, porém o que me chamou a

atenção foram os espaços e os momentos em que as crianças poderiam brincar, por isso

inseri essas interrogações nas entrevistas com as crianças.

A instituição pesquisada possui características e funcionamento diferente da

pesquisa de Navarros (2009). Trata-se de uma instituição de acolhimento, com

capacidade acima do limite de vagas e, neste contexto, em função do número elevado de

crianças surge para poder contê-las muitas restrições, inclusive, das brincadeiras. À

época da minha pesquisa, a mídia veiculou a seguinte informação:

O Lar [...] sediado em Cuiabá, está superlotado, com quase 100% de

acréscimo em relação a sua capacidade de abrigamento. Preparado para

atender 100, há quase dois anos mantém uma média superior a 160 crianças.

205

Esta semana, por exemplo, havia mais de 180 meninas e meninos vivendo na

única instituição pública estadual, criada para atender vítimas de maus-tratos,

abandono e situação de risco com idade entre zero e 12 anos. O número de

técnicos (psicólogos, assistentes sociais e outros profissionais) é insuficiente

para as visitas que têm como intuito avaliar se a criança pode ser recebida por

um familiar, pelos avós e tios, por exemplo.46

Mediante essa informação, é fácil supor que é necessário muitas “regras e

proibições” para manter a ordem num espaço lotado, já que as crianças recebem muitas

prescrições, inclusive, para brincar. Perguntei para as crianças quais espaços elas não

podiam brincar, uma vez que elas têm todas as “proibições” presentes na mente, mesmo

que não as cumpram.

Nesta categoria, apenas quatro crianças responderam, e é importante destacar

que o foco não recaiu em lugares, mas em situações e ações vistas como proibidas, logo,

o foco foi em transgressão e proibição, com destaque para a sexualidade com uma

resposta direta e duas indiretas, quando referem que no mato não pode e boneca não

pode brincar.

No mato não pode (Binho, 4 anos)

De boneca não pode brincar (Levi, 5 anos)

Brincadeiras que não podem é brincar de namorado, correr na piscina, nos

passeios, as meninas não podem, não pode brincar de

namolado”(namorado). Meninos não pode namorar igual às meninas (Lia, 5

anos)

Com referência a esta temática, as crianças corroboram o que observei no

cotidiano, que a instituição reforça e dá muita importância a questões ligadas a

sexualidade, o que talvez possa até estimular mais a curiosidade infantil.

Com relação aos momentos para brincar, somente duas crianças responderam,

mas destaco apenas uma, que de igual modo, relacionou momentos com a questão da

sexualidade e citou lugares, por exemplo:

Não pode brincar no cinema [...] não pode namorar [...] namorar é beijar na

boca, ficar coxando, [...] os meninos não pode mostrar pinto para as

meninas e as meninas não pode mostrar a xereca para os guris, [...] quando

acontece fica grávida e morre assim pequena [...] não pode brincar e nem

falar também (desse assunto) [...] (Vivi, 5 anos)

46

http://diariodecuiaba.com.br/detalhe.php?cod=420473. Diário de Cuiabá/02/11/12. Acesso em 25/03/13

http://diariodecuiaba.com.br/detalhe.php?cod=420473

206

O vocabulário me chamou atenção, muito forte. A fala dessa criança deixa claro

que a sexualidade é um assunto proibido, não pode falar e nem brincar. Nos lugares que

não podem brincar, um deles seria o cinema, este espaço parece que as crianças não

assimilam como algo prazeroso, é usado com muitas regras, conforme explicado, com

filmes longos que não condizem com a subjetividade infantil de 2 a 5 anos. Uma

questão que atravessa as representações das crianças é o brincar impregnado de valores:

não pode brincar no mato, nem com bonecas, nem no cinema e nem falar de temas sobre

sexualidade.

No transcorrer da história, percebemos que a brincadeira sempre está

autorizada ou monitoradora pela conveniência dos adultos, por exemplo, nos

fragmentos de registros neste trabalho sobre a história da infância e as brincadeiras,

notamos que no período da caça e pesca, as crianças tinham espaço para brincar,

inclusive, com os adultos, mas por outro lado, é possível pensar que estes cuidados com

os pequenos ajudavam os adultos no andamento do trabalho, pois de alguma forma,

levar crianças para a coleta prejudicava o resultado, as crianças brincavam, eram

poupadas do trabalho, mas os meninos brincavam já se preparando para a caça porque

muito cedo eram inseridos nesta atividade.

As brincadeiras sempre estiveram ligadas ao processo histórico. Caillois (1990)

destaca que uma das qualidades do jogo é justamente ser improdutivo, e nisso reside o

impasse numa sociedade de consumo de que tudo precisa resultar num produto e essa

ideia atravessa as instituições no sentido de que as brincadeiras devam ser sempre com

uma finalidade. Ao contrário, o brincar é considerado por alguns como pura perda de

tempo, isso envolve a discussão de que o trabalho é mais valorizado em detrimento do

ócio.

No espaço institucional, sobrepõe o brincar dirigido, talvez por isso, as crianças

assimilem tantas proibições de lugares, momentos e temas nas brincadeiras, fato este

observado nesta pesquisa. Brougère aponta que o brincar como tarefa imposta é

totalmente sem sentido, o que é reverberado por Huizinga quando afirma que o jogo só

é jogo se o jogador está ali para jogar, se entra na alma do jogo.

5.2.3 Aborrecimento quando está brincando

207

Durante as observações percebi que algumas coisas aborreciam as crianças nas

brincadeiras. Na atividade lúdica, elas demonstram sentimentos, fazem escolhas e são

críticas, aspectos estes que nem sempre são percebidos e levados em consideração pelos

adultos.

Uma questão importante, nessa categoria, é que as próprias crianças dão

respostas do quanto as brincadeiras podem emprestar um caráter educativo, mesmo

quando são livres, conforme Huizinga (2012) e Caillois (1990), que consideram uma

das características o fato de ser livre. Igualmente, Brougère (2004) indica que o brincar

é a criança que decide sua participação.

Para Brougère (2010) a primeira característica da brincadeira é o faz de conta,

pois começa com referência a algo que existe de verdade e depois, essa realidade é

transformada para ganhar outro significado. Neste universo, as crianças revelam o

quanto o brincar pode ajudá-las no aprendizado de normas sociais e outros aspectos de

desenvolvimento à medida que brincam, conectadas com a realidade social.

Interroguei as crianças sobre situações de aborrecimentos, nas brincadeiras. Sete

crianças responderam

Fico brava, quando os outros batem em mim. (Talita, 5anos)

Quando estou brincando não gosto que as crianças batam (Neia, 5anos)

Fico brava quando fica provocando eu, quando vem bater em mim [...] (Lia,

5 anos)

É bater e xingar minha mãe [...]aqui no lar o que deixa eu brava é quando

não deixam eu brincar, aqui no lar brinco na casinha com as meninas e não

com os guris [...] os guris não podem brincar de bonecas porque eles tiram a

roupa e vê a perereca dela [...] (Letycia, 5 anos)

Quando alguém fala para as tias que tô fazendo algo assim e não tô [...]

depois quando eu fico brava,bravona [...] (Vivi, 5 anos)

Quando não tem brinquedo. (Binho, 4 anos)

[...] quando bagunça a brincadeira [...] meu pai, porque ele não deixa eu

brincar ele fala pra mim dormir e não tá na hora de dormir. (Levi, 5 naos)

Elas falam que não gostam que os colegas batam nelas e nos outros, o que

denota sentimento de respeito, algo que impede de fazer ou dizer coisas desagradáveis a

alguém, igualmente, surgem respostas que não gosta da mentira, exemplo, não gosto

quando alguém fala para as tias que tô fazendo algo assim e não tô. As crianças

208

sugerem ainda que se aborrecem quando não deixam elas brincarem, não disponibilizam

brinquedos, brigas com elas e entre elas (bater), bagunçar a brincadeira, mentira e

provocação.

Nos depoimentos das crianças, elas deixam evidentes que a brincadeira

proporciona aprendizado e que elas podem naturalmente aprimorar-se com o simples

fato de brincarem juntas, pois as questões que as aborrecem estão ligadas em assuntos

administrativos quando citam a ausência de brinquedos, mas também passa pelo viés de

normas sociais quando não gostam de brigas e fofocas.

Observei que novamente surge o tema sobre a sexualidade e proibições, nas

brincadeiras, conforme relato: aqui no lar brinco na casinha com as meninas e não com

os guris, os guris não podem brincar de bonecas porque eles tiram a roupa e vê a

perereca dela.

O tema é retomado pelas crianças nessa categoria de aborrecimentos, isso sugere

pensar que as crianças se aborrecem com os adultos quando não sabem lidar com essa

situação natural e peculiar do desenvolvimento infantil, quando elas brincam não têm

conotação erótica da forma que os adultos atribuem, a interpretação e percepção dos

adultos são diferentes das crianças.

Na pesquisa de Martini (2009) um de seus objetivos é buscar compreender como

as educadoras reagem diante da manifestação da sexualidade por parte das crianças de

três a quatro anos, na educação infantil em sala de aula, e como trabalham com esta

questão.

Entre os achados da pesquisa, a autora afirma que todas as educadoras da

educação infantil haviam vivenciado alguma situação que envolvesse a sexualidade de

seus alunos e relatam que é normal e que faz parte do cotidiano escolar. Na entrevista,

as educadoras citam casos conforme relatos destacados na pesquisa: “[...] um menino

estava indo no banheiro e mostrando seu “pipi” para as outras crianças, e todo o dia as

crianças chegavam dizendo que essa criança estava mostrando o “pipi”. “O aluno ficava

mostrando seu “pipi” para as outras crianças, abaixava as calças”. (MARTINI, 2009,

p.19)

Retomo a situação da pesquisa deste estudo. A instituição lida com essas

situações de descoberta e curiosidade com uma conotação negativa entre os orientadores

que comentam, advertem as crianças e percebem, conforme este relato de uma

orientadora: só sabem fazer o que não presta. Este comentário foi em decorrência de um

209

garoto, que segundo ela, mostrou o pipi e, segundo a pesquisa de Martini, é uma

situação comum entre crianças que não seria diferente numa instituição de acolhimento.

A pesquisa de Martini (2009) aponta que apenas uma educadora da amostra

nunca fez nenhum curso/palestra sobre o assunto, considera que a formação e o

conhecimento sobre o assunto podem auxiliar na tomada de decisão quanto à

intervenção, diálogo e orientação com as crianças. O estudo indica que algumas

educadoras agem de modo assertivo frente às manifestações sobre sexualidade,

entretanto, nem todas conseguem agir adequadamente, ainda existe muito despreparo e

o primeiro impulso é o de gritar, ou brigar com as crianças. Este último comportamento

é muito comum, nesta pesquisa.

O contexto desta pesquisa é uma instituição que abriga crianças vítimas de

negligência e, inclusive, violência sexual, conforme fragmentos deste relato: as

brincadeiras que não pode aqui no lar é xingar e não pode fazer besteira, a mulher

namorar com homem, faz no chão, já vi lá longe no bairro [...] (Letycia, 5 anos) A

criança, autora dessa fala, possui uma história de abandono e negligência, talvez esta

história de vida e de outras crianças influencie na forma de lidar com mais controle e

desconfiança, por outro lado, deve ser indicativo de que a capacitação é um ponto

indispensável.

Os pequenos incluem a questão da sexualidade em tudo que se dialoga com eles,

e o fato dessa temática ser recorrente sinaliza a importância de trabalhar de outro modo,

com novos olhares, um fato que faz parte da vida das crianças e das pessoas adultas.

5.2.4. Brincadeira de casinha

A brincadeira de faz de conta imprime significados aos objetos, simula ser outro

personagem ou cria contextos imaginários é uma atividade que ocorre interações,

resolução de conflitos, assumem papéis e distintos significados.

Conforme Sarmento (2012, p.14)

As crianças desenvolvem a sua imaginação a partir do que observam,

experimentam, ouvem e interpreta da sua experiência, concomitante, as

situações que imaginam lhes permitem compreender o que observam,

interpretando situações e experiências de modo fantasista, até incorporarem

como experiência vivida e interpretada.

210

Brougère (2010) discute que a primeira característica da brincadeira é o faz de conta.

Neste estudo, a brincadeira de casinha, momento em que prevalecia os papéis de faz de

conta, era uma atividade em que as crianças demonstravam muita alegria, trocas,

diálogos, personagens e papéis encenados, na maioria das vezes, de família relacionada

a pai, mãe, irmãos e, algumas vezes, tios, primos e avós. Solicitei a quatro crianças para

falar sobre essa brincadeira, sendo dois meninos e duas meninas:

Na casinha gosto de fazer comidinha bolinho, lavar vasilha, lavar roupa, fazer

comida, trocar de roupa, trabalhar, [...] vou fazer uma casinha de florzinha

[...] (Letycia, 5 anos)

Gosto de arrumar, não brinco de boneca, a tia não deixa. (Binho, 4 anos)

Gosto, amo brincar casinha, de comidinha, de boneca não é de menina!! Muito

legal brincar de cachorrinho. E no final da entrevista ele repete: gosto de

brincar de boneca, gosto. (Levi, 5 anos)

Na casinha, gosto [...] eu gosto mais e mais de brinquedo, de brincar de

panelinha, de casinha de castelo, rainha. (Lia, 5anos)

Percebi, neste estudo, que os meninos são cerceados de brincarem com as

meninas de casinha, inclusive, organizou-se na brinquedoteca uma casinha de boneca

para as meninas e uma casinha com bichos e instrumentos musicais para os meninos.

A brincadeira de casinha é uma atividade que, diferente do que imagina a

logística dos adultos de que os meninos não gostam de brincarem com bonecas porque é

atividade de meninas, percebi que os meninos gostam muito. Ficou muito claro que eles

exercem papeis de meninos na brincadeira de casinha, o Binho argumenta que: não

brinco de boneca porque a tia não deixa. O Levi relata de forma marcante gosto, amo

brincar de casinha de comidinha. E arremata de boneca não, é de menina! Mas no final

da conversa retoma e confessa gosto de brincar de boneca, gosto, enfatiza.

Para eles brincarem plenamente da brincadeira de casinha era necessário usar

da transgressão, uma vez que eles gostavam bastante e não lhes era permitido, quando

estavam juntos alguns orientadores sempre sinalizavam a casinha dos meninos e a das

meninas pelas cores e por alguns brinquedos.

A definição de papéis, brinquedos e quais atividades são de meninos e meninas é

uma questão histórica e cultural, entretanto, esses dados sugerem que seria importante o

brincar juntos para potencializar papeis e comportamentos que são diferentes entre

meninas e meninos, e também, porque eles gostam.

211

Ao recorrer a Barbosa (2006), a dissimulação do mundo de faz de conta e de

jogos dramáticos pode emprestar às crianças a possibilidade de imitar o mundo dos

adultos, interpretando o meio em que vivem e reelaborando situações desconfortáveis,

condições que ampliam a sociabilização e o desenvolvimento da linguagem verbal, a

criatividade e os pré-requisitos para o conhecimento sistematizado. Portanto,

importantes para qualquer criança.

5.3. Entrevistas com as orientadoras47

: olhares e percepções da realidade

institucional sobre as crianças.

Embora este estudo busque privilegiar a voz das crianças, considerei necessário

ouvir os orientadores sobre o processo lúdico na instituição, já que essas informações

são de valia na triangulação dos dados, por outro lado, são eles que ficam todo o tempo

com as crianças e foram meus interlocutores em todas as visitas que fiz na instituição,

sendo que nossa relação de confiança foi construída aos poucos.

Não entrevistei todos, efetivamente tive contato e convivência com dois plantões

com a média de 5 cuidadores, num universo de aproximadamente dez pessoas. O

primeiro critério de eleição foi o vínculo empregatício porque isso me garantia a

presença deles no ano seguinte, uma vez que os contratos estavam no aguardo de

encerrar no final do ano, enfim, por conta de disponibilidade e voluntariedade foram

entrevistados quatro, sendo duas orientadoras efetivas e duas outras cujos contratos

ainda não estavam na iminência de encerrar.

5.3.1. Espaços em que as crianças mais brincam

O brincar da criança nas instituições carrega em si algumas questões

recorrentes, que ganham maior visibilidade e contornos de acordo com a finalidade da

instituição. Neste estudo, trata-se de um espaço que acolhe crianças retiradas de suas

famílias por conta de violência de qualquer natureza, por isso, possui normas diferentes

do espaço de educação infantil, porém as crianças são as mesmas, com muita

vivacidade, criatividade e disposição para brincar.

47

Os roteiros das entrevistas estão em anexo

212

Um trabalho sobre a etnografia do brincar, tanto na Educação Infantil quanto

numa instituição de acolhimento, é inevitável que algumas perguntas sejam pertinentes,

exemplo: como é o brincar das crianças na instituição? do que brincam? como se

organizam ao brincarem? quais são suas brincadeiras preferidas e os espaços

utilizados?.

A pesquisa de Silva (2012) realizada numa instituição de Educação Infantil

aponta questões observadas neste estudo, como por exemplo, a constatação de que as

crianças realizavam, em seu cotidiano, uma série de ações que poderiam passar

despercebidas pelos adultos, visto como algo episódico ou que não merecesse atenção,

mas que traduziam uma intensa produção cultural dos pequenos.

De acordo com a pesquisa, quando as crianças estavam no pátio muitas coisas

que elas inventavam ou produziam para brincar, por exemplo, saltar das rampas de

cimento ou escalar paredes; caçar grilos, aranhas, lagartixas e outros bichos nos

gramados da escola; dar cambalhotas na grama; explorar os espaços atrás dos prédios,

como as matinhas próximas ao portão de entrada.

Durante minhas anotações, no parquinho, percebi as crianças caçarem

formigas, brincarem com folhas secas, e balançarem em gangorras de forma diferente,

mesmo quando não tinham brinquedos, eram incansáveis na invenção, talvez decorra

daí o resultado dessa categoria. Quando indaguei às orientadoras sobre os espaços

preferidos das crianças, elas responderam:

Elas gostam muito do parquinho, por mais que esteja tudo quebrado

(orientadora 1)

[...] no parquinho que eles gostam mais, na hora em que a gente abre o

portão eles descem embalados, e depois do parquinho a brinquedoteca,

cinema eles não interessam muito (orientadora 2)

Pra elas é o parquinho [...] apesar de aqui eles não terem tanta escolha né,

eles têm o parquinho e o campo de futebol, os meninos gostam muito do

futebol e a pipa, as meninas gostam mias do parquinho, tem essa diferença

(orientadora 3)

[...] eu acho que é aqui no pátio, porque eles convivem e conseguem mais

ficar juntos e entender, nesse pedaço aqui, (aponta para o pátio) entendem

mais a brincadeira. (orientadora 4)

Apontam em primeiro lugar o pátio, na sequência, parquinho, campo de

futebol, brinquedoteca e, igual às crianças, também não citam o cinema. Lembram,

conforme observei, que o parque estava com vários brinquedos quebrados, e que não

213

possui variedades, um comentário que vem ao encontro do que este estudo percebeu, da

importância de estruturar as brincadeiras das crianças. Na verdade existe uma mistura

entre parquinho e parque, sendo em alguns momentos o pátio se sobressai.

A orientadora faz referência às crianças: na hora em que a gente abre o portão

eles descem embalados, isso indica que talvez decorra do fato de as crianças ficarem

muito segregadas, presas e quando têm a oportunidade de sair e brincar livres ficam

muito eufóricas, conforme observado em vários momentos.

No pátio, citado como local de maior preferência das crianças, percebi que as

brincadeiras eram estimuladas entre as crianças da mesma idade e grupo, mas, no estudo

de Silva (2012, p. 129) “as brincadeiras envolviam pequenos grupos de crianças de

várias idades”. Continua o autor:

Um aspecto que me chamou a atenção foi que quanto menor era a idade das

crianças maior era o controle dos adultos sobre elas, que, por sua vez, reduzia

a circulação das crianças pelos espaços da escola, limitando também a

possibilidade de troca com crianças de outras idades.

Percebi muito dessas questões no pátio, neste estudo, ligado a questões de

proteção e cuidados com a integridade física, as crianças eram muito controladas e

reduzido seu universo de exploração e possibilidades de trocas e encontros com crianças

de outras idades.

5.3.2. Percepção sobre as brincadeiras das crianças

Conversei com os orientadores sobre o que eles percebiam da brincadeira das

crianças, como elas se organizam, relacionam, enfim, tudo que fossem capazes de dizer

com as observações na convivência cotidiana, uma categoria importante, porque além

de falar sobre as brincadeiras, flui também sobre a visão de criança e o papel de

orientador, ou seja, falam sobre as brincadeiras, a instituição e sobre a função deles.

Sempre tem aquele grupinho formado, as meninas que se dão melhor com

uma e não com aquelas mais pequenas em relação a elas, elas batem, são

maiores, então elas não querem brincar, meio que exclui, eu vejo assim

quando tem aqueles meninos também que elas gostam de ficar mais juntinho,

já tem outros que elas afastam, eu noto que são aqueles mais feinho, meio

que exclui. Na brincadeira, tem de tudo. (orientadora 1)

214

Então, na verdade eles não pedem nada, nós determinamos, o que mais

gosta na verdade é brincar no parquinho, mas se você deixar à vontade, eles

vão empurrar um ao o outro, nunca tem aquele entendimento, precisa estar

orientando para não dar confusão, se deixar por conta deles é uma bagunça,

só, porque na verdade aqui não é tipo uma creche, é como se fosse a casa

deles, eles entendem que são donos de tudo, mas só que existem regras para

lanchar , para brincar, tomar banho, regra para dormir, essa regras que eles

têm que obedecer, mas dizer que eles pedem: vamos brincar, nunca pedem,

entendeu? (orientadora 2)

Sempre aquela que quer ser a cabeça da brincadeira, ela quer dirigir a

brincadeira, só que não podemos deixar, porque como que ficam as outras,

nós que somos orientadores temos que ter nossos sentido de brincadeiras

com eles, precisamos interagir com eles [...] apesar que temos a nossa

recreadora, mas quando ela leva assim as crianças para brincar nós nunca

deixamos ela sozinha porque é complicado, são muitos meninos e meninas,

nós temos que dar uma força para ela [...] mas se você deixar sempre tem um

que quer interagir e ser a cabeça da brincadeira, até então a gente deixa pra

você não deixar ela magoada, na brincadeira sempre um lidera: Wesley,

Kelvin, Larissa e Mariana, os maiores.( orientadora 3)

A brincadeira das meninas tem momentos que elas vivem na vida real como

se fossem na casa delas, assim mãe e filha [...] essa brincadeira que eu fico

observando, e os meninos é mais assim coisa de meninos, é futebol né, bola,

as meninas já tem mais uma carência de convivência como se tivesse na casa

delas, entende? Uma coisa que me chamou atenção é assim, existe uma

proibição dos meninos brincarem de casinha com as meninas é tudo

separado [...] eu acho que isso é preconceito, porque não brincar com os

meninos? Nas brincadeiras delas de casa, assim de mamãe e filhinha, não

vai ter papai? Então no caso se eles fossem brincar e os meninos

participassem seria o pai, mas o pessoal acha que os guris não podem

brincar, eu mesma já brinquei de casinha, o Wesley fazendo comidinha, me

dando suquinho, as brincadeiras sempre ficam somente mãe e filha,

[...]quando comecei a trabalhar já tinha essa orientação da separação,

[...]eles deviam participar, pois faz parte de nossa vida real , tudo vai ser

separado, os meninos não podem ficar com as meninas? hoje em dia não tem

futebol feminino? (orientadora 4)

Tudo que foi verbalizado pelas orientadoras está presente nos episódios e

também anotado no diário durante a pesquisa, o que denota que a percepção vem ao

encontro do contexto e corrobora as descrições que são elaboradas, neste estudo.

Ao recorrer as falas das entrevistas, percebi que existe percepção de que o tema

predominante na brincadeira das meninas é sobre família/casinha e que elas têm mais

vontade de brincar de casinha. Na análise dos episódios, constatei que o tema mais

recorrente é sobre família e por conta da idade do grupo, as brincadeiras possuem

predominância de fingir, representar e fazer de conta.

Algumas brincadeiras são passadas de geração para geração por meio da

tradição cultural, e dentre essas brincadeiras destacamos a do faz de conta, na

qual as crianças brincam de casinha, imitam pessoas, representam papéis,

215

fazem comida, consertam carros, dentre outras representações. Essa

possibilidade de experimentar através do lúdico várias situações do cotidiano

auxilia as crianças a compreenderem suas próprias vivências, bem como

a elaborar e reelaborar dificuldades e conflitos. (PAIVA; NUNES; DEUS,

2010, p. 90 grifo meu)

Na sequência, aparece o tema das brincadeiras e brinquedos por sexo e a

separação entre meninos e meninas para brincar, conforme a entrevista, “proibição dos

meninos brincarem de casinha com as meninas é tudo separado - o pessoal acha que os

guris não podem brincar”.

As crianças retomam esse tema em todos os momentos da entrevista, permeia

todas as questões ditas por elas, desperta extrema curiosidade, somado ao momento de

seu desenvolvimento infantil em que a busca por conhecimento sobre a sexualidade

humana é muito natural.

As orientadoras percebem que na brincadeira existe liderança, os maiores

lideram, exemplo, sempre tem aquele grupinho formado e sempre aquela que quer ser a

cabeça da brincadeira. Igualmente, existe escolha e preferência, conforme

depoimentos, as meninas que se dão melhor com uma e não com aquelas menores em

relação a elas, eu vejo assim quando tem aqueles meninos também que elas gostam de

ficar mais juntinho, já tem outros que elas afastam e essas questões são atributos

vividos na relação interpessoal do mundo adulto.

Elegem, de certo modo, o lugar predileto para brincar o parquinho, as crianças

também citam o parquinho com ênfase quando citam muitas brincadeiras feitas nesse

espaço.

Conforme discutido na construção teórica desse trabalho, optou-se pela criança

ator social porque interage com as pessoas, com as instituições, reage frente aos adultos

e desenvolve estratégias de luta para participar no mundo social. Sujeito ativo e não

meramente passivo, logo, é importante romper com a relação de poder do adulto sobre a

criança. É necessário saber ouvir. Entretanto, essa lógica ainda é muito difícil e não

adentrou plenamente os muros das instituições de diferente natureza que lidam com a

infância.

Conforme este depoimento, na verdade eles não pedem nada, nós

determinamos, significa pensar que as crianças não sabem nada do que querem e

desejam. Na verdade, elas pedem muito, o que precisa são de ouvidos e sensibilidade

para essas inquietações e solicitações.

216

Os depoimentos demonstram que as crianças não são capazes de brincar

sozinhas, mas se você deixar à vontade, eles vão empurrar um ao o outro, nunca tem

aquele entendimento, precisa estar orientando para não dar confusão, se deixar por

conta deles é uma bagunça só.

Este relato traz à tona a criança que há séculos se discute como tabula rasa,

pecaminosas, receptáculo da educação dos adultos e tantas outras conotações que

indicam uma imagem, diria, negativa da criança. De fato, crianças juntas fazem

confusão, às vezes, têm dificuldades de se organizarem e por isso precisam da

orientação dos adultos, mas isso não lhes tiram sua capacidade e competência para suas

atividades brincantes.

Os orientadores desejam que a instituição seja um lar para as crianças,

conforme orientações técnicas para esses espaços, entretanto, se perdem na prática entre

o que aspiram e a realidade, que são muitas crianças juntas, somado a muitas regras,

para comer, brincar, dormir e tomar banho, o que inviabiliza o acolhimento e olhar

atento às necessidades individuais.

Segundo a fala desse relato: porque na verdade aqui não é tipo uma creche é

como se fosse a casa deles, eles entendem que são donos de tudo, mas só que existem

regras para lanchar, para brincar, tomar banho, regra para dormir, essas regras que

eles têm que obedecer, mas dizer que eles pedem vamos brincar, nunca pedem,

entendeu?

Com respeito à atividade dos orientadores, os depoimentos elucidam que eles

deviam ter um papel mais atuante, como interagir e ajudar. Com base nesse relato,

precisamos interagir apesar que temos a nossa recreadora, mas quando ela leva as

crianças para brincar nós nunca deixamos ela sozinha porque é complicado, são

muitos meninos e meninas, nós temos que dar uma força para ela. Este relato vai ao

encontro do que denominei cuidadores sentinelas, porém, neste trabalho, eles sabem

que precisam ir além do que fazem, mesmo cerceados por um sistema que está a serviço

do estado e não da criança.

Coerente com o que é observado na dinâmica de trabalho institucional pela

falta de orientação, de proximidade e de diálogo com os orientadores sobre as práticas e

rotinas das crianças e da instituição, presenciei por diversas vezes esses profissionais

não saberem qual a razão de uma atividade, como, por exemplo, a separação por sexo

para brincar, conforme se constata nos relatos: quando comecei a trabalhar já tinha

essa orientação da separação, as brincadeiras sempre ficam somente mãe e filha.

217

A instituição não dá voz aos orientadores, entretanto, conforme um relato,

denota que são capazes de entender lances importantes para as práticas brincantes das

crianças. Em outros termos, percebem que as crianças precisam ter uma rotina similar

ao mundo real, de que as brincadeiras servem como uma experiência para a vida: eles

deviam participar, pois faz parte de nossa vida real, tudo vai ser separado? Os meninos

não podem ficar com as meninas? Este relato denuncia que existe um rastro de

entendimento de que as brincadeiras servem como desenvolvimento de habilidades para

o mundo adulto. Na brincadeira tem de tudo, diz a orientadora, ou seja, a brincadeira é

uma atividade importante e que dialoga com e sobre a criança.

Os orientadores, de modo indireto, pedem socorro por não saber lidar com

situações cotidianas, sempre um lidera, os maiores, sempre tem um que quer interagir e

ser a cabeça da brincadeira, até então a gente deixa pra não magoar. Existem conflitos

entre as crianças em que, na figura de orientadores, eles não sabem lidar.

5.3.3 Brincadeiras e relação com a experiência de vida das crianças

Elas fazem coisas também que acontecem aqui no lar, já vi crianças brincar

com situações do lar imitando orientadores, elas pegam uma criança e imita

um castigo dizendo: você vai ficar aqui, fica sentado aqui você está de

castigo eu já falei pra você ficar quieto e você está desobedecendo, imitando

assim um orientador, brincam de ser orientador, coloca a criança sentada.

(Orientadora 1)

Um pouco da violência, vejo mais pro lado da violência, porque olha só se

um está com um lápis de cor aqui na mão outro já vem e toma e já morde e

já puxa o cabelo, acho que tudo isso é reflexo da situação que eles vivem,

por mais que a gente tenta dizer que não pode, não sei também devido à

faixa etária deles, que estão aprendendo né, pois de 2 a 5 estão aprendendo

tudo [...] mas eu vejo que existe muita violência por parte deles, por

exemplo, o novinho que chegou hoje, os outros, já partem para agressão,

para morder, os que estão na casa parte para morder aquele que chegou, o

Lucas, por exemplo, ele está aqui, mas daqui a pouco já parte para morder

outro, qualquer um que chega que eles percebem que é novo na casa eles já

partem para agressão, não só eles, alguns que já passaram pela casa fizeram

o mesmo.(Orientadora 2)

Muito, porque criança precisa brincar, a brincadeira em primeiro lugar

para eles, aqui já é um ambiente fechado pra eles, ficam nessa parte,

enquanto para nós é bem diferente (Orientadora 3)

Sim, muito, observo como as meninas maiores que já entendem mais um

pouquinho do que as pequenininhas, neste caso, transforma em mãe que

cuida dos pequenininhos como se fosse filhas, é a hora que eu acho que tem

uma emoção grande. (Orientadora 4)

218

Notei, nesta categoria, que cada entrevistado abordou uma questão, sendo todas

percebidas nos episódios das crianças e nas entrevistas com elas. Enfatizam que as

crianças brincam de família/casinha com mães cuidadosas com seus filhos, brincam

com as prescrições da instituição, ou zombam da autoridade adulta em suas

brincadeiras, conforme sugere Corsaro (2011):

Um depoimento foca a violência como uma experiência pertinente do grupo de

crianças, mas avaliando os comportamentos enumerados com conotação de violência,

pode-se pensar em outras bases sobre esses conflitos.

As crianças imitam atitudes dos cuidadores, conforme depoimento anterior. Em

entrevista com as crianças, uma delas relatou que quando não consegue participar de

uma brincadeira recorre ao orientador que “toma” o brinquedo, como aparece neste

fragmento de entrevista com uma menina de cinco anos, dizendo: quando quero brincar

que não deixam [...] falo para a tia e ela toma o brinquedo.

Presenciei, numa tarde, enquanto observava as crianças no cercado, o orientador

“arrancar” sem nenhuma palavra os brinquedos da mão das crianças porque estava na

hora do lanche. Frente a essas observações, parece que a violência trazida na entrevista

está mais para aprendizado e reprodução de condutas que ocorrem na instituição e

fortalecida pelo comportamento infantil que deseja, em alguns momentos, não

compartilhar seu brinquedo do que para a violência. Da mesma forma que os adultos

agem em muitas situações, sem diálogo, as crianças agem com o corpo para manter e

prevalecer seu desejo: vem e toma e já morde e já puxa o cabelo, acho que tudo isso é

reflexo da situação que eles vivem.

Corsaro (2011) discute a proteção do espaço interativo que seria a tendência

natural da criança em proteger a sua brincadeira de invasores. Conforme depoimento da

orientadora: qualquer um que chega que eles percebem que é novo na casa eles partem

para agressão. Nesta pesquisa, este comportamento poderia ser denominado,

parafraseando Corsaro, de proteção do espaço de convivência.

As crianças desse estudo vivem em um espaço delimitado, dentro de uma

instituição, conforme depoimentos: Aqui já é um ambiente fechado pra eles e ficam

nessa parte, aqui é uma cadeia dentro de outra, as crianças ficam juntas e quando chega

um colega novo não é feita a apresentação, acolhimento e diálogo, sendo que o grande

número de crianças é um dos fatores que não possibilita fazer acolhimento, logo, a cena

mais recorrente é a criança chegar e ser imposta que deve se adaptar à rotina do grupo já

estabelecida e por outro lado, o grupo aceitar o novo.

219

O sofrimento torna-se duplo, primeiro, das crianças que desejam proteger seu

espaço de convivência; segundo, da outra que chega por não compreender as regras as

quais lhe são impostas e as razões de ficar ali.

Neste embate entre antigos e novatos, fica evidente que as particularidades das

crianças não são levadas em conta, não existe uma escuta técnica e qualificada das suas

angústias e necessidades, escuta que não é possível num ambiente superlotado, e fica

evidente o enfraquecimento das práticas e diretrizes de atendimento previstas nos

princípios do ECA. E neste caso, em especial, vista como violência.

Os depoimentos sugerem que o brincar das crianças está relacionado ao contexto

da instituição, envolvendo os adultos que cuidam e os profissionais responsáveis. Neste

contexto, seria mais viável fluir uma interação que pudesse favorecer e incentivar em

detrimento do proibir e restringir a manifestação de determinadas brincadeiras.

Os depoimentos dão conta de apontar que as crianças brincam com tudo que

remete a sua história e experiências na instituição.

5.3.4. Importância da brincadeira para as crianças

Nesta categoria, os sujeitos consideram a brincadeira uma forma de a criança

elaborar conflitos, liberta-se dos horrores da “prisão” institucional e de serem mais

felizes.

Com certeza!! [...] é saudável ajuda eles a distanciar a saudade da mãe.

(Orientadora 4)

Com certeza! Já vem de uma família desestruturada, fica aqui praticamente

preso o tempo todo, parecendo um robô, não pode isso, não pode aquilo, por

isso, precisa brincar, eu mesma me sinto presa de ficar só nesse pedaço, por

isso, eu acho que as brincadeiras são muito importantes para as crianças.

(Orientadora 1)

Importante sim, uma maneira de ficar sem stresse, a gente tenta deixar eles

mais livres, pelo fato de estar aqui já é tão difícil sem pai, mãe, sem a

família, se você deixar a criança na rédea como vai crescer essa criança, na

minha maneira de pensar? A liberdade para eles é melhor, mas por outro

lado, eles ficam um pouco desobedientes, por isso, tem que manter um pouco

de limites e liberdade[...] a brincadeira é importante. (Orientadora 2)

Conforme Caillois (1990), a brincadeira se constitui princípio de prazer. E, nesse

processo, envolvem espontaneidade e liberdade concomitantes, pode ser tão absorvente

220

e cansativo que abarca a criança por inteiro, na atividade brincante. As crianças passam

muitas horas envoltas sem demonstrarem cansaço numa brincadeira, parecem esquecer

de tudo a sua volta, talvez seja por isso que as orientadoras consideram tão importante

as crianças brincarem.

Tanto as brincadeiras para as crianças como os jogos para os adultos são

atividades lúdicas concernentes à formação e acompanham a humanidade em toda a sua

trajetória existencial. Eles fazem parte da vida infantil e do mundo adulto, pois qualquer

situação pode resultar numa brincadeira. É fato que, independentemente da idade, nos

realizamos plenamente, entregando-nos por inteiro ao jogo. (CHÂTEAU, 1987).

De acordo com o autor, a brincadeira é uma atividade séria, a criança brinca

porque faz parte de sua natureza, ela se realiza no seu mundo lúdico desenvolve seu

jeito de ser e se envolve como um todo, implica distanciamento do ambiente real, logo,

uma forma de evasão com a possibilidade de ser o que não é, quem sabe, ser feliz de

posse da família que brinca na sua atividade de casinha com pai cuidadoso e uma mãe

amorosa, na maior parte dos episódios deste estudo.

5.3.5. Brincadeiras livres ou as dirigidas pelos recreadores

Historicamente, estamos impregnados da visão de criança que não é competente

até mesmo para brincar, exemplo deste depoimento:

Olha, as livres não têm muito significado, tem que ser dirigida mesmo

porque aí você chama: vamos fazer isso, e eles vão procurar obedecer ao

que a gente está falando, espontânea eles não têm uma direção, a dirigida é

bem melhor do que a espontânea, se deixar à vontade não vira nada.

(Orientadora 2)

Esta orientadora pensa que as brincadeiras livres não têm significado, não têm

direção e não vira nada. Afinal, brincar precisa virar o quê? De acordo com

(REDIN,2009, p. 118):

Ainda é corrente essa postura nas intervenções dos adultos durante as

brincadeiras e nos momentos de interação das crianças. Educadores querem

que elas se socializem, e muitas vezes socializar-se significa evitar conflitos,

sentimentos ambíguos e comportamentos que possam sair da ordem.

221

Os profissionais querem evitar os conflitos e conduzir brincadeiras “corretas”,

com “direção” por isso, segundo a autora, seja qual for a forma de envolvimento do

adulto nas brincadeiras infantis “não deixa de ser marcada pela pedagogização”, parece

que as brincadeiras sempre devem atender a uma necessidade, neste caso, obedecer as

regras da instituição.

Este outro depoimento, fala de organização, participação de todos, objetivo,

desenvolvimento das crianças, mas deve existir certa flexibilidade. Na sequência, o

outro acredita que deve existir um equilíbrio, entre ambos:

As brincadeiras livres, muitas vezes não fica bem organizada, logo vira

bagunça, às vezes, só um quer brincar e como fica o restante? As dirigidas

são bem melhores, porque tem mesmo um objetivo, o desenvolvimento, eu

acho as dirigidas mais interessantes, mas desde que se tenha flexibilidade

para mudar, quando a criança pedir para brincar de outra coisa, vamos

brincar de outra coisa. As dirigidas pelo orientador, ela é bem melhor, ela é

organizada, mas deve fazer o gosto deles também, por exemplo: tia vamos

brincar de corre cotia, vamos brincar de corre cotia [...] assim brincamos ao

mesmo tempo as dirigidas e as escolhidas por eles. (Orientadora 3)

Acho que um pouco dos dois, acho que tem que dosar, não deixar

totalmente à vontade, é bom a gente dar aquela orientação para que todo

mundo participe e não ficar sempre aquela mesmice. (orientadora 1)

Huizinga (2012) enfatiza a função e características do jogo. Em sua pesquisa

sobre a essência do jogo, deixa claro a sua intensidade, fascinação e capacidade de

excitar, expressando-se através do ritmo e harmonia. No dizer deste autor, a vivacidade

e a graça estão originalmente ligadas às formas mais primitivas do jogo.

Assim sendo, pela pena deste autor, o jogo enquanto atividade sugerida, mais

do que pela sua pulsão inata é um ato voluntário, que se concretiza como evasão da vida

real, com orientação própria, ocorrendo dentro de limites de tempo e de espaço, criando

a ordem através de uma perfeição temporária e limitada. Isso nos faz pensar que tal

atividade não precisa de tanta vigilância e correção de ações.

Liberdade é uma das características das brincadeiras discutidas por Huizinga e

Caillois, em que os autores consideram que uma delas é o fato de ser livre. Huizinga

enfatiza que o jogador participa somente quando quer, porque se for à força e obrigado,

perde a natureza do jogo de diversão, fascínio e alegria, tão própria dessa atividade.

Caillois ressalta que a brincadeira é uma ação livre, e que o sujeito é quem

decide sua adesão ou não. Conforme este depoimento, pressupõe-se que as brincadeiras

222

livres são mais importantes para a criatividade, liberdade e aprender habilidades

interpessoais:

Livres!!! Porque tem mais liberdade aí eles podem ter a criatividade deles

mesmo [...] eles ali convivendo juntos surgem mais ideias, a criança fica

mais tranquila do que ficar naquela, assim você tem que fazer isso e isso,

sozinhos tem mais liberdade de brincar, fazer o que eles querem, assim pode

até surgir brincadeiras saudáveis, sem brigas. (Orientadora 4)

Uma questão considerada importante para os orientadores é o fato de o brincar

dirigido ser mais relevante como diz este relato: “As dirigidas são bem melhores,

porque tem mesmo um objetivo, o desenvolvimento, eu acho as dirigidas mais

interessantes”. Pressupõe-se que as pessoas estão inclinadas a concordar que toda

criança possui o direito de brincar, entretanto, o que parece motivar acirradas discussões

é se elas têm esse direito, se podem brincar em contextos institucionais de forma livre,

espontânea e criativa.

Conforme nos ensina Redin (2009), estamos sempre esperando um resultado, o

desenvolvimento de alguma habilidade ou competência das crianças, um benefício que

possa favorecer a cultura da escolarização com uso das brincadeiras, neste caso, da

institucionalização.

Existe predominância pelas brincadeiras dirigidas, inclusive, com ênfase à

obediência, tem que ser dirigida mesmo porque aí você chama: vamos fazer isso, e eles

vão procurar obedecer.

A brincadeira é uma atividade que traduz diversão/prazer e

alegria/divertimento, talvez o fato de optar mais por brincadeiras dirigidas está de

acordo com as restrições em ambientes institucionais em que as crianças precisam

brincar sempre “vigiadas” e com brincadeiras que possam ter algum benefício.

Retoma-se aqui a ideia construída ao longo dos tempos da infância, relacionada

à falta, à incompletude e com a necessidade de corrigir e modelar. Essas impregnações

obscurecem a ideia de que o brincar é, em si, um ato de criação.

A ideia de a brincadeira ser livre, sendo uma de suas características a liberdade,

vai de encontro ao ambiente de regras previstas na instituição, talvez daí decorra a

preferência por jogos dirigidos, alegando ser o conceito de brincadeira livre parecer

como algo perigoso, em contexto institucional. Existe apenas um depoimento que

concorda plenamente com as brincadeiras livres.

223

5.3.6. Conhecer as crianças pelas brincadeiras

Nesta categoria, indaguei se era possível saber e conhecer uma criança

observando as brincadeiras. Château (1987) explica que o jogo é atividade que oferece

prazer, que está relacionada com a cultura e que ajuda a conhecer as tendências da

criança, bem como a revelar sua estrutura mental; possui como característica o caráter

de seriedade e abarca o ser humano em sua totalidade e sendo, por isso, expressão da

personalidade do sujeito, é no jogo, e pelo jogo que a criança cresce e se desenvolve.

Então, conhecer o desenvolvimento da criança à luz dessa atividade é um ato educativo.

Têm crianças que dá sim, porque começa a brincar depois já para, já chora,

por qualquer coisa, brinca um pouco depois parece que lembra de algo, aí já

não queria mais brincar, parece que lembra de algo.

(Orientadora 1)

Não dá para perceber assim não (início) quando chegam, elas ficam um

pouco arredia, quando chegam à casa, mas depois que ela vai tomando esse

contato uma com a outra , ela passa para dois tipos de relacionamento: uma

que pode ser agressiva, porque se ela bate para se defender ela também tem

que fazer a mesma coisa , ela bate, ela morde e xinga, alguns xingam porque

recebem também influência de outra criança, o Alan, agora ele aprendeu

apontar o dedo, ele nem entende , mas ele sabe que aquele gesto está dizendo

alguma coisa entendeu? Quando ela chega na casa fica assim um pouco

arredia, ela também se afasta um pouquinho. O Lincon quando chegou aqui

na casa era muito quietinho, mas ele já começou a reagir, ele já começou a

bater começou também a se defender, o comportamento dele era excelente,

dizia: que menino bom, mas agora está mudando, é a convivência.

(Orientadora 2)

Sim, a partir das brincadeiras, você vai observando de longe, começa a

conhecer as crianças. Lembro-me de uma história da Bia com Ariele, elas

estavam brincando de boneca, aí veio a outra irmã dela, e começaram a

chorar lembrando da mãe, aí todo mundo ficou emocionado. (Orientadora 3)

Os dois primeiros depoimentos deixam claro que as brincadeiras denunciam

conteúdos internos sobre a família ou sobre qualquer lembrança desagradável de sua

história pessoal e o último foca nas questões de convivência na instituição de que nas

brincadeiras aprendem com os outros a serem mais ou menos atuantes nos conflitos

gerados entre eles, na instituição.

As crianças brincam coladas com seu contexto social, afetivo e cultural, e nisso

não existe apenas uma repetição, elas criam e combinam conhecimento novo e antigo,

mas a base da criação é a realidade social da qual retira elementos.

224

5.3.7. As pessoas que brincam com as crianças

O envolvimento com as brincadeiras ou não faz parte da formação, proposta de

atendimento e concepção de infância que permeia a instituição. Silva (2012), em seu

trabalho de investigação, sinaliza a importância de se compreender com qual infância

estamos lidando conceitualmente, faz se necessário uma revisão crítica do conceito.

A revisão crítica de seus conceitos dominantes torna-se exercício primordial,

mas não tão fácil. Significa, também, desnaturalizar a infância nas imagens e

concepções de criança que nela foram sendo impregnadas ao longo dos

tempos, muitas delas presentes no imaginário dos profissionais da educação:

puras ou bestiais, inocentes ou corruptas, cheias de potencial ou tábuas rasas

[...] (JENKS, 2002 apud SILVA, 2012, p.119).

Essas ideias sustentaram muitas práticas da Educação Infantil, e também, o

atendimento nas instituições de acolhimento que admite, da mesma forma, a concepções

de “ser carente, não autônomo, em devir, objeto de projetos e iniciativa dos adultos,

merecedora de proteção e educação”. (PINTO, 2002)

Indaguei às entrevistadas quem mais brinca com as crianças, nem todos

responderam a esta questão, enquanto que na categoria sobre a importância da

brincadeira para as crianças foram unânimes em considerar importante na medida que

serve para elaborar conflitos, libertar-se dos horrores da “prisão” institucional e serem

mais felizes.

Embora indiquem que as brincadeiras são importantes, os orientadores não têm o

hábito de envolver-se de fato e brincar com as crianças, conforme este depoimento:

Nem eu mesma preocupo de brincar com as crianças. (Cuidadora 1)

No depoimento a seguir, a orientadora menciona que quem mais brinca com as

crianças é uma recreadora, mas acredita que é importante os orientadores brincarem:

Quem mais brinca acho que é a recreadora fulana [...] acho que é

importante os orientadores brincarem com as crianças, é assim como eu falei

pra você, tem momentos que tem que deixar eles brincarem sozinhos, mas

tem brincadeiras que dá para você participar e eles gostam (Orientadora 4)

225

Uma questão fundamental, nesta categoria, é a relação com a formação, proposta

de trabalho e distribuição de atividades, na instituição. Constatei muitas vezes as

crianças ficarem no cercado sem ir para o pátio brincar porque não havia recreadora.

A brincadeira é parte inerente da infância e não precisa de um profissional para

brincar, por outro lado, compartilho da ideia de que o profissional pode potencializar as

brincadeiras com novidades, atividades atraentes e usar desses momentos para estimular

o desenvolvimento de habilidades próprias da infância.

A pesquisa de Silva (2012, p.135) realizada no espaço de Educação Infantil

possui algumas constatações observadas, neste estudo:

Identifiquei vários empecilhos em nossas práticas cotidianas que acabavam

minimizando os efeitos de uma proposta voltada para a valorização do

brincar das crianças. [...] a organização e a rigidez na forma como

enturmamos as crianças por idades, as divergências nas concepções de

trabalho entre os educadores, o pouco tempo dedicado ao brincar das

crianças, a pouca valorização das produções das crianças, principalmente as

bem pequenas

Durante minhas observações, percebi que poucos orientadores se dispunham de

tempo para brincar com as crianças, parece que a brincadeira era uma questão de

responsabilidade da recreadora que tinha dia e horários marcados para brincar. Neste

processo e entendimento de papeis, na instituição, sobrava pouco tempo para as

brincadeiras, pouca flexibilidade na organização de turmas heterogêneas, igualmente,

divergências por parte dos orientadores se deveriam ou não brincar com as crianças.

A instituição, em sua logística de organização de seu tempo e espaço, deixa

pouco espaço de encontro das crianças menores com as maiores, predominando o olhar

do adulto, mas na ótica da vigilância em detrimento da interação entre diferentes idades.

5.3.8. Importância das brincadeiras para a instituição

O jogo é uma atividade que permite conhecer as crianças, logo uma atividade

importante para elas e para os adultos, que nos momentos brincantes, pode esquecer-se

de seus problemas e serem arrebatados pelo êxtase e envolvimento do momento.

Em diferentes situações no cotidiano, tanto com crianças como com adultos,

seja em uma simples conversa com uma criança como também em jogar baralho

226

com os amigos, basta que estejam inseridos e contagiados por uma conduta

lúdica, escapando de tudo que os engessa, e ingressando em um ambiente de

fantasia. Assim, independentemente da idade, [...] nos realizamos plenamente,

entregando-nos por inteiro ao jogo” (CHÂTEAU, 1987 , p. 13)

As brincadeiras indiscutivelmente fazem parte do universo das crianças e elas

se realizam brincando. Conforme Brougère (1995), as brincadeiras possuem funções

sociais e podem ser suporte das relações afetivas num contexto que envolve questões

sociais e culturais.

A brincadeira do ponto de vista do desenvolvimento não é uma forma

predominante de atividade, mas em certo sentido, é a linha principal do

desenvolvimento, não é predominante, porém fundamental para estimular o

desenvolvimento. (VIGOTSTY, 2007)

Essas e outras discussões indicam que as brincadeiras são significativas no

cotidiano das crianças, isso me fez indagar se a rotina que o lar planeja leva em conta as

brincadeiras das crianças. Duas respostas foram categóricas em dizer que não, outras

duas também responderam não, mas, relativizaram suas respostas. Entretanto, o que de

fato apontaram é que a instituição não prioriza as atividades lúdicas das crianças. Eis os

depoimentos:

Nem sempre. (Orientadora 1)

Não leva a nada. Eles querem que mantêm as crianças quietas. Sem ter

barulho nenhum, mas isso não existe , são crianças principalmente de dois a

seis anos, são crianças que fazem barulho [...] eles agitam, gritam, para a

chefia, que isso incomoda, teve uma gestão que a criança não podia nem

andar no corredor, era fechada aqui, quando via crianças já dava uma

bronca, isso existe, a casa é deles, aqui tem que ter liberdade, até que agora

está mais liberal, mesmo assim, são muito presos [...] aqui o espaço é deles,

a prioridade aqui é eles, mas não tem, não existe prioridade aqui nesta casa

[...] (Cuidadora 2)

Pra mim não. (Orientadora 3)

Às vezes, porque eu acho muito assim uma rotina só, [...] eu achava que

deveria ter mais atividade, não ficar só naquela rotina, porque vai acabando

e as crianças ficam desinteressadas porque todo dia é a mesma coisa, e eles

querem novidade. (Orientadora 4)

Nesta categoria, os participantes explicam que a instituição não leva em conta

as atividades lúdicas das crianças, destacam que faltam atividades para sair da rotina e

227

entendimento de que crianças não se mantêm quietas sem barulho nenhum numa

instituição, conforme relato de uma orientadora.

Outra questão que traz à luz na fala das orientadoras é que a instituição não se

dá conta de que criança não foi feita para viver enclausurada: Teve uma gestão aqui que

a criança não podia nem andar no corredor, era fechada, quando via crianças já dava

uma bronca.

De acordo com este depoimento, não existe prioridade aqui nesta casa, talvez

decorra daí o desânimo e a ausência de brincadeiras com as crianças por parte dos

orientadores porque se a instituição não valoriza é muito difícil estender-se aos

profissionais, afinal, as práticas espelham as concepções da gestão institucional.

É evidente que a brincadeira é uma atividade que a criança começa desde o seu

nascimento, no contexto familiar e continua com seus colegas, porém deixar as crianças

livres para brincar ou não é uma discussão de espaços institucionais muito acirrada,

porque passa pela visão de criança e concepção de brincadeira, se ela deve ser livre ou

dirigida, deve brincar livre ou com objetivo educativo, enfim, na educação infantil

encontramos as mesmas dificuldades desta instituição de acolhimento, tais como

ausência de prioridades nas atividades brincantes e espaço para as brincadeiras.

5.3.9. Capacidade das crianças para brincarem sozinhas

A visão de criança devir, tabula rasa e que precisa de vigilância é o modelo

predominante ainda em muitas práticas, inclusive, neste estudo, em detrimento de uma

infância de direito e de ser a protagonista. Talvez decorra daí o fato de que as crianças

não sabem nem brincar, e por isso, precisa sempre de um adulto.

Indaguei se as crianças são capazes de brincar sozinhas sem a vigilância e

interferência do adulto. Esta categoria possui estreita relação com a de brincadeira livre

ou dirigida:

Tem momento que não, tem criança que é agitada e não consegue brincar

muito tempo sozinha, tem que ter um adulto do lado, um adulto ali e a

qualquer momento você tem que entrar no meio (Orientadora 4)

Não, está muito misturado as idades. Eles batem, brigam. Eles sabem sim.

Quando começa com muitos não. Na brinquedoteca não gosto porque tem

muitos não. (Orientadora 1)

228

Olha!! elas brincam assim, as maiorzinhas tipo assim nesta faixa etária de 4

a 5 anos sem morder uma a outra, mas os menores não conseguem, tem que

ser dirigido mesmo. Eles brincam, mas precisa ficar de olho. (Orientadora 2)

Algo que notei nesta categoria foi o depoimento de uma das orientadoras ao citar

que não gosta de ir para a brinquedoteca com as crianças porque têm muitos não, ou

seja, muitas proibições.

Constatei que a brinquedoteca é um espaço de preferência das crianças,

entretanto possui muitas restrições, casinha de meninos, casinha de meninas, brinquedos

que podem e que não podem.

Outro depoimento pressupõe que as crianças não podem ficar sozinhas, precisam

da presença do adulto para intervir quando for necessário, outro ainda verbaliza que as

crianças estão misturadas em várias faixas etárias e isso dificulta brincarem sozinhas.

Por fim, precisa ser dirigido mesmo, arremata o ultimo depoimento. O que fica

implícito, nesta categoria, é a importância de se conhecer o quanto as crianças se

beneficiam juntas com experiências e até mesmo com idades diferentes.

5.3.10. Brincadeira de casinha

O faz de conta vivido pela criança é fruto de sua participação num mundo

cultural repleto de ideias, de sentidos, de valores e significados e, ainda, ampliado pelas

suas características psicológicas como sujeito que cresce num determinado ambiente.

(MARTINS; SZYMANSKI, 2004, p.185).

O conteúdo do imaginário provém das várias experiências nos vários contextos

sociais como a brincadeira de casinha que é repleta de situação imaginária. Ao brincar

de construir casinha, as crianças trabalham com as mais diversas habilidades de

organização, escolhas, ordem acompanhada do imaginário. O sentido da ordem tem

caráter afetivo e cognitivo, pois criam de modo reflexivo a organização.

Conversei com as orientadoras sobre a brincadeira de casinha para compreender

melhor essa atividade predominante na rotina das meninas e desejada pelos meninos, às

vezes, podados de brincar.

Eles brincam de pai, mãe e filho. Aqui sempre teve essa separação de

meninos e meninas, eu acho errado, eles ficam juntos o tempo todo, dormem,

229

comem. Por que na hora de brincar tem que separar? Acho que a proibição

existe porque acreditam que eles vão ficar brincando de papai e mamãe.

(Orientadora 1)

Uma coisa que me chamou atenção é que existe uma proibição dos meninos

brincarem de casinha com as meninas, é tudo separado [...] eu acho que isso

é preconceito, porque não tem que brincar com os meninos? Nas

brincadeiras delas de casinha de mamãe e filhinha não vai ter papai? Então,

no caso se eles fossem brincar e os meninos participassem seria o pai, mas o

pessoal acha que os guris não podem brincar, mas eu mesmo já brinquei de

casinha, o Levi fazendo comidinha e me dando suquinho, as brincadeiras

sempre ficam somente mãe e filha, esses dias estávamos brincando e logo

entrou Karlos, Alexandre, aí então eles participaram da brincadeira, quando

comecei a trabalhar já tinha essa orientação da separação, os meninos

deviam participar, seja pouquinho mas devia, pois faz parte de nossa vida

real ou tudo vai ser separado? Os meninos não podem ficar com as

meninas? Hoje em dia tem futebol feminino. (Orientadora 4)

Algumas questões do primeiro depoimento já foram pensadas neste estudo, mas

quero retomar e abordar outras, por exemplo, este depoimento sobre a brincadeira de

casinha que é uma coisa marcante ao revelar a separação entre meninos e meninas na

brincadeira de casinha. A orientadora critica essa atitude e declara que não sabe o

porquê dessa separação. Afirma que o brincar juntos contribui na composição dos

papéis na casinha e, também, a convivência entre ambos os sexos que faz parte do

mundo real.

É interessante notar que durante minha pesquisa presenciei muitas vezes as

meninas e meninos no banho e terem a oportunidade de se verem nus porque usam o

mesmo banheiro, no mesmo espaço. No momento do banho, sempre separava primeiro,

um grupo, depois o outro, mas terminando o banho, o grupo saía para se vestir fora do

banheiro, na porta, enquanto o outro entrava. As orientadoras se organizavam em série,

uma ficava preparando as roupas, outra, no banheiro, dando banho nas crianças e outra

sentada na porta vestindo-as, mas, neste momento, enquanto se enxugavam e eram

vestidas, as crianças viam-se umas às outras.

Naqueles momentos, presenciava, às vezes, uma criança perto da outra nua, no

caso, um menino perto de uma menina, que levava uma bronca com expressões tais

como: sai daí, não seja curioso, para de olhar, momentos esses de extremo

constrangimento para a criança.

A ironia institucional reside no fato de que as crianças tomam banho juntas,

dormem juntas no cercado, comem juntas no refeitório e na hora de brincar são

separadas, constatação essa feita com muita lucidez no segundo depoimento:

230

E lá na brinquedoteca, e quando leva os meninos não levam as meninas. E

quanto separar os meninos das meninas é uma coisa também que eu não sei

o porquê. Pra mim, mais interessante é a alegria deles. Quando chego de

manhã todos me abraçam enquanto eu também abraço e beijo todo mundo,

vejo que não é uma coisa aceitável na casa. (Orientadora 3)

Este depoimento, além de citar novamente a separação entre as crianças por sexo

e não saber a razão disso, traz uma questão muito importante do ambiente institucional,

a afetividade. Esta mesma orientadora em conversa informal, disse: Vejo muita tristeza

nessas crianças, por isso, procuro ser um pouco diferente com elas. Entretanto, parece

que o afeto não pode ultrapassar o muro da instituição, conforme este depoimento: Beijo

todo mundo, vejo que não é uma coisa aceitável na casa.

Antigamente, aquela casinha que tá na brinquedoteca ficava aqui, só que

aqui é o seguinte: aqui não foi legal nesse ambiente, aqui eles chegavam e

ficavam meninos e meninas, lá brincando, aí um tirava a calcinha , outro

cueca, entendeu , mostrava pipi um com o outro, e lá não, como tem

brinquedos variados, parece que lá fica assim um ambiente que tem muito

brinquedo variados com fogãozinho, geladeira, então eles acham que é uma

casa de brinquedo mesmo, e aqui não tinha esse tipo de utilidade, lá na

brinquedoteca teve bem mais utilidade do que aqui. [...] se deixar, os

meninos mostram o pipi para as meninas e a menina do mesmo jeito, então

pra gente procurar não deixar que ocorra esse tipo de relacionamento de

meninos com meninas, apesar disso ser conhecimento, nós não podemos

deixar, porque qualquer coisa que aconteça nós somos responsáveis, temos

que ficar cuidando para que não aconteça isso, se deixar somos avaliados

como piores dos plantões [...] eu acho sempre melhor deixar as crianças um

pouco mais livre pelo fato de já estar longe do pai, da mãe, da família [...]

Cada um faz sua parte, não temos capacitação. (Orientadora 2)

Este último depoimento concorda com a separação por duas razões: primeiro,

porque não pode deixar que ocorra esse tipo de relacionamento de meninos com

meninas; segundo, por razões institucionais, porque nós não podemos deixar, porque

qualquer coisa que aconteça nós somos responsáveis temos que ficar cuidando para

que não aconteça isso, se deixar somos avaliados como piores dos plantões.

Uma questão que merece destaque desse depoimento é a declaração: cada um

faz sua parte, não temos capacitação, ficando evidente que os orientadores não têm o

apoio técnico necessário para lidar com questões de sexualidade e limites, já discutido

neste estudo e essa ausência de suporte fragiliza o atendimento, deixando brechas para

as práticas repressoras, inadequadas e sem o devido entendimento de coisas naturais do

desenvolvimento infantil, seja exemplo, conhecer a si e os outros.

231

As crianças desse grupo estão na idade áurea de brincadeiras de faz de conta e de

curiosidade sobre o corpo humano. A questão aqui não é a correção, pois em outros

ambientes tais como a escola e a família, as crianças são orientadas a cuidar e a

resguardar o corpo, mas o que precisa ser diferente é a forma de intervenção.

Favorecer a interação das crianças com idades diferentes e grupos heterogêneos,

principalmente por meio das brincadeiras, significa expandir as possibilidades na

educação e no cuidado com os pequenos.

Possibilitar momentos em que as crianças, juntamente com seus parceiros,

possam, de forma prazerosa, externalizar situações imaginárias, transformar

em ações lúdicas sentimentos e pensamentos, fazer a representação daquilo

que elas acham que existe e trocar essas mesmas experiências com seus

colegas, representa ampliar as possibilidades de se lidar com tantas crianças

carentes de afeto e de vínculos pessoais num local com tão poucos recursos

humanos. (MARTINS; SZYMANSKI, 2004, p.186).

Para a pesquisadora, explorar o imaginário infantil e as ações lúdicas de um

grupo de crianças constitui uma excelente forma de se lidar com os afetos e as emoções

das crianças, dando-lhes a oportunidade de se expressarem como sujeitos e de

construírem de forma conjunta e efetiva a sua personalidade.

Neste estudo, sugere-se que as crianças podem e devem representar seus papéis

familiares na brincadeira de casinha, tão recorrente, sem precisar a instituição

repreender ou inibir tais brincadeiras singulares do universo infantil.

5.3.11. Sugestões para as brincadeiras

No final da conversa com cada participante, indaguei sobre quais sugestões

teriam sobre as brincadeiras e ouvi o seguinte:

Deveria ter espaço maior, com parquinho, brinquedos, mudaria tudo. Aqui é

uma cadeia dentro de outra cadeia. (Orientadora1)

Antes a gente tinha mais espaços para levar essas crianças para brincar,

agora só fica aqui nesse espaço cimentado, quando a gente desce para o

campo que tem areia, verde, você vê que eles dormem à noite, mas quando

fica somente aqui nesse cimentado sem contato, fica todo mundo chorando

aquele agitamento total, essa rotina daqui da casa que não tem um ambiente

diferente para eles andarem, precisa ter inclusive brincadeiras de roda,

pega-pega, as tradicionais. (Orientadora 2)

232

Essas crianças não têm nada. Aumentaria recreadores. Mudaria papel do

educador, que não pode ficar só no cuidar. Precisa educar. E os educadores

terem mais relação com as crianças. O educador precisa brincar, cuidar e

educar. Além de mudar o número de recreadores a capacitação dos

recreadores. (Orientadora 3)

[...] se eu pudesse mudaria aqui o parquinho, seria a primeira coisa que eu

ia fazer, montar um parquinho bem colorido, ter mais opção, essa coisa ali é

tipo museu, coisa que não tem vida, é apagado, e isso aí acaba sendo a

cabeça deles [...] e também deveria ter mais brinquedos de montagem,

pedagógicos, devia ter mais esses brinquedos, eles ficam calmos e aprendem,

por isso, devia ter mais e aumenta a criatividade. (Orientadora 4)

Nesta categoria, caso desse voz e espaço para os orientadores, eles sabem

exatamente tudo o que as crianças necessitam e quais providências a instituição precisa

tomar, pois ao mesmo tempo em cerceiam as crianças, eles querem o bem-estar.

Primeiro, ter um parque revitalizado, atrativo e espaçoso para as

crianças, conforme depoimentos: mudaria aqui o parquinho, seria a

primeira coisa que eu ia fazer, montar um parquinho bem colorido, ter

mais opção, essa coisa ali é tipo museu, coisa que não tem vida, é

apagado.

Segundo, espaço apropriado para as crianças com garantia de liberdade,

veja a percepção do depoimento: deveria ter espaço maior, com

parquinho, brinquedos, mudaria tudo, aqui é uma cadeia dentro de

outra cadeia; só fica aqui nesse espaço cimentado e por fim: essa

rotina daqui da casa que não tem um ambiente diferente para eles

andar.

Terceiro, redefinir o papel dos orientadores, pois precisam ir além de

cuidar, exemplo: mudaria papel do educador (orientador) que não

pode ficar só no cuidar. Precisa educar. E os educadores terem mais

relação com as crianças. O educador precisa brincar, cuidar e educar.

Isso implica capacitação.

Quarto, aumento de recreadores, coerente com a capacidade de crianças

e sua formação, exemplo: além de mudar o número de recreadores, a

capacitação dos recreadores e, por último, resgate e inclusão de

brincadeiras tradicionais, exemplo, precisa ter inclusive brincadeiras

de roda, pega-pega, as tradicionais.

233

Ao ouvir esta amostra de cuidadores, foi possível perceber o quanto eles têm

uma visão real do que é ser ideal, no sentido de implementar práticas melhores e

coerentes com as necessidades das crianças, vivem as angústias dos pequenos e os

entraves da instituição. E quanto desejam uma prática diferente com as crianças, mas

não têm espaço e diálogo, muitas vezes, não são ouvidos e nem explicada a razão de

muitas atividades. Exemplo, a festa junina, realizada fora da instituição: quando faltava

um dia para o acontecimento, comentei com o plantão, mas eles não sabiam, foram

avisados sobre a festa somente o plantão do dia que deveria ir para cumprir a jornada de

trabalho e, ao mesmo tempo, cuidar das crianças.

Não são consideradas como as pessoas que de fato convivem, cuidam e passam

a maior parte do tempo, incluindo finais de semanas e feriados com as crianças. Eles

têm clareza de que muitas ações não são as mais assertivas, por outro lado, não se

percebem com espaço e preparo profissional para fazer de modo diferente.

A instituição precisa levar em conta os interesses, desejos, direitos e

necessidades das crianças, tanto quanto se considera dos adultos, no mundo atual. Essa

visão ajuda a reorientar práticas, capacitar os profissionais, assumir postura crítica em

relação às políticas e planejamentos que se criam na contra mão dos direitos das

crianças, sendo um deles o brincar.

Por fim, a discussão sobre a indissociabilidade entre o cuidar e o educar é uma

questão muito difícil. Na prática, herda o legado criado nas instituições de guarda das

crianças sem perspectiva educacional e na rotina, o que se reproduz é o velho princípio

de cuidados apenas, o que se coaduna ao fato de alguns cuidadores não terem formação

para atender às crianças na instituição de acolhimento.

234

CAPÍTULO 6

OLHARES, REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES A RESPEITO DAS

BRINCADEIRAS, CRIANÇAS E INSTITUIÇÃO.

Que ideia faria de si essa criança que nunca ouvira

uma palavra de carinho? Pestinha, diabo, coruja,

barata descascada, [...] - não tinha conta o número

de apelidos com que a mimoseavam. (Monteiro

Lobato)

235

No decorrer de uma pesquisa, surgem muitas perguntas além daquelas que nos

inquietaram para a elaboração do projeto inicial, são importantes porque as perguntas e

as curiosidades movem a ciência e nos surpreendem ao nos fazer ver que as questões e

hipóteses que achávamos relevantes no início caem por terra em decorrência de outras

que se manifestam em contornos importantes e superiores àquelas.

O pesquisador, ao concluir uma pesquisa, espera que os resultados dialoguem

com os objetivos, neste caso, constatei que em uma pesquisa com crianças que envolve

tanta complexidade, encontros e desencontros entre as crianças, os adultos e a

instituição, não é fácil manter-se fiel à proposta delimitada, no entanto fiz um enorme

esforço para alcançar as metas previstas.

Este trabalho se propôs a fazer uma etnografia das brincadeiras no espaço

institucional com uma amostra de crianças. Principiei meu trabalho com um projeto

delineado para investigar o brincar no contexto de abrigo e saber de que maneira são

organizadas as brincadeiras, os espaços, o tempo dispensado, do que as crianças mais

gostam de brincar e os significados desvelados. Como ocorre muitas vezes em trabalhos

etnográficos, estas proposições passaram por um processo de amadurecimento.

Com a imersão no lócus da pesquisa, aos poucos, fui redefinindo as questões

sobre o funcionamento das brincadeiras: De que brincam as crianças? Como surgem as

brincadeiras? Como se estruturam, se organizam e vivenciam as experiências lúdicas?

Como trazem elementos do cotidiano nas brincadeiras? Que relação faz do brincar com

sua experiência? Em outras palavras, se toda criança brinca e quando brinca traz

conteúdo relacionado à sua experiência, como essa criança aprisionada organiza e

vivencia essa experiência lúdica? Se as brincadeiras têm determinações de aspectos

sociais e culturais, com quais referências usam o imaginário nas brincadeiras, uma vez

que são marcadas pelo abandono e violência? As brincadeiras são atividades que servem

no imaginário infantil como suporte de reparação?

Estas questões da pesquisa são aos poucos descortinadas quando faço a

descrição e análise, ficando desvelada e somada a muitas outras questões da instituição

que, por sua vez, estão permeadas no processo lúdico das crianças. Foi impossível falar

do brincar descolado do processo como um todo no espaço institucional, pois as

questões técnicas, gerenciais e de acolhimento atravessam as brincadeiras infantis, logo,

estarei nestas reflexões finais pontuando questões que a princípio parece distanciar-se

dos objetivos propostos, porém estão imbricadas no processo lúdico na instituição.

236

Muitas inquietações não foram respondidas, outras se desvelaram no percurso,

em razão de sua relevância e recorrência em outras pesquisas que suponho serem

fundamentais na elaboração de políticas públicas e cuidados com a infância

institucionalizada. Em função disso, a conclusão deste estudo traz à tona as questões a

que a tese se propôs, inicialmente, mas também registra muitas coisas do funcionamento

da instituição, questões dos parâmetros de atendimento com qualidade dos serviços

relacionado ao acolhimento, uma vez que todos esses aspectos estão imbricados no

fenômeno da brincadeira

Esforcei-me para finalizar a descrição dos fatos, registrando como foram

vivenciados, percebidos e relatados, sem me eximir das percepções baseadas em estudos

e experiência de trabalho, igualmente dar visibilidade à voz das crianças com seus

gestos e brincadeiras.

Nos capítulos 4 e 5, os resultados estão explícitos, porque ao mesmo tempo em

que os descrevo, faço as devidas reflexões e ponderações com uso de lentes teóricas ou

não, bem como algumas ilações e proposições. Por isso, neste último capítulo

conclusivo, porque as minhas considerações finais estarão expostas ao longo deste, não

retomo as falas já ditas, no entanto transformo-as em questões reflexivas, provocativas e

sugestões de outras formas de intervir, que possam interessar ao leitor, preocupado com

a infância, e, quem sabe, pensar, em outras bases, o modo de acolhimento nas

instituições. São reflexões para profissionais que acreditam na possibilidade de

atendimento, conforme preconizam as diretrizes e leis vigentes, igualmente, para

pessoas dispostas a acolher com respeito os direitos das crianças.

Diferentes estudos e pesquisas registram a história das crianças, no entanto,

todo o relato escrito manifesta o retrato do olhar adulto, mesmo com o surgimento da SI

ainda existem poucas pesquisas em que as crianças são protagonistas e sujeitos plenos

de seus direitos, comumente são consideradas sujeitos de ação protetiva, cuja liberdade

está aquém de sua própria vontade.

Nessa lógica, em se tratando do contexto de acolhimento, registra-se que as

crianças precisam de autorização até mesmo para brincar plenamente, como determina

uma norma implícita na rotina do local desta pesquisa, e não diretamente pronunciada.

Por exemplo, no espaço de convivência sem brinquedos, percebe-se a propensão de se

manterem sentadas em bancos à espera disso ou aquilo, deixando-se evidenciar que a

logística da instituição sobrepõe às necessidades e aos direitos das crianças, neste caso

sugere-se para garantir o controle.

237

É fato que a convivência em grupo precisa de acordos que envolvam respeito,

diálogo e negociações, porém, abrigo de acolhimento com crianças acima do limite de

vagas e poucos profissionais para atendê-los, as regras tornam-se mais vincadas no

cotidiano para controle do comportamento social e homogeneidade nas práticas

cotidianas.

A infância como parte da experiência humana agrega divergências e

convergências de uma sociedade à outra, por meio do processo educativo, por outro

lado, é sabido que, na época do período da caça e coleta, as crianças tinham muitas

oportunidades de brincarem com grupos de idades diferentes e com os adultos. Isso

requer reflexão frente à separação por sexo, idade e até mesmo de grupos de irmãos na

instituição. Esta última vai de encontro aos preceitos do ECA. Esta questão na

instituição de acolhimento pode ser repensada: as crianças de idades diferentes se

beneficiariam no processo de aprendizagem, convivendo e brincando juntas; o saber e a

experiência das crianças mais velhas impulsionariam no desenvolvimento e na

aprendizagem das mais novas.

Muitas vezes, nas brincadeiras no pátio, presenciei grupos de irmãos querendo

ficar juntos e eram advertidos pelo cuidador que cumpre a ordem e segue a lógica da

instituição para não se misturarem. Essa separação resulta na exclusão da convivência

entre irmãos, no momento das brincadeiras.

Outra situação recorrente era o cuidado com os brinquedos, atitudes que

tornavam o momento brincante, algumas vezes, desinteressante e apático. Um exemplo

disso foi durante o uso das bonecas, ocasião em que as crianças eram constantemente

lembradas com frases: “não tire a roupa”, “não usem este espaço”, “não quebra”,

revelando que o cuidado com os brinquedos teria mais importância que a alegria das

crianças ao brincar, reforçando-se a prática repreensiva do adulto sobre as crianças.

Neste espaço de investigação, os adultos fazem com que as brincadeiras

aconteçam com muitas prescrições, regras em demasia, supõe-se que ocorrem muitas

vezes apenas com a finalidade de conter os pequenos, o brincar se torna vigiado,

limitado, com separações desnecessárias e imposições de regras que tolhem a liberdade,

a afetividade e a interação entre as crianças.

Outra questão importante é o necessário entendimento do adulto em descartar a

ideia de que a brincadeira precisa sempre atender a objetivos, deve ser pedagogizada

todo o tempo. As brincadeiras por si contemplam o caráter pedagógico, logo, quanto

mais se permite a brincadeira mais se conhece da criança, visto que por meio do lúdico

238

antecipam condutas, expressam suas emoções, compartilham vivências, se relacionam e

interagem umas com as outras.

Atualmente, apesar de inúmeras estratégias lúdico-educativas, existem ainda

grandes discussões a respeito do brincar: deixar totalmente livres ou interferir muito,

sempre? Acredito que o adulto precisa mediar por conta dos conflitos naturais que

ocorrem entre as crianças, entretanto, é diferente da vigilância e imposição, afinal, tudo

que está sujeito a ordens deixa de ser jogo, pois o brincar imposto, aponta Brougère, é

totalmente sem sentido, o que é reverberado por Huizinga quando afirma que o jogo só

é jogo se o jogador está ali para jogar, se entra na alma do jogo.

Existem na brincadeira funções sociais, podendo ser suporte de relações

afetivas e de aprendizagem, sendo, também, uma fonte de apropriação de imagens e de

representações. Neste estudo, um dos aspectos que se apresenta nos dados é a interação

entre as crianças, o mundo do faz de conta, vivido pela criança, quando inserida num

espaço de brincadeiras ou mesmo envolvida com as regras de qualquer jogo infantil, o

que pode representar um fio condutor para o aprendizado, como também uma valiosa

experiência emocional, física e social para as crianças pequenas.

A história da infância, a exemplo, época dos caçadores-coletores, mesmo sendo

grupos pequenos, por conta do isolamento entre eles, propiciou o aparecimento de

diversas abordagens de educação, isso me fez pensar como uma instituição de

acolhimento pode apresentar diferentes formas de acolhimento. Existe uma distância na

forma de lidar e acolher as crianças de um plantão para outro, isso gera conflitos entre o

que pode e o que não pode para as crianças, que no jogo de força com os cuidadores

sobra o recurso da transgressão. Assim, para uma atitude acolhedora, um caminho

viável seria o diálogo, o planejamento participativo e maior interação entre os

profissionais.

Tive a oportunidade de constatar quando na convivência com as crianças, no

cercado, muitas vezes, sem brinquedos e atividades, era necessário inventar. Assim,

criavam constantemente as brincadeiras de provocações/perseguição que são muito

atraentes para os pequenos, usando o próprio corpo como brinquedo; por outro lado,

essas invenções resultavam em brigas e conflitos, entre eles e os cuidadores, que

interpretam como bagunça e mandavam as crianças se sentarem nos bancos e ficarem

quietas.

Todo esse processo me fez perceber que a ausência de brinquedos deixa as

crianças eufóricas e inquietas, elas reinventam-se para brincar, para o que se torna

239

necessário que a instituição transforme-se, de fato, num espaço acolhedor, envolvente,

prazeroso e livre, uma vez que toda criança brinca indiferente do local e regras, motivo

pelo qual seria mais valioso um espaço físico em que a convivência e as brincadeiras

fossem potencializadas, em detrimento das restrições e imposição de normas para não

brincarem.

Sobre as características e prescrições das brincadeiras descritas e analisadas

anteriormente estão voltadas para aspectos da rotina institucional e de questões de sua

experiência, entretanto, nas brincadeiras de casinha são os momentos em que fluem com

mais recorrência o tema de família e aspectos de acontecimentos da história de vida

anterior à instituição. É a brincadeira, trazendo a experiência e os conhecimentos

prévios da criança, um fator importante para os aspectos emocional, intelectual, afetivo

e social. Em alguns momentos, pude constatar o faz de conta nas brincadeiras de

casinha como legítimo instrumento de reparação, sendo tão instigante a ponto de

verbalizar situações dolorosas, a exemplo, de uma menina que enquanto brincava

relatava a situação de separação e abandono pela família.

No espaço recreativo, as crianças representam fatos quase reais de suas vidas,

bastante comuns nas brincadeiras de casinha, um cenário de famílias, das quais nem

sempre fazem parte de sua experiência de vida, mas é possível justificar a posição de

que mesmo a criança que não vive com sua família de origem pode estabelecer, a partir

da brincadeira, alguns padrões de interação que dão conta de representar aquilo que para

ela tem significado, deseja ou se realiza no imaginário, o modelo de família que ela

aspira ou rejeita. Afinal de contas, há no espectro de toda brincadeira uma força, um

prazer, uma emoção, uma lembrança, além de uma capacidadade de arrebatamento por

meio dos quais a criança tenta se realizar no seu mundo lúdico.

Neste cenário, as brincadeiras refletem muito da criança, de sua história e sobre

a instituição. O brincar expressa em relação a elas. Suponho que as crianças não

precisam brincar apenas com a presença de recreador, já que muitas vezes elas não

saíam do cercado porque não havia o profissional, além disso, é importante salientar que

neste processo de brincar mais vale a interação do que os objetivos da professora.

A brincadeira é uma ação da qual não controlamos o resultado. Sobrepondo-se

a esse objetivo, a natureza prazerosa da criança é o retrato fiel de seu crescimento como

sujeito no espaço em que está inserida. É importante que se permita às crianças

brincarem sempre, porque na brincadeira existe elaboração afetiva, construção de novos

vínculos. Elas se beneficiam simplesmente por estarem juntas, pois brincando

240

interagem, aprimoram a linguagem e se organizam afetivamente. As brincadeiras são

instrumentos importantes na expressão de experiências subjetivas, fazendo parte da

natureza humana o ato de brincar, com a vantagem de favorecer todo o processo de

desenvolvimento da criança.

Sem exageros, neste contexto, em particular, quanto mais as crianças brincam,

mais se evidencia a alegria em sua vida social, ao contrário, quando vigiadas, se sentem

reprimidas e tímidas. Percebi que, quando a brincadeira torna-se vigiada demais, as

crianças pouco se dedicam, perdem a graça e o interesse espontâneo, sentimentos

próprios do estado puro da brincadeira.

Mediante questões impeditivas e restrições, logo as crianças descobrem que

para brincar, de fato, é preciso transgredir, mas buscar a autonomia por meio da

transgressão gera mais controle, quanto maior o número de crianças mais controle e

menos brincadeiras permitidas. Nesse universo, o desafio à autoridade e a transgressão

são estratégias importantes envolvidas no funcionamento das brincadeiras, atividades

essenciais para desenvolver a autonomia das crianças.

As crianças escolhem com quem gostariam de brincar, mesmo quando lhes é

determinado, arranjam uma forma de fazer valer sua preferência. Isto no

desenvolvimento infantil é um prenúncio de aprendizagem, pois o mundo é sempre feito

de escolhas.

É possível inferir que a instituição possui extrema dificuldade em permitir o

desenvolvimento da autonomia das crianças, sendo que as questões de controle, número

de crianças e organização logística são determinantes para o não incentivo dessa

habilidade, mostrando um hiato no mecanismo estratégico de promover a brincadeira de

forma educativa e libertadora.

Na rotina das crianças, atividades simples como servir as refeições (pegar um

pedaço de bolo na hora do lanche) não são estimulados, as crianças sentam-se ao redor

da mesa e a alimentação é posta à frente, em quantidade quase sempre igual para todos.

Esta questão determina a existência de características do modelo intuições

totais, com atendimento massificado e invisibilidade das crianças, a universalidade

reflete, inclusive, nas brincadeiras, além de outras atividades. Algumas vezes ouvi na

refeição a seguinte fala: vem comer menino/menina, porque na verdade o cuidador não

sabia o nome da criança. Se para o adulto é gratificante ser chamado pelo nome,

também o é para a criança que espera aceitação e acolhimento.

241

Uma questão importante para evitar essas dificuldades, pressuponho que seja a

instituição atentar-se para o atendimento com grupos pequenos. Em pequenos grupos, é

possível a brincadeira deixar de ser instrumento de socialização, conforme visão

sociológica das teorias tradicionais e apostar na ideia de construção de vínculos,

reparação e simbolização, pois compartilhamento e escolha são determinantes na

construção do conhecimento por meio das brincadeiras.

Este estudo sugere o quanto é importante descartar a lógica de proteção e

instaurar uma prática de direitos, com atenção às práticas sociais que visem a

autonomia, o respeito e a individualidade das crianças, ações que levem em conta as

conquistas da infância legitimada em leis no processo histórico, entretanto, precária a

efetivação nas propostas de acolhimento.

Com base nos dados sobre este aspecto de superar velhas práticas, que

contradizem expectativa e necessidades dos novos tempos, um caminho apontado é a

capacitação dos orientadores que vivem o dia a dia a prática da proteção em detrimento

dos direitos. Penso que a formação pode reorientar a prática, inclusive, com maior

percepção da importância de se envolverem nas atividades brincantes das crianças,

assim. eximir-se do papel de cuidadores sentinela que vigiam. Por outro lado, o

comportamento e a prática destes refletem o papel filosófico exercido pela instituição

que, ao contrário, deveria acolher a criança, antecipando por meio de metodologias

lúdicas abertas o prazer, a curiosidade e o espírito criativo e puro que as crianças

deixam fluir por meio das brincadeiras.

Conforme recomendações técnicas do CONANDA para serviços de

acolhimento, entre outras coisas, o cuidador precisa auxiliar a criança a lidar com sua

história de vida, fortalecimento da autoestima e construção da identidade e apoio na

preparação da criança para o desligamento, sendo para tanto orientado e supervisionado

por um profissional de nível superior. Essas funções estão intimamente ligadas às

brincadeiras, afeto, acolhimento e conhecimento sobre as crianças, sobre a infância e

muito diálogo entre todos os envolvidos, pois relações lúdicas criam laços

significativos.

O que normalmente ocorre é que a equipe técnica e orientadores desenvolvem

suas atividades distantes uns dos outros, para o que gera certa disputa de poder sobre

quem decide sobre a criança. Observei e registrei, algumas vezes, o profissional da

equipe técnica levar uma criança do espaço denominado cercado sem saber o nome do

242

cuidador e sem avisar para onde iria levar a criança. Essa é uma atitude que não leva

em conta a criança como sujeito sensível e criativo, a qual é tratada como objeto.

Uma ação viável entre outras, seria a formação e capacitação continuada, mais

do que isso, para dar o salto e sair da função de cuidadores passivos e sentinelas nas

brincadeiras precisam de apoio, interação, diálogo e confiança entre equipe técnica e

eles, o que para isso, se torna importante instaurar processos de diálogos, trocas e

conhecimento técnico, este é um caminho para repensar as práticas e propor mudanças

contextualizadas com prática humana e acolhedoras.

Neste contexto, conhecer a realidade é uma ferramenta que, além de desvelar o

cotidiano, pode dar suporte e reorientar o dia a dia das crianças com propostas mais

viáveis com a realidade local, sobretudo respeitando-as como sujeitos de sua história.

A formação condizente com essa atividade no contexto de abrigo é uma

ferramenta que pode evitar questões de abuso desnecessárias, ameaças veladas e diretas

com as crianças. Muitas dessas situações ocorrem porque o cuidador não tem

experiência e conhecimento para exercer sua atribuição, conforme fragmentos deste

relato sobre curso de capacitação: não fiz para trabalhar com crianças, estou aqui, mas

nunca fiz assim para crianças, eu fiz esses cursos para subir na área, não para

trabalhar especificamente com crianças, eu não tenho perfil, eu quero sair daqui com

certeza.

O conhecimento estimula comportamentos assertivos e mais contato com o

universo infantil, pois a relação da criança com adulto é uma questão importante na

construção de referências, relacionamentos interpessoais e reparações de questões

emocionais. Importante despertar nas práticas lúdicas e na convivência um profundo e

real envolvimento com as crianças, que buscam nos cuidadores laços emocionais

familiares.

Existem crianças que chegam recém-nascidas na instituição e a relação com os

cuidadores é a primeira experiência de vínculos, disso decorre a importância relacional.

Não são apenas cuidadores, existe um papel e marcas nessa criança que estão

intimamente ligados à construção de amor e amizade com esses adultos.

As brincadeiras são situações em que as crianças criam, recriam, e repensam

sua história, logo, são momentos que podem funcionar como processo de profunda

elaboração afetiva, talvez decorra daí a necessidade de proteção do espaço brincante, da

permissão para adentrar numa brincadeira em andamento, que é o verdadeiro controle

243

da brincadeira exercida pelas crianças, e também se insere a importância da instituição

pensar o processo lúdico das crianças como uma atividade de profunda seriedade.

O lazer tem o princípio do lúdico, entretanto, nem todo lazer é lúdico, pois

existem atividades de lazer que trazem decepção, como no caso quando se perde uma

partida de futebol. Percebi que no grupo investigado, muitas vezes, a atividade lúdica,

como assistir a um filme era utilizada apenas para manter as crianças sentadas, o que

causava profunda inquietação e decepção no grupo, situação esta que pode ser resolvida

com formação e reorganização da logística da instituição. O brincar para essas crianças

possui capacidade transformadora e o momento de maior êxtase que vivenciei foi

quando brincavam no campo livres das amarras institucionais.

Um apontamento evidente é pensar que a liberdade é um requisito essencial da

brincadeira, pois combina em si as ideias de liberdade e invenção, uma atividade que

significa livre-arbítrio. Suponho que, por isso, quando há a interferência do adulto

querendo mudar as regras da atividade, as crianças perdem o interesse. Existe por

eleição um afastamento das crianças quando há presença de adultos quando estão a

brincar.

Ser criança é uma fase em trânsito para a vida adulta, essa concepção e outras

tantas, fizeram e fazem com que se invista pouco nesta etapa, isso desde a Idade Média.

O caso de as crianças em acolhimento, em trânsito, o desfecho de sua vida é motivo

pelo qual a legislação prevê que não fiquem mais do que um período de dois anos na

instituição, fato esse que na prática é muito diferente da realidade, nos abrigos

brasileiros.

Percebi que essa questão está implícita na questão institucional. A criança vai

ficar pouco tempo, o que não confere com muitas das histórias investigadas; por outro

lado, a instituição precisa compreender de que para uma criança pequena, um período,

por exemplo, de seis meses ou um ano possui um significado muito diferente do que

para um adulto. A criança está num processo de desenvolvimento e aquisição de

habilidades rápidas e possui urgência em tudo.

As crianças que vivem nos abrigos de acolhimento são sempre vítimas de

abandono, negligência, violência física e psicológica. Elas não cometeram violência –

foram violentadas. Os abrigos de regime de trabalho de plantão passam o dia com uma

equipe de profissionais e cuidadores e amanhecem com outros cuidadores. São crianças

que vão para a escola e ao final do dia não possuem um vínculo afetivo para receber e

levar para casa. Divididas entre tensão e expectativa, as crianças aguardam a

244

possibilidade de adoção ou retorno para família. Vivem num lar ― que na verdade é

uma instituição rígida, normatizada por regulamentos de controle em torno da

movimentação da criança, no espaço que deveria ser prazeroso.

O desejo das crianças pautado em sonhos, fantasia e imaginação vão de

encontro com a percepção que permeia a instituição de crianças rebeldes, desobedientes,

que não merecem isso e aquilo, um cotidiano marcado de muitos não e faltas.

Nas instituições, não há espaço para a fantasia, algo tão singular no universo

infantil. A instituição sempre interpreta e apresenta como mentira o que ela tenta

comunicar do universo subjetivo, por isso é muito recorrente as falas sobre as mentiras

das crianças, igualmente, muito difícil fazer escuta da subjetividade, logo o que fica

evidente é sua culpabilização.

A proposta do ECA encontra-se longe do cotidiano de muitos abrigos, estes

surgem para proteger, entretanto, violam os direitos da infância, ao mesmo tempo em

que protege da situação que motivou a separação da família, não cumpre a lei na

implementação de uma instituição que respeite aspectos importantes como manter

vínculos de irmãos, saber lidar com questões sobre sexualidade e transgressão.

Os castigos, punições físicas e maus tratos na prática não existem mais,

inclusive algumas instituições possuem câmeras. Igualmente, as prescrições trazidas no

ECA fizeram com que a proibição do castigo fosse mais rigoroso, havendo mais

vigilância e seriedade contra tais ações. Por outro lado, as punições tornaram-se mais

sofisticadas, criativas e sutis, o que não impede que elas ocorram em novas versões e

formatos, hoje são mais invisíveis. Os apelidos, exemplo, uma criança que não fala vira

o mudinho; ameaças verbais em detrimento do diálogo; preferências; contenção ao

invés da liberdade de expressão de sentimentos.

Outra questão que ainda atravessa as práticas nesse modelo massificado é com

relação à chegada das crianças na instituição. Percebi que a instituição funciona sempre

com um número de crianças além de sua capacidade de vagas, logo, a quantidade de

crianças dificulta o acolhimento. A cena mais recorrente é a criança chegar e ser

imposta que deve se adaptar à rotina do grupo, já estabelecida, assim, as

particularidades de cada criança, uma escuta mais qualificada das suas demandas, por

exemplo, não é favorecida no ambiente superlotado.

A superlotação em muitos abrigos demanda rotinas que não respeitam a

individualidade, por exemplo, no decorrer desta pesquisa constatei que as crianças não

possuíam objetos pessoais, tais como gavetas para seus pertences, roupas, calçados,

245

produtos de higiene, copo para tomar água (todas usam o mesmo copo, muitas vezes em

fila) sem deferência a questões de higiene e construção de autonomia. Estas e outras

formas de atendimento caracterizam ausência de cumprimento da lógica prevista no

ECA para as instituições de acolhimento e igualmente, total desrespeito à dignidade das

crianças48

.

Neste contexto, a brincadeira dá voz à criança, enriquecendo sua vida por meio

de atividades lúdicas, além de criar e construir ações com autonomia e autoria, por isso,

é louvável permitir a imaginação da criança já que livres aprendem ressignificar o

vivido numa sequência contínua de aprendizagem e experiência significativa. É

importante a instituição, além de incentivar a brincadeira, entendê-la com lentes

teóricas.

Rever questões iniciais desta pesquisa me fez entender que a criança desta

investigação brinca muito como qualquer outra, entretanto, fica evidente como organiza

e vivencia a experiência lúdica em torno das questões da instituição e lembranças de sua

família, mesmo aquelas que tiveram pouca experiência em seu lar. Logo, a fantasia e

desejo de retorno à família é algo recorrente na imaginação e construção dos diálogos

nas brincadeiras de casinha, momento em que as crianças trazem conteúdos da

subjetividade e brincam com modelo de família que nem sempre faz parte de sua

experiência.

As diretrizes apontam que a convivência em pequenos grupos, conforme

orienta a proposta para atendimento da infância, seja uma alternativa mais viável do que

o atendimento em instituições grandes. Com espaços pequenos, a escuta das crianças,

por meio das brincadeiras, pode ser uma alternativa importante para ajudá-las na

elaboração das perdas e separação da família, para tanto, precisa viver em abrigos

pequenos, onde o atendimento organizado permita a individualização das crianças e a

proximidade entre estas e os orientadores. Este comportamento traduz uma dimensão

importante na construção social da criança.

A convivência mais próxima e afetiva com as crianças, com possibilidade de

atender à particularidade de cada uma, inclusive acolhendo as brincadeiras que têm

determinações de aspectos sociais, culturais e institucional pode amparar essas crianças

que, algumas vezes, brincam com muita dor, exemplo, contar sobre a separação da

família enquanto brinca na casinha. Essas questões, em situações de brincadeiras, são 48

Levantamento Nacional de Crianças e Adolescentes em Acolhimento (2009-2010) diz que 52% dos

abrigos estão sem equipe técnica para a efetivação da garantia à convivência familiar e comunitária.

Consultar Oficina 23 do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.

246

atividades que servem para estimular o imaginário infantil, como instrumento de

reparação, como suporte afetivo, pois são atividades criativas e coladas com suas

experiências.

Este processo é fundamental no aspecto da construção do conhecimento.

Equivocadamente, percebeu-se que durante a pesquisa o funcionamento do brincar se

desvelou com muitas prescrições e regras por parte dos adultos, por outro lado, marcado

pelo impulso das crianças em transgredir para brincar, manifestando sua autonomia e

autoria em suas atividades.

Os pequenos criam estratégias para ficar com coisas pessoais no anseio de

individualização e busca de respeito pela identidade e, nesse cenário, é comum relato de

crianças esconderem objetos e comidas, fato este entendido como transgressão. Visto

ser a intervenção sempre punitiva, sem levar em conta o significado, a subjetividade e o

sentido deste ato, igualmente, desconsideram que essas ações podem constituir-se numa

brincadeira em si para aqueles que as pratica.

As crianças reinventam-se para brincar, as brincadeiras surgem independente

de poder ou não brincar. Várias vezes, registrei fazerem (crianças) os chinelos de

caminhão, manipulando-os pelo chão como forma de brincadeira, sendo também

explícito que na ausência de brinquedos, existem mais brincadeiras com o corpo, este se

torna objeto de desejo e disputa, correm, batem, beliscam, empurram e se provocam

entre si, num verdadeiro êxtase em busca de satisfação. Nestes momentos, às vezes,

surgem conflitos entre crianças e cuidadores, porque estes desejam a quietude enquanto

os pequenos, a euforia.

As crianças organizam suas atividades brincantes com escolhas de colegas.

Essa organização vai de encontro às regras que, na maioria das vezes, separa por sexo e

idade. Observei que, mesmo quando lhes são determinadas a separação, arranjam uma

forma de fazer valer sua escolha. Um exemplo típico são as brincadeiras de casinha, as

quais precisam de crianças de ambos os sexos para exercerem papel masculino e

feminino. Notei que na casinha as meninas não fingem ser pai e os meninos, mãe, eles

arranjam uma forma de burlar a norma para que possam se juntar e vivenciar os papéis

familiares.

Uma questão da brincadeira que pouco se leva em conta é que a brincadeira é

coisa séria e demanda esforço, precisa ter compromisso e cumprir regras. Percebi o

quanto de trabalho exige da criança que organiza, uma vez que precisa pensar e

estabelecer normas, enfrentar desafios e lidar com frustrações, são muitas habilidades ao

247

mesmo tempo. Registrei um episódio em que uma menina comandava uma brincadeira

de entrar e sair dentro de um saco grande de lixo, ela mandou fazer fila, pensou um

tempo e quantos poderiam entrar no saco e, por fim, começou a punir quem não lhe

obedecia, e não permitiu entrar no saco quem não fazia parte do grupo, reagia dizendo

que não estava na brincadeira, exemplo: você não, sai, sai quem manda na brincadeira

é eu. Falou isso muito brava para uma colega que queria entrar no saco e não fazia

parte da brincadeira.

A pesquisa por meio das brincadeiras das crianças me fez “ler” a instituição,

sendo uma questão notável que a logística sobrepõe às necessidades e aos direitos das

crianças. Em relação às crianças, ajudou-me a entender um pouco o seu universo

infantil e compreender que as brincadeiras ajudam a criar laços e as interações se

sobressaem quando estão brincando.

Existe uma concordância de que o melhor lugar das crianças é no convívio

familiar e que os abrigos sejam o último recurso para que não afaste a criança da

família, porém quando não tem alternativa busca-se o abrigamento, nestes casos a

separação é sempre dolorida e para que minimize a dor é importante que os abrigos

tenham serviços de qualidade. O ECA preconiza princípios para os abrigos, dos quais

são: preservação dos vínculos familiares, integração em família substituta, quando

esgotados os recursos de investimento na família de origem; atendimento personalizado

e em pequenos grupos; desenvolvimento de atividades em regime de coeducação; não-

desmembramento do grupo de irmãos; impedimento de transferência para outras

entidades; participação na vida da comunidade local; preparação gradativa para o

desligamento e participação de pessoas da comunidade no processo educativo.

Ainda que a finalidade maior desta pesquisa tenha sido a de compreender as

práticas lúdicas, foi impossível não registrar algumas ausências de parâmetros de

qualidade no atendimento, além do modo mais estreito de se pensar sobre as práticas

lúdicas, pois tudo isso se reflete na cultura lúdica.

A literatura e as pesquisas apontam que a lei vem sendo implementada

lentamente, mesmo passadas mais de duas décadas, no cotidiano dos abrigos impera a

tradição, os modelos ultrapassados, os valores arraigados e a complexidade da situação

social, estes são realmente os elementos que conduzem às práticas do abrigo.

Este estudo sugere que mesmo com as definições, princípios e critérios de

qualidades previstos por lei, é necessário efetivar e concretizar na rotina institucional,

isso envolve papel dos funcionários, projeto político, uma nova identidade para a

248

instituição que, inclusive, necessita de outra arquitetura diferente do modelo de

orfanato/instituições totais.

Com respeito a este estudo, ficou evidente algumas situações que não

convergem com a nova proposta de acolhimento, como alguns exemplos de situações

percebidas: a instituição de grande porte, elevado número de crianças, não preservação

dos vínculos familiares, ausência de atendimento personalizado para todos e em

pequenos grupos, desmembramento do grupo de irmãos, segregação e pouco contato

com o mundo externo, pouca participação na vida da comunidade local e não

preparação gradativa para o desligamento, inclusive, dos cuidadores com os quais as

crianças vivem diariamente, às vezes, não eram nem avisados da saída da criança e, em

alguns casos, tratado como um segredo.

Neste processo, uma questão importante é a formação e acompanhamento dos

cuidadores, integrantes da equipe técnica, funcionários de apoio, somado ao papel e

exercício de um gestor capacitado para o cargo, planejamento e diretrizes claras,

inclusive com definições de papéis.

Diversas vezes presenciei embates entre orientadores e técnicos com relação ao

papel e responsabilidade da criança relativa a algumas atividades. Por outro lado, isso

revela a qualidade do exercício da gestão institucional, que deveria ser desenvolvida na

prática, referendando o projeto político pedagógico, documento em movimento que

orienta a gestão, o qual era desconhecido pelos gestores da instituição, o que leva a

inferir que a instituição não dispunha desse documento.

Um trabalho dessa natureza não pode correr o risco de pensar de forma estreita

que a solução está na capacitação dos cuidadores, estes reproduzem como espelho as

diretrizes da instituição expressas na proposta ou impressas de modo oculto no dia a dia.

As observações e registros revelam que existem diferenças na forma de lidar

com as crianças de um plantão para outro, igualmente, de uma gestão para outra, o que

denuncia a ausência de elaboração e cumprimento de uma proposta, assim a existência e

finalidade da instituição exista com base num planejamento e não de acordo com a visão

de cada gestor, isso gera conflitos limites, possibilidades e competências, mas quem fica

prejudicado são as crianças, que no jogo de força sobra o recurso da transgressão.

Neste caso, supõe-se que seja fundamental o diálogo, planejamento

participativo e maior interação entre todos os envolvidos no processo de acolhimento,

envolve, na prática, a capacitação contínua, discussão e estudos de casos, do mesmo

modo, considerar a pesquisa nesse universo, uma ferramenta que pode, além de desvelar

249

o cotidiano, dar suporte para reorientar o dia a dia com propostas mais compatíveis com

a realidade local e social, sobretudo respeitando a criança como sujeito de história e de

direitos.

Nas entrevistas, os orientadores deixam evidente que a instituição não

privilegia as crianças, conforme este fragmento: “Teve uma gestão que a criança não

podia nem andar no corredor era fechada aqui, quando via crianças já dava uma

bronca [...] não existe prioridade”. (orientadora 02)

Sobre a discussão com relação aos prejuízos ou impacto da institucionalização,

existem aqueles que salientam os efeitos nocivos desse processo, outros relativizam,

propondo que o abrigamento pode ou não se constituir em risco para o

desenvolvimento, desde que haja ambiente próximo a um lar e atendimento com

respeito à individualidade. No entanto, este desafio não foi superado na maior parte dos

abrigos, pesquisas recentes apontam que mesmo a casa-lar, que procura aproximar-se de

um ambiente familiar, não consegue efetivar novas práticas, principalmente porque

grande parte dos profissionais estão arraigados a questões culturais do passado, ou seja,

novas propostas vivenciadas aos velhos hábitos. Atualmente, existe uma preocupação

com relação à questão de formação dos profissionais, os quais devem se capacitar para

atender à realidade atual, mitigando práticas e estruturas que tratam com certa

indiferença a legislação vigente.

Por todos esses questionamentos recorrentes e, ao mesmo tempo, evidentes,

pressuponho que as instituições/abrigos, seja qual for o nome, sempre deverá ser um

local provisório e de passagem, mesmo a casa-lar que busca dar referências compatíveis

a uma família, não deixará de ser um abrigo. Apesar de procurar atender às crianças

com menos desrespeito à sua individualidade e assegurar o mínimo de garantia dos

direitos, ela será sempre uma instituição e não uma família. Em função disso, penso que

mesmo a instituição, oferecendo um serviço de qualidade e padrão considerado de

referência não muda seu papel de acolhimento.

A família desenvolve e propicia vínculos diferentes de um abrigo/casa lar em

que as pessoas de convívio são funcionários, formam vínculos inicialmente por questões

da proposta de trabalho, embora aposto na ideia de que com o passar dos dias

estabeleçam vínculos sinceros de relacionamento e convivência, encarnando a cultura

do bom senso, permitindo a vontade da criança, valorizando seu conhecimento,

conversando, dialogando, perguntado, o que realmente a faz feliz. Para isso, é

importante quebrar práticas antigas, como a de quando os contratos de trabalho

250

encerram, os funcionários são trocados à revelia do sentimento das crianças. Esse

critério evidencia uma instituição, para o que não se espera que esta ocupe o lugar de

uma família.

Quanto às medidas de abrigamento, quando infelizmente ocorrer, não percam

seu foco de ser excepcional e provisória de verdade, uma vez que se articula a ideia de

que o melhor lugar para uma criança ficar é no seu grupo de parentesco, assim definido

e reconhecido, importa que os governantes articulem políticas que fortaleçam as

famílias, pois as pesquisas apontam que o maior índice de violência com as crianças

ocorrem no interior das famílias, estas precisam de ajuda e capacidade para cuidar e

acolher seus filhos, uma vez que o Estado não gera filhos, portanto, este não pode ser

literalmente pai de nenhuma criança. O Estado é responsável pela gestão de políticas

públicas que amparem a infância nas questões de família, educação, saúde e lazer.

É necessário compreender politicamente que a proteção integral às crianças

somente é possível com a proteção integral à família, para que esta possa cuidar dos

filhos e que, acima de tudo, a infância seja vista reparada e acolhida com olhar atento.

Para estes atendimentos, a prioridade e orientação é a existência de pequenos

grupos, conforme preconiza orientações para abrigamento, e na prática essas e outras

recomendações consideradas inovadoras previstas no ECA, mas passados mais de duas

décadas, o Estado não conseguiu competentes mudanças.

O trabalho de Prada, Williams, Weber (2007) que investigou a rotina e

funcionamento de casa lar e instituições grandes em duas cidades sob o olhar das

crianças e dos dirigentes, traz à luz de que a casa lar, uma proposta de abrigos aos

moldes de um núcleo familiar pequeno é possível preservar a individualidade das

crianças, enquanto na instituição, grande parte é o retrato do processo de massificação

institucional, no qual as crianças não existem como indivíduos e sim como uma

massa, com necessidades únicas para a instituição.

As instituições que atendem a um número elevado de crianças, reproduz, na

prática, um funcionamento do tipo total (GOFFMAN, 2010). Com inflexibilidade no

funcionamento e massificação do atendimento às crianças, há pouco contato no mundo

externo, o que fica claro a exclusão da criança com a sociedade.

A visão atual de cidadania sobre a infância requer respeito à identidade,

atendimento personalizado, olhar atento às suas necessidades e particularidades, isso

implica escuta e ações singulares com respeito às diferenças, no entanto, a realidade

251

ainda prima por espaços com muitas crianças e rotinas que não respeitam a

individualidade.

No cotidiano, vivem com cuidadores que têm vínculos profissionais, em

detrimento das crianças desejosas de serem amadas e acolhidas verdadeiramente, sentir

que é alguém único e importante.

Neste dilema, o desejo das crianças pautado em sonhos, fantasia e imaginação

vai de encontro com a percepção que permeia, muitas vezes na instituição, de crianças

rebeldes, desobedientes, que não merecem isso e aquilo, um cotidiano pautado de

muitos “nãos” e faltas. Conforme pesquisa de Nascimento; Lacaz; Filho (2010, p.61),

“construção subjetiva instituída, que torna os abrigos locais de tristeza, de desafeto, de

abandono, de vidas fracassadas”.

As crianças desta pesquisa não são diferentes, a instituição lotada tende a

efetivar práticas que muitas vezes confundem educação com punição e nas brincadeiras

elas refletem como espelho somado a sua subjetividade infantil os dilemas das punições,

que talvez, brincando, possa tornar-se menos sofrido. Na experiência lúdica, brincam

com os castigos, revivem e compartilham a universalidade do atendimento ofertado na

instituição.

Segundo Ferreira (2012) “o brincar é um texto em que as crianças contam

sobre elas mesmas”. Com base nesta afirmação, os episódios das crianças que

participaram deste estudo revelam que a brincadeira, no ambiente institucional, está

impregnada de questões da rotina, do atendimento, igualmente da história de vida da

criança.

A meu ver, esta pesquisa foi um desafio ao mesmo tempo em que me propus

conhecer e investigar as muitas situações em que desejei profundamente contribuir, mas

foi impossível me negar a fazer algumas provocações no sentido de propor reflexões ou

expor a realidade para que se possa pensar em, pelo menos, aproximar-se do ideal.

Penso que a descrição das situações reais possa suscitar algumas inquietações

para a instituição, entretanto, espero que se transforme num diálogo e propositura de

algumas mudanças, um convite para novos olhares a nossa infância.

Entre tantas reflexões apontadas, uma delas é o fato de a rotina institucional e o

atendimento implicar diretamente na organização, espontaneidade e autonomia para

brincar, o que seria de muito valia uma profunda reorganização na forma de

compreender e organizar as atividades lúdicas. Afinal, a brincadeira é um dos alicerces

da cultura infantil, verdadeiro palco de negociações e construção das práticas sociais e

252

culturais. A brincadeira pode não ser o mais importante para a criança pequena, mas é

fato que ocupa a maior parte de seu tempo.

À guisa de término deste trabalho, lembro o poeta Manoel de Barros: “As

coisas não querem mais ser vistas por pessoas razoáveis. Elas desejam ser olhadas de azul – Que

nem uma criança que você olha de ave”

No percurso do trabalho empírico e na elaboração deste, meu maior dilema foi

não perder o foco dos objetivos e proposta de minha pesquisa visto que desde o início

deparei-me com situações de extrema emoção ao perceber as crianças, ávidas por

carinho e atenção, desejosas de um olhar atento e cuidadoso com elas, Assim,

parafraseando o poeta, as crianças querem ser vistas com olhar de ave, um olhar de azul,

apenas um simples olhar, no entanto, com mais demora, um olhar de horizonte, que gera

perspectivas, que leva a reflexão, que faz pensar.

Conhecer e adentrar numa instituição em que o pesquisador vê, sente, envolve-

se, interage, brinca, separa e retorna com mais intensidade a cada novo encontro é um

processo que exige competências afetivas, além de todo o conhecimento teórico com o

qual se insere no campo, precisa lidar, ao mesmo tempo, com a investigação e com o

processo de separação das crianças em cada visita. Isto sugere que o pesquisador ouviu

e levou consigo experiências marcantes, como revela este trecho de uma entrevista:

[...] vou falar de outra coisa [...] eu vim para cá chorando [...] porque

minha mãe fumava e a polícia foi lá na minha casa, o meu tio, ele roubava

também, a polícia mandou ele ponhá a mão na cabeça, ele encostou lá na

parede, e outro guri também, aí levou o guri preso, falou pra ele ponha a

mão na cabeça [...] aí aconteceu uma coisa, minha mãe ficou presa, aí ela

saiu da cadeia, ela foi pra minha casa e ficou lá, como ela continuava

fumando a polícia não deixava eu ver ela [...] sabe uma coisa que eu quero,

ir para céu porque eu não aguento ficar aqui neste lar, e nem na minha casa,

lá na minha casa eu vivia comendo só porcaria [...]

Esta fala de uma entrevista com uma menina de 5 anos é o retrato de uma

história com marcas de abandono, separações, violência, sofrimento e muito desejo de

transformar sua realidade num “céu maravilhoso”.

A criança, sujeito desta história, representa a violação dos direitos da infância

que sofre e aspira por um olhar atento às suas necessidades, que perceba o descaso das

políticas públicas e as mazelas das famílias desprovidas social e afetivamente, do

suporte necessário ao pleno desenvolvimento infantil, sendo o desfecho a permanência

num abrigo de acolhimento.

253

Neste contexto institucional, as brincadeiras são experiências importantes pois

representam uma forma de manifestação da experiência interna, exteriorização de

desejo, por isso o ato de brincar consiste em realizar tendências que não podem ser

imediatamente satisfeitas.

No espaço circunscrito dessa pesquisa, por meio das brincadeiras, as crianças

lutam por autonomia na tentativa de conquistar o seu espaço, algumas exercitam este

protagonismo, na transgressão, como por exemplo, um garoto, que escondeu alguns

livros que ganhou na escola, num buraco de ar condicionado49

.

Para encerrar, faço das palavras de uma cuidadora o final deste trabalho, a qual

grita por socorro em sua fala: essas crianças não têm nada, eu aumentaria o número de

recreadores e a capacitação deles, mudaria papel do orientador, que não pode ficar só

no cuidar, precisa educar, educadores precisam ter mais relação (amizade) com as

crianças, precisam brincar e cuidar.

“Se podes olhar, vê. E se podes ver, repara.”

(José Saramago)

49

Relato de uma técnica sobre este episódio do garoto.

254

REFERÊNCIAS

ALDERSON, Priscilla. As crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de

participação sobre a metodologia de pesquisa. Educação e Sociedade. [online]. 2005,

vol.26, n.91, pp. 419-442. ISSN 0101-7330.

ANDRÈ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prática escolar. 11.ed.Campinas:

Papirus, 2004.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução de Dora

Flaksman. 2.

ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BARBOSA, Raquel Firmino Magalhães Barbosa, GOMES, Cleomar Ferreira.

Brincadeira e desenho animado: a linguagem lúdica da criança contemporânea. Anais

Congresso nacional de Educação – EDUCERE. PUCPR. Curitiba, 7 a 10 de nov. de

2011. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5656_3458.pdf. Acesso

em 16 de maio de 2012.

BARBOSA, Raquel Firmino Magalhães. Influências brincantes: Um estudo sobre a

cultura lúdica infantil e o desenho animado. Cuiabá: UFMT, 2011. 141 p. Dissertação

(Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em educação, Instituto de Educação,

Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2011.

BARBOSA, Laura Monte Serrat. A educação de crianças pequenas. São José dos

Campos: Pulso, 2006

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, LDA, 2009.

BATESON, Gregory. Uma teoria sobre brincadeira e fantasia. In: RIBEIRO, Branca T.

e GARCEZ, Pedro M (Orgs) 2.ed. Sociolinguística interacional. São Paulo: Loyola.

2013.

BAZÌLIO, Luiz Cavalieri; KRAMER, Sonia. Infância, educação e direitos humanos.

4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,

1984.

BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi.

Adolescência: tornar-se jovem. In: Psicologias: uma introdução ao estudo de

Psicologia. 13. ed. reform. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002. Parte II, cap. 20, p.290-

302.

BOMBARDA, Fernanda. Adolescente: um avanço na reinserção social do adolescente

em cumprimento da medida Do código de menores ao estatuto da criança e do sócio-

educativa de liberdade assistida. IV Simpósio Internacional. VII Fórum Nacional de

Educação. Currículo, formação docente, inclusão social, multiculturalidade e ambiente.

ISSN-1982-877X, 25 a 28 maio de 2010.

255

BORBA, Angela Meyer. Culturas da infância nos espaços-tempos do brincar: um

estudo com crianças de 4-6 anos em instituição publica de educação infantil. Tese

(Doutorado) – Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2005.

BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto

Editora, 1994.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.

BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação,

São Paulo, v. 24, n. 2, p. 103-116, jul/dez. 1998.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e companhia. São Paulo: Cortez, 2004.

BROUGÈRE, Gilles. Entrevista sobre o aprendizado do brincar. Revista Nova Escola

Edição 230, Março 2010.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990.

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília,

DF, 1990

CASTRO, Michele Guedes Bredel de. Noção de criança e infância: diálogos,

reflexões, interlocuções. Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-

morto/edicoes_anteriores/anais16/sem13pdf/sm13ss04_02.pdf. Acesso em: 02 de maio

de 2012.

CAMPOS, Maria Malta. Porque é importante ouvir criança? A participação das crianças

pequenas na pesquisa científica. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criança fala: a

escuta de crianças em pesquisas. São Paulo, Cortez, 2008.

CARVALHO, Cíntia. Um olhar sobre o abrigamento: a importância dos vínculos em

contexto de abrigo. Tese mestrado. Universidade federal de Uberlândia. Instituto de

Psicologia. Programa de pós-graduação em psicologia – mestrado. Área de

concentração: psicologia aplicada, 2008.

Carlos Drummond de Andrade. Em: ANDRADE, Carlos Drummond. O Avesso das

Coisas. Aforismos. São Paulo: Record. 2ª edição. 1990.

CAVALCANTE, Lília Iêda Chaves; MAGALHAES, Celina Maria Colino e PONTES,

Fernando Augusto Ramos. Abrigo para crianças de 0 a 6 anos: um olhar sobre as

diferentes concepções e suas interfaces. Rev. Mal-Estar Subj. [online]. 2007, v.7, n.2,

p. 329-352. ISSN 1518-6148.

CAILLOIS, R. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990.

CHÂTEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.

256

CORDEIRO, Sandro da Silva. Descortinando o conceito de infância na história: do

passado a contemporaneidade. Disponível em:

http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/76SandroSilvaCordeiro_MariaPinto

Coelho.pdf. Acesso em: 18 de abril de 2012.

CARVALHO, A. M. Crianças institucionalizadas e desenvolvimento: possibilidades e

limites. In E. R. Lordelo, A.M. Carvalho, & S. H. Koller (Orgs.), Infância brasileira e

contextos de desenvolvimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002, p.14-19.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF,

Senado1998.

CORSARO, William. Sociologia da infância. Tradução Lia Gabriele Regius Reis.

Porto Alegre: Artmed, 2011.

______. Métodos etnográficos no estudo da cultura de pares e das transições inicias na

vida das crianças. In MÜLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (orgs).

Teoria e Prática na Pesquisa com crianças: diálogos com William Corsaro. São

Paulo: Cortez, 2009.

______. Reprodução interpretativa e cultura de pares. In: MÜLLER, Fernanda;

CARVALHO, Ana Maria Almeida. Teoria e Prática na Pesquisa com crianças:

diálogos com William Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009.

_____. Reprodução interpretativa e cultura de pares. In: MULLER, Fernanda.

Entrevista com William Corsaro. Educação e Sociedade. Campinas, SP. v.28, n.98,

Jan/abr.2007.

_____. Entrada no campo, aceitação, e natureza da participação nos estudos

etnográficos com crianças pequenas. In: Educação e Sociedade. Sociologia da infância:

Pesquisas com crianças. Revista de Ciência da Educação. Campinas, v.26, 91, p.443-

464, mai/ago, 2005.

_____. A Reprodução interpretativa no brincar ao “faz-de-conta” das crianças.

Educação, Sociedade e Culturas: Revista da Associação de Sociologia e Antropologia

da Educação, Porto, v.17, p.113-134, 2002.

CURTIS, Audrey. O brincar em diferentes culturas e em diferentes infâncias. In: A

excelência do brincar: a importância da brincadeira na transição entre infantil e anos

iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006.

CORDAZZO, Scheila Tatiana Duarte e VIEIRA, Mauro Luís. A brincadeira e suas

implicações nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e

pesquisas em psicologia, 2007, vol.7, n.1, p. 0-0. ISSN 1808-4281.

COSTA, Nina Rosa do Amaral; ROSEETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. In. CRUZ,

Silva Helena vieira (Org.) A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo:

Cortez, 2008.

257

CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas.

São Paulo: Cortez, 2008.

CURTIS, Audrey. O brincar em diferentes culturas e em diferentes infâncias. In: A

excelência do brincar: a importância da brincadeira na transição entre infantil e anos

iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006.

DELGADO, Ana Cristina Coll; MULLER Fernanda. Sociologia da Infância: pesquisa

com crianças. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 91, p. 351-360, Maio/Ago.

2005

DELGADO, Ana Cristina Coll; MULLER Fernanda. Infâncias, tempos e espaços: um

diálogo com Manuel Jacinto Sarmento. Currículo sem Fronteiras, v.6, n.1, p.15-24,

Jan/Jun 2006.

DELGADO, Ana Cristina Coll; MULLER Fernanda. Abordagens etnográficas nas

pesquisas com crianças. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criança fala: a escuta

de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008.

DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Infância, pesquisa e relatos Orais. In FARIA, Ana

Lúcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO, Patrícia Dias (Orgs.)

Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. 3.ed. Campinas,

SP: Autores Associados, 2009.

DIAS, Maria Sara de Lima. SILVA, Rosana Soldi Briski da. O histórico de

institucionalização de crianças e adolescentes. Tuiuti: Ciência e Cultura, n. 45, p. 177-

188, Curitiba, 2012

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Disponível em

http://www.priberam.pt/DLPO/abrigo.

Dicionário Aurélio disponível em http://www.dicionariodoaurelio.com/Abrigo.html.

DUBOIS, Philippe. O ato fotográfico e outros ensaios. Campinas: Papirus,1990.

FARIA, Ana Lúcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO, Patrícia

Dias (Orgs.) Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças.

3ªed. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

FANTACHOLI, Fabiane Das Neves O Brincar na Educação Infantil: Jogos, Brinquedos

e Brincadeiras - Um Olhar Psicopedagógico. Revista Científica aprender ISSN 1983-

5450. 5ª edição, 12/2011

FEIXA, Carles; LECCARDI, Carmem. O conceito de geração nas teorias sobre

juventude. Revista Sociedade e Estado – v. 25 n.2 , Maio / Agosto 2010.

FRANCISCHINI, Rosangela; CAMPOS, Herculano Ricardo. Crianças e infâncias,

sujeitos de investigação: bases teórico-metodológicas. In. CRUZ, Silva Helena vieira

(Org.) A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008.

http://www.priberam.pt/DLPO/abrigo.consultado%20em%2029-10-2013

http://www.dicionariodoaurelio.com/Abrigo.html

258

FELDMAN Iara & SOUZA Mariane Lima de. A Percepção da Brincadeira de Faz-de-

conta por Crianças de uma Instituição da Educação Infantil. Gerais: Revista

Interinstitucional de Psicologia, 4 (1), jan-jun, 2011, 26-35

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa.

2.ed. RIO DE JANEIRO: Nova Fronteira, 1986.

FERREIRA, Manuela. Um outro lado da vida nas instituições: as crianças que

habitam os alunos. Questões epistemológicas, teóricas, metodológicas e éticas. Cuiabá,

04 de novembro de 2012. Conferencia proferida aos presentes na abertura do Seminário

Educação 2012 – SEMIEDU

FINCO. Daniela. Brincadeiras, invenções e transgressões de gênero na educação

infantil. Revista Múltiplas Leituras, v. 3, n. 1, p. 119-134, jan. jun. 2010.

FINCO. Daniela. Relações de gênero nas brincadeiras de meninos e meninas na

educação infantil. Pro-Proposições. v. 14, n. 3 (42) - set./dez. 2003

FINCO, Daniela. Educação infantil, espaços de confronto e convívio com as

diferenças: análise das interações entre professoras e meninas e meninos que

Transgridem as fronteiras de gênero. (Tese de Doutorado) Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo, 2010.

FREITAS, Cezar Marcos. (org) História Social da Criança no Brasil. 7. ed. São

Paulo: Cortez, 2009.

FROTA, Ana Maria Monte Coelho. Diferentes concepções da infância e adolescência: a

importância da historicidade para sua construção. Estudos e Pesquisas em Psicologia,

UERJ, RJ, v. 7, n. 1, p. 147-160, abr. 2007.

GREEN, Judith L.; DIXON, Carol N. e ZAHARLICK, Amy. A etnografia como uma

lógica de investigação. Educação Revista online. 2005, n.42, p. 13-79. ISSN 0102-

4698.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeio: LTC, 1989.

GOULART, Cláudia Maria Teixeira and SPERB, Tania Mara. Histórias de criança: as

narrativas de crianças asmáticas no brincar. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2003, vol.16,

n.2, pp. 355-365. ISSN 0102-7972.

GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo: Perspectiva, 2010.

GOMES, C. F. Meninos e brincadeiras de Interlagos: um estudo etnográfico da

ludicidade. Tese de Doutorado, São Paulo: USP/FEUSP, 2001.

GOMES, C. F. Rasteiras e pontapés ou brincadeiras de escola? Ouvindo professores e

alunos pré-adolescentes. In: Maria Cecilia Sanchez Teixeira & Maria do Rosário S.

Porto. (Org.). Imaginário do medo e cultura da violência na escola. Niterói:

Intertexto Editora e Consultoria Ltda, 2004, v. 1, p. 97-105.

259

HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da Idade Média à Época

Contemporânea no Ocidente. Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed,

2004.

HECHT, Bruna. Crianças institucionalizadas. Disponível em

http://www.webartigos.com/artigos/criancas-institucionalizadas/36880/ 2010. Acesso

em 27 de Fevereiro de 2013.

HUIZINGA, J. Homo ludens. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2012.

KRAMER, Sonia. Autoria e autorização: questões éticas na pesquisa com crianças.

Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 41-59, julho/ 2002.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson

Learning, 2003.

_____. (Org) O jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5.ed. São Paulo: Cortez,

2001.

_____. (Org) O brincar e suas teorias. São Paulo: Cortez, 2002.

KOHAN, Omar Walter. Infância e Filosofia. In SARMENTO, Manuel Jacinto e

GOUVEA, Maria Cristina Soares. (orgs.). Estudos da Infância 2. ed. Petrópolis, RJ,

Vozes, 2009.

LAR DA CRIANÇA. Relatório de atividades. Cuiabá, 2012.

LEITE. Geraldo. O acolhimento institucional como medida de proteção. 2010.

http://www.tjpa.jus.br/juizes/Geraldo_Neves_Leite/geraldo_neves_Leite_artigo1.pdf.

Acesso em 20/02/2013.

LUCAS, Maria Porto; RAUSCH, Rita Buzzi. As formas de participação das crianças

nos trabalhos de conclusão de curso da pedagogia da FURB no período de 2006 a 2008.

IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE, III Encontro Sul Brasileiro de

Psicopedagogia 26 a 29 de 2009 – PUCPR. Disponível site:

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/1975_2038.pdf. Acesso

em 31 de julho de 2012.

LUDKE, M. & ANDRE, M.A. Pesquisa em educação: abordagem qualitativa. São

Paulo, E.P.U. 1986.

MAGNI, Claudia Turra. O uso da fotografia na pesquisa sobre habitantes da rua.

Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 1, n. 2, p. 141-149, jul./set. 1995

MARCHI, Rita de Cássia. O “ofício de aluno” e o “ofício de criança”: articulações entre

a sociologia da educação e a sociologia da infância. Rev. Port. de Educação [online].

2010, v.23, n.1, p. 183-202. ISSN 0871-9187.

MARICONDI, M. A. Falando de abrigo. São Paulo: Governo do Estado de São Paulo,

1997.

http://www.tjpa.jus.br/juizes/Geraldo_Neves_Leite/geraldo_neves_Leite_artigo1.pdf.%20Acesso%20em%2020/02/2013

http://www.tjpa.jus.br/juizes/Geraldo_Neves_Leite/geraldo_neves_Leite_artigo1.pdf.%20Acesso%20em%2020/02/2013

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/1975_2038.pdf

260

MARTINS, Edna e SZYMANSKI, Heloisa. Brincando de casinha: significado de

família para crianças institucionalizadas. Estud. psicol. (Natal) [online]. 2004, v.9, n.1,

p. 177-187. ISSN 1413-294X.

MARTINS, Edna. “Vamos brincar de casinha”: a construção do significado de família

na interação de crianças institucionalizadas. 1998. Dissertação (Mestrado em Psicologia

da Educação) – Faculdade de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

MARTINI. C. A. Sexualidade na educação infantil: uma reflexão sobre a prática

pedagógica em escolas públicas e privadas na cidade de Cambé-PR. Trabalho de

Conclusão de Curso, apresentado ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual de

Londrina,2009.Disponível

http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/CAROLINA%20APARECIDA%20

MARTINI.pdf acesso 27/03/2012.

MEIRA, A. M. Benjamin, os brinquedos e a infância contemporânea. Psicologia &

sociedade; 15 (2): 74-87; jul./dez.2003

MOYLES, Janet R. A excelência do brincar: a importância da brincadeira na transição

entre infantil e anos iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006.

MÜLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (orgs). Encontros e diálogos.

In:______. Teoria e Prática na Pesquisa com crianças: diálogos com William

Corsaro. São Paulo, Cortez, 2009.

MONTANDON, Cléopâtre. Sociologia da Infância: balanço dos trabalhos em Língua

Inglesa. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, nº 112, p 33-60, março, 2001.

MORÉ. Carmen L. O. Ocampo e SPERANCETTA , Andressa. Práticas de pais sociais

em instituições de acolhimento de crianças e adolescentes. Psicologia & sociedade; 22

(3): 519-528, 2010.

NASCIMENTO . Maria Lívia do, LACAZ, Alessandra Speranza. FILHO. José

Rodrigues de Alvarenga. Entre efeitos e produções: eca, abrigos e subjetividades.

Barbarói. Santa Cruz do Sul, n. 33, ago./dez. 2010.

NASCIMENTO, Maria Letícia. Apresentação. Nove teses sobre a “infância como um

fenômeno social”. Jens Qvortrup. Pro-Posições, Campinas, v. 22, n. 1 (64), p. 199-211,

jan./abr. 2011.

NAVARRO, Mariana Stoeterau. O brincar na educação infantil. IX Congresso

Nacional de Educação – EDUCERE III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia 26

a 29 de outubro de 2009 – PUCPR

NEVES, Vanessa Ferraz Almeida. A construção da cultura de pares no contexto da

educação Infantil: brincar, ler e escrever.http://www.anped.org.br/app/webroot/34

reunião/imagens/trabalhos/GT07/GT07-922%20int.pdf. Acesso em 06 de julho 2012.

NOGUEIRA, Paula Cristina e COSTA, Liana Fortunato. Mãe social: profissão? função

materna?. Estilos clin. [online]. 2005, v.10, n.19, p. 162-181. ISSN 1415-7128.

http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/CAROLINA%20APARECIDA%20MARTINI.pdf

http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/CAROLINA%20APARECIDA%20MARTINI.pdf

261

OLIVEIRA, Sonia C. & GOMES, C. F. Adolescência e ludicidade: jogos e

brincadeiras de adolescentes autores de atos infracionais. Cuiabá: EdUFMT, 2010.

OLIVEIRA, Sonia Cristina de. Brinco, fantasio, mudo de nome e transgrido para

brincar: experiências brincantes de crianças sob a égide da proteção integral. Revista

Eletrônica de Educação, v. 7, n. 1, mai. 2013.

OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de. Do outro lado: a infância sob o olhar de

crianças no interior da creche. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criança fala: a

escuta de crianças em pesquisas. São Paulo, Cortez, 2008.

OLIVEIRA, Indira Caldas Cunha de e FRANCISCHINI, Rosângela. A importância da

brincadeira: o discurso de crianças trabalhadoras e não trabalhadoras. Psicol. teor.

prat. [online]. 2003, v.5, n.1, p. 41-56. ISSN 1516-3687.

OLIVEIRA, Indira Caldas Cunha de e FRANCISCHINI, Rosângela. A importância da

brincadeira: o discurso de crianças trabalhadoras e não trabalhadoras. Psicol. teor.

prat. [online]. 2003, v.5, n.1, p. 41-56. ISSN 1516-3687.

OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 3. ed. rev. e ampl.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

ORIENTE, Ivana. Abandono e institucionalização de crianças: significados e sentidos.

In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas.


ORIENTE, Ivana, SOUZA, Sônia M. Gomes. Viver em abrigo: com a palavra, a

criança. Pesquisas e Práticas, São João del-Rei, Mar./Ag., 2007.

Orientações técnicas: serviços de acolhimento para crianças e adolescentes.

Disponível no site

http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/orientacoes_tecnicas_-

serviços_de_acolhimento_para_crianças _e_adolescentes.pdf. Acesso em 05 de set de

2012.

PAULA, Elaine As ações das crianças no cotidiano de uma creche: tensão entre

transgressão e disciplina Visão Global, Joaçaba, v. 13, n. 1, p. 77-96, jan./jun. 2010.

PAIVA, Núbia Silvia Guimarães, NUNES, Liliane dos Guimarães Alvim, DEUS,

Mariana Ferreira de. A construção da idade da criança na educação infantil numa

perspectiva histórico cultural. Olhares & TrilhaS ~ Uberlândia, Ano XI, n.11, p. 85-

96, 2010

PEREIRA, Vilmar Alves. Pensando a infância nos contextos atuais: uma leitura a partir

do conceito de Indústria Cultural. Linhas, PPGE – UDESC, v. 4, n. 1, 2003.

PINTO, Manuel. A infância como construção social. In SARMENTO, Manuel Jacinto,

PINTO, Manuel (Orgs) As crianças: contextos e identidades. Portugal, Universidade do

Minho – Centro de Estudos da criança, 1997.

262

POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Grafia, 1999.

PRADA. Cynthia Granja, WILLIAMS. Lúcia Cavalcanti de Albuquerque, WEBER.

Lídia Natália Dobrianskyj. Abrigos para crianças vítimas de violência doméstica:

funcionamento relatado pelas crianças e pelos dirigentes. Psicologia: Teoria e Prática,

2007, 9 (2):14-25

PROUT, Alan. Reconsiderando a nova sociologia da infância. Tradução: Fátima Murad.

In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v.40, nº 141, p 729-750 set/dez, 2010.

PRESTES, Andréia Baia. Ao Abrigo da família: emoções, cotidiano e relações em

instituições de abrigamento de crianças e adolescentes em situação de risco social e

familiar. Curitiba, PR: CRV, 2011

QUINTEIRO, Jucirema. Sobre a Emergência de uma Sociologia da Educação:

contribuições para o debate. Perspectiva - Revista do Centro de Ciências da Educação

da UFSC, Florianópolis, v. 20, p. 137-162, 2002.

______. Jucirema. Infância e educação no Brasil: Um campo de estudo em construção.

In: In FARIA, Ana Lúcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO,

Patrícia Dias (Orgs.) Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com

crianças. 3ªed. Campinas, SP, Autores Associados, 2009.

QVORTRUP, Jens. Infância e Política. Tradução: Fátima Murad. In: Cadernos de

Pesquisa. São Paulo, v.40, nº 141, p 777-792 set/dez, 2010.

______. Jens. Apresentação Nove teses a “infância como um fenômeno social”.

tradução Maria Leticia Nascimento. Pro-Posições, Campinas, v.22, n. 1 (64), p. 199-

211, jan./abr, 2011.

REDIN, M, M. Crianças e suas culturas singulares. In MÜLLER, F.; CARAVALHO,

A. M. A. Teoria e prática na pesquisa com crianças: diálogos com William Corsaro.


ROCHA, Rita de Cássia Luiz da. História da infância: Reflexões acerca de algumas

concepções correntes. ANALECTA, Guarapuava, Paraná, v.3, n.2, p.51-63,

jul/dez.2002.

ROCHA, Eloisa Acires Candal. Porque ouvir crianças? Algumas questões para um

debate científico multidisciplinar. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criança

fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo, Cortez, 2008.

SARMENTO, Manuel Jacinto e GOUVEA, Maria Cristina Soares. (orgs.). Estudos da

Infância 2. ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2009.

______. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª modernidade. Braga,

Portugal. Universidade do Minho. Centro de Estudos da Criança, 2002 (mimeo.).

Disponível: http://cedic.iec.uminho.pt/textos_de_trabalho/textos/encruzilhadas.pdf.

Acesso em 10 de abril 2012.

263

______. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. Educ.

Soc., Campinas, v. 26, n. 91, p. 361-378, Maio/Ago. 2005

______. Imaginário e culturas da infância.

http://www.titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Artigos_infancia/Cultura%20na%20Infanci

a.pdf. Acesso em 22 de julho de 2012.

______. O estudo de caso etnográfico em educação. In ZAGO, Nadir; CARVALHO,

Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (Org.) Itinerários de pesquisa:

perspectivas qualitativas em sociologia da educação. 2ed. Rio de Janeiro, Lamparina,

2011.

SAYÃO, Deborah T. A construção de identidades e papéis de gênero na infância:

articulando temas para pensar o trabalho pedagógico da educação física na educação

infantil. Revista Pensar a Prática. v. 5, jul/jun. 2001-2002. p.01-14.

SALGADO. Raquel Gonçalves e SILVA. Maira Regina Souza. EU, TU, ELES: a

amizade como passaporte para brincar. Currículo sem Fronteiras, v.10, n.2, p.55-65,

Jul/Dez 2010 ISSN 1645-1384 (online)

SIROTA, Régine Emergência de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do

olhar. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, nº 112, março, 2001, p 7-31.

SILVA, Juliana Pereira da; BARBOSA, Silvia Neli Falcao; KRAMER, Sonia. Questões

teórico metodológicas da pesquisa com crianças. In: Perspectiva – Revista do Centro

de Ciências da Educação. Dossiê: Educação, cultura e cidadania na pequena infância.

Florianópolis: Editora da UFSC: NUP/CED, 2005.

SILVA, Juliana Pereira da; BARBOSA, Silvia Neli Falcao; KRAMER, Sonia. Questões

teórico-metodológicas da pesquisa com crianças. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.)

A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo, Cortez, 2008.

SILVA, E.R.A. da (coord). O Direito à Convivência Familiar e Comunitária: os abrigos

para crianças e adolescentes no Brasil. Brasília. 2004. Disponível

http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=5481.

Acesso em 29/10/2013.

SILVA, Rogério Correia da. As culturas infantis e os projetos de jogos e brincadeiras

em espaços de Educação Infantil: um estudo de caso. Paidéia r. do cur. de ped. da Fac.

de Ci. Hum. Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte v. n.12 p. 117-138 jan./jun.

2012

SIQUEIRA, Aline Cardoso, DELL’SGLIO, Débora Dalbosco. O impacto da

institucionalização na infância e na adolescência: uma revisão de literatura. Psicologia

& Sociedade; v.18, n.1, p 71-80; jan/abr. 2006 71

SOUZA, Gizele de. (org.) A Criança em perspectiva: o olhar do mundo sobre o tempo

infância. São Paulo: Cortez, 2007.

http://www.titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Artigos_infancia/Cultura%20na%20Infancia.pdf

http://www.titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Artigos_infancia/Cultura%20na%20Infancia.pdf

http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=5481

264

SOARES, Natália Fernandes. A investigação Participativa no Grupo Social da Infância.

Currículo sem Fronteiras. 2006, v. 6, n. 1, p. 25 – 40

STEARNS. Peter N. Tradutora Mirna Pinky. História da Infância. São Paulo:

Contexto, 2006.

TUNES, Elizabeth e Prestes, Zoia. Vigotski e Leontiev : ressonâncias de hum

Passado . CAD. Pesqui. [online]. 2009, v.39, n.136, p 285-314. ISSN 0100-1574.

VALLADARES, Licia. Os dez mandamentos da observação participante. Revista

brasileira. Soc. [online]. 2007, v.22, n.63, p. 153-155. ISSN 0102-6909.

VASCONCELOS, Fabio. O currículo e a infância. Evidência, Araxa, v.7, p. 161-170,

2011

VALENÇA, Vera Lúcia Chacon. A Criança e o adulto face a face: algumas reflexões.

POIÉSIS, Unisul, Tubarão. v.4, n.8, p.524 – Jul./Dez. 2011.

VECTORE, Célia and CARVALHO, Cíntia. Um olhar sobre o abrigamento: a

importância dos vínculos em contexto de abrigo. Psicologia escolar e Educacional –

ABRAPEE. 2008, v.12, n.2, p. 441-449. ISSN 1413-8557.

VYGOTSKY. L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da

criança. Tradução: Zóia Prestes. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais.

Número 08, abril 2007. p.23-31.

ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (Org.)

Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. 2ed. Rio

de Janeiro, Lamparina, 2011.

WADSWORTH, Barry J. A inteligência e a afetividade da criança na teoria de

Piaget. 5ªed. rev.São Paulo: Pioneira,1997.

WANDERLIND, Fernanda et al. Diferenças de gênero no brincar de crianças pré-

escolares e escolares na brinquedoteca. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2006, v.16,

n.34, p. 263-273. ISSN 0103-863X.

265

ANEXOS

266

Anexo I

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

Data:_____/____/_____ Entrada:________ saída _________

1. Quantos orientadores no plantão? _____mulher _____homem.

2. Existe brinquedo no espaço cercado para as crianças?

3. Quais brincadeiras surgem no cercado? ( ) livre ( )dirigido. Qual tipo? crianças

envolvidas, como inicia e termina o episódio e como as crianças interagem?

4. Quais são as regras nas brincadeiras dirigidas

5. Quais são às interferências feitas nas brincadeiras e por quem?

6. Quais estratégias usadas pelas crianças para burlar as regras impostas?

7. Em que momentos são permitidos as brincadeiras?

8. Quais as brincadeiras preferidas das crianças?

9. Espaços utilizados para as brincadeiras?

10. Tempo diário dispensado para brincar?

11. Existem “códigos” de permissão para brincar entre as crianças?

12. As crianças são separadas por sexo nas brincadeiras?

13. Local (s) que ocorrerem as brincadeiras?

14. Quando brincam sozinhos se divertem mais?

15. Longe dos adultos eles resolvem os impasses nas brincadeiras?

BRINCADEIRAS FAZ-DE-CONTA

Quais temas fazem parte

Quais os papéis vivenciados

Como as crianças interagem na brincadeira.

Quem coordena?

Como são negociadas as entradas e saídas nas brincadeiras?

Duração ou frequência da brincadeira:

267

Anexo II

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS CUIDADORES

1. Na sua opinião, quais os espaços em que as crianças mais brincam?

2. Você poderia me falar um pouco sobre o que você percebe a respeito das brincadeiras?

(como organizam a brincadeira, de que elas mais gostam de brincar, como interagem

nas brincadeiras)

3. Na sua opinião, as brincadeiras possuem relação com a experiência de vida das

crianças?

4. No seu entender, as brincadeiras são importantes na rotina das crianças?

5. Na sua opinião, quais brincadeiras você considera mais legal para as crianças, as livres

ou as dirigidas pelos recreadores?

6. Na sua opinião, é possível saber como uma criança se encontra observando as

brincadeiras?

7. Quem mais brinca com as crianças e de que?

8. Na sua opinião, a rotina que o lar estabelece leva em conta as brincadeiras das crianças?

(como ocorre a rotina diária e qual relação possui com a brincadeira)

9. Na sua opinião, as crianças são capazes de brincar sozinhas sem a vigilância e

interferência do adulto? Fale sobre isso

10. Que sugestões você faz sobre as brincadeiras?

268

Anexo III

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS CRIANÇAS

1. De que você mais gosta de brincar?

2. Quais são os momentos que não pode brincar?

3. Existem lugares que não pode brincar?

4. O que deixa você bravo (a) quando está brincando?

5. Do que você gosta de brincar na casinha de bonecas?

Sonia Cristina de Oliveira

Documents

Transcript of Sonia Cristina de Oliveira