Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 25, p. 1- 114, jan./dez ... · 3 Série Acadêmica,...

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 25, p. 1- 114, jan./dez. 2009

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 25, p. 1- 114, jan. /dez. 2009

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Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)- Campinas, SP: PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 25, 2009

AnualISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos. I. Pontifícia

Universidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 370

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas

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SUMÁRIO

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Artigo

Apresentação

GAPe - Grupo de Apoio Pedagógico: desafios da construção de uma gestãoacadêmica compartilhadaProfª Drª Elisabete Matallo Marchesini de Pádua

Trabalho de Conclusão de Curso: A Utilização de Indicadores para a AvaliaçãoProcessualProfª Ms. Cintia Liesenberg, Profª Drª Luciane Kern Junqueira, Profª Drª Vera Lucia dosSantos Plácido

PET PUC-Campinas: Trajetórias e PerspectivasProfª Beatriz Helena Bueno Brandão, Profª Carmen Elisa Villalobos Tapia, Profª DrªMaria Magali Stelato da Rocha Soares

Monitoria: Avaliação DocenteProf. Ms. Pedro de Miranda Costa

O Jogo (Brincadeira, Brinquedo e Lúdico) na Educação e no EnsinoProf. Dr. João Serapião de Aguiar

Entrevista Projeto Acessibilidade: histórias e vivências

Baú de Preciosidades

Textos Didáticos

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APRESENTAÇÃO

É com muita satisfação que apresentomais um número da Revista Série Acadêmica,que tem por objetivo maior socializarexperiências pedagógicas inovadoras,desenvolvidas pela comunidade acadêmica,bem como textos didáticos elaborados pelosnossos docentes, na perspectiva de contribuirpara o (re)pensar das práticas educativas e suapermanente qualificação.

O primeiro artigo traz elementosimportantes para contextualizar a trajetóriados grupos de apoio pedagógico que tem, aolongo de nossa história, subsidiado a gestãoacadêmica da Graduação; por meio dedepoimentos de professores e gestores queparticiparam recentemente do GAPe - Grupode Apoio Pedagógico, podemos constatar arelevância de equipes desta natureza, paraauxil iar na implementação dos projetosestratégicos decorrentes da Polít ica deGraduação da Universidade. A seguir, o artigoque versa sobre o Trabalho de Conclusão deCurso, mostra parte de um intenso processo detrabalho, que envolveu tanto os autoresquanto muitos professores orientadores do TCCna Universidade; contribuição inestimável,cujos indicadores de avaliação do processodo aluno na construção do seu trabalho finalserão de grande valia para todos nós.

As trajetórias e as perspectivas do PET-PUC-Campinas, dos cursos de Arquitetura e

Urbanismo, Ciências Biológicas e Enfermagemsão a seguir relatadas, mostrando oenvolvimento dos docentes e dos alunos emsuas diversificadas atividades acadêmico-pedagógicas.

Mais uma vez, apresentamos um artigosobre as atividades de Monitoria, agoraversando sobre a avaliação dos docentes e osresultados das oficinas realizadas no segundosemestre/09, com professores que desen-volvem projetos de Monitoria em suasdisciplinas.

Na seção Textos Didáticos, apresenta-mos artigo sobre a importância do jogo, dosbrinquedos e brincadeiras, na Educação e noEnsino.

O Baú de Preciosidades mostra o resulta-do da entrevista com um grupo de professoresque, ao longo de nossa história, contribuírampara a organização e consolidação do Progra-ma de Acessibilidade – Proaces, na PUC-Cam-pinas.

Assim, reafirmamos nosso propósito deconstruir, coletivamente e de forma duradoura,estratégias e metodologias que tem como focoo ensino e a sala de aula como objeto dereflexão permanente.

Prof. Dr. Germano Rigacci JúniorPró-Reitor de Graduação

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GAPe - GRUPO DE APOIO PEDAGÓGICO:...

GAPe - GRUPO DE APOIO PEDAGÓGICO:DESAFIOS DA CONSTRUÇÃO DE UMA GESTÃO

ACADÊMICA COMPARTILHADA

Elisabete Matallo Marchesini de PÁDUA1

“A força do GAPe advém fundamentalmente, na minha opinião,do trabalho coletivo e em equipe – crucial para o seudesenvolvimento e continuidade – bem como da capacidade deseus membros compreenderem o significado do diálogo naUniversidade” (Patrícia Vieira Trópia, depoimento, 2008)

Introdução

O GAPe - Grupo de Apoio Pedagógico,tal como se encontra hoje institucionalmenteformalizado, foi criado pela Prograd - Pró-Reitoria de Graduação em 2004, tendo porobjetivo apoiar atividades didático-pedagógicas desenvolvidas nos Centros 2 nosentido de qualificá-las cada vez mais.

No entanto, vem de longa data apreocupação da Universidade com oaprimoramento da qualidade do ensino degraduação, com apoio de equipes pedagógi-cas atuando junto à administração superior,Faculdades e Corpo Docente.

Este artigo busca, ao mesmo tempo,resgatar momentos importantes desta trajetória

e registrar aspectos relevantes da atuaçãodeste grupo, no período de 2005-2009.

Para o resgate histórico foram consultadosdocumentos da Universidade que registraram otrabalho destas equipes de apoio pedagógico,atuando desde 1980; foram também consultadosos atuais membros do GAPe, membros que jáparticiparam desde 2004,(ver anexo 1) as atuaisDireções de Centro e as Coordenações.

Aos membros e Coordenação Geral foienviado um roteiro de questões, sugerido comoponto de partida para seus relatos deexperiência; foram encaminhados no total (19)roteiros, dos quais (14) retornaram com seusrespectivos depoimentos, cujas falasconstituíram a base para elaboração da históriae da atuação mais recentes do GAPe3, Estesdepoimentos, na sua versão original,encontram-se arquivados na Prograd.

1 Doutora em Filosofia e História da Educação pela USP, Assessora Pedagógica da Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas2 Na PUC-Campinas as Faculdades e Cursos estão hoje organizados em 5 Centros: Centro de Ciências da Vida, Centro de Ciências Exatas, Ambientais

e de Tecnologias, Centro de Economia e Administração, Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Centro de Linguagem e Comunicação3 No âmbito deste artigo foram considerados os 14 depoimentos que retornaram: Alícia Maria H. Munhoz, Elisabete Matallo M. de Pádua, Geisa do S.C.

V. Mendes, Istvan de A. Dobranszky, Juleusa Maria T. Turra, Márcio Roberto P. Tangerino, Olga Rocha Archangelo, Orandi M. Falsarella, Patrícia Vieira Trópia,Paulo Afonso Coelho, Rye Katsurayama Arrivillaga, Suely Galli Soares, Vera Lúcia de C. Machado, Wagner J. Geribelo

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1.Equipes de Apoio Pedagógico: a cons-trução de um processo para a qualifi-cação das atividades–fim da Universi-dade.

Neste item buscamos pontuar algunsmomentos que cremos sejam importantes parase compreender o papel e a atuação dasequipes de apoio pedagógico e suaimportância para o crescimento e aqualificação as atividades acadêmico-pedagógicas na PUC-Campinas, a partir dadécada de 1980.

Assim, no início da década de 1980 aPUC-Campinas vivenciou intenso movimentointerno, buscando se reorganizar tanto nosaspectos financeiros e organizacionais quantono plano pedagógico; data de 15/08/81 aapresentação e aprovação do Conselho deCoordenação do Ensino e da Pesquisa – CONCEP,do documento “Diretrizes Gerais do ProjetoPedagógico”, que norteou o que à época seregistrou como “a construção de uma novaUniversidade4. Para tanto, desencadeou-se umamplo processo de discussão com objetivo dese construir os projetos pedagógicos dos cursosde graduação e o projeto pedagógicoinstitucional.

Com o objetivo de apoiar a comunidadeacadêmica nesta construção, foi criada, aindaem 1981, a EAP – Equipe de AssessoriaPedagógica, vinculada à Vice-ReitoriaAcadêmica, congregando docentes da própriauniversidade e docentes convidados, queaceitaram o desafio de mobil izar acomunidade em torno da elaboração pioneirade um Projeto Pedagógico5; os trabalhos destaequipe culminaram com a apresentação dodocumento “A Universidade e a Construção deseu próprio projeto: a experiência daPUCCAMP”, apresentado na II Conferência

Brasileira de Educação, em Belo Horizonte, emjunho de 1982.

A EAP dedicou-se também a apoiar asatividades de Planejamento Pedagógico anual,estabelecido a partir de 1982, desencadeandoainda processos de avaliação do ensino degraduação e de avaliação institucional, naperspectiva de subsidiar a construção do novomodelo de universidade que se pretendiaalcançar.

A partir de 1984 a EAP foi ampliada eforam delineadas as diretrizes para sua ação,conforme registrado em documentoapresentado na III Conferência Brasileira deEducação6 (p.20):

A) Consolidação da Equipe de AssessoriaPedagógica – EAP

1. Ampliação da jornada de trabalho deseus componentes;

2. Ampliação do número de com-ponentes; esta medida, ao mesmotempo em que possibilita a coor-denação dos trabalhos da EAP,sensivelmente aumentados, amplia ocaráter multidisciplinar da EAP;

3. Descentralização das atividades daEAP, na medida em que se faznecessário um acompanhamento maisefetivo das atividades desenvolvidasnas Unidades, quer na preparação doPlanejamento Didático-pedagógico,quer na sua realização, quer noacompanhamento pedagógicodurante o ano letivo.

Nota-se que uma das preocupações daEAP era a descentralização, com objetivo clarode apoiar e acompanhar junto às unidades odesenvolvimento das atividades dequalificação pedagógica. Para tanto, buscouenvolver equipes nas unidades, convidar

4 Para detalhamento ver :Cadernos de Avaliação,PUC-Campinas, nº 1, 2005.5 A primeira EAP foi constituída pelos professores Alzira Leite C. Camargo, que substituiu a professora Sônia Giubilei, Cleide Cipolli, Corinta Maria G. Geraldi;

Moacir Gadotti, que, à época, eram docentes da Universidade e o Professor Newton César Balzan, professor da Unicamp, como convidado.6 O referido documento já contou com a colaboração de novos membros da EAP, professores Sérgio A. Cruz e João Baptista de Almeida Jr, bem como de

Assessoria Externa da professora Bernardette A. Gatti e do professor Moacir Gadotti

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docentes para atuar nos projetos de avaliaçãoe capacitação docente, como registrado emmeu depoimento:

Como docente, alocada no antigoInstituto de Filosofia e Teologia quandodo meu ingresso na universidade em 1981,pude vivenciar o período inicial da EAP eparticipar de inúmeras reuniões paraconstruir tanto o Projeto Pedagógico doInstituto de Filosofia7 quanto o ProjetoPedagógico Institucional e, sem dúvida,posso afirmar que a EAP foi fundamentalpara que a elaboração dos ProjetosPedagógicos se constituíssem como um“divisor de águas” naquele momento, umponto de partida para uma nova etapana (re) construção, tanto da identidadecomunitária da PUC-Campinas quantoda qualidade almejada para asatividades-fim. Juntamente com outrosdocentes do Instituto, participei dosprojetos desenvolvidos pelas EAP’s, deavaliação e de capacitação pedagó-gica, principalmente a partir de 19848.

No meu entender este período, que seestende até meados dos anos 1990, seconfigura como um primeiro esforço da entãoVice-Reitoria Acadêmica, de acompanhar asatividades desenvolvidas nas unidades pormeio da EAP, buscando descentralizar açõescom vistas à cr iar uma cultura de pla-nejamento didático-pedagógico ao longode todo o período letivo, bem como uma“cultura de aproximação” com a realidade,com o cotidiano dos cursos de graduação.Foi um período de grande aprendizado, derica convivência com os membros da (s)EAP’s.

Portanto, o que se pode constatar é apreocupação da Universidade com aqualificação das atividades pedagógicascomo ressalta a Profa. Olga em seu recentedepoimento:

...ao longo de sua história, vários gruposou pessoas vieram dar sua contribuiçãopara refletir sobre as atividadesdesenvolvidas pela PUC e as formas dequalificação dessas atividades... entãoeu gostaria de estar mencionando algunsnomes importantes de pessoas ligadas àeducação que estiveram conosco emmomentos de grande discussão, degrande debate sobre as questõeseducacionais na PUC; uma delas foi oprofessor Gadotti e [ também] o professorPaulo Freire, a professora Maria NildeMascelani, entre outros.

De fato, na gestão universitária noperíodo 1985 a 1988 a EAP pode contar comassessoria externa de importantes educadoresque contribuíram para que avançossignificativos se concretizassem na melhoria dasatividades de ensino, avaliação eplanejamento. A professora Maria NildeMascelani, por exemplo, coordenou amploprocesso de avaliação acadêmica eadministrativa nas diferentes unidades quecompunham a PUC naquele período9·;juntamente com o professor Paulo Freire(assessor especial) a EAP, organizou os“Encontros de Administradores Acadêmicos eDocentes da PUCamp”, para discussão de temaspertinentes ao Projeto Pedagógico e àAvaliação Institucional.

Em 1985 foi também implementada aAssessoria de Serviços Comunitários, tendo àfrente o professor Paulo Freire, que comoassessor especial, atuou, juntamente com a EAP,em uma série de atividades nas unidadesacadêmicas, que culminaram com a realizaçãodo I (1986) e do II (1987) Seminário “Universidadee Compromisso Popular”.

Como se pode hoje dimensionar, o papelda EAP foi muito importante, uma vez que

7 À época constituído por dois departamentos: de Disciplinas Filosóficas Específicas e de Disciplinas Filosóficas Auxiliares, sendo que estava alocadaneste último.

8 À época a Universidade obteve recursos do Projeto de Apoio e Desenvolvimento do Ensino Superior – PADES (MEC, Portaria, 113/79) e desencadeou amploprocesso de capacitação docente, oferecendo mini-cursos para elaboração de projetos de pesquisa, de metodologia científica e aprimoramentodidático-pedagógico, com intensa participação dos docentes do Departamento de Disciplinas Filosóficas Auxiliares, do Instituto de Filosofia.

9 Maria Nilde MASCELANI. Análise da Realidade Acadêmica e Administrativa (1986). PUC-Campinas, jan. 1987, (documento interno): esta análise foiconstruída com a EAP a partir de visitas às unidades acadêmicas e entrevistas com grupos de docentes, buscando apreender in loco as característicaspedagógicas de cada unidade, para elaboração de um planejamento das ações a serem desencadeadas naquele período.

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contribuiu para uma intensa mobilização dacomunidade acadêmica em torno de questõespedagógicas, num período de renovaçãointerna das concepções sobre o ensino, apesquisa e a extensão e a transição para umnovo perfil de Universidade.

No entanto, pode-se também apreenderque, dada a complexidade de todos estesprocessos acadêmico-administrativos epedagógicos, em que pese a grandecontribuição dos assessores externos, oenraizamento das novas concepções e formasde planejamento pedagógico guardoudiferenças significativas entre as unidadesacadêmicas, decorrentes do maior ou menorgrau de compreensão e adesão às propostasapresentadas. Por outro lado, os diagnósticos ea discussão mais aprofundada dos problemas aserem enfrentados se deu mais no âmbito daReitoria, com suas equipes de trabalho,evidenciando a necessidade de maiorinteração com a comunidade acadêmica e asFaculdades.

No período de 1992 a 1996 foi retomadaa idéia de um Grupo de Apoio Pedagógico decaráter permanente que pudesse contar comprofessores da própria universidade atuandojunto às Faculdades no seu cotidiano, comopontua a Profa. Olga em seu depoimento:

...na nossa reflexão, no trabalho que agente vinha desenvolvendo, a gentepercebia que havia uma distância entrea reflexão que se fazia no âmbito da ViceReitoria Acadêmica e as Faculdades eos cursos... a gente sentia aí umadistância, um hiato e a gente [ sentiaque] não conseguia chegar muitopróximo de onde as coisas realmenteacontecem, que é na sala de aula...agente tinha clareza de que a melhora noscursos tinha que passar pelo status dasala de aula e passar pelo status da salade aula significa trabalhar junto com osalunos, trabalhar com os profes-sores...[daí] a tentativa da gente criarum grupo mais permanente que pudessefazer essa ponte entre as reflexões jáacumuladas na PUC e o trabalho no

cotidiano de sala de aula...fazendo comque estas discussões se transformassemem práticas pedagógicas no âmbito dasala de aula.

Por outro lado, muitas ações foramdesencadeadas visando apoiar mudançassignificativas tanto no que se refere aosprocessos de ensino e de aprendizagem, quantoàs formas de Gestão dos Projetos Pedagógicosdos cursos, como destaquei em meudepoimento:

...ampliou-se minha visão deUniversidade, uma vez que no período de1992-1996 além da docência, fui AssessoraPedagógica da Vice-Reitoria Acadêmicae também Coordenadora Geral deGraduação, de 1997 a 1998; pudevivenciar em todo este período,experiências muito importantes do pontode vista pedagógico, como a criação doFórum de Coordenações de Curso, arealização dos Seminários sobre Currículo,bem como o início da publicação daRevista Série Acadêmica, entre outrasexperiências que, a meu ver, secaracterizam também com um esforçoda Vice-Reitoria Acadêmica para seconsolidar uma “cultura de aproxi-mação” do fazer pedagógico cotidianona Universidade, em que pesem asdificuldades já citadas de uma equipepedagógica atuando prioritariamenteno interior da Vice-Reitoria Acadêmica.

Esta longa trajetória de discussão eimplementação de ações visando qualificar asatividades pedagógicas constituiu um alicerceque possibilitou a criação, em 2004, do Grupode Apoio Pedagógico GAPe – como observoua Profa. Olga, o GAPe foi “fruto de uma reflexãoque já vinha acontecendo na Universidade. Elenão aconteceu por acaso”.

Em 2004 foram aprovadas as Políticasinstitucionais para a Graduação, a Pesquisa e aExtensão, como resultado do Plano Estratégico2003-2010; se fortaleceu então a idéia do GAPecomo um Grupo institucional, permanente,ligado à Pró-Reitoria de Graduação, cujo papelseria o de articulação, interlocução, entre aPrograd e as unidades acadêmicas, comobjetivo de dar apoio à implementação dos

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projetos decorrentes da Política de Graduaçãoe auxiliar a estabelecer um diálogo permanentecom a comunidade. Instaura-se uma nova fasede transição.

2. GAPe – Grupo de Apoio Pedagógico:atuação 2004-2009

A atuação do GAPe neste período já seconfigura de forma diferenciada dasexperiências das décadas de 1980 e 1990, tendoem vista o novo contexto institucional, o Planode Desenvolvimento Institucional e oPlanejamento Estratégico, os novos marcosregulatórios da avaliação externa, a própriatrajetória de construção dos projetospedagógicos em cada curso de graduação,hoje alocados nos Centros e, sobretudo, aconstituição desse grupo, formado por docentesda Universidade oriundos de diferentes áreasdo conhecimento/cursos e, no início, umdocente convidado.

A partir dos depoimentos encaminhados,agrupamos sob nossa ótica o sentido das falasnas vertentes que chamaram mais a atenção,de forma que buscamos neste item contemplar:a formação do GAPe, a construção de umarelação de parceria, na perspectiva da gestãocompartilhada, bem como uma breve análisedos resultados da atuação do GAPe nesteperíodo.

Grupo de Apoio Pedagógico: Identidade,Formação e Papel

“Com o GAPe a prática pedagógicaganha lugar e voz revitalizando o ProjetoPedagógico do Curso, eixo desencadea-dor da discussão” (Profa.Suely GalliSoares,depoimento, 2009)

Como toda constituição de grupos detrabalho, o início das atividades do GAPeapresentou algumas dificuldades que serelacionavam à identidade do Grupo e qualseria seu papel e sua atuação nos Centros. Estasdificuldades são registradas nos depoimentosdos professores:

O GAPe [portanto] nasceu sob a pressãode questões externas e internas e com afunção mais geral de orientar pedagogi-camente os então gestores daUniversidade no que diz respeito àsquestões pedagógicas do presente, mastambém de longo prazo...durante esteperíodo de sua história, o GAPe sefortaleceu, embora este processo nãotenha sido fácil. O fato do GAPe ter sidocriado sem um projeto claro fez com quetivéssemos que experimentar muito e,como é próprio da experimentação,correr muitos riscos e errar até acertar(Profa. Patrícia)

Os primeiros meses caracterizaram-sepor um período de muitos questiona-mentos e dúvidas sobre o nosso papel ecomo o exerceríamos. Os cursos e osCentros eram muito distintos entre si, oque exigiu posturas diferentes de cadaum. Houve também um estranhamento,por parte dos diretores, pensando ser oGAPe uma “forma de controle” daPrograd (Profa. Alícia)

...a formação deste grupo não foi tão fácilcomo a gente imaginaria que poderiaser. Primeiro, pelo fato de que nós tivemosque construir um pouco a identidadedesse grupo. Isso deu bastante trabalho.Como é que a gente conseguiriatrabalhar as diferenças não só daspessoas que estavam compondo o grupocomo trabalhar esta interlocução comos Centros, considerando a diversidadenão só das áreas de conhecimento quetem uma característica toda especial,de cada grupo, mas a própria históriade cada Centro, de cada Faculdade?Como é que a gente poderia trabalharcom este universo tão diverso, tãodiferente, com necessidades e históriasbem particulares?...Então eu poderiadizer que a gente patinou bom tempoaté encontrar os caminhos para estarlevando à frente esta experiência (Profa.Olga)

Em que pesem as dificuldades apontadas,o fato da Universidade ter construído seu PlanoEstratégico 2003-2010 e ter estabelecido em2004 as Diretrizes da Política de Graduação,trouxe referências macro-estruturais impor-tantes para a atuação do GAPe enquanto

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Grupo de Trabalho ligado diretamente àPrograd, mas atuando nos Centros, comoregistrou a Profa. Rye:

..a palavra apoio pedagógico adquireum significado muito forte hoje, porque ainstituição não visa por meio do GAPehomogeneizar ou impor sua visão, masvalorizar as diferenças em busca doaprimoramento continuo do Ensino, pormeio de ações que atinjam direta ouindiretamente estudantes, gestores,docentes e funcionários. O GAPe é,portanto, uma das estratégias de gestãocompartilhada contemplada na PolíticaInstitucional, na medida que o PlanoEstratégico Situacional de Universidade,construído coletivamente, incorporadiferentes visões e necessidades dosvários agentes, para a realização dosplanos estratégicos da PUC-Campinas egarantir a consecução de sua missão.

Nesta perspectiva, a identidade do GAPefoi sendo construída à medida que o grupo foitendo maior clareza do seu papel de apoio àsunidades acadêmicas mas sobretudo, que esteapoio se daria por meio dos projetos que aPrograd desenvolveria para implementar aPolítica de Graduação, sempre levando emconta as especificidades locais.

Outro aspecto importante se refere àconstituição do GAPe: a partir de 2006 o GAPeé formado exclusivamente por docentes daUniversidade,(ver anexo 1) não necessaria-mente da Faculdade de Educação/Pedagogia,mas por docentes que pudessem trazer umacontribuição a partir de sua própria experiênciapedagógica, fato novo em todo este processo,ressaltado pela Profa. Olga; que coordenou oGAPe de 2005 a 2008.

O fato de não ser formado apenas porpedagogos, de jeito nenhum teve umtrabalho, vamos dizer assim, que nãofosse altamente qualificado. O grupo fezum esforço de estar discutindo, de estarestudando, de estar refletindo sobre aspráticas que vinham sendo desenvolvi-das e enquanto grupo, ele foi se cons-tituindo como um grupo pedagógico.Essa formação, ela foi se dando ao longodo tempo e não foi fácil, inclusive porque

cada um dos elementos tinha que lidarcom histórias e características diferentesdo local aonde trabalhava, vamos dizerassim, no campo... acho que isso foi umacoisa extremamente importante e eu vejoisso, a formação desse grupo em serviço,como uma das grandes experiências pe-dagógicas da PUC.

É preciso registrar que esta “formação emserviço” foi sendo construída tanto por meio dasações desenvolvidas pelos orientadorespedagógicos nos Centros quanto por meio dereuniões sistemáticas, semanais, na Prograd. Asreuniões semanais tiveram sua importância noprocesso pelo fato de socializar, discutir epriorizar os projetos que dariam o norte para aação do GAPe nos Centros, tal como registrama Profa. Patrícia e o Prof. Istvan,respectivamente:

...reuniões periódicas, vale dizersemanais, no âmbito da Prograd, foramse tornando essenciais para obalizamento, equacionamento eorientação da natureza propriamentepedagógica do trabalho. Explico melhor.Nas reuniões na Prograd, sobcoordenação da Profa. Olga, o grupoencontrou um momento de discussão dosproblemas nos Centros, ocasionadospelas mudanças de rota queeventualmente ocorriam e que nosdesviavam dos objetivos e do papel doGAPe. Sempre pudemos, assim, avaliarnossos erros, rever e aprimorar os acertose, principalmente aprender uns com osoutros ...neste ambiente de equipe, deconfiança e de alicerce no trabalhopedagógico...o grupo cresceu, ganhou aconfiança de seus pares, aprendeu coma experiência acumulada e foi tendoclareza sobre seu papel e função.

Outro momento importante são asreuniões com outros membros do GAPe,onde se compartilham dificuldades esoluções para os desafios da docência eda gestão compartilhada. Particular-mente, ouvir os integrantes do GAPe temme auxiliado a compreender questõessobre minhas atribuições e identificardiferenças entre centros, levando para oCCHSA novas propostas.

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Por outro lado, as reuniões semanaistambém se constituíram, a nosso ver,importante espaço para que a Coordenaçãopor parte da Prograd, pudesse acompanhar asatividades para implementação dos projetos,discutir dificuldades, propor alternativas, ouseja, redimensionar as ações previstas sempreque necessário, adequando–as à realidade dosCentros/Cursos e possibilidades de participaçãodos membros do GAPe.

Grupo de Apoio Pedagógico: o sentidodas parcerias e da gestão compartilha-da

Para que ocorra a democratização dosprocessos de gestão educacional,estabelecida na Constituição Nacional,na LDB e no Plano Nacional de Educação,acentua-se a necessidade de umaorganização educacional articulada porações coletivas integradas. A construçãoou manutenção da autonomia dauniversidade demanda o espírito degestão compartilhada. Nela se mobilizamo talento e as energias necessários parao trabalho integrado que resulta e serevela na formação e educação querealiza (Profª Suely Galli Soares, depoi-mento, 2009)

A epígrafe acima, extraída dodepoimento da Profa. Sueli enquanto membrodo GAPe, ilustra uma das vertentes do trabalhodo GAPe: a construção de parcerias com asDireções de Centro, de Faculdade e docentes,como estratégia para implementação dosprojetos da Prograd, neste período maisrecente. Como observa a Profa. Juleusa,

como apoio, os membros do GAPe, quenão necessariamente possuem formaçãona área pedagógica stricto sensu,favoreceram a constituição do espaço eda condição para que docentespudessem apresentar e compartilhar suaspreocupações e proposições relativas àdimensão pedagógica; igualmenteapóiam as direções de faculdades, poispermitem a troca de idéias e promovemuma interlocução mais horizontalizada.

Este aspecto da “interlocução maishorizontalizada” foi também apontado pelaProfa. Olga, quando abordou em seudepoimento que o GAPe, além do seu caráterde permanente apoio às unidade acadêmicas,deveria fazer uma ponte entre projetospensados e priorizados pela Prograd e as ações/atividades do cotidiano das Faculdades, ouseja, “fazer esse “link” entre as Faculdades e aPrograd e suas equipes, que vinhamtrabalhando e refletindo sobre a educação aolongo do tempo”

Esta interlocução vem se consolidandopor meio de uma nova forma de trabalho entrePrograd – GAPe – unidades acadêmicas, quetem procurado construir um fazer junto, oumelhor, fazer em conjunto, considerando olimite, das competências de cada instânciaenvolvida.

Esse limite foi inicialmente dado por meiodas atribuições de cada instância – Prograd,Direções de Centro, Direções de Faculdade,GAPe – construídas, pela Prograd em 2005 econstantemente aperfeiçoadas (ver anexo 2);no entanto, este referencial balizador das açõesdos orientadores pedagógicos também temsido constantemente “pactuado” entre asinstâncias, no sentido de aparar arestas emanter o foco de atuação pedagógica dogrupo de apoio; manter este foco é um grandedesafio e, como bem analisa o Prof. Márcio

...dois erros precisam se evitados. Oprimeiro seria o de efetuar ações isoladasque pudessem ser compreendidas comouma interferência da Prograd na vidacotidiana das Faculdades e/ouCentros...o segundo seria subordinar omembro do GAPe (orientador pe-dagógico) às urgências imediatas dosdiretores de Faculdades e/ou Centros.Daí a importância de definição deatribuições específicas, pensadas eelaboradas em conjunto pela Prograd emembros do GAPe, do papel a serexercido pelo orientador pedagógico noCentro. Em minha experiência isso foifantástico. O trabalho conjunto,respeitoso,no limite das competênciasentre diretores e orientação pedagógica.

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Este aspecto apontado pelo Prof. Márciotem sido alvo de preocupação na Prograddesde o início do GAPe, porém, a sistemáticaadotada para o acompanhamento dasatividades, com reuniões semanais entre o GAPee a coordenação e/ou equipe (s) da Prograd,tem buscado, justamente, manter o foco deatuação pedagógica do grupo, priorizandoações referentes aos principais projetosdefinidos para se implementar a Política deGraduação. Neste sentido, o GAPe foi seconstituindo ao mesmo tempo em que sedesenvolviam projetos para implementar aPolítica de Graduação, o que conferiu a esteGrupo seu caráter inovador em termos degestão, como ressalta a Profa. Olga;

..porque é um grupo que se constrói juntocom os Diretores de Faculdade e com aequipe de trabalho da Prograd. Isto, domeu ponto de vista, na questão dodesenvolvimento de projetos, na gestãoeducacional, é bastante novo ... foicriando uma relação de confiança, dealguém que está do meu lado, paraconstruir junto comigo os projetos queprecisamos estar desenvolvendo. Isso éuma relação de parceria.

Embora não se possa afirmar que essarelação de parceria tenha acontecido damesma maneira nos diferentes centros, éinegável que a partir do momento em que osmembros do GAPe foram consideradosparceiros, os projetos estratégicos da Progradganharam maior apoio nos Centros e Faculdadese, guardadas as devidas proporções eespecificidades, os resultados alcançados emmuitas frentes de trabalho – em especial oProjeto Acompanhamento Acadêmico do Alunoe o Projeto da Avaliação do Ensino (projetosprioritários) mostraram avanços significativospara a universidade como um todo, não só paraa Prograd, graças a este trabalho conjunto,realizado a partir de objetivos comuns,referenciados na implementação dos projetosprioritários e estratégicos da Prograd.

Em seu depoimento a Profa. Rye consideraser de fundamental importância o papel do GAPepara a gestão compartilhada uma vez que

...estando ele no “lócus” onde ocorremas ações, aproximando ainda mais aReitoria das demandas, preocupaçõese discussões do fazer pedagógicocotidiano, pode subsidiar a gestãocompartilhada na PUC, como inter-locutor dos projetos e políticas institucio-nais, num movimento contínuo de retro-alimentação”.

Ou ainda, como registrou a Profa. Vera

sem dúvida, a orientação pedagógica éuma dimensão da gestão compartilhadade uma instituição educativa. Numagestão compartilhada/democrática, asações administrativas e pedagógicas(meios e fins) tem o mesmo compromissoe o GAPe tem sido, no meu entender,muito importante para o desenvolvimen-to do Projeto Pedagógico dos cursos, pormeio do acompanhamento sistemáticodas atividades e das orientaçõespedagógicas.

Abordando o papel do GAPe nasdiscussões da prática pedagógica,a Direção deCentro reforça o aspecto acima apontado:

Vejo de forma muito positiva, uma vezque faz o elo de ligação entre a Prograde o Centro e Faculdades. No caso do nossoCentro, por ser predominante da áreade Exatas, as diretrizes referentes àspráticas pedagógicas são discutidas eaplicadas sempre com o auxilio do GAPe,que nos ajuda muito no esclarecimentode como melhor operacionalizá-las. Issoé feito ao longo do semestre e tambémnas reuniões de PlanejamentoPedagógico. (Prof. Orandi)

Atuando com extrema habilidade,eficácia e desenvolvimento, a professorarepresentante do GAPe neste Centrologrou manter diálogo praticamenteininterrupto sobre práticas pedagógicas,operando uma dinâmica trajetória deduplo sentido, de um lado observando eanalisando as práticas efetivadas noCentro, coletando informações, ouvindoprofessores e gestores com inusitadafreqüência. De outro, capitaneou e/ouintermediou o carreamento de pro-postas, sugestões e orientações para oconjunto de faculdades do centro,cuidando, ainda, da disseminação

15



destas propostas e da reflexão críticasobre elas, participando também daimplementação daquelas julgadasconvenientes, adequadas e oportunas(Prof. Wagner).

Além deste aspecto da atuação no quese refere à prática pedagógica, a Profa. Ryechama a atenção, em seu depoimento, sobre aimportância das ações do GAPe para seconquistar e consolidar espaços de reflexãoconjunta nos Centros:

O GAPe nesse contexto, deve propiciarespaços de reflexão, não somente dasquestões imediatas, mas contribuir comdiscussões de propostas pedagógicas amédio e longo prazo, no sentido de pensare construir coletivamente bases efundamentos de uma política pedagógicaque possa fortalecer os Centros naformação de profissionais competentese cidadãos comprometidos” (grifosnossos)

Na verdade, quando falamos em gestãocompartilhada, não podemos esquecer que opróprio GAPe foi também construindo umainterlocução com outros grupos de apoio àgestão pedagógica nos centros, como é o casodas Equipes de Avaliação do ProjetoPedagógico – EAPP e da atual Equipe de Estudos,Avaliação e Planejamento – EEAP, que a partirde 2009, conta com uma equipe em cadaCentro10.

As EAPP’s foram constituídas em 2006para atuar junto às Direções de cadaFaculdade, com vistas a apoiar a análise eavaliação dos Projetos Pedagógicos dasFaculdades/Cursos (ver atribuições no anexo 3).

O GAPe vem tendo uma atuaçãosignificativa na implementação das ações eplanos de trabalho destas equipes e suaarticulação com a Prograd, bem como naorganização da socialização dos resultados,que tem ocorrido sistematicamente, com umencontro por semestre.

No entanto, é preciso registrar que asações do GAPe junto a estas equipes não sedão aleatoriamente, ao contrário, comoapontou a Profa. Geisa,

essas ações tem como eixo central oProjeto Pedagógico de curso, o seuacompanhamento e avaliação perma-nentes. Isso requer uma participaçãoefetiva dos diversos atores do Centro,(grifos nossos)

o que nos revela, de imediato, a complexidadeda atuação do GAPe, permeada tanto pelasrelações interpessoais entre todos queparticipam das atividades, quanto pelasquestões técnico-profissionais e pedagógicasespecíficas das áreas de formação.

Portanto, creio que a partir de 2006 arelação GAPe-EAPP se caracteriza como um“tempo de construção”, com um “espaço a serconquistado” e, como diz a Profa. Geisa,

...não foi fácil no início...contudo, àmedida que foram sendo realizadas asreuniões para levantamento deprioridades, elaboração de planos deação para os anos 2007 e 2008, bem comoa organização dos Fóruns, os avanços iamse revelando num crescente. Penso queeste foi um dos mais efetivos espaços dediálogo em torno do trabalhopedagógico no CEATEC.

O professor Istvan também observou esteaspecto:

Quanto ao apoio às Direções de Faculdade,exige do GAPe a sensibilidade de elaboraruma estratégia de aproximação e construçãoda noção de contribuição recíproca... quandoa aproximação ocorre, o diálogo se tornamais aberto e a dimensão pedagógica édiscutida sem receios. Enfatizo que estesforam os melhores momentos que vivencieino GAPe, onde melhor pude contribuir. (grifosnossos)

Ainda com relação ao compar-tilhamento, importante registrar não só a

-10 Um primeiro grupo de apoio diretamente ligado às Direções de Faculdade/Cursos foi criado em 2005, com 8 horas semanais dedicadas exclusivamenteao estudo, avaliação, reformulação dos Projetos Pedagógicos, e foi denominado G 8; a partir de 2006, as EAPP’s também ligadas diretamente às Direçõesde Faculdade/Cursos contaram com 4 horas semanais para este trabalho. Em 2009, as EEAP’s, organizadas por Centro, contam com 20 horas semanaispara o trabalho pedagógico com os cursos de Graduação do Centro, sendo que cada Centro atribuiu esta carga horária aos docentes de acordo comsuas necessidades e especificidades.

16


E.M.M. PÁDUA

interlocução mas o envolvimento e apoio doGAPe com outros grupos de trabalho da Prograd– Monitoria, Estágio, TCC, Licenciatura,Capacitação Pedagógica – ao longo desteperíodo; em que pese sua ênfase no trabalhocom os já citados projetos prioritários, aatuação do GAPe tem sido fundamental para aconcretização dos projetos e alcance dasmetas da Prograd.

Como registrou a Profa. Olga,

...o sucesso, ou maior sucesso, oudesempenho, ou enfim, os resultados dotrabalho do GAPe em termos gerais foiassim indiscutível. Eu acho que todos osprojetos que foram consolidados tiveramo apoio incondicional do GAPe. Sem esseapoio não teria tido o sucesso que tevea implantação desses projetos.

Entretanto, como esta experiência maisrecente de gestão compartilhada para seimplementar ações que visam consolidar aPolítica de Graduação é nova na Universidade,todas as instâncias envolvidas estão empermanente processo de aprendizagem,lidando com um cenário educacional complexoe com as contradições e dificuldades inerentesa uma universidade de grande porte, como é ocaso da PUC-Campinas.

Daí ser imprescindível a existência de umgrupo com as atribuições e perfil do GAPe, quepossa tecer uma articulação entre a Prograd ea comunidade acadêmica, ou seja, comodestacou a Profa. Olga,

“...qualquer universidade que quer estardesenvolvendo um novo modo deinteração entre as pessoas que fazemacontecer o processo educacional nãopode prescindir de uma parceria comaqueles que estão na base construindoo processo educacional”.

Ou ainda,

“Contar com uma assessoria técnicaresidente, integrada, permitiu, sem

dúvidas, integração maior das Direçõesde Centro e Faculdades com a Pró-Reitoria de Graduação encurtando eagil izando trâmites relacionados àatividade didático-pedagógica...” (Prof.Vagner).

O movimento Prograd - GAPe - Centros ,dinâmico, contínuo e retro-alimentador, temsido importante para uma “leitura mais refinada”do cotidiano da prática pedagógica naUniversidade; o apoio do GAPe na construçãodos Planos de Trabalho das Direções e equipespedagógicas locais, sem dúvida, temcontribuído para o aprendizado da gestãocompartilhada, nos diferentes níveis, o que, emdecorrência, só contribui para a melhoria daqualidade do ensino.

No entanto, este aprendizado necessitade um tempo pedagógico, penso que estamosem pleno processo de construção do que sejaum compartilhamento de gestão, e “asurgências” só criam uma “expectativa negativapara a construção de um procedimentopedagógico”, como pontuou o Prof. PauloAfonso em seu depoimento, ainda mais, creioeu, quando nos envolvemos com processoseducacionais complexos como os que aquivivenciamos.

Por outro lado, vivenciamos um períodoem que mudanças positivas e promissoras estãose consolidando, conforme observou a Profa.Patrícia

“Mais de um professor dos cursos degraduação, com os quais trabalho, temtestemunhado pequenas mudançasqualitativas no ensino, na postura dosalunos, na realização dos TCC’s, na visãosobre estágios, no trabalho de monitores, etc.. Mas estas pequenas mudançasqualitativas , tão difíceis de seremconstruídas, cujo tempo não pode sercronometrado, são valiosas e nos fazem,pelo menos comigo tem sido assim, gostarcada vez mais da educação”.

17



Considerações finais

“Esse trabalho [do GAPe] vai além documprimento das formalidades enormatização da instituição, mas sealinha com o pensamento de que otrabalho coletivo é basilar para aimplementação do Projeto Pedagógicoda Universidade/Centro/Faculdade comvistas à qualificação do ensino” (Prof.Geisa S.C. V. Mendes, depoimento, 2008)

Nos limites deste artigo, pontuamosaspectos que nos tem chamado a atenção emtoda esta trajetória da Universidade, no que serefere à busca permanente da qualidade doensino e demais atividades-fim.

Destacamos deste longo processo deconstrução de equipes de apoio didático-pedagógico na Universidade, uma dasestratégias possíveis, dentre outras, para sealcançar a qualidade por meio de um novo“modelo” de gestão pedagógica que busca seconcretizar pelo diálogo, pela troca deexperiências, pelo compartilhamento, pelasolidariedade, entre os que participam doprocesso educacional – o GAPe – Grupo deApoio Pedagógico, que é parte desta novamaneira de se entender a gestão de projetos eprocessos didático-pedagógicos, e seconfigura, a nosso ver, como uma estratégiainovadora de gestão acadêmica na PUC-Campinas

Nesta perspectiva, esta trajetória seconfigura também como “permanente”, umavez que processos desta natureza devem ter suacontinuidade articulada ao contextoinstitucional mais amplo e às possíveis novasdiretrizes do PDI e da Política de Graduação; acontinuidade do GAPe como Grupo de Apoio daPrograd é, portanto, vital para a consolidaçãodos projetos já desencadeados e abertura de

novas frentes de atuação, a serem certamenteinstitucionalmente propostas a partir de 2010.

Referências

ALVES, Rubem.; FERNANDES, A. Manuel C. P.;ROCHA, Ronai P. da. Avaliação Institucional:Experiências e Perspectivas. Campinas – SP.: PUC-Campinas, Caderno 4, 1987, 43 p. (publicaçãointerna).

BUSSNAN, Antonia C.; CARVALHO, Ildeu M. de;MASCELLANI, M. Nilde. Avaliação Institucional:Experiências e Perspectivas. Campinas – SP: PUC-Campinas, Caderno 3, 1987, 63 p.(publicaçãointerna).

FREIRE, Paulo; CALZADO JR. H.; OLIVEIRA, JoséCarlos R. de; SANTOS, Hélio de Oliveira.Avaliação Institucional: Experiências ePerspectivas. Campinas – SP.: PUC-Campinas,Caderno 5, 1987, 57 p. ( publicação interna).

MASCELANI, Maria Nilde. Análise da realidadeAcadêmica e Administrativa das Unidades quecompõem a PUCCAMP. Campinas – SP:PUCCAMP, janeiro/1987, 17 p. (documentointerno).

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DECAMPINAS. EAP Equipe de AssessoriaPedagógica. Projetos Pedagógicos dasUniversidades: Análise 1981-1982. PUC-Campinas (documento interno).

.Projeto Pedagógico daPUC-Campinas e as linhas de ação para 1984.Campinas – SP.: PUC-Campinas, 1984, 14 p.(documento interno)

. A Universidade e aConstrução de seu Próprio Projeto: a experiênciada PUCCAMP. I Conferência Brasileira deEducação: Goiânia, 1982, 23 p. (publicaçãointerna).

19



AN

EXO

S

21



Anexo 1 – Membros do GAPe – Grupo de Apoio PedagógicoG

APe

– G

RUPO

DE

APO

IO P

EDA

GÓ

GIC

O

GRUPO

COORD

COORD

COORD

COORD

2009

COORD

Alicia Maria H. Munhoz

Antonio Carlos de A. Lobão

Patrícia Vieira Trópia

Suely Aparecida Galli Soares

Tales Addad N. de Andrade

Vera Lúcia de C. Machado

Prof. Tomaz Vieira e Profª Olga R. Archangelo

Márcio Roberto P. Tangerino

Patrícia Vieira Trópia

Paulo Afonso Coelho

Rye Katsurayama Arrivillaga

Samuel Mendonça

Suely Aparecida Galli Soares

Profa. Olga Rocha Archangelo

Geisa do Socorro C. V. Mendes

Juleusa Maria Theodoro Turra


Patrícia Vieira Tropia


Samuel Mendonça


Geisa do Socorro C. V. Mendes



Patrícia Vieira Tropia


Samuel Mendonça


Geisa do S. C Vaz Mendes


Istvan De Abreu Dobranszky



Profa. Elisabete M. M. de Pádua

CCV

CEA

CCSA

CEATEC

CCH

CLC

Prograd

CEA

CCSA

CLC

CCV

CCH

CEATEC

Prograd

CEATEC

CLC

CEA

CCSA

CCV

CCH

Prograd

CEATEC

CLC

CEA

CCSA

CCV

CCH

Prograd

CEATEC

CLC

CCHSA

CEA

CCV

Prograd

ANO RELAÇÃO DOS PROFESSORES OBS.

2005

2006

2007

2008

22


E.M.M. PÁDUA

PROGRAD GRUPO DE APOIO PEDAGÓGICO/ 2009

ATRIBUIÇÕES

Considerando a avaliação realizada em 2008 e a necessidade de parâmetros para uma avaliaçãofutura;

Considerando o número de projetos da Prograd, as mudanças com relação à gestão dos projetos e aimpossibilidade de estarmos envolvidos com todos;

Considerando a expansão e descentralização do PAAA, que vai precisar de todos os professores commaior experiência (em especial os orientadores pedagógicos do Centro), de uma ajuda significativa paraconsolidação do projeto;

Considerando, ainda, os diferentes compromissos e atividades de todos, entendemos que seria de grandeajuda, estabelecermos para este ano, o nosso campo de atuação específico junto à Prograd, bem como asatribuições do GAP e da COGRAD, levando em conta os projetos em andamento, as condições objetivas detempo disponível e a expectativa da Instituição com relação ao nosso trabalho.

Atribuições do Grupo de Apoio Pedagógico – para 2009

• Apoiar o trabalho das EEAPs (Equipe de Estudos, Avaliação e Planejamento) do Centro, estimulando asocialização dos trabalhos que vierem a ser realizados;

• Apoiar a Direção do Centro no que diz respeito ao desenvolvimento das ações referentes ao Plano deGestão do Centro e as novas equipes de Avaliação e de Estágio;

• Como membro das Equipes de Coordenação do PAAA, contribuir para a articulação das ações da Prograd/COGRAD com as ações dos Centros e Faculdades no tocante à descentralização do PAAA;

• Subsidiar e dar apoio aos diretores de faculdade e professores para a implementação do PAAA tanto noaspecto pedagógico quanto ao que se refere à logística;

• Manter contato permanente com a COGRAD, tanto através das reuniões sistemáticas, como outras formasde comunicação para a garantia do bom andamento do Projeto e sua consolidação Institucional;

• Dar apoio às Direções de Centro e Faculdade, para atender as demandas da avaliação do ensino e daavaliação externa;

• Dar apoio às discussões das Faculdades, com relação às reestruturações curriculares.

Atribuições da COGRAD – 2009

• Definir as pautas das reuniões ordinárias discutindo-as previamente com o Pró-Reitor;

• Continuar com as reuniões semanais, abrindo um espaço para uma reunião extraordinária mensal, quandofor o caso;

• Estimular e subsidiar, quando for o caso, o Grupo para o desenvolvimento do trabalho junto aos Centros eFaculdades;

• Garantir um espaço para troca de experiências dos Centros e Faculdades;

• Trabalhar em parceria no processo de descentralização do PAAA;

• Garantir o registro das reuniões através das súmulas, para a preservação da memória do grupo na instânciada COGRAD/PROGRAD;

• Solicitar relatório/síntese mensal de cada membro do grupo, para registro das atividades do centro;

• Fazer avaliação em cada semestre.

Anexo 2 – GAPe – Grupo de Apoio Pedagógico Atribuições/2009

23



Anexo 3 - EAPP - Equipe de Avaliação do Projeto Pedagógico Atribuições até 2008

PROJETO PES – AVALIAÇÃO PERMANENTE DO PROJETO PEDAGÓGICO

Atribuições:

PROGRAD / COGRAD

- Definição das Diretrizes de Trabalho com vistas à avaliação dos Projetos Pedagógicos na perspectiva de“modernizar” ou “adequar” os currículos às demandas sociais, quando for o caso:

• Identificar as possibilidades de inovação curricular, sem perder a essência do curso mas com ênfase emcaracterísticas que evidenciam um diferencial em relação aos cursos de outras IES;

• Fazer propostas de curto e médio prazos para implementação das mudanças;

• Identificar causas da evasão e diminuição de demandas;

- Promover a socialização dos trabalhos realizados pela EAPP:

• entre os professores/alunos do curso;

• entre os grupos do centro sob a supervisão da Direção do Centro (Fórum Local).

- Promover encontros bimestrais:

• Prograd/Cograd/Diretores dos Centros;

• Socialização/avaliação do processo de trabalho intercentros.

Direção do Centro

- Acompanhar e avaliar o Trabalho dos Grupos (EAPP) com o apoio do GAPe;

- Definir diretrizes do Centro a partir da avaliação;

- Promover a socialização do trabalho entre a EAPP e o Conselho de Centro;

- Definir a agenda do Fórum Local.

EAPP (Equipe de Avaliação dos Projetos Pedagógicos)

- Contribuir com a Direção da Faculdade e seu respectivo Conselho, no acompanhamento e avaliação dosProjetos Pedagógicos dos Cursos:

• Retomar as discussões já ocorridas no âmbito do Curso;

• Diagnosticar problemas e dificuldades;

• Propor ações para a sua superação;

• Socializar o resultado das discussões com os docentes do Curso;

• Socializar o resultado das discussões ocorridas no âmbito da Faculdade, com os demais membros doEAPP do Centro.

24


E.M.M. PÁDUA

Direção da Faculdade

- Definir as atribuições da EAPP tendo em vista a trajetória de discussão do Projeto Pedagógico no âmbito docurso;

- Participar, acompanhar e avaliar o trabalho da EAPP da faculdade;

- Promover a socialização do trabalho da EAPP junto aos alunos/professores e Conselho do curso, com apoiodo GAPe;

- Viabilizar as alterações curriculares propostas dando os encaminhamentos pertinentes;

- Garantir o encaminhamento do relatório final das atividades da EAPP à Prograd.

GAPe ( Grupo de Apoio Pedagógico)

- Apoiar a EAPP nas questões de caráter pedagógico;

- Contribuir para articulação das discussões do EAPP com os docentes do curso;

- Contribuir com a Direção do Centro na socialização dos trabalhos do EAPP nos diferentes cursos, na perspectivada construção de um projeto de Centro.

25


TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO...

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO:A UTILIZAÇÃO DE INDICADORES PARA A AVALIAÇÃO

PROCESSUAL

1. INTRODUÇÃO

A Pró-Reitoria de Graduação temdesenvolvido, desde 2006, ações visandopromover o debate sobre a utilização deindicadores para a avaliação processual dosTrabalhos de Conclusão de Curso daUniversidade. Nesse sentido, as ações previstasenvolveram:

• a realização de uma Pesquisa-Diagnóstico a partir da análise dosRegulamentos do Trabalho deConclusão de Curso das diferentesFaculdades que apresentam estamodalidade;

• a definição de indicadores quepromovessem a Avaliação Pro-cessual em diferentes momentos dodesenvolvimento do Trabalho deConclusão de Curso;

• a implementação do Projeto-Pilotoenvolvendo as Faculdades deEconomia, de Educação Física, deGeografia, de Nutrição e dePublicidade e Propaganda, quepromoveu o debate por meio darealização de oficinas com osorientadores do Trabalho de Conclusãode Curso integrantes desse grupo;

• a ampliação, em 2008, do grupo doProjeto-Piloto, incluindo as Faculdadesde Ciências Biológicas, de CiênciasFarmacêuticas, de Fisioterapia, deFonoaudiologia e de Pedagogia.Paralelamente, foi dada aoportunidade para participação deoutros professores-orientadores quetivessem interesse. Nas reuniões quese seguiram, foram discutidos osindicadores sugeridos pelo Grupo deTrabalho (GT); apresentados novosindicadores pelos participantes doProjeto e do Grupo Ampliado e, porfim, por meio de uma construçãocoletiva, definidos os 32 indicadorespara avaliação processual doTrabalho de Conclusão de Curso, queforam agrupados de acordo com assuas diferentes fases;

• a socialização, em 2009, dos resultadosobtidos até então, por meio deoferecimento de encontros, nomodelo de capacitação pedagó-gica, para todos os professoresinteressados da Universidade.

Dessa forma, o presente artigo tem porobjetivo apresentar os resultados deste trabalho,buscando fornecer subsídios para a consolidaçãodo uso dos indicadores para a avaliaçãoprocessual no Trabalho de Conclusão de Curso.

Cintia LIESEMBERG1

Luciane Kern JUNQUEIRA2

Vera Lúcia dos Santos PLÁCIDO3

1 Mestre em Ciências da Comunicação pela USP. Docente do Centro de Linguagem e Comunicação.2 Doutora em Recursos Florestais pela USP. Docente do Centro de Ciências da Vida.3 Doutora em Geografia pela UNESP. Docente do Centro de Ciências Exatas e Ambientais.

26


C. LIESEMBERG et al.

2. RESULTADOS

2.1. Quanto à participação dos Centrose Faculdades nos Encontros

É importante destacar que, no início dostrabalhos do GT, o grupo fez uma ampla pesquisajunto a todas as Faculdades da PUC-Campinas,pela qual se levantou o número de professores-orientadores de Trabalho de Conclusão de Curso,em 2009, o nome dado às disciplinas quecontemplam o Trabalho de Conclusão de Curso,o nome do orientador e o seu endereço eletrô-

nico. Esta pesquisa contribui para ampliar oentendimento da dimensão do Trabalho deConclusão de Curso nas diferentes Faculdades,bem como o corpo de profissionais envolvidos.Para possibilitar a participação do maior númerode professores, o mesmo encontro foi oferecidono Campus I (Encontros 1 e 2) e no Campus II(Encontros 3 e 4) em diferentes horários (Quadro1), totalizando quatro encontros. Ao final decada encontro, foi distribuída aos participantesuma ficha (ANEXO 1) para preenchimento, cujasinformações coletadas subsidiaram o trabalhoaqui apresentado.

De acordo com as informaçõesencaminhadas pelas Faculdades que têm amodalidade Trabalho de Conclusão de Curso,neste momento, a PUC-Campinas conta comum total de 230 professores-orientadores. Nosencontros compareceram 69 professores (paraesse cálculo, foram incluídas também as trêsprofessoras que ministraram os encontros, poisestas orientam em suas respectivas Faculdades),

portanto, 30% dos professores-orientadores daPUC-Campinas participaram das discussõessobre o uso de indicadores na avaliaçãoprocessual do Trabalho de Conclusão de Curso.

Quando avaliado o comparecimento deprofessores-orientadores por Centros, destaca-se que a participação variou de 10% (CCHSA)até 52% (CCV) (Figura 1).

Encontros Data Campus Horário

1 22/4/2009 I 16h às 18h

2 27/4/2009 I 14h30 às 17h30

3 04/5/2009 II 16h às 18h

4 06/5/2009 II 14h30 às 17h30

Quadro 1 - Número dos encontros oferecidos, datas, locais e horários.

Figura 1 - Frequência (%) por Centro de professores-orientadores quecompareceram ao Encontro do Trabalho de Conclusão de Curso.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 CCHSA CCV CEA CEATEC CLC

Centros

Orie

nta

dor

es q

ue c

omp

are

cera

m (

%)

27



Assim, os 69 professores participantesrepresentaram 24 Faculdades e os cinco Centrosda Universidade (Tabela 1). No entanto, 22 Facul-

Tabela 1 - Número de orientadores de Trabalho de Conclusão de Curso fornecidos pelas Faculdades (Orientadores);número de orientadores, por Faculdade, que participaram dos Encontros (Participantes) erepresentatividade (em %) de cada Faculdade em relação ao número total de orientadores nosencontros (Representatividade).

Centros

CCHSA

CCV

CEA

CEATEC

Faculdades

BiblioteconomiaEducação FísicaCiências SociaisDireitoFilosofiaPedagogia (*)Serviço SocialTeologia

Ciências BiológicasCiências FarmacêuticasEnfermagemFisioterapiaFonoaudiologiaMedicinaNutriçãoOdontologiaPsicologia (***)Terapia Ocupacional

Administração (Comércio e Logística)Ciências ContábeisCiências Econômicas

Análise de SistemasArquitetura e UrbanismoEngenharia AmbientalEngenharia CivilEngenharia da ComputaçãoEngenharia ElétricaGeografiaMatemáticaMatemática ComputacionalQuímica TecnológicaTecnologia em Construção de EdifíciosTecnologia em GeoprocessamentoTecnologia em Gestão de Tecnologia daInformaçãoTecnologia em Redes de Computadores

Orientadores(N)58163

313536

4676792

75

337106

215139

124186

08

Participantes(N)6011201102441551

Não possui TCC50

1 (Não possui TCC)212606162003115

Não possui TCC04

Não possui TCCNão possui TCCNão possui TCC

Não possui TCC

Representatividade(%)10017336020330525717715650

710

67326003031670075

1001383

050

dades não compareceram aos encontros, sendoque destas, 12 não têm a modalidade Trabalhode Conclusão de Curso nos seus currículos.

28



Centros

CLC

Faculdades

Artes visuaisJornalismoLetras Português/Inglês (*) (***)Tecnologia em HotelariaTecnologia em LibrasTurismoRelações Públicas (*) (**)Publicidade e Propaganda (**)

Orientadores(N)38

17

1011

Participantes(N)11

Não possui TCC0

1 (Não possui TCC)Não possui TCCNão possui TCCNão possui TCC

73

Representatividade(%)29

0

7027

(*) Alguns professores assinaram a presença, mas não entregaram a ficha(**) Professores orientam em duas Faculdades, foi considerada a Faculdade de assinatura na lista(***) Apesar de a Faculdade não apresentar TCC, houve o comparecimento de um professor

Continuação Tabela 1

2.2. Quanto ao perfil da orientação de-senvolvida pelos professores partici-pantes

A ficha para preenchimento, distribuídaaos professores que participaram dosencontros, continha um pequeno cabeçalhocom perguntas para se conhecer o perfil daorientação desenvolvida pelos docentes, bemcomo a sua atuação. As questões abordaram:a modalidade de Trabalho de Conclusão deCurso que o docente orienta; as fases em queorienta e a categoria do orientador.

Quanto à modalidade de Trabalho deConclusão de Curso, a monografia apresentoumaior frequência (35%). Estudo de caso, projetotécnico e relatório técnico/científico apre-sentaram a menor ocorrência entre osprofessores participantes, todos com 2%. Éimportante destacar que o grande número defichas sem resposta (39%) é decorrente de umerro amostral, pois esse tópico só foi incluído naficha a partir do segundo encontro (Figura 2).

Esse dado é interessante por refletir, pelo menosentre os professores que participaram dosencontros, a modalidade mais utilizada naUniversidade.

Quando consultada a fase da orientaçãoem que o professor atua, é importante destacarque uma boa parte dos orientadores atua emtodas as fases (36%). No entanto, mais uma vez,o grande número de fichas sem resposta (52%)foi decorrente de esse tópico ser incluído naficha apenas a partir do segundo encontro.Nesse caso, parece interessante que o professoratue em todas as fases, pois promove umacompanhamento e uma avaliação con-tinuada do aluno.

Quanto ao tipo de orientador, 74% dosorientadores estão incluídos na categoriaTemático e Metodológico e 18% estão nacategoria de apenas Temático. Nesse últimocaso, não houve fichas sem respostas, pois essetópico já estava contido na ficha desde oprimeiro dos quatro encontros.

29



Modalidade de TCC que orienta

39%

35%

10%

8%2%

3%3%

(39%) Sem resposta

(35%) Monografia

(10%) Projeto experimental

(8%) Outra

(2%) Estudo de caso

(3%) Projeto técnico

(3%) Relatório técnico/científico

Figura 2 - Questões sobre a modalidade de Trabalho de Conclusão de Curso que osparticipantes dos encontros orientam; as fases da orientação em queatuam e a sua categoria enquanto orientador (continua na próximapágina...)

Fases que orienta

(52%) Sem resposta

(36%) Todas

(4%) Desenvolvimento

(4%) Conclusão

(3%) Planejamento

(1%) Apresentação/Socialização

52%36%

4%4%

3%1%

30



2.3. Quanto ao uso dos indicadores

Foram apresentados, na ficha parapreenchimento, os indicadores comuns a todasas fases: os relacionados à fase de plane-jamento (Fase 1); os relacionados à fase dedesenvolvimento (Fase 2); os relacionados àfase de conclusão (Fase 3) e aquelesrelacionados à fase de apresentação esocialização (Fase 4).

Para avaliar a utilização dos indicadorese se os mesmos estavam alocados de maneiraadequada nas suas respectivas fases, quandoos professores preencheram as fichas, tiveram

a oportunidade de marcar se utilizavam ou nãoo indicador e em qual fase.

Assim, foi possível quantificar os dados deduas formas. A primeira avalia se os indicadoressão utilizados pelos professores e se algum dosindicadores apresenta um destaque em relação àsua aplicabilidade ou não. Para essa análise foi,então, considerado o uso do indicador na fase emque ele foi originalmente enquadrado e compa-ada a sua utilização em relação aos demaisindicadores da mesma fase. Quando analisados osdados, fica claro que todos os indicadores sãoutilizados pelos professores e, quando comparadosdentro da mesma fase, destaca-se que sãoutilizados de forma equitativa (Figura 3).

Continuação daFigura 2 - Questões sobre a modalidade de Trabalho de Conclusão de Curso que os

participantes dos encontros orientam; as fases da orientação em que atuam ea sua categoria enquanto orientador.

Orientador

(74%) Temático e Metodológico

(18%) Temático

(6%) Em branco

(2%) Metodológico

74%

18%

6%

2%

31



Figura 3 - Frequência (%) de utilização dos indicadores pelos professores no Trabalho de Conclusão de Curso,considerando: a) Indicadores comuns a todas as fases; b) Indicadores de Planejamento; c) Indicadoresde Desenvolvimento; d) Indicadores de Conclusão e e) Indicadores de Apresentação e Socialização(Figura continua na próxima página).

Oco

rrênc

ia (

%)

Indicadores relacionados à fase dePlanejamento

Indicadores comuns a todas as fases

Oco

rrênc

ia d

os In

dic

ad

ores

(%

)

40

35

30

25

20

15

10

5

0

1 2 3

1 5 6 7 8 9 10

1816141210

86420

b

32



Continuação daFigura 3 - Frequência (%) de utilização dos indicadores pelos professores no Trabalho de Conclusão de Curso,

considerando: a) Indicadores comuns a todas as fases; b) Indicadores de Planejamento; c) Indicadoresde Desenvolvimento; d) Indicadores de Conclusão; e) Indicadores de Apresentação e Socialização.

Oco

rrênc

ia (

%)

Indicadores relacionados à fase de Conclusão

Oco

rrênc

ia(%

)

Indicadores relacionados à fase de Desenvolvimento

Oco

rrênc

ia (

%)

Indicadores relacionados à fase de Apresentação/Socialização

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

12

10

8

6

4

2

0

21 22 23 24 25 26

20

15

10

5

0

21

18

15

12

9

6

3

0

27 28 29 30 31 32

c

d

e

33



Na segunda etapa da análise dos dados,verificou-se que todos os indicadores sãoutilizados pelos professores tanto na fase em queforam propostos, como em outras. Vale destacarque, apesar disso, a maior frequência semprefoi na fase para a qual inicialmente foramelaborados e alocados. Esse resultado ficaevidente nas Figuras 4, 5, 6, 7 e 8, nas quais éconsiderada a frequência de utilização doindicador em cada fase.

A partir de agora, a análise dos dados seprocessará de maneira mais fragmentada, o quepossibilita melhor entendimento e compreensão.

a) Indicadores comuns a todas as fases

Para melhor compreensão, são eles:

1. comparece regularmente à orien-tação;

2. sintetiza leituras para a identificaçãoe a definição do problema;

3. busca informações sobre o tema, embase de dados/documentos científicose demais suportes em que estejamarmazenadas.

Nesse caso, o indicador 1 foi o únicoque permaneceu com alta frequência deocorrência em todas as fases, uma vez quese refere ao comparecimento regular àorientação, o que seria esperado, pois é umaspecto considerado em todo o andamentodo Trabalho de Conclusão de Curso. Para osindicadores 2 e 3, a maior frequência deocorrência foi nas fases de planejamento, dedesenvolvimento e de conclusão. A menorexpressividade na fase de apresentação/socialização é compreensível, uma vez que,em muitos cursos, o Trabalho de Conclusãode Curso já está praticamente pronto nomomento da apresentação e socialização(Tabela 2, Figura 4).

Indicadores comuns Planejamento Desenvolvimento Conclusão Apresentação/Socialização

N % N % N % N %

123

60 2855 3957 34

56 2642 3058 35

60 2855 3957 34

47 2215 1112 7

Tabela 2 -Frequências absoluta (N) e relativa (%) dos indicadores comuns a todas as fases, utilizados pelosprofessores no planejamento, no desenvolvimento, na conclusão e na apresentação e socializaçãodo Trabalho de Conclusão de Curso.

Figura 4 - Frequência de ocorrência (%) dos indicadores comuns a todas as fases, utilizados pelos professores noplanejamento, no desenvolvimento, na conclusão e na apresentação e socialização do Trabalho deConclusão de Curso.

Oco

rrênc

ia (

%)

Planejamento Desenvolvimento Conclusão Apresentação/ Socialização

Indicador 1Indicador 2Indicador 3

Indicadores considerados comuns a todas as fases

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

34



Tabela 3 - Frequências absoluta (N) e relativa (%) dos indicadores previstos para a fase de planejamento (Fase1), que são utilizados pelos professores em outras fases do Trabalho de Conclusão de Curso.

Fase 1 Planejamento Desenvolvimento Conclusão Apresentação/Socialização

N % N % N % N %

4

5

6

7

8

9

10

54 52

56 46

54 50

42 31

49 35

46 30

46 33

31 30

35 29

32 30

46 34

40 29

37 24

27 20

14 13

19 16

14 13

29 21

37 27

45 29

38 28

5 5

12 10

8 7

18 13

13 9

25 16

27 20

b) Fase 1: Indicadores relacionados à fasede planejamento


4. revela iniciativa e autonomia nabusca de seu tema de pesquisa;

5. seleciona, prepara e utiliza o materialnecessário à elaboração do projeto;

6. elabora cronograma ou planoindividual de trabalho;

7. recupera conteúdos e habilidadesadquiridas ao longo do curso;

8. apresenta produção escritacondizente a essa etapa do projeto;

9. atende à normalização do textosugerida pela biblioteca (ABNT);

10. entrega do projeto completo no prazoestipulado.

Nesse caso, é importante reforçar o quejá foi mencionado no início da análise que,apesar de os indicadores serem utilizados emoutras, a maior frequência de ocorrência se dáno planejamento, o que corrobora a alocaçãoproposta pelo grupo de trabalho (Tabela 3,Figura 5).

Os indicadores 4, 5 e 6 são mais utilizadosno planejamento e no desenvolvimento, já queabordam desde a iniciativa e autonomia nabusca do tema de pesquisa, a seleção dematerial para elaboração do projeto, até aelaboração do cronograma. Assim, não teriamuito significado aplicá-los na conclusão eapresentação do trabalho (Figura 5).

Os indicadores 9 e 10 mantêm umadistribuição mais equitativa de ocorrência entreas fases, uma vez que se referem à normalizaçãodo texto (ABNT) e entrega do trabalho no prazoestipulado (Figura 5).

35



60

50

40

30

20

10

0

c) Fase 2: Indicadores relacionados àfase de desenvolvimento


11. sintetiza leituras para o desen-volvimento do TCC;

12. elabora e cumpre o cronogramapara essa etapa;

13. avalia o cumprimento do crono-grama, redirecionando ações, senecessário;

14. recupera, reorganiza e reelabora osconhecimentos adquiridos ao longodo curso;

15. elabora e justifica mudanças noprojeto, quando necessário;

16. atende à solicitação do orientadorquanto às modificações necessárias;

17. revela capacidade de organizaçãoe aprimoramento nos registros dasfontes consultadas/pesquisadas;

18. revela capacidades de análise,crítica e correlação com os conteú-dos estudados;

19. elabora novo conhecimento a partirda análise dos dados;

20. mostra comportamento e compro-misso ético na coleta e utilização dosdados.

Apesar de os indicadores serem utilizadosem outras fases, a maior frequência de ocor-rência se dá no desenvolvimento, corroborando,também neste caso, a alocação proposta pelogrupo de trabalho (Tabela 4, Figura 6).

Figura 5 - Frequência de ocorrência (%) dos indicadores previstos para a fase de planejamento (Fase 1), que sãoutilizados pelos professores em outras fases do Trabalho de Conclusão de Curso. Em destaque: maiorocorrência para a fase nos quais foram previstos.

Oco

rrênc

ia (

%)



Indicador 4Indicador 5Indicador 6Indicador 7Indicador 8Indicador 9Indicador 10

36



Os indicadores 15, 17 e 18 são maisutilizados no desenvolvimento do que nasdemais fases, o que seria esperado, pois sereferem às mudanças e ao aprimoramento doprojeto, sempre que necessário e, também, àcorrelação com os conteúdos estudados(Figura 6).

Tabela 4 - Frequências absoluta (N) e relativa (%) dos indicadores previstos para a fase de desenvolvimento (Fase 2), quesão utilizados pelos professores em outras fases do Trabalho de Conclusão de Curso.


N % N % N % N %

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

40 29

35 24

30 23

38 25

31 27

39 23

30 24

17 13

15 13

29 18

58 42

56 38

55 42

61 39

58 51

60 35

55 44

57 43

44 39

59 36

29 21

35 24

32 25

38 15

18 16

42 25

28 22

41 31

41 36

44 27

12 9

20 14

13 10

18 12

7 6

30 18

13 10

19 14

14 12

30 19

Nenhum dos indicadores apresentou umaocorrência homogênea entre as fases, mas valeressaltar que o indicador 19, relativo àelaboração de novo conhecimento, a partir daanálise dos dados, mantém frequênciasemelhante para o desenvolvimento econclusão.

37



d) Fase 3: Indicadores relacionados àfase de conclusão

Para maior compreensão, são eles:

21. sintetiza leituras para conclusão dotrabalho;

22. atende ao cronograma desta fase;

23. relaciona as informações/dadosobtidos na construção do TCC;

24. apresenta a versão final do TCC e,quando necessário, revê a redação;

25. mostra empenho em construir umacontribuição pessoal sobre o temaestudado;

26. demonstra autonomia intelectual noprocesso de elaboração do trabalho.

Como nos casos anteriores, os indicadoressão utilizados em outras fases, mas a maiorfrequência de ocorrência se dá na conclusão,dando suporte à alocação proposta pelo grupode trabalho. Na conclusão, destacaram-se osindicadores 21, 22, 23 e 24 que se referem àsintetização de leituras, atendimento ao

Figura 6 - Frequência de ocorrência (%) dos indicadores previstos para a fase de desenvolvimento (Fase 2), quesão utilizados pelos professores em outras fases do Trabalho de Conclusão de Curso. Em destaque:maior ocorrência para a fase nos quais foram previstos.

60

50

40

30

20

10

0 Planejamento Desenvolvimento Conclusão Apresentação/ Socialização


Oco

rrênc

ia (

%) Indicador 11

Indicador 12

Indicador 13Indicador 14Indicador 15Indicador 16Indicador 17Indicador 18Indicador 19Indicador 20

38



cronograma, apresentação da versão final dotrabalho e demonstração de empenho emconstruir uma contribuição pessoal sobre otema estudado. Vale mencionar que o indicador

26, relativo à demonstração de autonomiaintelectual no processo de elaboração dotrabalho, tem ocorrência expressiva tambémno desenvolvimento (Tabela 5, Figura 7).

Figura 7 - Frequência de ocorrência (%) dos indicadores previstos para a fase de conclusão (Fase 3), que sãoutilizados pelos professores em outras fases do Trabalho de Conclusão de Curso. Em destaque: maiorocorrência para a fase nos quais foram previstos.



50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Oco

rrênc

ia (

%)

Indicador 21

Indicador 22

Indicador 23Indicador 24Indicador 25Indicador 26

Tabela 5 - Frequências absoluta (N) e relativa (%) dos indicadores previstos para a fase de conclusão (Fase 3),que são utilizados pelos professores em outras fases do Trabalho de Conclusão de Curso.


N % N % N % N %

21

22

23

24

25

26

24 19

23 18

18 14

15 12

21 15

29 18

33 26

33 25

34 27

25 20

33 24

51 31

54 43

54 41

54 43

56 45

52 37

54 33

15 12

21 16

21 17

29 23

33 24

31 19

39



e) Fase 3: Indicadores relacionados àfase de apresentação e socialização

Para maior compreensão, são eles:

27. revela empenho no preparo domaterial para apresentação final,oral, do TCC para a banca e para opúblico;

28. discute a apresentação do TCC como orientador;

29. mostra, na exposição oral, clareza,objetividade, desenvoltura e domíniodo conteúdo trabalhado;

30. procura responder, adequadamente,às observações/questões da banca;

31. incorpora no trabalho, quandoadequado e oportuno, as observa-ções/questões dos participantes dabanca final;

32. aponta, quando for o caso, estra-tégias de socialização dos resultadosjunto às instituições, comunidades,profissionais entrevistados quecolaboraram com a elaboração doTCC (compromisso social).

Todos os indicadores apresentamocorrência mais expressiva na apresentação esocialização do que nas demais fases (Tabela 6,Figura 8). Esse fato se dá porque os indicadoresexpressam as especificidades desta fase emrelação às demais, tais como: empenho nopreparo do material para apresentação final;procura por responder às questões da banca eapontar estratégias de socialização dosresultados junto às instituições, comunidades eprofissionais entrevistados que colaboraramcom a elaboração do Trabalho de Conclusãode Curso, entre outros.

Tabela 6 - Frequências absoluta (N) e relativa (%) dos indicadores previstos para a fase de apresentação esocialização (Fase 4) que são utilizados pelos professores em outras fases do Trabalho de Conclusãode Curso.


N % N % N % N %

27

28

29

30

31

32

13 14

10 9

8 10

7 10

9 12

5 8

14 15

15 14

7 9

8 11

8 10

5 8

17 18

24 22

9 12

4 6

3 4

8 13

52 54

59 55

54 69

52 73

57 74

42 70

40



De acordo com a análise do uso dosindicadores, percebe-se que estes sãoamplamente utilizados, mas não foi possívelconstatar a forma como se dá a suaoperacionalização. Fica claro que a propostaapresentada pelo GT de TCC é uma maneira deformalizar (incluindo a redação) o que estásendo usado de forma empírica ou, que muitasvezes é passado pelos orientadores, de formaverbal aos discentes, não deixando claro para

os mesmos os critérios pelos quais estão sendoavaliados.

2.3. Quanto à sugestão de novos indica-dores

Os professores dispunham de um espaçono qual apresentaram outros indicadores jáutilizados na orientação de Trabalhos deConclusão de Curso, bem como as fases em quese encontram inseridos (Quadro 1).

Figura 8 - Frequência de ocorrência (%) dos indicadores previstos para a fase de apresentação e socialização(Fase 4), que são utilizados pelos professores em outras fases do Trabalho de Conclusão de Curso. Emdestaque: maior ocorrência para a fase nos quais foram previstos.

Indicador 27

Indicador 28

Indicador 29Indicador 30Indicador 31Indicador 32

Oco

rrênc

ia (

%)

80

70

60

50

40

30

20

10

0 Planejamento Desenvolvimento Conclusão Apresentação/ Socialização


41



Quadro 1 - Indicadores sugeridos pelos professores que participaram dos encontros de Trabalho de Conclusãode Curso.

Planeja e avalia o objetivo estabelecido,razão do desenvolvimento

Comportamento ético no trabalho deequipe

Capacidade de leitura e escritaautônoma em relação aos conteúdos

Entrega do projeto no prazo estipulado

Domínio gradual do conteúdo estudadoe abordado pelo aluno no sentido daconstrução de um ambiente deaprendizagem em pesquisa

Domínio gradual das metodologiasempregadas no estudo

1Planejamento

2Desenvolvimento

3Conclusão

4ApresentaçãoSocialização

Outros indicadores utilizados

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Fases

2.4. Quanto às respostas obtidas na ques-tão aberta

Na ficha para preenchimento, distribuídaaos professores que participaram dosencontros, após apresentação dos indicadores,foi dada a possibilidade de o docente inserir

comentários. Dos 66 participantes, 33 fizeramcomentários (Quadro 2), que são apresentadosa seguir, a partir da análise categorial dasrespostas. Foram definidas quatro categorias:comentários gerais, sugestões gerais, relatos deexperiência e sugestões de indicadores (Tabela7).

Quadro 2 - Comentários dos professores que participaram dos encontros do Trabalho de Conclusão de Curso.

• Fiz confusão com essas quatro colunas; acredito que o projeto de TCC, porexemplo, tem fases como planejamento e desenvolvimento.

• No primeiro encontro para definição dos temas é feito um mapa conceitualcom o objetivo de deixar que o aluno verifique como adequar seu tema àrealidade, ou seja, ter um começo, meio e fim. Demonstrar que o temapode ter várias vertentes de estudo e qual será a dele, sempre deixando oaluno livre na escolha do tema, dentro da área.

• Penso ter sido a iniciativa do grupo de trabalho e este momento desocialização como valorosos para o desenvolvimento do TCC naUniversidade. Dessa forma, sugiro a possibilidade de mais encontros desocialização, pois essa é a estratégia que contempla o trabalho coletivo.

• Esta avaliação “poderia fazer frente de” inúmeras disciplinas que tem baixamodulação (relação professor/aluno)

Ciências Biológicas

FACULDADE COMENTÁRIOSCENTRO

Enfermagem

CCV

42



• A partir de 2009, foi resolvido após reunião, entregar a monografia segundoas regras da ABNT, revisão técnica científica segundo regras de Vancouver.

• Na faculdade de Fisioterapia, temos três disciplinas: TCCI,TCCII,TCCIII, ondeos indicadores são aplicados de maneira a contemplar todas as fases, dodesenvolvimento do projeto à sua finalização. Após as mudançasimplementadas a partir de 2008, foi acordado com o professor metodológicoduas formas de formatação: para monografia ABNT e para Vancouver.[mencionado 2 vezes]

• Atende à normalização do texto sugerida pela Faculdade: ABNT,

• Colocar em prática e fazer as adequações a partir da aplicação desseprotocolo em algumas Faculdades da Universidade

• Esses instrumentos de avaliação são importantes para o aprimoramento doprocesso ensino-aprendizagem e para que cada vez mais possamos melhorarnossa orientação de TCC.

• O aluno tem muita dificuldade para sintetizar o conteúdo das leituras assimcomo aplicar as normas da ABNT, mas, ao longo das orientações ele “cresce”muito.

• Sugiro que tenha uma próxima discussão sobre os valores, “pesos” das notaspor fases de desenvolvimento do TCC para se ter um padrão/uniformidadepara a faculdade.

• Há mais de 5 anos não sou orientadora de TCC, o que dificultou as respostasàs questões anteriores. Sugestão: os docentes poderiam utilizar o quadroapresentado, graduando-os ou escalonando cada indicador. Ex.insuficiente, melhorou, melhorou muito, bom etc.

• Parabéns pela organização do material! Enriquece o processo de avaliaçãoprocessual do TCC, mesmo nas suas diversidades. Sugiro incluir indicadorsobre feedback ao aluno pelo orientador. Isso deverá contribuir muito paraa consciência do aluno de sua própria aprendizagem e das transformaçõespelas quais ele vem passando.

• O TCC do aluno é avaliado considerando-se: 1º. O trabalho (produto final);relevância do tema, atualização da bibliografia, linguagem clara com usode terminologias adequadas, coerência no desencadeamento das ideiasapresentadas e apresentação (redação, digitação, etc.) 2º. desempenhodo aluno no processo – responsabilidade e envolvimento com o trabalho;assiduidade nas orientações; - incorporação gradual e domínio do temaabordado, bem como sua evolução no ambiente de aprendizagem e empesquisa.

• Os TCCs são uma atividade acadêmica atualmente limitada na área dasaúde, pois não nos é permitido realizar trabalhos de campo significando,portanto, empobrecimento na capacitação de alunos e docentes.

• Incluir itens que contemplem a Avaliação Individual e Grupal, já que osTCCs são realizados, atualmente, em grupo.


Fisioterapia

Fonoaudiologia

Nutrição

Psicologia

Terapia Ocupacional

CCV

Continuação Quadro 2

43



• Os indicadores favorecem a orientação, tornando-a mais objetiva e,portanto, gerando mais segurança ao aluno.

• Não creio haver grande contribuição para avaliação processual, porqueteríamos de detalhar indicadores para os avanços dos alunos nacompreensão, na redação, nas análises que vão construindo. A coleta dedados nesse questionário pode levar a interpretações múltiplas, pois setransformou em uma dupla entrada.

• Os indicadores acima não são pontuados. Eles acabam por comporindiretamente a nota, resultando na qualidade final do trabalho.

• Indicadores computados na versão entregue no final do semestre(planejamento 6º. semestre), desenvolvimento (7º. semestre), conclusão esocialização (8º semestre) sem pontuação intermediária. Itens avaliadoscomo um todo.

• Esses indicadores são computados, mas não possuem um peso no cálculoda nota final. Os melhores trabalhos, que apresentam com qualidadeesses indicadores são escolhidos para ser encadernados e enviados paraa biblioteca.

• Esses indicadores compõem a nota final de forma indireta.

• Sem comentários

• A normalização do texto é específica da faculdade de Administração(ABNT) [duas menções].

• Incluir na fase 1 o item “Atende a solicitação do orientador quanto àsmodificações necessárias” [duas menções].

• Incluir: atende à normalização do texto (ABNT).

• Os indicadores realmente são coerentes para avaliação processual. Usamosesses indicadores, porém de forma mais metódica ou em conjunto.Verificamos os indicadores, porém, nos atemos mais ao resultado das fasesdo TCC. Ex: na fase de planejamento: atendem aos requisitos do manual,que, na verdade, são os indicadores assinalados nesse encontro. Parautilização de cada um dos indicadores, acredito que um agrupamentofacilitaria a avaliação.

• Parabenizo o trabalho do grupo.

• ET: os alunos devem entender e saber dos indicadores de avaliação.

• Só oriento a fase de revisão bibliográfica, considerada como dedesenvolvimento.

• Não sou professora-orientadora na PUC-Campinas. Faço acompa-nhamentos dos TCCs dos alunos na Unisal; no entanto não há formalizaçãodos encontros. Minha presença nessa oficina está relacionada ao meuintuito de me tornar professora-orientadora.

Geografia

CEATEC



CEA

QuímicaTecnológica

Análise de Sistemas

Administração

CiênciasEconômicas

44




Tabela 7 - Categorias e frequências (N e %) das respostas obtidasno item comentários da ficha distribuída aosdocentes participantes dos encontros sobreTrabalho de Conclusão de Curso

Categorias

Comentários gerais

Sugestões gerais

Relatos de experiência

Sugestões de indicadores

Total

Frequência de respostas

N %

16 48

07 21

06 18

04 12

33 100

• O TCC da faculdade de PP consiste num projeto experimental focado eminformações e dados mercadológicos.

• No item C (da fase 4) constam diferentes indicadores que podem serseparados (clareza; objetividade; desenvoltura; domínio de conteúdo); oindicador autonomia pode aparecer em todas as fases. Deve ser feito umpré-teste nos Centros no segundo semestre (definir Faculdades em cadaCentro).

• Aparentemente, existem indicadores semelhantes.

• Na dimensão socialização, separaria os itens, por exemplo, posso terobjetividade, mas não ter desenvoltura; posso ter domínio e não terdesenvoltura.

• Indicador socialização. Capacidade de relacionar o problema àsestratégias pensadas (coerência do trabalho), capacidade de trabalharem grupo; superação de problemas em equipe. Clareza na definição doproblema e até envolvimento no processo.

• Avaliação individual em um trabalho em grupo.

• Desde os anos 1990 – formação pesquisador social (sociólogo pela Lei Federal)o TCC inicia no 5º. semestre e termina no 8º: 5º. semestre: elaboração deProjeto em Ciências Sociais; 6º. Desenvolvimento de Projeto em CiênciasSociais; 7º. TCC I (em três áreas: sociologia, antropologia e ciências políticas);8º. TCC II socialização (idem). Socialização: Semana de TCC e IniciaçãoCientífica da Faculdade de Ciências Sociais – previsto no projetopedagógico de Ciências Sociais.

• Parabéns pelo trabalho, ele está objetivo e sintetiza quase tudo quese refere ao TCC. A única observação é que considero e enfatizo anota quando o aluno supera dificuldades individuais.

CLC


Publicidade ePropaganda

Relações Públicas

CCHSA

Ciências Sociais

Educação Física

45



A categoria de maior destaque foi“comentários gerais” (48%) com comentáriosdesde a forma como o docente desenvolvesuas orientações, enfrenta dificuldades e,consequentemente, entende os indicadores,até respostas que avaliaram o encontrodesenvolvido, conforme exemplos:

• “esses instrumentos de avaliação sãoimportantes para o aprimoramentodo processo ensino-aprendizagem epara que, cada vez mais, possamosmelhorar nossa orientação de TCC”;

• “o aluno tem muita dificuldade parasintetizar o conteúdo das leituras assimcomo aplicar as normas da ABNT, mas,ao longo das orientações ele ‘cresce’muito”;

• “esses indicadores são computados,mas não possuem um peso no cálculoda nota final. Os melhores trabalhos,que apresentem com qualidade essesindicadores, são escolhidos para serencadernados e enviados para abiblioteca”;

• “parabéns pelo trabalho, ele estáobjetivo e sintetiza quase tudo que serefere ao TCC. A única observação éque considero e enfatizo a notaquando o aluno supera dificuldadesindividuais”.

A categoria sugestões gerais (21%),refere-se às sugestões amplas, algumasrelacionadas a novos encontros, outras,atendendo ao anseio do docente, como segue:

• “penso ter sido a iniciativa do grupode trabalho e este momento desocialização como valorosos para odesenvolvimento do TCC naUniversidade. Dessa forma, sugiro apossibilidade de mais encontros desocialização, pois essa é a estratégiaque contempla o trabalho coletivo”;

• “sugiro que tenha uma próximadiscussão sobre os valores, ‘pesos’ das

notas por fases de desenvolvimentodo TCC para se ter um padrão/uniformidade para a faculdade”;

• “há mais de 5 anos não souorientadora de TCC, o que dificultouas respostas às questões anteriores.Sugestão: os docentes poderiamutilizar o quadro apresentado,graduando-os ou escalonando cadaindicador. Exemplo: insuficiente,melhorou, melhorou muito, bom,etc...”.

A categoria relatos de experiência (18%)abordou uma exposição clara do procedimentometodológico desenvolvido ao longo do TCCnas diferentes Faculdades, conforme osdepoimentos abaixo:

• “no primeiro encontro para adefinição dos temas, faço um mapaconceitual com o objetivo de deixaro aluno verificar como adequar seutema à realidade, ou seja, ter umcomeço, meio e fim. Demonstro queo tema pode ter várias vertentes deestudo e qual será a dele, sempredeixando o aluno livre na escolha dotema, dentro da área”;

• “temos, na Faculdade de Fisioterapia,3 disciplinas: TCCI, TCCII, TCCIII, ondeos indicadores são aplicados demaneira a contemplar todas as fases,do desenvolvimento do projeto à suafinalização. Após as mudançasimplementadas a partir de 2008, foiacordado com o professor metodoló-gico duas formas de formatação:para monografia a ABNT e para oartigo, a Vancouver”;

• “o TCC do aluno é avaliadoconsiderando-se o trabalho (produtofinal); relevância do tema, atualizaçãoda bibliografia, linguagem clara comuso de terminologias adequadas,coerência no desenvolvimento doaluno no processo: responsabilidade e

46



envolvimento com o trabalho;assiduidade nas orientações;incorporação gradual e domínio dotema abordado, bem como suaevolução no ambiente deaprendizagem e em pesquisa”.

Na categoria sugestões de indicadores(12%) as respostas foram mais diretas em relaçãoa uma proposta para futuros encaminhamentos,como os exemplos que se seguem:

• “incluir na fase 1 o item ‘atende àsolicitação do orientador quanto àsmodificações necessárias’ “;

• “no item C, da fase 4, constamdiferentes indicadores que podem serseparados, (clareza, objetividade,desenvoltura e domínio de conteúdo);o indicador autonomia podeaparecer em todas as fases. Deve serfeito um pré-teste nos Centros nosegundo semestre (definir Faculdadesem cada Centro)”;

• “os TCCs são uma atividade acadê-mica atualmente limitada na área dasaúde, pois não nos é permitido realizartrabalhos de campo significando,portanto, empobrecimento nacapacitação de alunos e docentes.Incluir itens que contemplem AvaliaçãoIndividual e Grupal, já que os TCCs sãorealizados atualmente em grupo”.

Vale reiterar que os comentáriosenriqueceram a análise dos dados no sentidoque se percebeu o quanto essa discussão é bem-vinda no âmbito da Universidade. Definirindicadores e perceber sua aplicabilidadegarante, tanto ao docente quanto ao aluno,segurança no processo pedagógico e a

percepção dos alunos enquanto sujeitos naconstrução do trabalho acadêmico. No geral,nesse tópico foram poucas as sugestões denovos indicadores e, quando aconteceu,percebe-se que são apenas uma nova redaçãodos indicadores já listados. Há tambémsolicitação de indicadores de avaliaçãoindividual para Trabalhos de Conclusão de Cursodesenvolvidos em grupo.

2.6. Quanto aos professores que partici-param do grupo ampliado

Dos 66 (nesse caso foram excluídas paracálculo as três professoras que ministraram oencontro) professores que compareceram aosencontros, 12 já participaram do grupoampliado, portanto, dos encontros paraconstrução dos indicadores, realizados no anode 2008. Assim, é possível identificar possíveiscontribuições das discussões realizadas no anoanterior para o trabalho docente. Nesse sentido,foi elaborada a seguinte questão:

• Para você, as discussões e osindicadores apontados contribuírampara:

- o entendimento da avaliaçãoprocessual?

- o andamento das orientações deTCC?

- a reformulação do regulamento daFaculdade?

Vale destacar que as discussões e osindicadores contribuíram para o entendimentoda avaliação processual (58%); para oandamento das orientações de TCC (58%) epara a reformulação do regulamento dasFaculdades (67%) (Figura 9).

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As discussões e os indicadores contribuíram para o entendimento da avaliação processual?

As discussões e os indicadores contribuíram para o andamento das orientações de TCC?

Figura 9 - Questões apresentadas apenas aos docentes que já participaram do grupo ampliado para construçãodos indicadores, realizados no ano de 2008 (continua na próxima página).

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As discussões e os indicadores contribuíram para a reformulação do regulamento na Faculdade?

Continuação daFigura 9 - Questões apresentadas apenas aos docentes que já participaram do grupo ampliado para construção

dos indicadores, realizados no ano de 2008 (continua na próxima página).

3. CONCLUSÕES

• A modalidade de Trabalho deConclusão de Curso mais frequenteentre os professores participantes doencontro foi a de Monografia, refle-tindo, talvez, aquela mais utilizada naUniversidade.

• A maioria dos professores-orientadores de Trabalho deConclusão de Curso atua em todas assuas fases, entendo-se: Fase 1:Planejamento; Fase 2: Desenvol-vimento; Fase 3: Conclusão, Fase 4:Apresentação/Socialização. Nessecaso, parece interessante que oprofessor participe de todas as fases,pois essa situação promove umacompanhamento e uma avaliaçãocontinuados do aluno.

• Os professores já util izam osindicadores, porém, em alguns casos,de forma ainda empírica. No entanto,as Faculdades já estão promovendo

formas de operacionalizar a utilizaçãodos indicadores, principalmenteaquelas que já vêm participando dasdiscussões promovidas pelo GT doTrabalho de Conclusão de Curso.

• Os indicadores são utilizados de formaequitativa na fase para os quais forampropostos, isto é, nenhum indicadordestaca-se em relação aos demaisquanto à alta ou baixa frequência deuso pelos docentes durante oprocesso de avaliação do aluno.

• Apesar de alguns indicadores seremutilizados pelos docentes tanto na faseem que foram propostos, como emoutras, a maior frequência de usosempre foi na fase para a qual foraminicialmente elaborados e alocados.Sugere-se, assim, que a alocaçãoproposta pelo GT, pelo grupointegrante do Projeto-Piloto, peloGrupo Ampliado e, pelos professoresvoluntários, parece ser a maisadequada.

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• Os novos indicadores sugeridos pelosdocentes que participaram dosencontros, de alguma forma, jáestavam contemplados na propostaapresentada, apenas com diferençasrelacionadas à redação.

• Nas questões abertas, os comentáriosapresentados foram relevantes erefletem as discussões realizadas naUniversidade.

• Para os professores que participaramdo Grupo Ampliado, as discussões atéentão realizadas contribuíram parcialou integralmente para o entendi-mento da avaliação processual, parao andamento das orientações doTrabalho de Conclusão de Curso e paraa reformulação do regulamento daFaculdade, o que sugere que aconstrução coletiva do presentetrabalho é importante para o seumelhor entendimento.

• O contingente de professores-orientadores de Trabalho de Con-clusão de Curso da PUC-Campinas ébastante elevado. O fato de algumasFaculdades não terem representa-tividade durante a realização dosencontros é um dado preocupante,pois compromete a construção de umtrabalho coletivo e o desenvol-vimento continuado das discussões.Além disso, ressalta-se que osprofessores que não comparecempodem não ter conhecimento dasdiscussões, trabalhando, muitas vezes,

de forma fragmentada ou isolada. Poroutro lado, também é importantedestacar que, mesmo não tendo amodalidade Trabalho de Conclusão deCurso, algumas Faculdades tiverampelo menos um professor compa-recendo aos encontros.

• A proposta para a continuidade destetrabalho, a ser realizado no segundosemestre de 2009, envolve as formasde operacionalização do uso dosindicadores de avaliação processualem Trabalhos de Conclusão de Cursonas diferentes Faculdades, incluindorelatos de experiências, exemplos demateriais de apoio e formas deavaliação, buscando compreender asdiferentes realidades da Universidade.

4. REFERÊNCIAS

PÁDUA, E. M. M. de. TCC: Elementos para aconstrução de um Projeto Integrado deDesenvolvimento Curricular. PUC-Campinas:Revista Série Acadêmica, Pró-Reitoria deGraduação. nº 19, jan/dez. 2005, p. 31-52.

PÁDUA, E. M. M. de. Avaliação Processual eAcompanhamento Dialogado: Desafios àOrientação temática e Metodológica dosTrabalhos de Conclusão de Curso. PUC-Campinas: Revista Série Acadêmica, Pró-Reitoriade Graduação. nº 22, jan/dez. 2007, p. 43-63.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA. Relatóriode Trabalho de Conclusão de Curso, Pró-Reitoriade Graduação, 2008.

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AN

EXO

S

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Anexo 1 -Modelo da ficha para levantamento de dados distribuída aos professores participantes noEncontro Trabalho de Conclusão de Curso (continua na próxima página).

1º ENCONTRO

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO; A UTILIZAÇÃO DE INDICADORES PARA A AVALIAÇÃO PROCESSUAL

CENTRO: FACULDADE: DATA:

Modalidade de TCC que orienta: Monografia ( ) Estudo de caso ( ) Projeto Técnico ( )

Projeto Experimental ( ) Relatório técnico-científico ( ) outra ( )

Fases que orienta: Planejamento ( ) Desenvolvimento ( ) Conclusão ( ) Apresentação/Socialização ( )

Orientador: Temático ( ) Orientador Metodológico ( ) Orientador Temático e Metodológico ( )

No quadro abaixo, encontram-se indicadores relacionados às diversas fdaases de elaboração de um Trabalhode Conclusão de Curso, conforme discussões apresentadas pelos professores que participaram das oficinas em2008. Aponte os indicadores que você utiliza na orientação dos seus alunos, assinalando o quadro correspondenteà fase em que o aplica.

Indicadores que foram considerados comuns atodas as fases

Comparece regularmente à orientação

Sintetiza leituras para a identif icaão e adefinição do problema.

Busca informações sobre o tema, em base dedados/documentos científicos e demais suportesem que estejam armazenadas.

Fase 1: Indicadores que foram relacionados àfase de Planejamento

Revela iniciativa e autonomia na busca de seutema de pesquisa.

Seleciona, prepara e utiliza o material necessárioà elaboração do projeto.

Elabora cronograma ou plano individual detrabalho.

Recupera conteúdos e habilidades adquiridasao longo do curso.

Apresenta produção escrita condizente à essaetapa do projeto.

Atende a nromalização do texto sugerida pelabiblioteca (ABNT)

Entrega do projeto completo no prazo estipulado.

INDICADORES 1Planejamento

2Desenvolvimento

3Conclusão

4Apresentação/

Socialização

1Planejamento

2Desenvolvimento

3Conclusão

4Apresentação/

Socialização

Fases

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Continuação doAnexo 1 -Modelo da ficha para levantamento de dados distribuída aos professores participantes no

Encontro Trabalho de Conclusão de Curso (continua na próxima página).

Fase 2: Indicadores que foram relacionados àfase de Desenvolvimento

Sintetiza leituras para o desenvolvimento doTCC.

Elabora e cumpre o cronograma para essaetapa

Avalia o cumprimento do cronograma,redirecionando ações, se necessário.

Recupera, reorganiza e reelabora osconhecimentos adquiridos ao longo do curso.

Elabora e justifica mudanças no projeto, quandonecessário.

Atende a solicitação do orientador quanto àsmodificações necessárias.

Revela capacidade de organização eaprimoramento nos registros das fontesconsultadas/pesquisadas.

Revela capacidades de análise, crít ica ecorrelação com os conteúdos estudados.

Elabora novo conhecimento a partir da análisedos dados.

Mostra comportamento e compromisso ético nacoleta e utilização dos dados.

Fase 3: Indicadores que foram relacionados àfase de Conclusão

Sintetiza leituras para conclusão do trabalho.

Atende o cronograma desta fase.

Relaciona as informações/dados obtidos naconstrução do TCC.

Apresenta a versão final do TCC e, quandonecessário, revê a redação.

Mostra empenho em construir uma contribuiçãopessoal sobre o lema estudado.

Demonstra autonomia intelectual no processode elaboração do trabalho.

1Planejamento

2Desenvolvimento

3Conclusão

4Apresentação/

Socialização

1Planejamento

2Desenvolvimento

3Conclusão

4Apresentação/

Socialização

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Fase 4: Apresentação/Socialização

Revela empenho no preparo do mterial paraapresentação final, oral, do TCC para a bancae para o público.

Discute a apresentação do TCC com oorientador

Mostra, na exposição oral, clareza, objetividade,desenvoltura e domínio do conteúdotrabalhado.

Procura responder as observações/questões dabanca adequadamente.

Quando adequado e oportuno, incorpora notrabalho as observações/questões dosparticipantes da banca final.

Aponta, quando for o caso, estratégias desocialização dos resultados junto às instituições,comunidades, profissionais entrevistados quecolaboraram com a elaboração do TCC(compromisso social).

Esta fase não se aplica ao TCC na minhaFaculdade

OUTROS INDICADORES UTILIZADOS

1Planejamento

2Desenvolvimento

3Conclusão

4Apresentação/

Socialização

1Planejamento

2Desenvolvimento

3Conclusão

4Apresentação/

Socialização

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Comentários:

Somente para os professores que participram do grupo ampliado (oficinas realizadas em 2008):

Para você, as discussões e os indicadores apontados contribuíram para:

a) O entendimento da avaliação processual

( ) sim ( ) não ( ) parcialmente

b) Andamento das orientações de TCC:

( ) sim ( ) não ( ) parcialmente

c) A reformulação do regulamento na Faculdade:

( ) sim ( ) não

27-abr-09

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PET PUC-CAMPINAS: TRAJETÓRIAS E PERSPECTIVAS


Profa Carmen Elisa Villalobos TAPIA1

Profa Maria Magali Stelato da Rocha SOARES2

Profa Beatriz Helena Bueno BRANDÃO3

INTRODUÇÃO

O Programa de Educação Tutorial (PET)foi instituído nas Universidades brasileiras no anode 1979, com o nome de Programa Especial deTreinamento, o qual vinculava-se ao Ministérioda Educação (MEC) por meio da Coordenaçãode Aperfeiçoamento de Pessoal do EnsinoSuperior (CAPES). O período de 1979 a 1985 secaracterizou por uma fase experimental doPrograma, em que os professores que seinteressavam pelo Programa eram convidados,contudo sem uma definição da sua estrutura.De 1986 a 1989, ocorre a institucionalização doPET. A CAPES, por meio da Coordenadoria deBolsas no País (CBP), ficou responsável pelaexecução da Proposta de Reformulação do PETe pela conscientização da Instituição de EnsinoSuperior (IES) a gerenciar o Programa. Em 1987,foram criadas as Orientações Básicas do PET, emque foram definidos os números de bolsistas, operíodo de execução do plano de atividades erelatório e enviados à Pró-Reitoria e à CAPES. Operíodo de 1990 a 1992 se caracterizou por umaexpansão desordenada, os grupos cresceramquantitativamente, mas de modo desenfreadoe, com isso, a CAPES teve dificuldade degerenciar o programa. Assim, criou o Manual deOrientações Básicas PET - 1991/1992. Em 1993-

1994, a CAPES, em conjunto com coordenadoresde área, atuou para restaurar a condição deexcelência do desempenho dos grupos (DESSEN,2009). Em 1995, foi gerado um manual deorientações contendo a regência e osfundamentos do Programa. No entanto, apóscortes de verbas e alguns outros problemasenfrentados pelos grupos PET no período de 1996a 1997, o Programa correu um sério risco deextinção. Desse modo, no decorrer dos anos de1998 e 1999, os grupos PET de todo o Brasil seuniram em manifestações pacíficas earticulações políticas a favor da continuaçãodo Programa. Assim, com uma nova ResoluçãoFederal, o PET desvinculou-se da CAPES e passoua ser gerido pela Secretaria de EducaçãoSuperior (Sesu) sob a coordenação doDepartamento de Modernização e Programasde Educação Superior - DEPEM e assim encontra-se até hoje (NEVES; HIDALGO, 2005, BRASIL, 2006;DESSEN, 2009).

É objetivo do PET promover a formaçãoampla e de qualidade acadêmica dos alunosde graduação envolvidos direta ouindiretamente com o Programa, estimulando afixação de valores que reforcem a cidadaniae a consciência social de todos osparticipantes. Busca, também, oferecer uma

1Doutora em Educação pela UNICAMP. Docente do Centro de Ciências da Vida.2 Doutora em Farmácia pela USP. Docente do Centro de Ciências da Vida.3 Mestre em Saúde Pública da USP. Docente do Centro de Ciências Exatas e Ambientais.

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B.H.B. BRANDÃO et al.

formação acadêmica de excelente nível,visando a formação de um profissional críticoe atuante com igual ênfase no Ensino, Pesquisae Extensão (BRASIL, 2006).

Para que os objetivos do Programa sejamalcançados, os membros do Programa secomprometem com o desenvolvimento deatividades que aproximam o aluno da vidaacadêmica, da realidade do seu curso degraduação e da comunidade em que estáinserido. Seguindo a filosofia do Programa, asatividades realizadas devem desenvolverhabilidades de trabalho em grupo, com forteênfase interdisciplinar e permitir aos discentesa oportunidade de “aprender fazendo”,mediante uma abordagem didáticapedagógica construtivista. Todas essascaracterísticas do Programa levam a umaformação acadêmica em seu sentido maisamplo, indo muito além da pura aquisição deconhecimento, consolidando compromissos evalores que associam a geração doconhecimento ao comprometimento ético esocial (NEVES; HIDALGO, 2005, BRASIL, 2006).

Os grupos PET são formados por um Tutorque deve ser, de preferência, um professordoutor da Universidade e alunos de graduação,das mais variadas áreas do conhecimento, quedemonstrem potencial, interesse e habilidadesdestacadas em seus cursos; doze desses alunossão bolsistas, que recebem bolsas mensaisfinanciadas pelo MEC e, ainda, se permite aparticipação de 6 voluntários que possuem osmesmos deveres de um bolsista, sendo essesclassificados por processo seletivo (BRASIL, 2006)e colaboradores que queiram conhecer oPrograma e se interessem a participar de algunsprojetos (BRASIL, 2002).

O Programa PET é regido pela Lei Federalno 11.180 e Portaria 3.385, de 2005, e peloManual Básico de Orientação. Cada grupo éavaliado anualmente pela Sesu/MEC, pelos seusplanejamentos e relatórios, sendo fornecidauma verba fixa para custeio dos projetosdesenvolvidos pelo grupo (BRASIL, 2006). Noprimeiro semestre de 2009, foi publicada umanova Portaria, a de no 591, de 2009.

Em 2009, 72 Instituições de Ensino Superiorjá possuem o Programa PET, totalizando 400grupos com 4.274 alunos-bolsistas e 400 tutores(Ministério da Educação, 2009). O PET na PUC-Campinas existe desde o ano de 1992 e hojepossui três grupos consolidados: PET Biologia, PETEnfermagem e PET Arquitetura.

PET Biologia – Apresentação

O PET Biologia foi instituído, em março de1992, sob a tutoria do Professor Doutor FranciscoBorba Ribeiro Neto e vinculado ao curso deCiências Biológicas. Em dezembro de 2004, atutoria do grupo passou a ser realizada pelaProfessora Doutora Maria Magali Stelato RochaSoares e, atualmente, orienta 12 alunos-bolsistas (Ana Cláudia Oliveira de Souza, BrunaAparecida Strazza, Bruno Gratão de Oliveira,Carlos Alberto Duarte Júnior, Daniele SouzaPereira, Fernanda Christina Reis Pinto, GabrielaMartins Godoy, Giullian Meiryelle SalvadorRodrigues de Castro, Mariana Cruz Delcorso,Roberta Ramblas Zamana, Rafaela Cristina Fariade Souza e Rodrigo Teixeira de Andrade).

As atividades que estão sendodesenvolvidas, desde 2005, pelo grupo PETBiologia foram elaboradas a partir do grandetema que define, de maneira geral, os projetosrealizados: Educação Ambiental e Científicavisando à responsabilidade social. Esse tema trazem si dois pontos trabalhados pela Biologia, umde caráter educacional e outro de carátercientífico, de modo a abordar e conscientizar,por meio do tema, cada indivíduo, tornando-se, com isso, algo coletivo, seja perante os pares(âmbito acadêmico), seja com respeito àcomunidade local ou mesmo debatendo asquestões mundiais (como o caso da escassezdos recursos naturais, aquecimento global e anecessidade de práticas aceitáveis para amelhoria da qualidade ambiental e a saúde ebem-estar da população).

Desse modo, nos projetos desenvolvidospelo Grupo procura-se atingir esse objetivo etodos os do Programa, como tambémcontemplar a tríade Ensino, Pesquisa e Extensão.Em adição, para cada projeto, ocorre a

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subdivisão do grupo para duas ou três pessoas.Esse procedimento tem como objetivo aatuação dessas pessoas como líderes daqueleprojeto, permitindo o desenvolvimento doespírito de liderança, propondo as tarefas quedeverão ser executadas pelos outrosintegrantes do grupo naquele projeto que podeser desenvolvido sem interrupção, havendodistribuição do trabalho e ajuda mútua,percebendo-se eficácia na sua realização. Aatividade de cada projeto é discutida emreuniões semanais, registradas em ata, com apresença do Tutor e de todos os “petianos”.

Na maioria dessas atividades se buscacontemplar o que foi proposto pelo projetopedagógico do curso como, também, envolveroutros alunos e docentes do curso degraduação, de modo a permitir que acomunidade acadêmica conheça o trabalhodo PET, gerando o efeito multiplicador desejável.

PROJETOS DESENVOLVIDOS PELO GRUPOPET BIOLOGIA

As formas pelas quais a educação vemsendo abordada na sociedade brasileira têmvariado historicamente, evidenciando a ideiade Durkheim (1975) de que a educação é umprocesso de socialização (que integra osindivíduos no contexto social) e, por essa razão,varia segundo o tempo e o meio. Emborasupondo que a educação não apenas integra oindivíduo ao meio social, mas também lheproporciona maior capacidade de autonomiae, por isso mesmo, de interferência no meiosocial, é relevante mostrar que a educaçãosempre tem uma importância eminentementesocial, ainda que essa questão assumaconotações diferentes por meio da história.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educaçãoaprovou a Lei no 9.394, em 1996, que diz em seuparágrafo 2o do artigo 26, que a base nacionalpara os Ensinos Médio e Fundamental deve sercomum, e que cada escola complementa osconteúdos curriculares de acordo com cadasistema de ensino (KRASILCHIK, 2000). Algumas

escolas, porém, por falta de recurso ou atémesmo de interesse do professor, nãocomplementam essa base curricular.

Quando se trata de elementossubjacentes ao aprendizado, a situação daRede Estadual e Municipal de EnsinoFundamental no Brasil é bastante crítica.Facilidades como acesso à biblioteca,computadores, laboratórios, entre outros, sãoprivilégios para a minoria dos alunos, mesmo nasregiões mais prósperas do país. Associados aesses fatores estão a carência de docentes e aformação inicial dos professores, a qual éinsuficiente e deficiente. Os professores sãoobrigados a lecionar um número excessivo deaulas semanais, os salários nesse setor são baixose o material didático é insatisfatório(IVANISSEVICH, 2003). Para que se consigamudar esse quadro é preciso reformularobjetivos e métodos, e oferecer mais do queaulas expositivas orais, giz e quadro-negro.

Dessa maneira, alternativas educacionaiscomo palestras, prática experimental, oficinas,exposições, feiras científicas, entre outros, sãopouco utilizados.

A proposta do PET é que o petiano seenvolva em tarefas e atividades que propiciemo aprender fazendo e refletindo sobre. Para isso,o PET Biologia desenvolve diferentes atividadesde Ensino, Pesquisa e Extensão que possamatingir a comunidade interna e externa.

Projeto I: Levando o saber: uma questãode cidadania

Baseando-se nas prioridades e exigênciasque a comunidade local do município deCampinas necessita, as ações realizadas nessaatividade têm como objetivo atingirprincipalmente alunos de escolas da RedePública de Campinas, visando o acompa-nhamento e o auxílio do ensino de educaçãoambiental e sustentabilidade, como tambémminimizar alguns agravantes de saúdeproporcionando subsídios por meio da

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informação, para melhor qualidade de vida àpopulação local e, desse modo, despertar osenso crítico-reflexivo dos alunos, sendo estesmultiplicadores de informação aos pais, amigos,parentes e vizinhos.

Dentro desse contexto, em 2008, ospetianos pesquisaram e ministraram, na formade palestras interativas, aos alunos das escolasEE Profa. Rozina Frazatto dos Santos e EMEFVioleta Dória Lins temas como a reciclagem,reutilização e redução de lixo, preservaçãoambiental e importância da mata ciliar,parasitoses e profilaxia, sendo essa últimaministrada somente na primeira escola, a qualfoi aberta aos pais. Na escola EE Profa. RozinaFrazatto dos Santos foi realizada na forma deoficina uma trilha perceptiva, para melhorentendimento da preservação do meioambiente.

Essa atividade tem sido tão bem recebidanas escolas da rede pública que noplanejamento para 2009 resolvemos estendero projeto como INTERPET e, os grupos PETArquitetura, Biologia e Enfermagem da PontifíciaUniversidade Católica de Campinas em açãoconjunta, proporcionaram uma articulaçãoentre o conhecimento e ações educativas emprol da saúde e bem-estar da comunidadecarente.

Ter esse olhar holístico para acomunidade, estendendo o conhecimento eexperiências, em função da melhoria dascondições de vida é complementar aarticulação e pôr em prática as açõesdesenvolvidas dentro do grupo PET,contribuindo para nossa formação edesenvolvimento acadêmico, além de exercernosso papel de cidadão no meio em quevivemos.

Projeto II: Palestras e cursos

Nessa atividade, o grupo tem oferecidodiferentes palestras e cursos destinados aosalunos da Comunidade Acadêmica do Centro

de Ciências da Vida (CCV) da PUC-Campinas,os quais são ministrados por profissionais dediferentes Instituições, sendo muitos deles ex-alunos da PUC-Campinas. Os benefíciosacadêmicos alcançados com essa atividadeforam a ampliação de conhecimentos e oenriquecimento curricular dos discentes.Algumas palestras oferecidas foram deFotografia para a Revista Biologia Forense: Umaarma na investigação, Toxicologia Ambiental,Construção Sustentável, Associação deProteção ao Animal (Pata Amiga), PeríciaCriminal e os cursos foram de Taxidermia,Microbiologia de Alimentos, Introdução àFlorística e a Fitossociologia, Mergulho, ISO14001 e o de Fitopatologia.

Projeto III: Seminários PET

Essa atividade permite que os integrantesdo grupo possam organizar os conhecimentosadquiridos, realizando pesquisas sobrediferentes temas (culturais, políticos e sociais),como: atividades de extensão, conteúdo dedisciplinas curriculares, pesquisas individuaisrealizadas em estágios, temas de relevância noperíodo, entre outros. Também possibilitaelaborar material pedagógico com o uso derecursos audiovisuais e apresentar para gruposde pessoas (bolsistas, voluntários e outrosalunos), submetendo o tema ao debate. Dessemodo, essa atividade traz benefícios aos alunospetianos e à comunidade acadêmica, poispermite que os alunos aprimorem a destreza dese apresentar em público e a capacidade deredação, desenvolvendo habilidades etécnicas, enriquecendo o pensamento críticopor meio das rodas de debates, sendo os alunosmultiplicadores de ideias e informações dentroda comunidade acadêmica, auxiliando em seudesenvolvimento.

Foram temas de seminários apresentadospelos petianos: “Análise Preliminares da Florísticada Mata Santa Elisa”; “A questão do lixo por meioda Ludicidade”; “Ciência Forense: Uma arma nainvestigação”; “Plantas Daninhas”, “Grandesfelinos”, “Bambu” e “Baleias”.

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Projeto IV: Ciência na escola

Existem muitas escolas da rede públicaque não possuem Laboratórios de Ciências equando possuem, estão desativados. Entrealgumas mudanças propostas para o Ensino deCiências está a inserção da práticaexperimental, por meio da seleção e produçãode materiais didáticos de baixo custo e simplesde serem realizados em sala de aula ou nolaboratório. Desse modo, o Ensino de Ciênciaspode auxiliar o estudante na compreensão domundo em que vive ao utilizar os conhecimentosjá adquiridos sobre o tema em estudo, dandooportunidade para a sua manifestação depensamento e a elaboração de umconhecimento mais sistematizado sobre oassunto. Esse trabalho, por meio de parceriascom Escolas Públicas de Campinas, teve comoobjetivo inserir metodologias mais dinâmicas deensino, reativar os laboratórios e incentivar oseu uso. Essa atividade foi desenvolvida pelospetianos na EE Adalberto Nascimento, nomunicípio de Campinas, SP, com a revitalizaçãodo laboratório e com os alunos orientando sobrea util ização de instrumentos de ensinodisponibilizados pela Faculdade de CiênciasBiológicas, os quais foram elaborados pelosalunos da PUC-Campinas nas disciplinas PráticasIntegradas. Além disso, os petianos, emconjunto com os professores e alunos da Escola,realizaram evento de Extensão na forma de feirade ciências intitulada “Viva Japão”. Paraelaborar essa feira os petianos e os alunospesquisaram diferentes temas de ciências ecultura, desenvolvidos nas cidades do Japão.A feira foi oferecida em dois dias, com grandeparticipação dos alunos da Escola e visita dacomunidade externa.

Projeto V: Plantar: da educaçãoambiental ao reflorestamento

A drástica eliminação das florestas e,consequentemente, das matas ciliaresverificadas no Brasil, têm causado diversos

impactos negativos no meio ambiente, taiscomo a erosão do solo, redução debiodiversidade e prejuízos a hidrologia regional(MARTINS, 2001). As matas ciliares possuemvárias funções importantes para manutençãodo potencial hídrico dos rios e abastecimentodo lençol freático. Assim sendo, aconscientização de sua importância e arecuperação dessas áreas degradadas se faznecessário. A educação ambiental pode seruma ferramenta para realização dessaconscientização, uma vez que é um processoeducativo complexo que visa não somente atransmissão de informações, mas a formaçãode indivíduos críticos e reflexivos capazes derepensar sua própria prática social (DIAS, 2004;SANTOS, 2003). O objetivo desse projeto foiconscientizar alunos do Ensino Fundamentalsobre a importância da mata ciliar, bem comosobre o problema socioambiental relacionadoà degradação; realizar o reflorestamento damata ciliar de um rio da região de Campinasque deságua no rio Atibaia; aliar a prática deEnsino e Extensão aos acadêmicos e àsociedade; desenvolver pesquisa de mudasnativas e o monitoramento das mudas queforam plantadas. O trabalho foi dividido em trêsetapas: a primeira foi realizada em duasInstituições de Ensino Fundamental com aulaparticipativa sobre a importância da mata ciliare sua dinâmica para manutenção do lençolfreático e potencial hídrico, sendo ministradapelos petianos; a segunda foi desenvolvida emcampo, com o plantio de mudas pelos alunosdessas Instituições e sob orientação eacompanhamento dos petianos em umafazenda com área de mata ciliar no subdistritode Joaquim Egídio, na região de Campinas. Naterceira etapa está sendo realizada, pelosintegrantes do grupo, o monitoramento para oacompanhamento do crescimento das mudas.No período de três anos, foram plantadas cercade 700 mudas nativas na área degradada.Efetivamente foram envolvidas cerca de 450pessoas de uma maneira direta ou indireta, essaspessoas, devido às atividades desenvolvidasforam conscientizadas sobre a importância damata ciliar e como é relevante sua preservação.

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No decorrer do trabalho, verificou-se aocorrência de espécies de formicídeospredadores e, dessa forma, iniciou-se uma novapesquisa para identificação, verificando-se opredomínio de espécies predadoras, ampliandoos objetivos do projeto.

Projeto VI: Coleta seletiva

Nos últimos trinta anos, o volume do lixoaumentou três vezes mais do que a populaçãomundial. No Brasil, cada habitante produz cercade um quilo de lixo por dia. São mais de 125 miltoneladas de restos de comida, embalagens eoutros resíduos descartados diariamente nopaís. Sabe-se que mais de 76% acaba em lixões,contaminando o solo, a água e culminando nadisseminação de inúmeras doenças (COLAVITTI,2003). Tendo como base a cidade de Campinas,sabe-se que são coletadas, em média, 800toneladas por dia de resíduos sólidosdomiciliares, ou seja, aproximadamente 0,8 kg/dia para cada habitante da cidade (IBGE, 2000),e o tratamento utilizado é o Aterro Sanitário.Esse método de armazenamento de resíduossólidos apresenta, porém, um determinadotempo de vida útil, ao fim do qual devem serdesativados. Quanto mais lixo se produz, maioressão as dificuldades para coletar, transportar eestocar os resíduos sólidos. O processo dereciclagem é composto de várias fases, e a suarealização depende de uma ação fundamental:a separação prévia dos materiais. A coletaseletiva de lixo é de extrema importância paraa sociedade, pois além de gerar renda para aspessoas e economia para as empresa, tambémsignifica uma grande vantagem para o meioambiente uma vez que diminui a extração dematéria-prima da natureza, assim como apoluição dos solos e rios (AMORIM, 2004; BERTÓI,1998; COLAVITTI, 2003, RECICLOTECA, 2008). Dessemodo, esse Projeto visa conscientizar acomunidade do Campus II da PUC-Campinassobre a importância da coleta seletiva,incentivando a mudança de hábitos e atitudesem relação aos resíduos sólidos, como tambémrealizar a coleta seletiva nesse Campus com

constante monitoramento. Em 2005, os petianos,em conjunto com ONG Ecologia e DignidadeHumana, fundadora da Cooperativa Aliança deColeta e Manuseio de Recicláveis São JudasTadeu, realizaram palestra para a comunidadedo Campus II e distribuíram folders em papelreciclado com informações sobre coletaseletiva. Posteriormente, foi ministrada outrapalestra pela ONG Ecologia e DignidadeHumana e a Cooperativa Santo Expedito paraos funcionários desse Campus com o objetivode orientar como deveriam realizar a coletaseletiva. Em 2007, foi realizada pelos integrantesdo grupo uma oficina de reciclagem para todacomunidade desse Campus. Para a coleta dolixo reciclável foi implantada no Campus II daPUC Campinas lixeiras verdes, onde édepositado o lixo reciclável, esse material érecolhido pelos funcionários desse Campus,depositado em lixeira separada do lixo orgânicoe duas vezes por semana os cooperados daCooperativa Santo Expedito vêm coletá-lo.Atualmente, são coletados, em média, 700 kgde material reciclável por semana pelaCooperativa Santo Expedito. Anteriormente àimplantação do projeto, eram coletados 20sacos de 100 litros por dia de lixo orgânicojuntamente com o material reciclável, os quaistinham como destino o Aterro Sanitário dacidade. Os petianos realizam orientações sobrea coleta seletiva aos ingressantes e omonitoramento constante dos locais de coleta.A próxima etapa desse projeto será aimplantação, no Campus II da PUC-Campinas,da coleta seletiva de óleo de cozinha.

Projeto VII: Análise microbiológica daágua de escolas públicas de Campi-nas, SP

Apesar dos esforços para armazenar ediminuir o seu consumo, a água está se tornandoum bem escasso, e sua qualidade se deterioracada vez mais rápido (FREITAS et al., 2001). Aágua é essencial para a sobrevivência de todoser vivo, no entanto, se for contaminada pormicrorganismos se torna veículo de doenças,

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podendo causar gastrenterite ou até febreentérica (AMARAL, 2003; TORTORA, 2005). Paraseu consumo pela população é imprescindívelrealizar a análise para verificar a potabilidade.A Agência Nacional de Vigilância Sanitária -ANVISA preconiza que em uma amostra de100ml de água não pode haver presença decoliforme termotolerante. Este estudo visarealizar a análise microbiológica da água emescolas públicas da região de Campinas. Serãocoletadas, em cada escola, quatro amostras deágua em recipientes estéreis, após ahigienização dos locais de coleta com álcool70%. Para a análise dessa água está sendoutilizada a técnica dos tubos múltiplos parapesquisa de coliformes termotolerantes (SILVA,2005). Cinco escolas tiveram amostras de águaanalisadas e todas se encontravam de acordocom o exigido pela ANVISA.

Projeto VIII: Identificação do componen-te arbóreo e revitalização da área ver-de de Escolas - Campinas, SP

A atual cobertura vegetal do Estado deSão Paulo, comparada com anos anteriores,diminui significativamente, sendo a urbanizaçãouma das principais causas desse desma-tamento. Na região do município de Campinasestima-se que exista apenas 2,55% da área totalde vegetação remanescente e que grandeporcentagem da florística local é hojerepresentada por áreas de lazer para apopulação, tais como bosques, parques, praças,entre outros (SANTIN, 1999). As áreas devegetação remanescente existentes dentrodas áreas de lazer dos parques e bosquesmunicipais somam, aproximadamente, 1,87% dacobertura vegetal remanescente do município.O levantamento da composição florística deuma determinada região auxilia noentendimento das alterações antrópicas edireciona para as principais atitudes que podemser tomadas para revitalização e manejo dolocal, justificando assim a importância daconservação por meio da educaçãoambiental.

Este estudo visa realizar o levantamentoflorístico de uma unidade escolar e oacompanhamento da revitalização epreservação da área verde dessa escola pormeio da Educação Ambiental.

A coleta de amostras vegetais (ramos,flores e frutos) foi realizada pelos petianos naárea arborizada da escola EMEF Violeta DóriaLins, sendo selecionados os indivíduos queapresentavam valor igual ou superior a 15 cmde DAP (altura diâmetro do peito) os quaisforam devidamente identificados. Esse materialfoi prensado e seco em forno e posteriormentefoi realizada a confecção de exsicatas eidentificação de cada indivíduo. Essasexsicatas foram util izadas como materialdidático para explicar todo o processo deidentificação das árvores.

Para a educação ambiental foiministrada, pelos petianos, palestra para acomunidade dessa escola. O tema abordadoenfocou problemas ambientais da área verdeda Unidade Escolar, tais como erosão do solo,acúmulo de lixo, dentre outros, e na finalizaçãodo trabalho, os petianos levaram os alunos naárea arborizada e apontaram soluções paratodos os problemas que haviam relatado. Até omomento, foram amostrados 124 repre-sentantes arbóreos. A identificação ainda nãofoi concluída e conta com cerca de 70indivíduos identificados. A espécie maisabundante, até o presente, é a Tipuana tipu(Benth.) Kuntze, uma espécie exótica. Dentre asespécies frutíferas foi encontrada a Psidiumguajava L. (goiaba), Eugenia uniflora L. (pitanga)e Morus nigra L. (amora). Deve-se destacar apresença de dois exemplares de Caesalpiniaechinata Lam. (Pau-Brasil), um dos repre-sentantes mais conhecidos da flora brasileiraque se encontra em extinção devido ao corte,pois é muito apreciado por sua madeira de boaqualidade. No trabalho de educação ambientalforam orientados sobre a importância dessesremanescentes cerca de 300 pessoas, entrefuncionários e alunos da Instituição Escolar.

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Projeto IX: Recepção aos calouros

O trote é uma atividade que tem sidorealizada por estudantes veteranos narecepção dos ingressantes. Em alguns casos, noentanto, tem causado constrangimento econsequências drásticas. A PUC-Campinasproibiu a prática de trotes violentos dentro daUniversidade (Trote Violento..., 2008). Associadoa esse fato e devido à crescente degradaçãodo Meio Ambiente, em que se estima que 7,5milhões de hectares de florestas tropicaisprimárias são destruídos por ano, sem contar asáreas de corte seletivo e destruição deformações de vegetação nativa (TONON,2005), o Grupo PET Biologia verificou aimportância de se realizar a recepção aoscalouros da Faculdade Ciências Biológicas,agregando também o conhecimento daeducação ambiental e proporcionando arecuperação de áreas degradadas.

Para a realização dessa atividade oGrupo PET Biologia, junto com a Diretoria daFaculdade de Ciências Biológicas, verificouuma área dentro do Campus II da PUC-Campinasque apresentasse degradação e desma-tamento e, após aprovação da Divisão deLogística e Serviços da PUC-Campinas e daPrefeitura, pois é uma Área de PreservaçãoAmbiental - APA, o projeto pôde ser executado.A área foi preparada para o plantio pelosfuncionários do setor de jardinagem da PUC-Campinas designados pela CoordenadoriaGeral de Atenção à Comunidade Interna - CACI,os quais limparam a área e preparam as covasutil izando o método da triangulação.Posteriormente, os petianos orientaram osalunos ingressantes sobre a importância doreflorestamento e os levaram na área ondeplantaram 100 mudas de árvores nativas.Atualmente, os integrantes do Grupo PETBiologia estão realizando manutenção dasmudas, regando-as diariamente, assim como,também, depositaram terra de melhorqualidade e serrapilheira na área para mantera umidade e a fertilização. Nessa manutenção

foi verificada a presença de formigas e, dessemodo, os petianos realizaram o controlebiológico desses insetos colocando um anel degarrafas pet ao redor de cada planta epassando graxa.

O Grupo já desenvolveu outros projetoscomo: CinePET, o qual consistia em atividadede ação sociocultural com exibições periódicasde filmes e documentários para a comunidadeacadêmica; Histórico da Biologia da PontifíciaUniversidade Católica de Campinas, no qual foirealizado levantamento histórico da Faculdadede Ciências Biológicas até a gestão da Profa.Mariângela Cagnoni Ribeiro, por meio deentrevistas com professores, ex-professores,alunos, ex-alunos e ex-diretores, buscabibliográfica em jornais, teses e documentos;Gerenciamento dos Resíduos Hospitalares: OMeio Ambiente compartilhando Responsa-bilidades, pesquisa realizada em conjunto como PET Enfermagem e PET Arquitetura, e PETBiologia que realizou o estudo da incidência debactérias e fungos presentes no ambiente daAla Pediátrica do Hospital e Maternidade CelsoPierro.

Atualmente, o Grupo possui algunsprojetos que se encontram em fase inicial, comoo Orienta PET, visa auxiliar a ampliação donúmero de grupos PET na Universidade e, paraisso, os membros do grupo PET Biologiaoferecerão ajuda aos interessados de outrasFaculdades do Campus II em montar novosgrupos, esclarecerão dúvidas sobre comoelaborar um projeto e os itens relevantes aserem contemplados em um plano de trabalho.Revista PET Campinas, será uma revistasemestral e que conterá informações sobre osgrupos PET de Campinas, projetos, cursos,palestras e eventos do período. Também terácomo conteúdo curiosidades, dicas dosprofessores para estudo, críticas dos leitores,passatempos, piadas, entre outras atividades.Essa revista trará benefício à comunidadeacadêmica, pois levará conhecimento eentretenimento a todos. AproximandoFronteiras: Curso de francês, visa ampliar oconhecimento dos petianos proporcionando

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vivências culturais, por meio do ensino de línguafrancesa.

PET Arquitetura - Apresentação

O grupo PET Arquitetura está vinculado àFaculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Campinas desde 1992. Foi criado sob a tutoriada Profa. Dra. Maria Ivone Salgado e, desdeentão, o grupo teve outros quatros tutores:Profa. Dra. Maria Lúcia Refinetti RodriguesMartins, Prof. Dr. Abílio Guerra, Profa. Dra. JaneVictal Ferreira e, desde o segundo semestre de2007, a Profa. Me. Beatriz Helena Bueno Brandão.Nos primeiros anos de existência o grupo tinhaum caráter de estudo voltado ao Patrimônio eà História da Arquitetura. Atualmente, buscandoa inserção no panorama nacional, desenvolvevertentes no tema da Sustentabilidade,permitindo o trabalho em conjunto com os outrosgrupos PET da PUC-Campinas e dos cursos deBiologia e Enfermagem.

Desde a sua criação, o grupo participoude pesquisas e exposições que o distinguiramna Faculdade de Arquitetura e em outrossegmentos da área. Sua produção inclui aparticipação em Bienais de Arquitetura,organização de palestras e exposições, criaçãode acervos de arquitetos de grande renome naarquitetura mundial e execução de maquetesque se tornaram patrimônio da cidade deCampinas.

É um grupo vinculado ao Programa deEducação Tutorial do MEC e tem como premissao desenvolvimento dos alunos de graduaçãoparticipantes na indissociabilidade entre Ensino,Pesquisa e Extensão e na formação deprofissionais de nível superior dotados deelevados padrões científicos, técnicos e éticos,capazes de atuar numa transformaçãoqualitativa da realidade social.

Nesse sentido, todas as atividadespropostas para o grupo PET Arquitetura para osúltimos anos foram concebidas a partir de umadiversidade de projetos temáticos, porém,

articulados segundo o enfoque unificador de umgrande tema: “Sustentabilidade no ambienteconstruído e responsabilidade social doarquiteto no exercício profissional”. Esse temaengloba duas vertentes, uma de posturatécnica e outra de caráter humano, entendidasno sentido restrito do indivíduo, mas tambémno sentido do coletivo, seja perante os pares(âmbito acadêmico), seja com respeito àcomunidade local ou nacional. E também nodebate dos temas abordados no cenáriomundial, como o caso da escassez dos recursosmateriais e a necessidade de adoção depráticas aceitáveis para a manutenção daqualidade ambiental.

Esse tema, esboçado e adotado comonorteador desde o segundo semestre de 2006,enfocado do ponto de vista da arquitetura edo urbanismo, suscita uma série de atividadesque permitem ser enfrentadas a partir de váriosprojetos envolvendo práticas consistentes deEnsino, Pesquisa e Extensão, além de outrasatividades consideradas de formaçãoinstrumental. Embora o objetivo seja obter oequilíbrio entre essas três modalidades de açãoem cada projeto, nem sempre é possívelestruturá-las simultaneamente, o que confere,em alguns momentos, a preponderância deuma ação sobre as demais.

Assim, todas as atividades propostas sãoorganizadas por meio dos projetos articuladoresindicados a seguir.

Projeto I: Sustentabilidade: Materiais eTécnicas Construtivas

O Projeto tem como objetivo investigartécnicas construtivas e materiais alternativosaplicáveis na construção civil, bem como asrelações entre construção civil, espaço urbanoe meio ambiente. No âmbito da pesquisa,procura discutir e investigar sobre os materiaise as técnicas construtivas, com base nosparadigmas da sustentabilidade e do meioambiente, abordando as possibilidades menosagressivas e a reutilização e redução de resíduos

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na construção civil. Objetiva, também, obterexperiências com metodologias de pesquisascientíficas em ambiente de laboratório.Atualmente, estão em andamento 2 pesquisas:Resgate e análise da evolução das técnicasconstrutivas com terra e Otimização de traçopara a fabricação de blocos de concreto eintertravados com resíduos da construção civil.Essa atividade de pesquisa permite umdesdobramento como Ensino, quando os alunos,para disseminar os conteúdos pesquisados,organizam e oferecem oficinas e workshops aoscolegas da graduação em Arquitetura eUrbanismo. Permite, também, estabelecercontatos entre a Universidade, ONGs,pesquisadores e empresas do setor daconstrução civil, buscando divulgar de formaprática os resultados da pesquisa, bem comoinvestigar a aplicabilidade dos resultadosobtidos com ensaios de materiais no laboratório.

Projeto II: Habitação Social – Ergonomiae Acessibilidade

O objetivo desse Projeto é avaliar ashabitações de interesse social pelo processoda Avaliação Pós-Ocupação enfocando asquestões da Ergonomia e da Acessibilidade,para orientar os moradores quanto à usabilidadedo espaço interno das respectivas unidadeshabitacionais. Para tal, serão realizadaspesquisas numa determinada região deCampinas a fim de conhecer e analisar asdiferentes tipologias construídas referentes àhabitação de interesse social e identificar aapropriação do espaço interno das respectivasunidades. Os conteúdos dessas pesquisas serãoorganizados e oferecidos aos alunos dagraduação em Arquitetura e Urbanismo comoseminários e palestras, caracterizando aatividade de Ensino. Esperamos, ainda, comoatividade de Extensão, estabelecer contatosentre a Universidade, as companhiashabitacionais, a comunidade e pesquisadores,buscando divulgar de forma prática osresultados da pesquisa e efetivar as orientaçõesnecessárias.

Projeto III: Auxílio Técnico à ComunidadeAtravés de Cartilhas

O Projeto tem como objetivo investigartodas as etapas construtivas, aplicáveis naconstrução civil, gerando uma cartilha de auxíliotécnico às pessoas que praticam aautoconstrução. Pretende-se, nesse sentido,pesquisar todas as etapas envolvidas em umaobra, desde as noções de projeto, até as etapasde uma obra e a sua execução, visando àredução de resíduos da construção civil. Osconteúdos dessas pesquisas serão organizadose oferecidos como seminários e palestras aosalunos da graduação em Arquitetura eUrbanismo, caracterizando a atividade deEnsino. Esperamos, ainda, como atividade deExtensão, estabelecer contatos entreUniversidade, comunidade, pesquisadores eempresas do setor da construção civil,buscando divulgar de forma prática por meiode cartilhas os resultados da pesquisa.Atualmente, estão em andamento 3 pesquisas:Organização de canteiros e gestão de resíduosem obras; Custos e etapas na execução daobra; Saberes do anteprojeto, implantação eaprovação da obra.

Projeto IV: Ensinar, Aprender e Atuar naárea de Arquitetura e Urbanismo

O objetivo desse Projeto é buscar umaparticipação mais efetiva no cotidiano daFaculdade de Arquitetura, por meio deassessorias aos alunos por meio do Plantão PET,da participação no Trote Solidário e do projetoem parceria com o Museu de Arte de São Paulo.O PLANTÃO PET pretende auxiliar os alunos docurso de Arquitetura nas disciplinas curricularesou atividades extracurriculares e trabalhosdecorrentes dessas atividades, por meio deassessoria e plantões de dúvidas. O TROTESOLIDÁRIO possibilita aos alunos, a atuação emconjunto com grupos do Programa de Extensão,de outras faculdades e os demais grupos PET da

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PUC-Campinas, para prestar serviços dearquitetura às comunidades carentes, semacesso ao profissional de arquitetura. O objetivomaior dessa atividade é acabar com aviolência e o desrespeito comuns nos trotestradicionais e recepcionar os alunosingressantes na Universidade, apresentando-lhes suas instalações e iniciando-os em eventosque os incitem à responsabilidade social viaprofissão. Essa imersão na realidade é vital paraque a escola instrumentalize o futuro profissionalno efetivo desempenho de seu papel social eético. O projeto CONTATOS COM A ARTE PARAUNIVERSITÁRIOS é uma parceria educativa doMuseu de Arte Moderna de São Paulo - MAMcom a FAU/PUC-Campinas, em que os alunos secomprometem a participar de todos osencontros promovidos e de fornecer suas notasna escola para a produção de um trabalhocientífico comparativo de seu desempenhodurante o curso de Arquitetura. A Universidadese compromete a fornecer dados estatísticosda evolução desses alunos na escola, ao longodo curso, para a elaboração de um trabalhocientífico na construção de um modelo decooperação entre Universidade e o Museu deArte Moderna de São Paulo.

Projeto V: Levando o Saber: uma questãode cidadania

Esse Projeto tem como objetivo contribuircom o conhecimento adquirido na Faculdadede Arquitetura, esclarecendo e vivenciandocom alunos de Escola Pública as questõesreferentes a temas urbanos e construtivos,contribuindo para formação da cidadania dascrianças.

Projeto VI: Canal PET

O objetivo desse Projeto é divulgar asatividades realizadas pelo grupo para os demaisalunos da Faculdade de Arquitetura comoforma de interação, além de apresentarmatérias sobre assuntos de interesse comum.

Projeto VII: Seminários PET

O Projeto tem como objetivo motivar eampliar as oportunidades dos integrantes dogrupo PET Arquitetura em realizar apresentaçõespúblicas e submeter ao debate os resultadosde processos de aprendizagens em todas asinstâncias em que se apresentam, seja comoproduto de disciplinas curriculares, em pesquisasindividuais, em atividades de extensão ou sejaem discussões localizadas. Essa atividadepropicia, ainda, situações em que os alunospossam organizar encadeamentos lógicos sobrealgum tema e elaborar material pedagógicocom o uso de tecnologias digitais nas quais seexercitam por meio das disciplinas oferecidasna Universidade.

Projeto VIII: Egressos da FAU/PUC-Campi-nas

São encontros promovidos com aparticipação de convidados entre arquitetosque foram alunos da FAU/PUC-Campinas e, emalguns casos, integrantes do grupo PET, para seconhecer os resultados que a formação na nossaescola oferece quanto à atuação profissional ea responsabilidade social. Nesses encontros sãodiscutidos assuntos relativos à atuaçãoprofissional, à repercussão do programa PET apósa graduação, assim como questões sobremercado de trabalho e, principalmente, sobrea formação acadêmica no atendimento dasatividades profissionais.

Projeto IX: Inter PET Arquitetura

O objetivo desse Projeto é estabelecer acomunicação com os demais grupos PETArquitetura do país. Pretende, assim, tratar dequestões específicas dos cursos de Arquiteturae como ocorre a ligação do grupo com afaculdade de origem. Essa atividade pode serrealizada virtualmente, por meios digitais e de

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videoconferência e incluir, ainda, visitas aosgrupos contatados.

Projeto X: Inter PET PUC-Campinas

O Projeto tem como objetivo o encontrodos grupos PET da Universidade para uma trocade experiências e maior interação entre osgrupos, de modo que apresentem suasatividades e os seus resultados.

O grupo PET Arquitetura conta, na suaatual composição, com 12 alunos-bolsistas, 1aluno não bolsista e sua tutora. A atuação dogrupo se baseia na dinâmica de “aprenderfazendo” em que a tutora atua comoorientadora. Anualmente é realizado o processoseletivo de novos integrantes para o grupo, queirão substituir os bolsistas que forem desligadosdo Programa no período e/ou os integrantesveteranos que peçam desligamento. OPROCESSO SELETIVO é tratado como Projeto deAtividade porque temos verificado suaimportância como oportunidade de realizar areflexão e a crítica sobre a atuação do grupode acordo com os princípios do Programa deEducação Tutorial e por envolver uma série deetapas que promovem também o exercício doplanejamento, organização, divulgação,consecução e recepção dos novosingressantes. Esse processo, ao mesmo temporetrospectivo e propositivo, faz com que osalunos petianos estejam em contínuodesenvolvimento de novos valores.

PET Enfermagem – Apresentação

Na Faculdade de Enfermagem da PUC-Campinas, o programa surgiu a partir de umprojeto idealizado pela docente do curso, Profa.Dra. Mara Regina Lemes de Sordi, que, desdesua implantação em 1996, assumiu a sua tutoriaaté meados de 2000. A Profa. Dra. Carmen ElisaVilalobos Tapia é a responsável por essa tutoriadesde o 2° semestre de 2000.

Para ilustrar algumas das atividadesdesenvolvidas pelo PET Enfermagem, serão

apresentadas algumas delas; faz-se misterdestacar que no Planejamento Anual, atemática central serve de eixo norteador paraas ações que serão realizadas no âmbito doEnsino, Pesquisa e Extensão.

Conforme a linha temática do PETEnfermagem, para 2008, intitulada “Cidadaniana escola, no trabalho e na sociedade,Competências e Habilidades”, a viabilização daproposta está sustentada em três grandes linhasamparadas, por uma de postura técnica,política e ética e de compromisso perante asociedade. As vertentes que auxiliaram os eixosnorteadores de nossa proposta foram:

Projeto I: PET – Responsabilidade social:O envelhecimento na Universidade daTerceira Idade

Segundo o IBGE - Instituto Brasileiro deGeografia e Estatística (Censo 2000), os idosossão hoje 14,5 milhões de pessoas, 8,6% dapopulação total do País. O Instituto consideraidosas as pessoas com 60 anos ou mais, mesmolimite de idade considerado pela OrganizaçãoMundial da Saúde – OMS, para os países emdesenvolvimento. Em uma década, o númerode idosos no Brasil cresceu 17%. Em 1991,correspondia a 7,3% da população. Oenvelhecimento da população brasileira éreflexo do aumento da expectativa de vida,devido ao avanço no campo da saúde e àredução da taxa de natalidade. Prova disso é aparticipação dos idosos, com 75 anos ou mais,no total da população. Em 1991, eram 2,4milhões (1,6%) e, em 2000, 3,6 milhões (2,1%).

Sabe-se que no processo deenvelhecimento ocorrem mudanças fisiológicas(WEINECK,1991), psicológicas e sociais queinfluenciam o comportamento do idoso.Portanto, é imprescindível um cuidado especialna terceira idade.

A promoção da saúde na terceira idadeproporcionará melhor qualidade de vidatrazendo efeitos benéficos para a manutenção

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da capacidade funcional e da autonomia físicae psíquica do adulto idoso no processo deenvelhecimento.

Este projeto teve como objetivo realizarações educativas junto aos adultos-idosos,visando à promoção da saúde, enfatizando ocuidado com as principais doenças crônicasque acometem tal faixa etária.

Nosso lócus de trabalho foi aUniversidade da Terceira Idade da PUC-Campinas que atende adultos-idosos, na faixaetária a partir de 60 anos, que necessitavam deuma reeducação quanto aos hábitos de vidaque interferiam em sua saúde ou no processodo envelhecer.

Este projeto ajudou seus participantes aobter melhor qualidade de vida. A consciênciacidadã e o desenvolvimento social são os pilaresde sustentação tanto para nossa formaçãoquanto para o aprimoramento das nossas açõesno cotidiano.

Projeto II: Projeto PET – Lar Campinense

É uma ação educativa que viabiliza obem-estar do jovem/adolescente, é um projetoque leva a Universidade até a comunidade.Realizado por alunos universitários compro-metidos com a sociedade, em especial com oadolescente, que buscam na praxe um sentidomaior do SER UNIVERSITÁRIO, que o faz sair da“cápsula asséptica acadêmica” e mergulharnum mundo de realidade, no qual, cheios deforça, amplitude e política social podemapresentar uma esperança de vida digna paraos alunos que se beneficiarão dessa açãoeducativa.

Em nosso país, tem crescido, ao longo dosanos, o número de adolescentes grávidas, onúmero de Doenças Sexualmente Transmissíveis(DSTs) e um aumento brusco no consumo dedrogas, em destaque o álcool e o tabaco. O seradolescente é dotado de confiança em simesmo, mas por ter muitas dúvidas sobre sua

sexualidade e as drogas, torna-se vulnerável,ou seja, age somente pelo impulso, sem mediras consequências.

A finalidade desse Projeto não é inibir a“rebeldia genuína” juvenil, mas, sim, propiciarmétodos e fornecer subsídios teóricos deassuntos pertinentes à sexualidade, para que,por meio do conhecimento, possa desenvolversenso crítico e o autocuidado. Além de seragente multiplicador desse conhecimento.

Foram realizados encontros com os jovensdo Lar Campinense, utilizando como estratégiade ensino palestras educativas comvocabulário simples para atingir o público-alvo.Aconteceram 48 encontros, ao longo dosegundo semestre de 2007, abordando temasrelacionados à sexualidade. A partir dessesencontros, verificamos uma heterogeneidadenos conhecimentos relativos ao sexo, osadolescentes enxergam a sexualidade comoalgo banal. É relevante destacar, entretanto,que pairavam muitas dúvidas relativas aoassunto.

Para o grupo PET a experiência foi umdesafio, no que diz respeito ao tipo deabordagem realizada pelos alunos aoquestionarem as informações transmitidas. Foinecessário, portanto, preparo e readaptaçãode nossa parte no decorrer das palestras.Podemos concluir que, dentre as competênciasdo enfermeiro, o papel de educador, semdúvida nenhuma, é a mola-mestra para aconstrução de uma sociedade mais bempreparada para o futuro no que tange a estatemática.

Projeto III: Oficina: Leitura Programada eCiclo de Seminários PET Enfermagem

A cada módulo dos seminários semanaisde estudo foram abordados temas quepropiciaram o aprofundamento nas bibliografiasselecionadas para o tema. Nessas ocasiões, asreuniões do grupo foram abertas aos demaisinteressados da comunidade acadêmica

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interna e externa, com ampla divulgação nasdependências da Universidade. A leitura,discussão e preparação dos seminários queversavam sobre temas atuais, eram deresponsabilidade dos acadêmicos que,posteriormente, apresentavam uma resenha deforma oral e escrita, com o intuito de aprimoraro seu entendimento, bem como, a capacidadede síntese.

Dentro do grupo PET, é deresponsabilidade de cada bolsista aparticipação nas reuniões semanais e com elasa oportunidade de interagir com os assuntospesquisados pelos demais integrantes. Talatividade, prevista no planejamento, é deextrema relevância, uma vez que os alunosnecessitam complementar e aprofundar seusconhecimentos relacionados aos conteúdosministrados em sala de aula; promover amultidisciplinaridade entre os graduandos deoutras faculdades; aumentar o conhecimentointelectual e social dos alunos; promover seuraciocínio clínico, crítico e reflexivo e, demaneira geral, complementar seudesenvolvimento acadêmico. O objetivoprecípuo era, ainda, propiciar uma integraçãoentre alunos de outros cursos e de pós-graduação.

Projeto IV: Minicurso: “É melhor saber enão precisar do que precisar e nãosaber”

Os elementos constitutivos do minicursopermitem que os alunos aprendam a reconheceruma situação de emergência e possam decidir,com segurança, quando e como chamar oResgate. Os primeiros socorros, quando bemaplicados, podem fazer a diferença entre a vidae a morte. O melhor é estar bem preparado.Esta atividade teve como finalidade atentar acomunidade acadêmica sobre as atividadesdesenvolvidas na Faculdade de Enfermagem epelo Grupo PET. O minicurso foi elaborado pelosalunos petianos e teve como objetivo abordarde forma teórica (aula expositiva) e prática(simulação de situações de risco) as temáticas

que envolvem o atendimento de primeirossocorros, tais como: Hemorragia, Fraturas,Queimaduras, Parada Cardiorrespiratória,Convulsões e Desmaios. O participante aprendecomo reconhecer uma situação deemergência, sua gravidade e a prestar oscuidados imediatos necessários ao atendimentocorreto dos diversos agravos à saúde, desdeacionar o sistema de emergência até otransporte da vítima para uma unidadehospitalar, cumprindo o seu dever comocidadão. Propicia, também, maior visibilidadedo programa PET, bem como das açõesdesenvolvidas pelo grupo, na comunidadeacadêmica.

Projeto V: Pesquisa: Gerenciamento deresíduos em saúde: compartilhando res-ponsabilidades

O gerenciamento de resíduoshospitalares do Hospital e Maternidade CelsoPierro do município de Campinas, SP, está deacordo com o manual de normas e rotinasproposto pela Agência Nacional de VigilânciaSanitária (ANVISA), mas, ainda, há algumaspendências que a administração do hospitalvem trabalhando maciçamente. O problemarelativo à conscientização dos trabalhadoresda saúde é o foco maior do aperfeiçoamentodo gerenciamento de resíduos. Objetivou-se omelhoramento desses gerenciamentos deresíduos na unidade pediátrica que temconvênio com o Sistema Único de Saúde (SUS)por ser uma unidade que apresenta riscosiminentes, não somente aos funcionários, mas,também, às crianças que nesse setor estãointernadas. O estudo realizado em conjunto comos grupos PET Enfermagem, Biologia eArquitetura teve por finalidade abranger osproblemas apresentados na unidade que vãodesde a planta física, que está sobresponsabilidade do PET Arquitetura, até adiminuição de riscos de acidentes de trabalhopara os funcionários, estagiários e para ascrianças internadas, que está sob respon-sabilidade dos PET Biologia e Enfermagem; o

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Projeto foi dividido em fases para facilitar oprocesso de trabalho para os grupos PET.

Projeto VI: Pesquisa: “A Enfermagem e omeio ambiente”

O grupo PET incentiva o aluno a interessar-se não só pela a sua área de formaçãoacadêmica, mas por tudo que de certa formaafeta a sua vida e a da sociedade como umtodo. A preocupação com as questõesrelacionadas à crise ambiental tem sido cadavez mais frequente entre os diversos setores einstituições da sociedade. São comuns asnotícias veiculadas pela mídia e pesquisadoresde diversas áreas sobre os efeitos catastróficosdo processo de degradação a que está sendosubmetido o meio ambiente. Esses efeitos têmimpacto sobre o próprio meio ambiente e,também, sobre a saúde humana. Os problemasambientais são, simultaneamente, problemas desaúde, uma vez que os seres humanos e asociedade são afetados em várias dimensões.O grupo PET Enfermagem já realizou umapesquisa sobre Resíduos Hospitalares,demonstrando a sua preocupação com o meioambiente.

Os benefícios dessa pesquisa são diversos.Além de contribuir com a formação acadêmicatornando-a ampla e em sintonia com o contextoatual do planeta, proporciona a oportunidadede orientar agentes comunitários com o intuitode serem multiplicadores, conscientizando,também, a população acadêmica.

No âmbito do Meio Ambiente aenfermagem tem um papel preponderante nassuas ações educativas. O trabalho a serdesenvolvido em 2009 versará sobre “As açõesda Enfermagem para a preservação do MeioAmbiente”, e o objetivo é verificar, junto aoreferencial bibliográfico existente nos últimosdez anos, artigos relativos a este assunto. Apertinência do trabalho, descrita acima,enfatiza que, como educadores de saúde,

somos o pilar de sustentação para amanutenção de um gerenciamento de resíduosbiológicos que estejam de acordo com opreconizado pela ANVISA.

Pretendemos que ao final dessa pesquisapossamos trazer subsídios teóricos paraentender melhor o papel do Enfermeiro nocontexto do Meio Ambiente. Sabe-se que naárea da saúde há necessidade de se planejarnas Instituições, públicas ou privadas, asorientações quanto à formação de hábitos dehigiene, alimentação, trabalho, vestuário, easpectos relativos à cidadania.

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RECICLOTECA. Centro de Informações sobreReciclagem e Meio Ambiente, 2008. Disponívelem: <http://www.recicloteca.org.br/Default.asp?Editoria=4&SubEditoria=12 >.Acesso em: 6 de agosto de 2008.

SANTIN, D.A. A vegetação remanescente domunicípio de Campinas (SP): mapeamento,caracterização fisionômica e florística, visandoà conservação. Tese de doutorado,Universidade Estadual de Campinas,Campinas,1999.

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73


MONITORIA: AVALIAÇÃO DOCENTE.

MONITORIA:AVALIAÇÃO DOCENTE

Prof. Pedro de Miranda COSTA1

1. Introdução

A monitoria é vista hoje como umaatividade de grande importância para amelhoria do ensino de Graduação. Dentro destavisão, a PUC-Campinas vem investindo edesenvolvendo estratégias que permitam oconstante aperfeiçoamento desta atividade.

Além de acompanhar e consolidar aimplementação do Programa Institucional deMonitoria e de aprimorar os mecanismos degestão do projeto, por meio do SIM – SistemaInformatizado de Monitoria, está tambémcontemplada pelo projeto da PROGRAD apromoção da Avaliação Institucional, realizadaao fim de cada semestre letivo, e aplicada on-line aos alunos monitores e aos professores quetenham desenvolvido projetos de monitoria nasdisciplinas da graduação, no semestre emquestão. Adicionalmente à aplicação daavaliação semestral, outras atividades vêmsendo desenvolvidas com o objetivo depotencializar e desdobrar os benefícios destaavaliação, por meio da identificação maisprecisa de pontos positivos e negativos, doencaminhamento de possíveis ações sobre ospontos identificados e do aprimorando dospróprios sistemas de avaliação.

Exemplos destas atividades foram os“Encontros Temáticos”, envolvendo docentescom projetos de monitoria, realizadas emagosto/setembro de 2009 e a publicação de

artigos envolvendo as atividades de monitoriae sua avaliação, permitindo a divulgação atoda a comunidade universitária. É nestecontexto que se situa a motivação pararealização deste artigo, que, desta forma, utiliza-se das seguintes fontes:

• Avaliação Institucional da Monitoria,respondida pelos docentes, referenteao 1º semestre de 2009, tanto em suaparte aqui chamada quantitativa (8questões objetivas com alternativaspré-estabelecidas), como em suaparte qualitativa, composta porrespostas abertas, presentes (comocomplemento ou justificativa àalternativa escolhida) em 4 das 8questões, além de um espaço paralivre manifestação.

• Avaliação Institucional da Monitoria,respondida pelos alunos monitores, daqual é utilizada, neste artigo, somentea parte quantitativa.

• Material advindo dos EncontrosTemáticos em monitoria, realizadosnos dias 27 de agosto de 2009 noCampus I , com a presença de 23docentes, e 1º de setembro de 2009no Campus II, com a presença de 14docentes. Estes encontros foramrealizados por docentes que desen-volvem projetos de monitoria.

1 Economista pela UNESP, Mestre em Engenharia de Produção pela UFSCar. Professor do Centro de Economia e Administração da PUC-Campinas.

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P.M. COSTA

Os objetivos deste artigo são: 1) aapresentação de informações quantitativas,extraídas diretamente das questões objetivas daAvaliação Institucional e 2) a análise qualitativaa partir das informações provenientes dosEncontros Temáticos e das partes abertas daAvaliação Institucional Docente. Para isto, oartigo está organizado nas seguintes seções:

Inicialmente são apresentados dadosquantitativos, resultantes das avaliações docentesreferentes ao 1º semestre de 2009, acompanhadode análises sucintas e, quando pertinente, decomparações com questões da avaliação discentereferente também ao 1º semestre de 2009.

Segue-se então a seção em que éapresentada uma análise qualitativa deaspectos selecionados, envolvendo docentes,monitores, alunos e estrutura envolvida nosprocessos que contemplam a elaboração eseleção de projetos; a seleção de monitores e acondução das próprias atividades de monitoria.

Por fim são apresentadas as Consi-derações Finais, em que são feitas algumasreflexões sobre os resultados trazidos pelasAvaliações Institucionais e pelos EncontrosTemáticos realizados.

2. Apresentação e Análise dos ResultadosQuantitativos

Esta apresentação obedece à ordemdas questões presentes na Aval iaçãoInstitucional.

2.1. Contribuição da monitoria para omonitor

Duas das atividades previamente listadas- “Esclarecimento de dúvidas” e “Orientação

Verifica-se, pelos dados quantitativos,que há predominante percepção, entre osdocentes com projetos de monitoria, de que osmonitores foram beneficiados, sendo 2/3 deforma plena e 1/3 de forma regular.

Esta percepção é compatível com aavaliação respondida pelos próprios monitores,na qual 97,4% relataram contribuição relevante(plena ou regular), sendo 81,8% de forma plenae 15,6% de forma regular.

2.2. Atividades desenvolvidas pelosmonitores

Fonte: SIM – Sistema de Monitoria

Tabela 2 – Avaliação Institucional Docente - 1ºsemestre 2009 – Questão 1

Quais das seguintes ativi-dades foram desenvolvidaspelo seu monitor?

Esclarecimento de dúvidas

Orientação no desenvolvi-

mento de exercícios/ativi-

dades

Levantamento bibliográfico

Desenvolvimento de ma-

teriais

Outros. Cite:

Não Respondeu

Total

60

23

0

0

0

68

28,8%

33,8%

0,0%

0,0%

0,0%

TotalRespostas %


Tabela 1.1 – Avaliação Institucional Docente -1º semestre 2009 – Questão 1

Esta Monitoria contribuiupara a formação acadêmicado seu monitor?

Plenamente

Regularmente

Minimamente

Não contribuiu

Não respondeu

Total

45

23

0

0

0

68

66,2%

33,8%

0,0%

0,0%

0,0%

TotalRespostas %

Tabela 1.2 – Avaliação Institucional Discente -1º semestre 2009 – Questão 1


Esta Monitoria contribuiupara a sua formaçãoacadêmica?

Plenamente

Regularmente

Minimamente

Não contribuiu

Não respondeu

Total

189

36

4

1

1

231

81,8%

15,6%

1,7%

0,4%

0,4%

TotalRespostas %

75




Você considera que osalunos monitorados forambeneficiados com as açõesda Monitoria?

Sim. Por quê?

Não. Por quê?

Em parte. Por quê?

Não respondeu

Total

57

0

11

0

68

83,8%

0,0%

16,2%

0,0%

TotalRespostas %



Você considera que osalunos monitorados forambeneficiados com as açõesda Monitoria?

Sim. Por quê?

Não. Por quê?

Em parte. Por quê?

Não respondeu

Total

215

3

13

0

231

93,1%

1,3%

5,6%

0,0%

TotalRespostas %


Evidencia-se a percepção de que houvebenefício (83,8% Sim, 16,2% Em Parte). Entre osalunos monitores a percepção do benefíciopleno foi de 93,1% dos respondentes. Há umapostura mais comedida entre os docentes,talvez pelo fato de confrontarem o benefíciopercebido com o benefício vislumbrado.

no desenvolvimento de exercícios/atividades”perfazem, juntas, mais de 50% das respostasdadas pelos professores. Dentre os alunosmonitores estas mesmas duas atividadesperfazem, somadas, 60% das respostas.Identifica-se, portanto, uma predominânciadestas atividades.

Das questões abertas, dentro do campo“outras”, destacam-se as relacionadas às aulaspráticas, presentes em algumas das disciplinas.

2.3. Benefício aos monitorados

2.4. Orientação do docente


Você considera que suaorientação aos alunos mo-nitores foi suficiente para odesenvolvimento da Moni-toria?

Plenamente

Regularmente

Minimamente

Não foi suficiente

Não Respondeu

Total

41

26

11

0

0

68

60,3%

38,2%

0,0%

0,0%

1,5%

TotalRespostas %



A orientação do professorfoi adequada para odesenvolvimento da Moni-toria?

Plenamente

Regularmente

Minimamente

Não foi suficiente

Não Respondeu

Total

189

37

2

3

0

231

81,8%

16,0%

0,9%

1,3%

0,0%

TotalRespostas %


Para facilitar a comparação apresenta-se também a tabela 4.2, com os dados daquestão equivalente na avaliação dos alunosmonitores. Verifica-se que há forte predomíniodo conjunto (“Plenamente” + “Regularmente”)tanto na avaliação dos docentes (98,5%) comopara os monitores (97,8%). Dentro desteconjunto, em que as avaliações dos monitorese dos docentes são muito próximas, há umapercepção de melhor avaliação por parte dosmonitores (Plenamente para 81,8%) que dosdocentes (60,3% Plenamente). Aindarestringindo-se a este conjunto os docentesforam mais rigorosos ao avaliar sua própriaorientação que os monitores.

76


P.M. COSTA

Por outro lado, embora os números sejamde valor baixo, há nas avaliações dos monitores2.2% de respostas ao conjunto “Minimamen-te”+”Não foi suficiente”, não havendo respostascom estes valores nas avaliações dos docentes.

2.5. Adequação da infra-estrutura

A avaliação quantitativa tem predomíniodo “Sim” (73,5%), número coerente com orelatado pelos monitores (78,4%). Dentre asrazões apontadas e relatadas nas questõesabertas, predomina efetivamente umatendimento, em termos da infra-estrutura, àsnecessidades da monitoria, inclusive envolven-do equipamentos/instalações. Há tambémrelatos, pelas características da disciplina, depouca exigência em termos de infra-estrutura.


A infra-estrutura (local,equipamentos, materiais,etc.) oferecida foi adequa-da ao desenvolvimento dasatividades da Monitoria?

Sim. Por quê?

Não. Por quê?

Em parte. Por quê?

Não respondeu

Total

50

4

12

2

68

73,5%

5,9%

17,6%

2,9%

TotalRespostas %



A infra-estrutura (local,equipamentos, materiais,etc.) oferecida foi adequa-da ao desenvolvimento dasatividades da Monitoria?

Sim. Por quê?

Não. Por quê?

Em parte. Por quê?

Não respondeu

Total

181

7

43

0

231

78,4%

3,0%

18,6%

0,0%

TotalRespostas %


O conjunto (“Em parte”+ “Não”) somou23,5% nas avaliações dos docentes e 22,0% nasavaliações dos monitores. Nas razõesapontadas pelos docentes, aparecem a faltade um local previamente determinado para arealização das atividades, a falta decomputadores adequados e de materiais delaboratórios.

2.6. Avaliação do Monitor

Questão que revela resultados altamentepositivos, pois apresenta 100% das respostascontidas no intervalo (“Plenamente satisfatório+ Satisfatório”), sendo que 77,9% “PlenamenteSatisfatório”.

2.7. Intenção de continuidade emMonitoria


Você pretende continuarorientando Monitorias?

Sim. Por quê?

Não. Por quê?

Não respondeu

Total

66

0

2

68

97,1%

0,0%

2,9%

TotalRespostas %


Todos os docentes respondentes daquestão apresentaram-se dispostos a continuarorientando monitorias. A análise feita a partirdas respostas aponta três grandes razões,relacionadas aos destinatários dos benefícios:



O desempenho de seumonitor durante a execuçãodas atividades de Monitoriafoi:

Plenamente satisfatório

Regular

Minimamente satisfatório

Insatisfatório

Não respondeu

Total

53

15

0

0

0

68

77,9%

22,1%

0,0%

0,0%

0,0%

TotalRespostas %

77



Questão fechada, também comresultado bastante positivo, 98,5% dentro dointervalo “Plenamente/Parcialmente” sendo72,1% Plenamente. Esse resultado apresentacoerência com os resultados também positivosdas questões 4, referente à orientação dodocente; 5, referente à infra-estrutura e 6,relativa ao desempenho do monitor. Semprejuízo das constatações acima colocadas, épreciso, no entanto, ponderar que o número dedocentes respondentes, 68, correspondeu aapenas 22% de um total de 305. Daí anecessidade de se aumentar o número derespondentes, com o objetivo de eliminarpossíveis distorções, aumentando a precisãodos resultados da avaliação.

2.9. Observações abertas da avaliaçãoinstitucional

O espaço, presente nas avaliações, paralivre expressão do docente foi utilizado demaneira diversificada. Das 31 manifestações, 7destinaram-se a referendar uma percepçãopositiva e elogiosa em relação às atividadesde monitoria e de sua importância para adisciplina. Outras apresentavam sugestões oupontos em que são necessários aprimora-mentos.

Estes pontos distribuem-se em questõesreferentes aos monitores, aos alunos, aosdocentes, aos sistemas de divulgação econtrole das atividades.

Esta natural convergência entre ospontos principalmente apontados pelosdocentes e os tratados nos encontros tornoupertinente que a análise qualitativa dos dados- objeto da seção seguinte – se pautasse porestes temas, permitindo analisar de formaconjunta e comparativa tanto as manifestaçõesdos docentes provenientes da parte aberta dasquestões da Avaliação Institucional como asque se apresentaram durante a realização dosEncontros Temáticos.

3. Análise Qualitativa: EncontrosTemáticos e Avaliação dos Docentes

Monitores; Desenvolvimento da disciplina;Monitorados. A dissociação entre os doisúltimos, no entanto, é meramente deabordagem, pois o estudante de umadeterminada disciplina é beneficiário direto dobom desenvolvimento desta.

Com relação ao monitor, são intensas apercepção e a intenção dos professoresrespondentes na formação do Monitor, pelaoportunidade de vivência e de preparaçãopara possível docência. Chama a atençãotambém a freqüência com que esta seapresenta como principal razão, superandoinclusive os benefícios gerados para a disciplinaou para os monitorados.

Em relação ao desenvolvimento dadisciplina, a maioria aponta a monitoria como umfator que melhora o desenvolvimento da disciplina,seja porque melhora o entendimento dos alunos,seja porque proporciona ao professor uma melhorpercepção do nível de apreensão, por parte dosalunos, dos conteúdos desenvolvidos. Outros, porcaracterísticas peculiares da disciplina, reputam amonitoria como fundamental para o seudesenvolvimento.

Em relação aos benefícios aos alunosmonitorados, podem ser destacadas apossibilidade de estudo monitorado fora da salade aula, a existência de uma figura intermediária,o monitor, entre o professor e o aluno e apossibilidade de facilitar, para os estudantes comdificuldades, o acompanhamento da disciplina.

2.8. Cumprimento dos Objetivos daMonitoria

Você considera que osobjetivos definidos paraesta Monitoria foramcumpridos?

Plenamente

Parcialmente

Minimamente

Não foram cumpridos

Não Respondeu

Total

49

18

0

0

1

68

72,1%

26,5%

0,0%

0,0%

1,5%

TotalRespostas %



78


P.M. COSTA

3.1 Encontros Temáticos: Objetivos emetodologia

Para melhor entendimento, julga-seconveniente uma explicação sobre os objetivose metodologia utilizada na realização dosencontros temáticos, promovidos, de formaidêntica em duas ocasiões, uma no Campus I eoutra no Campus II.

Este encontro teve como objetivoscomplementar as informações trazidas pelaavaliação institucional, bem como oferecer-secomo um foro específico para que questõespertinentes à condução e aprimoramento dasatividades de monitoria pudessem serdiscutidas de forma mais aberta, interativa ecoletiva.

Na preparação para os Encontros, foipreviamente disponibilizado aos docentesinscritos o artigo “Monitoria Avaliação e

Perspectivas” publicado na Revista “SérieAcadêmica”, nº 24, para que houvesse umareferência comum a partir da qual seestruturassem as discussões propostas.

Os Docentes que compuseram o EncontroTemático, representativos dos 5 Centros daUniversidade, foram, em sua grande maioria,docentes que desenvolvem ou desenvolveramprojetos de monitoria.

No que se refere à condução dasdiscussões os professores participantes foramdivididos em pequenos grupos, de 4 a 6professores. A cada grupo foi pedido quedesenvolvesse um dos dois conjuntos de temaspropostos, presentes nas fichas de avaliação.Os resultados das discussões deveriam sersintetizados nas fichas e apresentadosposteriormente em plenária a todos os demaisparticipantes. Seguem reproduções das fichascontendo os temas propostos:

TEMA A

Como o grupo avalia a contribuição pedagógica da Monitoria para:

1 Monitores:

2 Monitorados:

3 Professores:

4 Projeto Pedagógico do curso:

Figura 1 – Ficha Encontro Temático – TEMA A

TEMA B

Como o grupo avalia o Programa Institucional de Monitoria, estrutura, fluxo ecapacitação de monitores quanto:

1 Aos avanços / pontos positivos

2 Às dificuldades / Pontos negativos

3 Expectativas futuras / sugestões para aprimoramento do Programa

Figura 2 – Ficha Encontro Temático – TEMA A

79



Os resultados obtidos a partir dosdepoimentos e discussões nos encontrostemáticos, juntamente com as informações deordem qualitativa da avaliação institucional sãoapresentados a seguir abordando os seguintestemas: “Monitores”; “Monitorados”; “Docentes”;“Estrutura Física e Lógica”. Ao final daapresentação e análise de cada aspecto, sãotranscritos relatos selecionados, provenientestanto dos encontros temáticos como daavaliação institucional.

3.2 Análise Qualitativa – Monitores

Personagem principal da atividade demonitoria, principal referência dos docentespara avaliar, de forma global, o desempenhodo projeto de monitoria, é, sinteticamente, avisão dos docentes sobre os alunos monitores.Para fins de análise, abordou-se o tema relativoaos monitores a partir das óticas dos benefíciosaos monitores resultantes da monitoria e danatureza das atividades dos monitores e seudesempenho.

Quanto aos benefícios aos monitores,pelos depoimentos dos professores partici-pantes do Encontro Temático, identifica-se apercepção de que a monitoria é benéfica aomonitor na medida em que contribui para suaformação por meio da iniciação à docência eda maturação do estudante monitor, tanto peloexercício do compromisso e da respon-sabilidade como pela ação de relacionar-secom de formas diversas: com o docente, nãomais na condição de aluno, mas sim na decolaborador; e com os alunos monitorados, nãomais na condição de colega, mas de facilitadordo aprendizado.

Além destes benefícios, foram relatadosos decorrentes de um reestudo dos conteúdosdas disciplinas, realizados com uma abordagemdiferente, permitindo seu aprofundamento emelhor relacionamento com os conteúdos deoutras disciplinas.

De forma semelhante, das manifestaçõesda Avaliação Institucional apreende-se que a

monitoria oferece aos monitores, segundo estesdepoimentos, oportunidades de terem umprimeiro contato com a docência, de exercerresponsabilidades e de terem um novo contatocom o conteúdo da disciplina, porém numaperspectiva diferente, fazendo-o de formacrítica e transmitindo-o aos colegasmonitorados.

Entre os docentes participantes dosEncontros Temáticos – e em alinhamento comos resultados da Avaliação Institucional – adedicação e o desempenho dos monitores sãopredominantemente reputados como muitobons, o que se reflete nos benefícios percebidostanto nos próprios monitores como nosmonitorados. Há, no entanto, uma minoria decasos em que a dedicação do monitor não é aesperada. Atribui-se este fato ao insuficienteconhecimento, da parte do monitor, quandoainda candidato, da exata natureza dasatividades a serem exercidas na monitoria. Háainda problemas pontuais em alguns cursos queacabam perdendo seus monitores quando paraeles aparecem oportunidades ou de iniciaçãocientífica ou de trabalho ou estágio emempresas com remuneração mais alta.

Questão relevante surgida dos debatesnos Encontros Temáticos é a relativa àparticipação dos alunos monitores durante asaulas. Avaliou-se que para algumas disciplinas –especialmente as que contemplam aulaspráticas - isto seria benéfico. Porém, há umadificuldade em função da coincidência entreos horários das aulas nas quais o monitor atuacomo monitor com as que ele freqüentaenquanto estudante. Esta dificuldade écontornada em cursos oferecidos em mais deum período.

A despeito das dificuldades e de suasuperação, esta questão trazida pelos docentesdemonstra a existência implícita de duasconcepções de monitoria: uma do monitor emum momento além da aula, outra do monitoracompanhando a aula. Ter claro a existênciadestas duas concepções é muito importante,tanto no momento da elaboração do projeto

80


P.M. COSTA

de monitoria como no momento de seleção demonitores.

Ainda por meio das manifestações dosprofessores nos Encontros Temáticos ficamevidenciados, em alguns deles, o desejo poruma ampliação da participação dos monitoresno desenvolvimento da disciplina. Em outros, aconstatação de que esta maior participaçãojá existe e apresenta-se como uma “via de mãodupla” na qual o monitor atua também comoalguém que percebe e transmite ao docenteas dificuldades enfrentadas pelos alunos.

Seguem transcrições de alguns relatossobre contribuição pedagógica da monitoriapara os monitores:

Manifestações dos Encontros Temáticos

“No caso das licenciaturas é umacréscimo na qualidade da formação, noentanto a prática da docência éimportante para a formação em outrasáreas.”

“Acelera o processo de maturidadeprofissional. Contribui para mais contatocom a pesquisa e auto aprendizagem.”

“Contribui para o aprimoramentodidático-pedagógico e para o desenvol-vimento pessoal (iniciação à docência).A monitoria tem importância singularpara a formação do aluno comoprofissional; aprimora as relaçõesinterpessoais, sedimenta o compromisso;aprende a interagir; compreende melhoro papel do professor; melhora a auto-estima; estimula a pesquisa.”

“É um exercício; um desafio paraestabelecer um compromisso com aatividade de ensino. Desenvolve ointeresse pela atividade docente aomesmo tempo que leva ao aprofun-damento na disciplina com a qual omonitor já possui afinidade e/oufacilidade. O monitor vive o desafio de‘tematizar’ os saberes; tem oportunidadede uma nova visão sobre o contudo já

visto; adquire novos conhecimentos. Amonitoria é espaço para reencontrocom os saberes pouco consolidados, nomonitor, e leva ao estabelecimento devínculo afetivo que perdura após operíodo da monitoria.”

Manifestações da Avaliação Institucional

“A monitoria dá ao aluno umaexperiência impar, que ele levará parasua atuação profissional, possibilitando odesenvolvimento de habilidades ecompetências importantes para a suaformação como: compreender, organi-zar e até mesmo avaliar.”

“Ganho de experiência prática na áreapedagógica”

“Principalmente porque inicia suapreparação para a docência. Além demaior fixação do conteúdo, o introduz emcertas dificuldades e ele necessitaaprender a superá-las.”

“A criação da atividade de monitoriapermite ao acadêmico, em parte,vivenciar segmentos da realidade de umprofessor e sua responsabilidade nafacilitação da aquisição de conheci-mentos necessária aos estudantes.Também favorece e estimula odesenvolvimento de habilidades edestrezas manuais do monitor, aproxi-mando-o da sua futura área de atuação.É uma atividade que deve ser estimuladae cobrada pela nobre Instituição.”

3.3 Análise Qualitativa – Monitorados

Também no que se refere aosmonitorados, as informações provenientes daAvaliação Institucional e dos EncontrosTemáticos, tendem a convergir e secomplementar, advindo dos encontrosinformações com maior riqueza de detalhes.

81



No que tange à Avaliação Institucional,algumas das impressões extraídas dosdepoimentos são no sentido de que o benefícioadvém da oportunidade de um momento, forade sala de aula, em que o aluno monitoradopossa ter contato com um colega maisexperiente na disciplina. O aproveitamentodeste momento, conforme características dadisciplina e do plano do docente, dá-se pelaampliação ou aprofundamento dos pontostratados na disciplina, pelo reforço doconteúdo da disciplina e pelo apoio eorientação em atividades práticas.

Há, porém, também manifestações –notadamente entre os docentes que avaliaramo benefício como parcial - que demonstram aexistência de pontos que precisam sermelhorados para que se atinja um benefício maisamplo.

Em alguns casos o horário apresenta-secomo uma dificuldade, tanto para monitorescomo para monitorados, isto pode ser umreforçador de uma situação indesejada maspresente em alguns cursos: a baixa freqüênciados monitorados à monitoria. Muitosmonitorados poderiam obter maioraproveitamento se buscassem os monitores commaior freqüência.

Em relação às informações provenientesdos Encontros Temáticos, as fichas e debatescorroboram a situação expressa pela AvaliaçãoInstitucional, acrescentando algumasinformações importantes e apresentando umaanálise mais crítica sobre pontos a seremaperfeiçoados.

Há, de fato, em alguns cursos, poucaprocura pela monitoria ou esta tende a seconcentrar somente nos dias próximos às datasdas avaliações.

Outro relato interessante refere-se àconotação dada à monitoria pelos estudantesde alguns cursos. Segundo os docentes, amonitoria é vista por estes estudantes comouma atividade destinada somente aos alunosque apresentam dificuldades de aprendizado.

A freqüência à monitoria teria então osignificado, para o aluno monitorado, deassunção desta dificuldade. Isso poderia ser umfator inibidor da freqüência à monitoria. Um outrofator, também apontado com possível inibidoré a pouca confiança do monitorado no monitor.

Interessante notar, porém, que estasdificuldades são realmente peculiares adeterminados cursos. Em outros, estasdificuldades transformam-se em benefícios.Monitorados vêem monitores como alguémmais próximo e como exemplo a ser seguido.

Estas diferenças na relação e nareputação do monitor (e da monitoria) para omonitorado parecem ter forte relação (sendonecessária maior investigação) com o grau dematuridade, com a cultura desenvolvida emrelação à monitoria e com outras atividadesextra-sala, como iniciação científica e iniciaçãoà extensão. Nos cursos em que estas atividadesestão mais arraigadas a monitoria é mais bemvista e desenvolvida.

Isto demonstra a importância deestabelecer uma “cultura da monitoria” e dedar-lhe o caráter de atividade incorporada ecomplementar à disciplina e não somente comoatividade de “recuperação” ou de “reforço”.Seguem alguns relatos relativos aos alunosmonitorados.


“Apesar de pouca freqüência, osmonitorados tem o privi légio deaprendizagem contínua, porém o perfildeles deve ser amadurecido para queprocurem questões mais estruturais. Doque respostas imediatas.”

“Onde existem as maiores dificuldadesnão reconhecem o monitor comoalguém capacitado para ensiná-los.Reducionismo da atividade a um“plantão de dúvidas”.

“Proximidade para perguntar eesclarecer dúvidas. Apoio extra paraestudos e orientação às atividades de

82


P.M. COSTA

pesquisa, trabalhos. Ter o monitor comoum exemplo positivo a ser seguido.”

“A monitoria oferece um espaço deadmiração, de atividade exemplar, ondeo monitor desempenha o papel de“exemplo” para os monitorados. Apertinência de uma linguagem maispróxima do aluno, mais acessível; É umaoportunidade de maior atenção e desingularização no aprendizado.

Alguns alunos não aproveitam aoportunidade por falta de interesse ou porfalta de tempo”


“Porque o aluno além de estar mais umperíodo na faculdade e acompanhadopelo professor, ele pode aprofundar seusconhecimentos na disciplina.”

“Facilidade na superação das dificulda-des, proximidade para esclarecimentode dúvidas e suporte para estudo.”

“Sim, porque puderam contar com maisum tipo de suporte para auxiliar noprocesso de aprendizagem, apoio esteque teve condições de atender àsnecessidades de forma mais indivi-dualizada.”

“No caso das monitorias que ofereçopercebo pouca procura por parte dosmonitorados. Isso é algo que me inquietae venho pensando em atividades nosentido de aproximar os monitores dasala e acabar com um estigma quepercebo: os alunos não buscam maisajuda por que. há um certo preconceito,no sentido que se buscarem auxíliomostrarão que sentem dificuldades. Naminha opinião precisamos adotarestratégias para mudar esta imagem.”

“As orientações aos alunos queapresentam determinados limites deaprendizagem tem lhes possibilitados

maior entendimento e superação dedificuldades de escrita, compreensão detextos, etc.”

3.4 Análise Qualitativa – Docentes

De forma geral, os docentes, ao avaliar amonitoria, raramente o fazem colocando-se nacondição de beneficiados pela atividade equando o fazem, colocam-se dividindo obenefício com alunos ou com monitores.Acredita-se, no entanto, que esta postura nãoseja reflexo de uma insatisfação dos docentescom relação à monitoria, mas sim de uma visãodos docentes focada na formação lato sensodo aluno, seja como aluno da disciplina(monitorado), seja como aluno do curso e futuroprofissional ou docente (monitor). Ou seja, o quepredomina é a visão de que os benefícios aoprofessor estão circunscritos aos benefícios àsrealizações do ensino-aprendizagem eformação do aluno. Talvez possa haver espaçopara uma visão (ainda implícita) dos benefíciosaos docentes decorrentes de um aprimo-ramento na própria condição de educador.

De forma mais objetiva e específica,benefícios das seguintes ordens são percebidos:

- Professores são auxiliados pelosmonitores na preparação de aulas,principalmente aulas práticas;

- Professores são auxiliados durante asaulas práticas, principalmente naquelas em queum acompanhamento mais individualizado sefaz necessário;

- Professores têm, nos monitores, um eloentre eles e os alunos, aproximando a relação.Isto permite ao docente melhor perceber o nívelde compreensão da sala em relação aosconteúdos e melhor identificar possíveisproblemas nas turmas.

A orientação de monitoria é, daperspectiva do docente, voluntária. Este fato,associado às manifestações tanto na avaliaçãoinstitucional como nos encontros temáticos,fazem crer que a remuneração não é o principal

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motivador da manutenção de projetos demonitoria. Esta questão porém não deixa deaparecer como um ponto a ser tratado,justificando-se pela maior dedicação quepoderia ser prestada por parte dos docentescaso a condução de projetos de monitoria fosseremunerada. Seguem alguns relatosselecionados:


“A monitoria é o elo entre a docência eos monitorados, é o forum próprio pararevisão de materiais e assuntosdesenvolvidos, e é uma forma essencialde incentivo às atividades de docênciaaos monitores que a elas se voltarem”

“Acredito no processo e na importânciada monitoria tanto para o aluno monitor,quanto para os alunos graduandos eprofessores.”

“Auxilia o docente nas atividades econtribui para o desenvolvimentoacadêmico do monitor”

“Considero importante ter esta instânciaintermediária entre docente e aluno paraa percepção das necessidades deaprendizagem dos alunos, A monitoriarealiza um apoio importante narealização de tarefas de organização dasaulas.”

“Considero parte das atividades deformação que são de responsabilidadedo professor.

“É instrumento importante da formaçãodo monitor e favorece maior vivênciapara as turmas monitoradas e, para odocente, é uma interlocução que oaproxima dos jovens alunos”

“Há enriquecimento duplo docente-monitor; satisfação em dar oportunidadeao aluno experimentar o primeiro passoà docência.”

“Pois é uma oportunidade para o(a)estudante e para o(a) docentecrescermos enquanto orientando eorientador, em que pese descompassosao longo do caminho.”

“Porque é um momento muitoimportante para o aluno e ao mesmotempo é uma ajuda ao professor.”

“Porque me traz as dificuldades dosalunos, que no decorrer da aula muitasvezes não percebemos”


“Para alguns conseguem ter “feedback”da classe, via monitor, para detecção dasprincipais dificuldades da classe. Paraoutros colaboraram nas aulas práticas.Porém nos cursos onde os monitores nãotêm possibilidade de acompanhar asaulas há uma maior prejuízo.”

“Auxílio na orientação e acompa-nhamento das atividades e no processode avaliação. Os monitores são capazesde fazer observações e identificaraspectos sobre os alunos (dificuldades,etc).”

“Monitores auxiliam no apoio àsatividades docentes; ajudam a organizaras disciplinas práticas. Procuram repensaras estratégias de ensino.”

“Permite um retorno do conhecimentoe da compreensão dos alunos em salade aula. Professores são auxiliados naconfecção do material didático. Háapoio no acompanhamento de visitatécnica.”

“Leva ao estabelecimento de vínculosafetivos que perduram após o período damonitoria.”

3.5 Análise Qualitativa – Estrutura Físicae Lógica da Monitoria

Contempla os aspectos envolvendo ofluxo dos processos para o estabelecimento da

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monitoria; recursos disponibilizados para o seudesenvolvimento e importância da Monitoriapara a disciplina e curso.

No que se refere ao chamado “Fluxo dosprocessos”, tema tratado especificamente nosencontros temáticos, foram destacados, comopontos positivos, a informatização do sistemade recebimento e seleção de projetos eseleção de monitores e a criação de um sistemade avaliação pelos monitores e pelos docentes.

Como pontos a serem aprimorados foramsugeridos:

- pequenos incrementos técnicos nosistema de recebimento de projetos (aumentono tempo-limite para inserção das informaçõesnos campos);

- A necessidade de maior conhecimento,por parte dos docentes, de todo o fluxo deoperações envolvendo desde o recebimentodos projetos até a divulgação dos monitoresselecionados.

De fato, pode-se perceber, pela análisedas manifestações na avaliação docente, quenão há pleno conhecimento, quanto àautonomia possuída pelos docentes emconduzir o processo de seleção dos monitores,que lhes permite buscar o perfil mais adequadoà realização das atividades.

Há ainda, adicionalmente, algumassugestões pontuais:

A de um controle mais rigoroso dafreqüência e atividades desenvolvidadas pelomonitor.

A da possível participação, como monitorremunerado, de alunos bolsistas do PROUNI. Estacondição não existe hoje, pois a remuneraçãoda monitoria dá-se na forma de desconto damensalidade, da qual os alunos em questãoestão isentos justamente por serem bolsistas.

A realização de encontros periódicosentre docentes, para discussão das questõesrelativas à monitoria.

Quanto aos recursos para desenvolvi-mento da Monitoria, a estrutura física, em

consonância com o demonstrado pelos dadosquantitativos, foi avaliada como adequada,com apenas algumas exceções. Isto é expressona parte aberta da questão 5 da avaliaçãodocente. Os relatos dos encontros temáticosconvergiram com as informações vindas daavaliação institucional, tanto pelos aspectospositivos, de predominante atendimento dasnecessidades, quanto das restrições em algunscasos. Ainda pelas informações que puderamser coletadas dos encontros pode-se perceberque em alguns casos não há uma efetiva faltade equipamentos/laboratórios, mas sim umaimpossibilidade de uso em determinadoshorários, devido às regras de utilização ou arestrição de profissionais responsáveis.

Em se tratando da monitoria e suaimportância para disciplina e o curso, hádiversidade de realidades, dependendo dadisciplina e do curso. Em alguns a monitoria estáfortemente integrada à disciplina, sendoclassificada pelos docentes como“fundamental” ao desenvolvimento desta. Emoutros cursos a monitoria ainda tem um papelapenas acessório e concentrado nas atividadesde resolução de dúvidas.

Seguem transcrições de relatos, tanto dosencontros temáticos como da parte aberta daavaliação institucional, pertinentes ao tema.


Pontos Positivos

“As condições físicas e recursos sãoadequados. Forma uma competênciaessencial: Aprender a Aprender/Ensinar/Preparar-se.”

“Pontos Positivos: Complemento às aulas;complemento na formação do monitor

“Avanço: Capacitação pela prática deformação (de formação de monitores)”

“Melhora do valor curricular; Existircapacitação; Logística melhordesenvolvida”

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“Disponibilidade do monitor. Institu-cionalização do processo de seleção.Informatização. Seminários envolvendo aUniversidade como um todo.”

“Implementação do sistema de avalia-ção de docentes/alunos; Capacitaçãodo monitor.”

Expectativas:

“Alunos bolsistas e do Prouni. Porque nãoreceber?” (se refere à bolsa-monitoria)

“Introduzir conteúdo na monitoria noPAAA. Promover encontros de monitoriaunificado em todos os campi.”

“Registro das atividades de monitoriafeito diariamente (informatizado)”

“Espaço/Fórum permanente decapacitação docente no sentido deconstruir o programa de monitoria.”

“Constar no programa da disciplina aexistência do monitor. Alinhavar o projetopedagógico com o projeto da monitoria,podendo assim o professor temporárioassumir a monitoria.”

“Criação de espaços nos respectivoscentros para socialização de experiên-cias docentes, visando a capacitação naprática.”


“A disciplina, com a reforma de nossolaboratório, dispõe de condições plenasde desenvolvimento, o que é extensivo àmonitoria.’

“As atividades propostas para amonitoria não requeriam recursos alémdos disponibilizados pela Universidade”

“Às vezes falta material solicitado paraas aulas práticas”

“Dispomos de um laboratório para odesenvolvimento das atividades,equipado de mesas, cadeiras, com-putadores e impressora.”

“Porque os alunos puderam contar comas salas de aula, além de terem acessoaos materiais na biblioteca e deixado naspastas. Sugiro que o Laboratório pudesseser utilizado, também.”

“Sugestão; Planejamento de encontrospara a troca de experiências emMonitoria, por professores e alunosmonitores.”

“Acho que o professor que desenvolvemonitoria em sua disciplina, deveria terpelo menos uma hora aula por semana,para dedicar aos monitores, isto faz muitafalta, pois o planejamento é dificultado, éfeito de forma fragmentada.”

4. Considerações Finais

Pelos resultados apresentados, advindosdas avaliações dos docentes e dos alunosmonitores, juntamente com os trazidos pelosencontros temáticos, é possível apresentaralgumas reflexões sobre a Monitoria, seudesenvolvimento e sua avaliação:

Fica claramente evidenciado comoestritamente positivo o resultado das atividadesde monitoria. É identificada a contribuiçãopedagógica para o ensino-aprendizagem. Ograu de contribuição, de fato, apresentavariação, conforme disciplina e curso. Essavariação, numa análise preliminar, vem defatores próprios da natureza de oferecimentoda disciplina e do aproveitamento do potencialde benefícios que a monitoria pode oferecer.Ou seja, há diferentes potenciais decontribuição da monitoria à disciplina e hádiferentes aproveitamentos dos potenciaisexistentes.

O monitor é identificado também comobeneficiado, pela contribuição a sua formaçãogeral, como profissional e como possível futurodocente.

Melhorias recentes na estrutura deoferecimento das atividades de monitoria têm

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contribuído para que os processos se tornemmais fluidos.

A avaliação, pelos docentes e pelosmonitores, é um instrumento fundamental deacompanhamento das atividades, paraconsolidação das melhorias implementadas,percepção e atuação em pontos quenecessitem novas melhorias. Neste contexto, aampliação do universo de docentes e monitoresrespondentes da avaliação institucional é degrande importância para que esta ocorra deforma efetiva e com mínimo de viés.

À avaliação pode caber também opapel de melhor identificar as diversidades e ospotenciais de contribuição anteriormentecitados e assim, permitir que as atividades demonitoria aperfeiçoem-se a partir das boaspráticas existentes na própria universidade,mantendo, ao mesmo tempo, o respeito àsdiversidades advindas das característicaspróprias das disciplinas ou cursos.

A organização ordinária de encontros/oficinas entre professores e entre monitores temtambém papel importante na melhoria dasatividades de monitoria, na medida em quepermite um intercâmbio de experiências.

A melhoria das atividades de monitoriatambém passa pela sua incorporação, numsentido amplo da palavra, pelas unidades deensino da Universidade (Centros e Faculdades),de elementos distribuídos pelos seguintesaspectos:

- Cultural, que se refere à criação/consolidação de uma cultura positiva emrelação às atividades de monitoria, tanto daparte relativa ao “ser monitor” como dareferente ao “ser monitorado”.

- Institucional, que se refere aoacolhimento da monitoria nos projetospedagógicos e planos de ensino das disciplinas;

- Estrutural, que visa atender as demandasde infra-estrutura originadas pela existência dasatividades de monitoria.

“Satisfação de promover esta oportunidade aos nossosmonitores, outra visão e outras possibilidades nas quais osalunos podem pensar, assim como o amadurecimento dadisciplina através das pesquisas por eles realizadas; acontribuição dos monitores também se torna importante paranós, professores.”

(depoimento, docente, avaliação 2008)

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O JOGO (BRINCADEIRA, BRINQUEDO E LÚDICO)...

TextosDidáticos

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O JOGO (BRINCADEIRA, BRINQUEDO E LÚDICO)NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO

Prof. Dr. João Serapião de AGUIAR1

A literatura em Psicologia e em Educaçãoé pródiga em obras de fôlego sobre jogos e seupapel na aprendizagem e no desenvolvimentoinfantil. Psicólogos e Educadores pertencentesa diferentes correntes de pensamento sãounânimes em admitir que os jogos têm umapoderosa função no desenvolvimento dapessoa e exercem importante papel orientadorsobre as aprendizagens cognitivas, afetivas esociais dos seres humanos.

Desde a mais tenra infância a criança éexposta a inúmeras possibilidades de interaçãocom os ambientes ecológico e social, bemcomo com seu próprio comportamento. Àmedida que ela se desenvolve, essas interaçõesvão burilando e tornando mais complexo o seucomportamento conceitual, com base emcontroles por situações estimuladoras cada vezmais sofisticadas. A família, a comunidade e aescola influenciam fortemente a aquisição deconhecimentos da criança e o seuaperfeiçoamento, à medida que produzemsituações para a ocorrência da aprendizageme do desenvolvimento.

Na escola, são inúmeras as situaçõesacadêmicas que podem ser criadas para ensinarrepertórios conceituais às crianças. A mais

produtiva dentre elas é, provavelmente, a queabrange o jogo, atividade em que o elementomais importante é o envolvimento do indivíduoque brinca.

Na nossa cultura as palavras jogo,brinquedo, brincadeira e lúdico têm sido usadascomo termos inter-relacionados. Para Ferreira(1986, apud Aguiar, 2007), essas palavras podemsignificar: jogo “brinquedo, passatempo,divertimento”; brinquedo “objeto que servepara as crianças brincarem, jogo de criança ebrincadeiras”; brincadeira “divertimento,brinquedo, jogo, passatempo, entretenimento,ato ou efeito de brincar”; e lúdico “o que temcaráter de jogos, brinquedos e divertimentos”.

Segundo Kishimoto (1994), jogo ebrincadeira têm sido utilizados na linguagempopular com o mesmo significado. ParaFriedmann (1996), o lúdico envolve o jogo, abrincadeira e o brinquedo.

Gomes (2000) prefere usar o termo“atividades recreativas”, em vez de jogo,brincadeira, brinquedo e lúdico. Justifica suaopção pelo motivo de a palavra jogo ter sentidopolissêmico. Justifica, ainda, que sua escolhabaseou-se nas posições de Winnick (1990),

1 Doutor em Educação pela UNICAMP e docente do Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Faculdade de Educação Física e do Centro deCiências da Vida, Faculdade de PsicologiaE-mail: [email protected]

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Rosadas (1991) e Friedmann (1996). Para Winnickas atividades recreativas podem ocorrer pormeio de jogos, desenvolvem o prazer, que é omeio da continuidade da ação e despertam acuriosidade e a vontade. Rosadas caracteriza“atividade recreativa” como sendo a atividadeque causa prazer, que diverte o ser humano e,por esse motivo, possui mais possibilidades deenvolver as pessoas em participação ativa e,também, como sendo a atividade que usa ojogo como meio para alcançar essa diversão eesse envolvimento. Já Friedmann, afirma que“atividade lúdica” envolve, de forma maisampla, os conceitos de jogo, brincadeira ebrinquedo. Para Gomes, o termo “atividaderecreativa” corresponde a toda ação, motoraou não, que causa prazer, espontaneidade eludicidade para quem a pratica, podendo usarde jogos, brincadeiras e brinquedos paraalcançar esses objetivos (pp. 33-34).

Para Wajskop (1995), ainda que abrincadeira seja vista nas representações atuaissobre a infância como ligada à educação dacriança, a atividade lúdica não é exclusiva dainfância. Sob a forma de jogos, a conduta lúdicaestá presente, também, na vida adulta dapessoa (Kamii & Declark, 1988; Piaget, 1975b).Na teoria do historiador Huizinga (1980) sobre oHomo Ludens o lúdico está presente na vidaadulta, é o fato mais antigo da cultura e antesmesmo de o homem ter se tornado faber já serialúdico. De acordo com Gonçalves (1996), desdeo princípio da civilização o brincar é umaatividade das crianças e dos adultos, pois nãose restringe somente à infância, embora tenhapredominância nesse período. Segundo Lima(1992, apud Gomes, 2000), o brincar significa oconjunto de atividades que se assemelhamentre si pelo caráter lúdico, é uma forma deatividade que possui a característica decombinar a ficção com a realidade. Para Lima,ao brincar, o sujeito trabalha com informações,dados e percepções da realidade.

Segundo Piaget (1975), os jogos estãodiretamente ligados ao desenvolvimentomental da infância. Tanto a aprendizagemquanto as atividades lúdicas constituem-se em

assimilação do real. Almeida (1995) diz que abrincadeira simboliza a relação pensamento-ação da criança e, sendo assim, constitui-seprovavelmente na matriz de formas deexpressão da linguagem (gestual, falada ouescrita).

O desenvolvimento de competências pormeio do movimento e em situação lúdica étradicionalmente reconhecida como umaspecto central da educação da criança.

Bastos Filho e Sá (2001) numa visãoholística do homem, que tem por concepçãoque o indivíduo é um ser indivisível, integrado einteiro, definem a interdependência entre opensamento e o ato motor (a ação) comopsicomotricidade.

Dinello (1984) e Machado (1985) dizemque os jogos desempenham papel significativono desenvolvimento psicomotor e no processode aprendizado de domínio social da criança.Nos jogos, as crianças exercitam os processosmentais, desenvolvem a linguagem e os hábitossociais. Além disso, para esses autores, asbrincadeiras favorecem as crianças naassimilação e na descoberta dos significadosdo mundo exterior. Bruner (1969) já preconizavaque os jogos são recursos excepcionais naeducação infantil, por fazerem com que ascrianças participem ativamente do processode ensino, permitindo condutas que conduzemao comportamento exploratório, contribuindopara a solução de problemas e também paraaprendizagem das convenções e habilidadessocais.

As atividades lúdicas são reconhecidascomo meio de fornecer à criança um ambienteagradável, motivador, planejado e enriquecido,que possibilita a aprendizagem de váriashabilidades. Na educação infantil, mediante abrincadeira, a fantasia, a criança forma a basee adquire a maior parte de seus repertórioscognitivos, emocionais, sociais e motores.

A valorização educacional dosbrinquedos e jogos remonta à Antiguidadegreco-romana: filósofos como Platão,

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Aristóteles, Quintiliano já preconizavam seu usoe a brincadeira como recursos na preparaçãoinfantil para a vida adulta, na identificação dastendências naturais da criança e o seudesenvolvimento intelectual (Brougère, 1997;Caplan & Caplan, 1974; Kishimoto, 1990; Millar,1969). Platão ensinava matemática às criançasem forma de jogo e preconizava que osprimeiros anos da criança deveriam serocupados com jogos educativos, praticados emjardins, em comum pelos dois sexos e sobvigilância (Platão 348 a.C., apud Almeida, 1987).Reprimidas e censuradas na Idade Média(Kishimoto, 1990; Wajskop, 1995), essas ideias(dos significados do jogo no desenvolvimentoinfantil) voltam a ganhar força durante oRenascimento (século XV a XVI-XVII). Mas, foicom o Romantismo – notadamente com ascontribuições de Rousseau, no século XVII – quese sedimentaram noções de que a criança nãoé um adulto em miniatura, de que a infância éuma etapa do ciclo vital com especificidade enecessidades próprias (Kishimoto, 1990; Leite,1972).

As ideias de aprendizagem prazerosa epor meio de brincadeiras, de experiências commateriais concretos e o aprender fazendo,ganham força com educadores como Pestalozzie Froebel, no século XIX; e como Dewey, noséculo XX Dewey, em defesa dos métodos ativosna educação, destacava que não se podeadquirir ideias, técnicas e sentimentos, senãovivendo-os. Essas ideias estendem-se tambéma crianças com deficiências, através deadaptações de métodos educacionais,materiais e jogos educativos, criados poreducadores como Itard, Séguin, Decroly eMontessori (Caplan & Caplan, 1974; Kishimoto,1990; Wajskop, 1995).

Froebel, que foi o primeiro pedagogo aincluir o jogo no sistema educativo, acreditavaque a personalidade da criança pode seraperfeiçoada e enriquecida pelo brinquedo eque a principal função do professor, nesse caso,é fornecer situação e materiais para o jogo. ParaFroebel, as crianças aprendem por meio dobrincar, admirável instrumento para promovera sua educação (Froebel, 1826, apud

Bomtempo, 1974). Claparède (1940) afirma quea criança é um ser feito para brincar e que ojogo é um artifício que a natureza encontroupara envolver a criança numa atividade útil aoseu desenvolvimento físico e mental. Sugereaos educadores que usem o jogo no processoeducativo para realizar o ensino no nível dacriança, fazendo, de seus instintos naturais,aliados e não inimigos. Jacquin (1963) enfatizaque o jogo tem sobre a criança o poder de umexercitador universal. Diz que o jogo facilitatanto o progresso da personalidade integral dacriança como o progresso de cada uma de suasfunções psicológicas, intelectuais e morais.

Alves (2002), analisando o jogo noprocesso de aprendizagem, diz que ainteligência gosta de brincar e que é brincandoque se aprende. Para ele a brincadeira é umtônico para a inteligência.

Marcellino (1988), fazendo referência ànecessidade do lúdico afirma:

O primeiro e fundamental aspecto sobrea sua importância é que o brinquedo, ojogo, a brincadeira são gostosos, dãoprazer, trazem fel icidade. E nenhumoutro motivo precisaria ser acrescenta-do para af i rmar a sua necess idade(Marcellino, 1988, p.70).

Para Bijou (1978) o jogo (brinquedo,brincadeira) é uma atividade que aumenta todoo repertório comportamental de uma criança,influencia seus mecanismos motivacionais, alémde fornecer oportunidades inestimáveis para oaumento de seu ajustamento. O brinquedo étudo aquilo que uma criança faz quando elaprópria, ou qualquer outra pessoa, diz que estábrincando. O brinquedo pode estabelecernovas capacidades, atividades imaginativas(fantasias) e habilidades de solução deproblemas ou, então, manter as já existentes norepertório da criança.

Bijou considera quatro estágios nodesenvolvimento do brinquedo social nainfância: brinquedo de observação, paralelo,associativo e cooperativo. Assim os explica:

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- brinquedo de observação: a criança olhacomo um espectador, mas não participado brinquedo;

- brinquedo paralelo: duas ou mais criançasbrincam lado a lado, em geral com osmesmos brinquedos, mas, sem interagiremumas com as outras;

- brinquedo associativo: as criançasinteragem e compartilham o material;

- brinquedo cooperativo: as criançasdividem e desempenham papéis emdireção a objetivos comuns, podendoenvolver-se em comportamentos deajuda, ou até em jogos de grupo comregras.

O comportamento verbal facilita odesenvolvimento do brinquedo cooperativo,porque a comunicação linguística provocatanto uma extensão da capacidadecomportamental do falante como dacapacidade sensorial do ouvinte. À medida queas crianças se aproximam dos quatro ou cincoanos, já se tornam mais cooperativas e brincammelhor em pequenos grupos (Bossard e Boll,1960, apud Bijou, 1978).

Bijou faz uma distinção entre o jogoestruturado e o livre (espontâneo). Ele diz queambos são altamente significativos para odesenvolvimento da criança e os diferencia daseguinte maneira:

- jogo estruturado: é aquele em que acriança se engaja quando na presençade uma situação em que o espaço, osmateriais, às vezes outras crianças,instruções e ajuda, explícitas ou implícitas,são arranjados para que ela alcanceum objetivo. Exemplo: Um professor estáestruturando um jogo quando diz aoaluno: – “Olhe aqui estas massas. Querover você fazer um bonito boneco comelas”;

- jogo livre: ocorre quando o jogo e o objetodo brinquedo são selecionados livre eespontaneamente pela criança. Nessecaso a criança brinca livremente, isto é,ela é a gerente da situação.

Entre os dois tipos existe o jogosemiestruturado, que combina elementos dassituações precedentes.

Tanto o jogo estruturado, como osemiestruturado e o livre, se arranjados esupervisionados de maneira apropriada, podemcontribuir significativamente para odesenvolvimento da criança.

Segundo Bijou, o que a criança aprendeno jogo generaliza a outras situações da vidadiária. Na mesma linha caminharam Marshall eHahn (1967, apud Bandura, 1979), que mostraramque crianças em início da idade escolar,orientadas por um adulto, em sessões de jogoscom bonecos que representavam temascomumente usados nas brincadeiras dascrianças, aumentaram, subsequentemente, suarepresentação dramática com companheirosem suas interações diárias, num processo emque a modelação e o reforçamentovicariamente têm papel essencial. Esse dadomostra que o aprendizado, no contexto escolar,como atitudes de cidadania, pode sergeneralizado pela criança em sua vidacotidiana fora da escola.

A relevância do jogo no desenvol-vimento infantil também é enfocada naperspectiva sociohistórica. Vygotsky (1989) dizque é enorme a influência do brincar nodesenvolvimento da criança. No brinquedo acriança cria e expressa uma situaçãoimaginária. Vygotsky situa o começo daimaginação humana na idade de três anos,afirmando que o seu surgimento se origina daação. Durante a idade escolar as habilidadesconceituais da criança são expandidas atravésdo jogo e do uso da imaginação.

Para Vygotsky, ao brincar a criançaprojeta-se nas atividades adultas de sua culturae ensaia seus futuros papéis e valores. Dessamaneira, o brinquedo gera oportunidades parao desenvolvimento intelectual, com ele acriança começa a adquirir motivação,habilidades e atitudes necessárias à suaparticipação social, a qual só pode sercompletamente atingida com a assistência deseus companheiros da mesma idade e tambémcom os mais velhos. Nos jogos, a criança adquiree inventa regras.

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Discutindo o ensino formal, Vygotsky traçaum paralelo entre o brinquedo e a instruçãoescolar. Afirma que ambos criam uma “zona dedesenvolvimento proximal”, definida como:

a distância entre o nível dedesenvolvimento real, que se costumadeterminar através da soluçãoindependente de problemas, e o nível dedesenvolvimento potencial, determinadoatravés de solução de problemas sob aorientação de um adulto ou emcolaboração com companheiros maiscapazes (Vygotsky, 1989, p. 148).

Nos dois contextos, o brinquedo e ainstrução escolar, a criança elabora habilidadese conhecimentos socialmente disponíveis quepassará a internalizar. Durante as brincadeirastodos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos e, sendo assim, na escola,tanto o conteúdo a ser ensinado como o papeldo adulto especialmente treinado para ensinardevem ser cuidadosamente planejados paraatender as reais necessidades da criança.

Para Decroly, certos processos deaquisição de conhecimento são facilitadosquando tomam a forma de jogos. A autoraatribui ao jogo, usado sob a forma de métodopedagógico, grande importância naaprendizagem de conteúdos escolares(Decroly, 1926, apud Kishimoto, 1992 e 1994).

Segundo Abreu (1993), os jogos sãoimportantes na escola porque fazem parte douniverso infantil, são objetos sociais que trazemdentro de si uma infinidade de conteúdos queintegram as disciplinas escolares.

Santos (1998) destaca que:

As atividades lúdicas podem contribuirsignificativamente para o processo deconstrução do conhecimento da criança.Vários estudos a esse respeito vêm provarque o jogo é uma fonte de prazer edescoberta para a criança. Nestaperspectiva o jogo tem muito a contribuircom as atividades didático-pedagógicasdurante o desenvolvimento de qualqueraula (p. 49).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais(1997) salientam que as atividades lúdicas,competitivas ou não, favorecem aaprendizagem do aluno por exigir do mesmomecanismos de atenção que possibilitamexecutar tarefas de forma satisfatória eadequada. O jogo propicia prazer, motiva,mantém o interesse na atividade e fornece noprocesso interativo entre o sujeito conscienteque se move e o meio, possibilidades nãoapenas de assimilação da cultura mas, também,de sua transformação.

Segundo Hoff (2001), o jogo pode ter lugarna escola como ferramenta educacional. Dizque um dos papéis do professor é atuar comoguia estruturante do processo ensino-aprendizagem devendo, ao propor umambiente indutor, fazê-lo com posturaproblematizadora, levantando questões,explorando contradições, estimulando o alunoa pensar e gerando conflitos cognitivos edesequilíbrios, contribuindo, desse modo, paraa construção de conhecimentos de seus alunos.

Aguiar (2007), analisando o brincar comoferramenta educacional, coloca que:

Ao usar jogos, o professor deve manter umclima agradável (saudável), de respeitoentre os membros de um grupo. O bem-estar entre os integrantes de um grupo, deuma comunidade e da sociedade emgeral é um dos fatores que contribuemfavoravelmente para a qualidade devida das pessoas. Sendo assim, cabetambém à escola educar para esse fim.(Aguiar, 2007, p. 87).

Aguiar (op. cit.), diz também que o uso dolúdico na escola, que emprega comoprocedimento metodológico a atividade física,auxilia a combater eventos estressantes, osedentarismo e o uso abusivo do computadorem salas (laboratórios) de informática, quepodem trazer prejuízos à saúde.

Dimenstein (2008), apoiando-se emdescobertas de neurocientistas da Universidadeda Califórnia, ao analisar o significado do brincarpara a saúde da criança, desde a pré-escola,diz que geralmente as pessoas imaginam,

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erroneamente, que o brincar é um passatempoinútil. Porém, Dimenstein coloca que o jogo éum dos caminhos para o prazer da descoberta,capaz de estabelecer conexões cerebraisusadas pelo resto da vida.

Assim, estudiosos da aprendizagem e dodesenvolvimento infantil, vêm salientando aimportância do jogo no universo da criança,primeiramente como um fato indiscutível - ascrianças brincam grande parte de seu tempo -e depois porque o jogo constitui um dos recursosmais eficientes de ensino para que a criançaadquira conhecimentos sobre a realidade, alémde contribuir para a sua saúde.

Quanto ao fato do uso do lúdico naescola, Brougère (1997) previne que quando ojogo é utilizado pelo professor com criança/adolescente, como meio para aquisição deconhecimentos e aprendizagens, o educadordeve tomar cuidado para que o lúdico não sedesconfigure e se perca, ao deixar de ser umfim em si mesmo, para se tornar uma ferramentaeducacional, utilizada pelo professor para atrairo aluno para as aprendizagens escolares.

Antunes (2001), em estudo sobre os jogose as habilidades operatórias diz que nem todojogo é um material pedagógico. Coloca queem geral, a característica que separa um jogopedagógico de um outro de caráter apenaslúdico é a de que os jogos ou brinquedospedagógicos são desenvolvidos com aintenção explícita de provocar umaaprendizagem significativa, de estimular aconstrução de um novo conhecimento e,principalmente, de despertar o desenvol-vimento de uma habilidade operatória. Antunesentende por habilidade operatória uma aptidãoou capacidade cognitiva e apreciativaespecífica, que possibilita a compreensão e aintervenção da pessoa nos fenômenos sociaise culturais e que a ajuda a construir conexõescom o mundo em que vive.

O autor deste artigo acredita que osjogos favorecem a aprendizagem do aluno aoacionar mecanismos de atenção que lhepossibilitam executar tarefas de formasatisfatória e adequada. É uma atividade quepromove bem-estar, propicia prazer, motiva,ajuda a desenvolver a concentração e permite

assimilar a cultura, além de criar possibilidadesde transformação. Na escola, os jogos podemservir de ferramenta educacional. Ao utilizá-los,o professor deve ter uma postura proble-matizadora, explorando contradições edesafiando a inteligência do aluno,contribuindo, assim, para a construção deconhecimentos e a formação da cidadania.

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BAÚ DE PRECIOSIDADES

Baú dePreciosidades

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ENTREVISTAProjeto Acessibilidade: histórias e vivências

O Conselho Editorial da Revista Série Acadêmica entrevistou os docentes Carmem SilviaCerri Ventura (CCV), José Meciano Filho (CCV), José Oscar Fontanini de Carvalho (CEATEC), RitaMaria Manjaterra Khater (CCV), Silvia Cristina de Matos Soares (CEATEC), que iniciaram esse projeto.*

1. Como foi o início do Projeto de Acessibilidade(ProAces)? Indique os aspectos positivos eas dificuldades vivenciadas.

Carmem Silvia Cerri Ventura – O Projetode Acessibilidade - ProAces - teve início em1997. No segundo semestre de 1996, antes doinício das inscrições para o vestibular, fomosprocurados por uma jovem deficiente visual(DV), e sua mãe, pois sua intenção era cursarpsicologia. Dada a sua condição de deficiente,queria informações sobre a possibilidade defrequentar esse curso e a nossa opinião sobreessa situação, já que, à época, eu eraCoordenadora do Curso de Psicologia. Atéentão, não havia na Universidade alunosportadores de DV ou de qualquer outro tipo dedeficiência. Depois de discutirmos sobre oassunto, verificamos que aprenderíamos muitocom ela e que não haveria qualquer restrição.A aluna passou no vestibular aqui na PUC-Campinas. Na Unicamp foi aprovada, emprimeiro lugar, no Curso de Música. E ela cursouas duas faculdades, concomitantemente.Diante da concretização da matrícula, faltavaacertarmos como seria, de fato, a suafrequência, o acesso ao material, aos textos,como seriam as provas. Temos de lembrar queos professores deixavam a matriz na gráficapara a confecção de cópias xerográficas pelosalunos. Mãe e filha relataram que possuíammaterial em casa, impressora Braille e demaisequipamentos importados. Mas a Universidadenão possuía tais equipamentos. Com relaçãoàs cópias xerografadas, os professoresdeveriam emprestar os livros; a primeira cópiaoriginal era digitalizada pela mãe com a ajuda

de um escâner e, em seguida, se passava paraa escrita Braille. Para a confecção das provas,procuramos o Centro Cultural Louis Braille e aPró-visão - Sociedade Campineira deAtendimento ao Deficiente Visual - para sabercomo seria feita a transcrição. Enquantofazíamos essa busca, reunimos os professoresdo primeiro ano para informar-lhes que teríamosuma aluna deficiente visual no curso e queteríamos de fazer alguns acertos com relaçãoaos textos e detalhes, tais como falar enquantoestivessem escrevendo na lousa. Toda essaadaptação, há 12 anos, foi muito interessante.Os professores estavam preocupados com essanova situação e eu os acalmava, dizendo quea aluna só não enxergava, mas podia ouvirperfeitamente. A princípio, a reação dosdocentes era de um certo temor, uma certainsegurança. Chamamos a Profa. Hitomi, quetrabalha com deficiência visual na sala derecursos da Escola Estadual Carlos Gomes, paraesclarecer aos professores sobre esse novoprocedimento. Enquanto isso, tentávamosdescobrir como deveríamos fazer a transcriçãodo material para a escrita Braille, pois tanto oCentro Cultural Louis Braille como a Pró-Visãose situam, fisicamente, muito longe destaUniversidade. Enquanto tentávamos resolveressa situação, conhecemos o Centro deFormação do Magistério (Ceforma), onde aProfa. Hitomi prestava assistência. Tambémtrabalhava nesse local a docente daFaculdade de Educação da PUC-Campinas,Profa. Mônica Cristina Martinez de Moraes. Osdocentes enviavam as questões das provas ea minha secretária, à época, Iussara Martins,levava-as para o Ceforma, a fim de fazer a

* Obs.: Profª Mônica Cristina Martinez de Moraes também participou do início do programa sendo sua coordenadora até hoje mas não pôde comparecera entrevista.

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transcrição para a escrita Braille. A aluna faziaa prova, mandávamos de volta e elestranscreviam para o papel. A aluna sempredeixou claro que nunca faria nada diferentedos colegas. Ela também não aceitava fazerprova oral, nem que houvesse qualquermudança nos procedimentos usuais utilizadosem sala de aula. O único detalhe é que, naépoca, ela usava a máquina (de escrever)Perquins, que é um pouco barulhenta, por issoela fazia as provas na minha sala, porque obarulho atrapalhava os colegas. E osprofessores brincavam muito com essasituação! O Prof. Pedro Paulo de Barros, deFisiologia, ficava inconformado com avelocidade com que a aluna datilografava. Nahora em que o professor acabava de falar eolhava para a mão da aluna, ela tinha acabadode datilografar e parava também, tamanha eraa sua rapidez. Dizia até que ela o fazia navelocidade do som. Essa brincadeira permitiudescontrair o grupo. Os colegas queriamesganá-la, porque, às vezes, ninguém havia lidoos textos e somente ela os lia, estudava e osdiscutia. Como Coordenadora, achei que nãoera possível a Universidade procurar auxílioexterno para dar conta de atender uma alunadeficiente visual. Nesse sentido, fui falar comProf. Carlos de Aquino Pereira, vice-reitoracadêmico naquele período. Para minhasurpresa, recebi a informação de que haviaoutros alunos cegos na Universidade: seis naInformática, um no curso de Relações Públicas,um no curso de Direito e um no curso dePsicologia. Havia, também, um aluno com baixavisão, no Campus II, no curso de Nutrição. OProf. Aquino nos orientou para falar com o Prof.José Oscar Fontanini de Carvalho, vice-diretordo instituto de informática da época, e com osdemais professores das Faculdades em queesses alunos cursavam. Em reunião com asProfessoras Mônica Cristina Martinez de Moraese Rita Maria Manjaterra Khater, que játrabalhava no Centro Interdisciplinar deAtenção ao Deficiente - CIAD por conta doCeforma, percebemos que havia dez alunoscom deficiência visual na Universidade e quecada curso tinha um procedimento diferente.

Decidimos marcar uma reunião com essesalunos para expor a intenção da Universidaderealizar um atendimento diferenciado e,também, para ouvir suas necessidades, amaneira como estavam se organizando parapoder estudar, fazer as provas e os trabalhos.Dessa reunião surgiu a primeira sementinha doProAces. O Prof. José Oscar foi pesquisar qualera infraestrutura que a Universidadeprecisava providenciar para atender essesalunos. O ProAces iniciou as atividades com afinalidade de atender somente alunos comdeficiência visual. Esse programa passou,depois, a ser coordenado pela Profa. Mônica evinculado à Faculdade de Educação. A PUC-Campinas foi pioneira. Não existia esse tipo deserviço em nenhum outro lugar e, naquelaépoca, não havia, ainda, a obrigatoriedade queexiste hoje. A Universidade foi uma dasprimeiras que se organizou institucionalmentecom equipamentos e monitores para atenderesses alunos. E foi um avanço, porque o ProAcesfoi um marco importante no reconhecimentoda condição da deficiência. Somente depoisdessa estruturação é que se ampliou oatendimento para os surdos. Na época dacriação do ProAces, o aspecto positivo foi agrande inovação, a posição de vanguarda daUniversidade. A dificuldade foi delimitar oatendimento aos alunos com deficiência visual.E a PUC-Campinas passou a apoiar outrasatividades. Durante o Congresso EucarísticoNacional, ocorrido em Campinas, em 2001, otexto base utilizado nesse evento foi impressona escrita Brail le pela PUC-Campinas. AUniversidade apoiou, também, todo o trabalhorealizado com pessoas portadoras de outrasdeficiências.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Em 1993, euera o vice-diretor do Instituto de Informática ea Profa. Dra. Angela de Mendonça Engelbrecht,a diretora. Ela disse-me que estávamos comum problema sério, pois havia, na sala em queeu lecionaria, naquele ano, um aluno deficientevisual e ela não tinha a menor ideia de comodeveríamos proceder. Eu lecionava a disciplinaModelagem de Sistemas e trabalhávamos com

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modelos gráficos de sistemas e não sabia comoensinaria modelagem para esse aluno. Nessaépoca, eu estava procurando um tema paraminha dissertação de mestrado, na área deinteração homem-computador e, assim, decidique seria esse mesmo o tema. Falei com aminha orientadora e ela, espantada com taldecisão, falou-me que nem ela e nem ninguémno Brasil entendia de tecnologia paradeficiente visual. Decidi pesquisar para dar umasolução para o caso desse rapaz. E comecei aestudar a tecnologia para poder trabalhar, poisa questão maior era saber como esse alunotrabalharia com o computador. Minha tese demestrado e meu doutorado foram nessa área.Depois, veio outra aluna, com visão subnormalbem acentuada. Formamos, em 1992-93, umgrupo de pesquisa e começamos a estudarpossíveis soluções tecnológicas para umapessoa com deficiência visual ter acesso àinformação. Temos de lembrar que, naquelaépoca, estávamos saindo de uma reserva demercado de informática e, tanto no Brasil,como no exterior, existia pouca opção. Essegrupo de pesquisa começou a dar soluçõescaseiras, estudou os problemas, e publicou umartigo. Desde essa época, já estávamos numavanguarda nacional. Nosso primeiro artigo foipublicado pela revista Informédica doprofessor Renato M. E. Sabbatini, da Unicamp,uma revista de informática para médicos.Começamos a pesquisar e criar de acordo comas necessidades, tais como impressorasadaptadas para esses alunos. Como nãoconhecíamos o problema, resolvíamos oassunto com o próprio aluno. Nos reuníamos e,juntos, buscávamos soluções. Um dia a Rosinha(Rosa Maria Cruz Gontijo) l igou-me parainformar que havia mais um aluno comdeficiência visual lá na Psicologia e que eudeveria conversar com a Profa. Carmem. Eantes mesmo de marcarmos uma reunião, nosencontramos num evento. Acredito que ainteligência está no grupo e não na pessoa, porisso nunca gostei de trabalhar individualmente.Sempre preferi que o grupo fosse multidis-ciplinar. Todos os meus trabalhos, até hoje,foram sempre com grupos multidisciplinares. Eu

nunca acreditei na especialização e, na época,formamos um grupo. Como, entre todos dogrupo, eu era o único vice-diretor e, portanto,estava mais perto da administração superior,sempre que precisava encaminhar umdocumento para o pró-reitor, era eu que faziaesse trabalho. Esse livre acesso à administraçãosuperior proporcionou uma liderança natural,não por outro motivo, só pelo fato de eu estarmais perto e ter a facilidade de reservar umasala para o grupo se reunir e outros detalhesque precisávamos para trabalhar. Lembro-meda data da nossa primeira reunião: 1o deoutubro de 1997. Participaram dessa reunião aProfa. Carmem, A Iussara, da Faculdade dePsicologia, eu e a Profa. Maria Cristina Luz FragaMoreira Aranha, docente do Instituto deInformática. Nessa primeira reuniãopercebemos que esse projeto deveria sermultidisciplinar. Na segunda reunião, além denós quatro, participaram, também, os alunosdeficientes visuais e com visão subnormal daUniversidade, seus familiares e um ex-alunoformado e que trabalhava como analista desistema. Com o passar do tempo, esse grupo foiaumentando e incluímos a Profa. Mônica edepois a Profa. Rita. Esse projeto multidisciplinarfoi assinado pelas Professoras Carmem e aIussara, da Faculdade de Psicologia, por mim epela Profa. Cristina devido à tecnologiaempregada e por tudo o que tínhamos feito noInstituto de Informática, pela ProfessoraMônica, representando a Faculdade deEducação Especial, e pela Professora Rita, doCIAD. O Projeto foi enviado, em novembro de1997, e submetido à apreciação da vice-reitoria acadêmica. Foi assim que surgiu oProAces. Tenho aqui o despacho com o parecerfavorável da vice-reitoria da época, Profa.Olga Archangelo. Foi o parecer mais elogiosoque já recebi até hoje! Esse projeto foiorganizado em três partes: a tecnologia paradar apoio aos deficientes, o suporte para geraros documentos com essa tecnologia e oacompanhamento dos alunos. O Projetorecebeu a denominação de ProAces/DV.Depois, iniciaríamos o ProAces/DA, e assim por

organizado em três partes: a tecnologia paradar apoio aos deficientes, o suporte para geraros documentos com essa tecnologia e oacompanhamento dos alunos. O Projetorecebeu a denominação de ProAces/DV.Depois, iniciaríamos o ProAces/DA, e assim por

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diante. Sempre acreditei que, pelo fato deestarmos numa Universidade, o projeto deveriaatuar na área de ensino, pesquisa e extensão.Eu me desinteresso por projetos que nãotenham pesquisa, porque nos tornamosadministradores. E não era essa a ideia. Nósensinávamos, treinávamos as pessoas,executávamos, fazíamos o projeto funcionar,pesquisávamos e trazíamos informações novas.Tenho certeza de que nós fomos os pioneirosde um projeto completo aqui no Brasil. Havia aUniversidade Federal do Rio de Janeiro quedesenvolvera um equipamento paradeficiente visual e estava sendo bemdivulgado. Mas era só um equipamento. Nãoexistia o apoio completo. Ninguém fazia issonaquela época. Nós publicamos esse projetoem revistas qualificadas e o apresentamos emcongressos nacionais e internacionais. Fomosconvidados a participar da mesa especial do ICongresso de Acessibilidade, ocorrido naFaculdade de Saúde Pública da Universidadede São Paulo – USP. Nesse evento, estavampresentes os professores da Unicamp e da USP.E recordo-me que eles mencionavam nãoestarem nem perto daquilo que fazíamos.

Rita Maria Majaterra Khater – Foi notóriaexcelência do Projeto apresentado pela PUC-Campinas. A Unicamp, presente na mesmamesa, tinha, naquela época, a obrigação deinovar com pesquisa e com aquele marketingde pioneirismo. E nós superamos! Essa mesa ficouna história!

José Oscar Fontanini de Carvalho – Nóspublicamos um livro sobre esse assunto e aUniversidade institucionalizou o projeto. Aofazê-lo, a pesquisa foi deixada de fora e foi aíque o projeto se perdeu. Ao me perguntar sobreas dificuldades que tivemos, respondo-lhe quefoi em trabalhar de maneira multidisciplinar.Toda equipe multidisciplinar tem dificuldades,porque cada membro do grupo representa umaárea e quer que sua área prevaleça. Destacoa parte positiva do projeto: a PUC-Campinasfoi pioneira nessa área no Brasil. As soluçõesapresentadas nos projetos de acessibilidadede outras Instituições têm hoje o mesmo

formato daquele que fizemos. A diferença é queuns projetos ficam subordinados à bibliotecada Instituição, outros a demais setores. Mas aforma de trabalhar e a organização surgiramde ideias que tivemos durante as nossasreuniões. Não copiamos de ninguém, nem dosEstados Unidos.

Rita Maria Majaterra Khater – Esse projeto trouxeum caráter de inclusão para a Universidade euma vertente inclusiva que é inovadora atéhoje. Eu acompanho alunos em outrasuniversidades que precisam de tradução e deorientação que a faculdade ou a universidadenão promovem. Nós temos um caráterinclusivo. A pessoa com deficiência, que vempara a PUC-Campinas, sabe que encontrará umacolhimento diferenciado.

José Oscar Fontanini de Carvalho –Trabalhávamos muito e não recebíamos pelahora excedente. O jornal Correio Popularpretendia emitir um jornal em escrita Braille enos procurou, à época, pois tínhamos umequipamento que não existia igual na região.Declinamos do convite e justificamos quedávamos conta somente da produção interna.Para a publicação de um jornal desse porteprecisaria, certamente, de um equipamentomaior. Além do mais, éramos todos voluntários.Não poderíamos colocar uma equipe para ficarde madrugada recebendo pauta de jornal paraimprimir em escrita Braille. Não podíamosassumir uma responsabilidade dessas e nãotínhamos como atendê-los. E esse equipamentonão era tão caro que essa empresa nãopudesse adquiri-lo.

Rita Maria Majaterra Khater – Lembro-me, ainda,de uma discussão sobre quantos ProAces nósfaríamos e em que local o deixaríamos. Seriana Faculdade de Psicologia ou no CIAD ou noprédio da Informática, na Central, no SBI, nãoconseguíamos chegar a uma conclusão!

José Meciano Filho (Nino) – Destaco aimportância do olhar diferenciado. Essa épocafoi um marco. Antes de 1990, chegamos a terum aluno formado pela Faculdade de

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Fisioterapia, que era deficiente visual, um alunona Faculdade de Educação Física com visãosubnormal e uma cadeirante na Faculdade dePsicologia. Destaco o olhar diferenciado quesurgiu com o Professor José Oscar e com osdemais elementos do grupo. E a Profa. Carmemque teve essa visão de atender a aluna naFaculdade de Psicologia.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Destaco o esforçodos professores para atender a aluna deficientevisual, no início do curso de Psicologia. Elescomeçaram a criar material didático. O Prof.Almir Linhares Faria, docente da disciplinaPsicologia Geral, precisou se adequar paraexplicar profundidade no papel, pois a alunaqueria entender esse conceito.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Essa foi umafase muito difícil, pois nem todos os professoresaceitavam a situação. Havia um docente quemencionara não ser possível o aluno aprendersua matéria e que ele não poderia se formar.

José Meciano Filho (Nino) - Os estudos nadisciplina Psicologia do Desenvolvimento erambaseados em observações e relatóriossemestrais. Naquele momento, o estudofocalizava as gestantes. A professoraresponsável pela disciplina ficou apavorada,pois não sabia como seria o resultado. Nareunião seguinte, a docente informou que orelatório da aluna deficiente visual foi o maisbem elaborado de toda a sala. E ela obteve aprimeira colocação no Provão (???) dePsicologia do Estado de São Paulo.

Carmem Silvia Cerri Ventura – A mesma docenteutil izava cenas de novelas para ensinarobservação. Ela passou um trecho de umanovela, gravado em VHS. Nesse trecho nãohavia falas, era uma cena de perseguição decarros, com música e efeitos sonoros, comaceleração e brecadas. Os alunos deveriamassistir e relatar. A aluna deficiente visual fez omelhor relato e os colegas a aplaudiramquando acabou a atividade. Ela explicou queas pessoas que enxergam nem sempre ouvemos sons que, nesse caso, também faziam parteda cena.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Essa situaçãotambém se estende a outros cursos. EmMedicina, com relação à radiologia, umprofessor mencionou que o aluno não poderialer uma radiografia. No curso de Nutrição, oprofessor salientou que o aluno não poderiaobservar se uma comida estaria boa ou não.Nessa época, eu assessorava o Prof. Aquino eprecisava resolver essas questões. O curso deMedicina passou por uma época difícil.Precisou de um acórdão do Conselho(Universitário? de Medicina???) sobre um alunocego de uma instituição de Santos. E constavadesse acórdão que o próprio curso deveriasolucionar esse tipo de problema. Foi muitotrabalhoso.

Silvia Cristina de Matos Soares – Apesar de eunão ter vivenciado esse momento inicial doprojeto, o mais interessante nesse histórico é oconceito de inclusão, que é o mesmo até hoje.Percebe-se que houve um envolvimento devárias pessoas, docentes ou não. Osprofessores, alunos e seus pais construíram umprojeto e uma maneira de organizar as açõesda Universidade com o conceito de inclusão.Não é porque o aluno tem uma deficiência, quevai ser tratado diferentemente. O aluno vaifazer a mesma coisa que os demais, só que deforma diferenciada. O grupo desenvolveu ainfraestrutura, que não havia antes, os recursose as máquinas. E trabalhou a postura dosdocentes, pois não eram todos que queriam ousabiam como participar. Foi importante apostura de como lidar com o desconhecido.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Essa era apostura da maioria, somente a minoriademonstrava certa resistência. E não era porfalta de informação. Depois de receber asexplicações, a pessoa acabava aceitando.

José Meciano Filho (Nino) – Creio que eramedo!

José Oscar Fontanini de Carvalho – Sim, medode errar!

Carmem Silvia Cerri Ventura – No que se refereà aluna deficiente visual do curso de Psicologia,

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não ouvi mais falar dela. Ela superou asdificuldades iniciais e o pessoal também seadaptou.

Silvia Cristina de Matos Soares – Mas essa alunaé sensacional! Trabalhei com ela na Unicamp,num projeto em que ela está até hoje com aProfessora Teresa Egler Mantoan, da Faculdadede Educação, e com a Professora Maria CecíliaCalani Baranauskas, do Instituto deComputação da Unicamp. Ela é uma pessoacom grande interesse por tudo. O que nãoconhece ou não sabe, acredita que tem umamaneira própria de saber. Isso acabaquebrando as barreiras que enfrenta.

Rita Maria Majaterra Khater – Seu brilhantismo éum destaque. Por isso eu creio que o sucessodesses nossos alunos tem muito a ver com agarra de cada um.

Rita Maria Majaterra Khater – Lembro-me quecoloquei essa aluna de Psicologia e outra deDireito no projeto de Estágio Obrigatório dadisciplina no Instituto Eldorado de Pesquisa. Aoverificar o desempenho de ambas, no mêsseguinte, fiquei surpreendida. Todos estavamdeslumbrados com o potencial das duas.

Silvia Cristina de Matos Soares – O professor podeter a maior boa vontade, mas se o aluno nãoparticipar, não adianta. E isso faz uma diferençaincrível!

José Meciano Filho (Nino) – O Prof. José Oscartinha algum material, mas, na minha área,neurologia, não havia nada. Foi necessárioconstruir os modelos. Começamos com os maissimples. Pegava o papel na impressora Braillee, com o cortador de massa de pastel, eu faziaos desenhos. Os alunos passavam o dedo sema luva nesse modelo construído, porque com aluva eles não conseguiam ver. O tato sem aluva na peça anatômica permitiria o contatodireto com o formol, o que desidrataria osdedos e prejudicaria o dia a dia. Foi esse ométodo utilizado, colando cordonê e fazendoo contorno dos objetos. Depois, evoluímos epassamos a construir os modelos em massa de

dentista. O modelo ficava na mesa do alunodeficiente visual e, quando era possível, essealuno palpava as outras peças. O maisinteressante é que eles acabavam explicandopara os demais alunos. Esses alunos nuncaquiseram fazer a prova de maneira diferente. Anossa prova é uma “gincana”. São colocadosquatro ou cinco alfinetes no cérebro-modelodemarcando uma área. A pessoa vê ondeestão esses alfinetes e responde a sualocalização, o que é e a sua função. E eu tinhade construir a peça deles ao lado da peça docolega. Não podia reservar uma fileira da mesa.Há um despertador que toca a cada trêsminutos para que os alunos mudem de mesapara a identificação. E os alunos deficientesvisuais também vão mudando. Foi muitointeressante.

2. Quais as contribuições dessas experiênciaspara o seu desenvolvimento profissional?

José Oscar Fontanini de Carvalho – Essasexperiências contribuíram para a elaboraçãodo meu mestrado e doutorado. Eu pesquiso etenho publicado artigos nessa área.Pessoalmente, a contribuição é inegável. Eacredito que eu tenha colaborado bastantecom a Universidade. Relativamente ao ramoda palavra-chave Acessibilidade, a PUC-Campinas encabeça esse ranking no Brasil compublicações. As pessoas ainda veem estaUniversidade como uma instituição que tem umtrabalho bem feito e conhecido nessa área.Somos reconhecidos. E gosto muito do quefaço. Nós da área da tecnologia somos muitocriticados. Houve uma época na minha vidaque eu tive uma crise de identidade. Não sabiao que faria com toda essa tecnologia. Atéparece o poeta Fernando Reis, “milhões devasos sem nenhuma flor”. Eu realmente queriasair da empresa em que trabalhava e fazerdessa tecnologia alguma coisa boa. E eutrabalhava com informática, desempregandopessoas. Eu estava fazendo o mal e queria fazero bem com essa tecnologia. Por isso vim para aUniversidade e me comprometi a usar atecnologia para ajudar as pessoas, o Ensino, a

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facilitar, enfim, a inclusão digital. Foi essesempre meu objetivo e me faz sentir muito bem.Desenvolvemos um trabalho na tese dedoutorado com o pessoal de mestrado, naUnicamp. Desenvolvemos um produto, opatenteamos e o colocamos gratuitamente naInternet. Se não fosse o aluno deficiente, dainformática, eu não saberia, naquela época, oestava fazendo nessa área. Esse trabalho mefaz sentir bem.

Rita Maria Majaterra Khater – A minhaexperiência profissional estava centrada napessoa com deficiência, é uma história de 26anos. E cada dia é uma experiência nova. Asvivências, o acompanhamento que eu pudeter no ProAces, ensinaram-me muito. Sintoorgulho em participar desta Instituição em quea inclusão é realidade. Orgulho profissional emsaber que temos um olhar diferenciado. E atrajetória para a inclusão é muito mais efetivado que outros modelos. E a nossa experiênciaprofissional cresce e nos faz sentir maisinclusivos. Creio que é esse olhar que semodifica a cada momento. Cada dia é umaaprendizagem nova. Cada dia, ao entrar noCIAD posso vivenciar, realizar algo novo. E oProAces foi uma experiência inusitada eorgulho-me de poder ter participado. E o fatode participar de uma Instituição que promoveesse serviço, também me orgulha muito.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Fazemosparte da história da inclusão no país.

Rita Maria Majaterra Khater – Será que, nessaépoca em que acolhemos tantos deficientes,paralelamente, outras universidades, domesmo porte da PUC-Campinas, já incluíamesse número de deficientes? Com esse mesmoresultado de sucesso? Embora eu não tenhadados, imagino que sim. Isso tudo nos acresceprofissionalmente de uma maneira inexplicável.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Já quefalamos da história da PUC-Campinas,menciono, também, o difícil trabalho deacessibilidade realizado durante o vestibularpara pessoas com necessidades especiais

desenvolvido pela Profa. Mônica. EstaUniversidade também é pioneira nessa área.Nenhuma outra instituição tinha o vestibularcomo o da PUC-Campinas. Buscávamos apessoa com necessidades especiais de carropara ela poder fazer a prova, muito antes desaírem as leis. Lembro-me quando a Profa.Mônica pensou em usar uma tecnologia nova,considerada a melhor, o Braillon ou Braillete(não me lembro do nome correto), em que afolha de papel em Braille é substituída por umafolha de acetato feita numa impressoraespecial. O aluno colocava a mão naqueleacetato, mas por estar nervoso para fazer ovestibular, começava a suar e a perder o tato.Foi necessário voltar a usar folha de papel,porque absorvia o suor. Era esse nível detrabalho que tínhamos, numa época em queninguém discutia esse tema. Creio que eranecessário dar esse depoimento e o devidodestaque a esse trabalho desenvolvido.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Eu sempre atueina área educacional. E na época em que atueina clínica de psicologia, lidava com questõesde aprendizagem. Profissionalmente, bemantes dessa fase de 1997, eu trabalhava combebês portadores de deficiência, atendendo,no contexto clínico, bebês e crianças comSíndrome de Down, Paralisia Cerebral, etc, eorientando suas famílias. Depois de 1997, voltei-me ao atendimento à deficiência essen-cialmente no ambiente educacional, e fuideixando a clínica. Desde 1997, trabalho numprojeto de inclusão de crianças com Síndromede Down e Autismo no ensino regular. Amudança, para mim, foi de contexto mesmo.Na perspectiva da clínica, o foco é adeficiência daquela determinada pessoa. Aomudar o olhar para o contexto educacional, ofoco se amplia, porque se refere ao sistemaeducacional como um todo. Trata-se doprofessor, da escola, do esclarecimento dacomunidade, de pais e alunos. E esse trabalhoé feito por nós, até hoje, com todos os avançosindiscutíveis que a inclusão tem. É uma luta quenão acaba, pois ainda existem pessoas queperguntam se a Síndrome de Down é

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contagiosa. Participei, em julho de 2009, de umencontro de formação sobre educaçãoinclusiva, em Brasília-DF, e o que as pessoasdizem sobre inclusão é que passa a ser umprojeto de vida. A mudança ultrapassa a áreaprofissional, porque não se consegue mais olhara vida da mesma maneira, pois se briga naigreja, no clube, se briga na rua...

Rita Maria Majaterra Khater – Passando esseconceito para a família, também!

Carmem Silvia Cerri Ventura – A nossa posturapassa para a família, para os filhos, para osamigos e torna-se uma referência. Eu mudei deárea e fui percebendo, também, se a escolaestá bem, se não precisa ter clínica. A mudançaé pessoal e não só profissional.

Silvia Cristina de Matos Soares – Creio que naárea profissional, sem dúvida alguma, o ProAcesajudou muito. O trabalho realizado, e que aindaé desenvolvido, auxilia professores que, comoeu, por exemplo, não têm formação específicapara lidar com deficientes. E no começo foiextremamente difícil, porque na minha aulahavia um aluno com deficiência motora e doiscom deficiência auditiva. Eu escrevia noquadro e ia falando, tendo um aluno que nãoouvia em sala. Quando eu me lembrava, eu mevirava para ficar de frente para a sala. Um dosdeficientes auditivos conseguia fazer leituralabial, com esse eu falava mais pausadamente,olhando para ele. O aluno com deficiênciamotora fazia questão de escrever, masdemorava a realizar essa tarefa. Com ele euprecisei mudar o material e a maneira de daraula. Estou em contato com o pessoal doProAces para eu conseguir aprender a lidarcom a situação. Profissionalmente foi bom,porque aprendi a trabalhar com circunstânciasque nunca havia imaginado. E pessoalmente,é uma transformação, pois só quem lida compessoas com deficiência sabe como é tocante,pois ainda há pessoas que têm preconceito. Oprofessor percebe que, além do conteúdoprogramático, é necessário fazer um trabalhovoltado para a inclusão. E a classe inteira seenvolve, se disponibiliza a ajudar ou a sugerir

outras maneiras de apresentar aqueleconteúdo ou tema.

Carmem Silvia Cerri Ventura – E o resultadopositivo é saber que a classe se preocupou etentou uma solução para aquele problema. E,com isso, aprenderam duas vezes, porquepensaram e sugeriram outra maneira deapresentar aquele conteúdo. Repartiramconhecimento.

Silvia Cristina de Matos Soares – A áreaprofissional e pessoal estão interl igadas.Profissionalmente, aprendi a buscar tecnologiasassistivas e a usar esses recursos para ver o quepoderia ou não ser melhorado. Pessoalmente,é uma experiência gratificante, conseguirealizar algo e envolver outras pessoas. Quandose percebe, todos estão unidos.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Percebe-se quehá inclusão quando o aluno deficiente passa aser um a mais no grupo, sem qualquer distinção.

Silvia Cristina de Matos Soares – Esse conceitode inclusão existe desde o início do ProAces epermanece até hoje. Não se faz nadaespecialmente para um ou para outro, todosfazem a mesma coisa. Isso é inclusão.

José Meciano Filho (Nino) – Houve, sim, umcrescimento profissional quando tive detraduzir o conteúdo de minha disciplina para odeficiente visual. Era uma nova maneira deensinar. Também sinto orgulho por trabalharnuma Instituição que apoia a implantação deum projeto de inclusão, antes mesmo dosurgimento de uma legislação específica. APUC-Campinas sempre esteve aberta aosnossos anseios, desde o vestibular. Tivemos umaaluna que frequentava, em uma instituiçãoestadual, a Faculdade de Educação e acoordenadora desse curso pediu para que elao abandonasse, porque ela não tinhacondições de se formar. Esse fato demonstraque somos vanguarda e não se discute. Duranteas minhas palestras menciono que a PUC-Campinas é referência na área e sinto orgulhopor isso, pelo zelo que se tem e pela seriedade

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do processo. Quando venci o desafio deencontrar meios para ensinar o deficiente,percebi que eu dominava a minha disciplina.Porque eu tinha outros meios de ensinar. E estouem débito com a Instituição, pois ainda nãopubliquei todo o material que elaborei.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Destaco, ainda,que os alunos com deficiência visual queriamalugar o material elaborado pelo Prof. Ninopara estudar, devido à sua qualidade. E elesaté explicavam o conteúdo para os colegasque enxergavam! E é aí que entra a inclusão eo ganho para todos. Sinto que os alunos comdeficiência são um instrumento, poisproporcionam a melhora da escola e benefícioaos demais. Recebi o depoimento de umprofessor de História, do 6o ano do EnsinoFundamental, que disse nunca ter notado adificuldade que seus alunos tinham em relaçãoà sua disciplina até que chegou uma aluna comSíndrome de Down. A partir daí, ele começou aprestar mais atenção para ver se essa alunatinha entendido ou não a explicação. E asdúvidas que surgiam eram as mesmas doscolegas. E ele não percebia o grau dedificuldade dos demais, porque, na escola, acriança aprende a não perguntar mais do queuma vez. Ocorre que a criança faz a perguntae o professor responde. Se ela ainda nãoconseguiu entender e se perguntar de novo,provavelmente levará uma bronca, porquenão deveria estar prestando atenção nomomento da explicação. E ela para deperguntar. No caso da aluna com Síndrome deDown, enquanto ela não entender, fica olhandopara o professor. Ela não vai disfarçar. Se elanão entendeu você vai ter de explicar de novo.E essa situação auxilia os demais.

Rita Maria Majaterra Khater – Creio que overdadeiro sentido do ensino inclusivo é esse,que o professor entenda a diversidade da salade aula. A Profa. Geraldina Witter, docente docurso de pós-graduação em Psicologia, naépoca em que eu era sua orientanda demestrado, deu uma palestra espetacular paraos professores. Ela dizia que “não é o aluno que

tem dificuldade de aprender é você que temdificuldade de ensinar”. Se o professor tivesseesse olhar inclusivo e percebesse a diversidadeda sala de aula, entenderia, pois é o aluno queestá sem comer, está deprimido e tem tantosproblemas. O ProAces está focado nadeficiência. Mas o professor tem de aproveitardesse Projeto e fazer que esta seja umaUniversidade inclusiva de fato, percebendo adiferença de cada um na sala de aula. Esse é oprofessor ideal.

Carmem Silvia Cerri Ventura – É pela inclusãoque você se torna melhor professor, tornandoa escola melhor.

Rita Maria Majaterra Khater – Creio ser esse umensaio para ser melhor professor para todos.

3. Qual o alcance desse projeto?

José Meciano Filho (Nino) – O alcancetranscende a escola, propiciando atender àexpectativa de uma família. Costumo dizer quesomos felizes, pois não temos os mesmosproblemas de pais cujo filho é deficiente. Agrande preocupação desses pais é saber quem,após a sua morte, vai cuidar de seu filho. Creioque esse alcance de propiciar um sonho é umarealização e uma independência. Realizei umapesquisa para avaliar qual a percepção dosalunos, na sala de aula, com e sem a presençade um deficiente, no caso do meu projeto, umdeficiente visual. Os alunos diziam que se oaluno deficiente era capaz, eles tambémseriam capazes de executar determinadastarefas, permitindo, desse modo, que todoscrescessem do ponto de vista pessoal. Nadisciplina, enquanto estou projetando odesenho, estou colocando a mão na cabeçado aluno, estou palpando e explicando ondese localizam os conceitos que eu estouapresentando. E os alunos prestam maisatenção e pedem para ver. Na sala em quenão havia um deficiente visual, era comum oaluno que enxergava pedir para mostrar na suacabeça onde se localizava determinado

os professores. Ela dizia que “não é o aluno quetem dificuldade de aprender é você que temdificuldade de ensinar”. Se o professor tivesseesse olhar inclusivo e percebesse a diversidade

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conceito. Nesse levantamento, todosganharam no sentido pessoal. E esse é oalcance.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Os professorestambém aprenderam a ser mais tolerantes.

José Meciano Filho (Nino) – E os alunos também,pois tiveram paciência de esperar eu explicar,todos cresceram. Essa pergunta foi importante,pois eu precisava falar sobre esse ganho.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Esse projetosaiu dos muros da Instituição e teve alcancesocial, porque um aluno comenta com os seuscolegas e há, atualmente, uma rede decomunicação enorme. Eu sei por ter visto e terparticipado. Exemplifico com a participaçãoem um congresso de pessoas comnecessidades especiais, e apresentar umprojeto, fazer uma palestra, não é fácil, por queeles criticam, sem qualquer pudor, quem estiverfazendo algo inadequado. Às vezes, umpequeno detalhe é o suficiente para elesfocalizarem a crítica. E participei de váriosdesses congressos. Creio que a PUC-Campinasé reconhecida nacionalmente pelo projeto quetem. Entre os deficientes há comentários de quea PUC-Campinas é uma boa alternativa paraquem tem necessidades especiais e quer cursaruma Universidade séria. E esse alcance socialé muito bom. Com relação à área educacional,o sucesso surgiu a partir do momento em quevários profissionais competentes, já citadosanteriormente, se propuseram a desenvolverum bom trabalho. Creio que se um aluno comnecessidade especial entrar na PUC-Campinas,ele vai aprender, pois esta Universidade estápreparada para atendê-lo corretamente. E napesquisa, tivemos um alcance internacional pormeio de artigos publicados no Exterior, como aEspanha, que é referência em inclusão. OProjeto de Acessibilidade ficou maior do queesperávamos, quando o iniciamos pararesolver um problema imediato.

Rita Maria Majaterra Khater – O alcance desseprojeto é o crescimento pessoal dos alunos quetêm a oportunidade dessa convivência

inclusiva, formatada pelo ProAces. O aluno queconvive com um aluno deficiente na sala deaula tem um ganho que os demais profissionaisnão têm. Trabalho com inclusão de pessoas comdeficiência no mercado de trabalho, e emalgumas empresas, as pessoas não têmqualquer vivência com o deficiente. Se elastivessem passado por uma sala de aula da PUC-Campinas, certamente teriam outro olhar, oque facil itaria para a empresa e para ofuncionário que está entrando. O aluno que nãotem uma deficiência aparente na nossa salade aula, tem um ganho e a sociedade que oacolhe, a comunidade que vai se envolverprofissionalmente, também tem esse ganho.Ganha a pessoa com deficiência, a pessoa queconvive, ganha a Universidade. Abrange asdiversas camadas facilitadoras de um modelode sociedade inclusiva. A PUC-Campinas temuma expressiva contribuição para a sociedade,pois seus alunos formam, de certa maneira,algumas empresas, algumas clínicas, algumasescolas. Esse conhecimento toma umaproporção incomensurável. O aluno que teveessa vivência nesta Universidade, expande amentalidade inclusiva, proporcionando o seutransbordamento para a sociedade. A filosofiado ProAces já faz parte de um modelo socialque mudou e vem mudando de certa maneiraa representação social da deficiência. Essa é agrande contribuição.

José Meciano Filho (Nino) – O aluno com essaexperiência tem muito mais recursos em umaempresa. Compartilhar a sala com um portadorde necessidades especiais é um felizardo, poisparticipa de uma modificação no grupo.

Rita Maria Majaterra Khater – A Universidade,por meio do ProAces, viabil iza essaconvivência, permitindo, acolhendo,resolvendo a situação. Esse enfoque do ProAcesviabil iza uma convivência cidadã, detransformação para o aluno não deficiente.

Silvia Cristina de Matos Soares – Eu tambémobservei esse ambiente inclusivo nas trêsturmas em que trabalhei. Percebe-se, quandoos alunos chegam, que existe uma diversidade

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muito grande. Todos vêm com conceitos já pré-definidos. Durante a convivência com essesalunos deficientes, percebe-se que há, com agrande maioria, uma revisão de conceitos.Havia o caso de um aluno portador dedeficiência motora. Os demais alunoscomentavam que ele era um dos melhores daclasse. E brincavam com aqueles que não iambem, que não se esforçavam, ou não tinhaminteresse, perguntando quem realmente era odeficiente. Percebia-se que os demais alunosidentificavam que, realmente, cada um temas suas deficiências. O ambiente inclusivo fazcom que os alunos percebam que a deficiênciavisual, a auditiva e a motora são rotuladas eque todos temos os nossos limites. E essareflexão é proporcionada pela convivência nasala de aula, que não tem nada a ver com adisciplina, mas que faz parte da formação dapessoa. O aluno que teve a chance de seformar numa turma dessa, torna-se umprofissional diferenciado e vai para o mercadode trabalho, para o convívio social com váriosconceitos redefinidos.

José Meciano Filho (Nino) – Essa socialização éverificada na formatura da classe. Éinteressante quando a plateia vê esses alunosdeficientes.

4. Quais as recomendações mais atuais para oatendimento das pessoas com deficiência?

Carmem Silvia Cerri Ventura – Asrecomendações são várias, porque é umprocesso de amadurecimento, mas pode-seiniciar com a ampliação das discussões juntoaos professores nos planejamentos. Participeide um encontro de formação para EducaçãoInclusiva. A questão ficou muito mais focalizadano acesso a documentos, como a Convençãode Direitos da Pessoa com Deficiênciapromulgada pela ONU. Há, ainda, muito aconhecer em termos do que existe oficialmenteno Brasil. Exemplificando, a diretora daSecretaria de Educação Especial do MEC écega e o seu marido trabalha no Centro dePesquisa e Desenvolvimento em Tele-

comunicações – CPqD. Ela vem para Campinasa cada 15 dias. Seria preciso trazê-la paraproferir uma palestra na PUC-Campinas, a fimde fazer contato com os professores. Creio sernecessário ampliar o diálogo, pois as pessoastêm de discutir a partir de experiênciasconcretas que os professores vivenciam. Odiscurso de que o professor não está maispreparado não pode mais ser aceito, ele temde se preparar. A Universidade tem ocompromisso de buscar assessorias parapreparar o seu corpo docente. Os professoresde alunos surdos têm de ter o curso de LínguaBrasileira de Sinais - LIBRAS. Os cursos deLicenciatura precisam ter essas atividades emseus currículos, assim como os professorestambém precisam tê-las. E os colegas dessesalunos têm de ter esse acesso. A acessibilidadegarante a questão pedagógica e, até um certoponto, a questão social e ter essa ampliaçãosignifica falar duas línguas, o português eLIBRAS. Claro que a presença do intérprete éfundamental e indiscutível. Certo está quevárias ações devem ser feitas, como adivulgação do documento da Convençãopromulgada pela ONU, que vai adquirindo forçade lei, uma vez que o Brasil também é signatário.Além da divulgação das experiências dosprofessores que têm alunos com deficiênciasna sua sala de aula. Há necessidade de aUniversidade proporcionar mais fóruns para sedebater esse assunto, há necessidade de seresignificar o conceito de deficiência, pois,para muitos, ainda está associada a umadoença com a qual a pessoa vive o resto dasua vida e que não muda. E se não houveroportunidades para ampliar o debate nãopoderá haver mudança de paradigma. AUniversidade tem de oferecer ao professoressa oportunidade.

Silvia Cristina de Matos Soares – A PUC-Campinasé uma Universidade que tem recursos nainfraestrutura e no pessoal para fazer esse tipode divulgação. Trabalhei na Secretaria daEducação Especial, em 2007, em que há umprojeto do governo federal, com a duração de4 anos, de aperfeiçoamento para os professoresda rede pública. Coordenei a área de Ensino a

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Distância desse curso e conseguimos atingircerca de 1400 professores espalhados pelo Brasil.O foco desse curso é justamente trabalhar as 4deficiências. E o resultado do curso é ótimo,apesar de várias dificuldades enfrentadas nascidades da Região Norte do país, que ficavam,às vezes, sem acesso à internet por cerca de ummês. Para essas cidades, o material era enviadopelo correio. Destaco o interesse dos professoresa partir do momento em que sentiram anecessidade de trabalhar com alunos deficientesem sala de aula. Esse interesse vai sendo passadopara outros professores dentro da própria escola.O material para esse curso foi preparado em DVDe em livros e foi enviado aos professores. Recebo,até hoje, correspondência eletrônica dessesprofessores espalhados pelo Brasil, agradecendoa oportunidade que tiveram de participar docurso. Há nas Regiões Sul e Sudeste um númeromaior de universidades e mais recurso financeiro,proporcionando ao professor esse aperfeiçoa-mento. Mas nas regiões mais distantes, não háessa mesma oportunidade para capacitação. APUC-Campinas tem uma estrutura sensacionalcom a TV PUC-Campinas, com os recursos para oEnsino a Distância, e Ensino Presencial para usarnessas capacitações. Esta Universidade temmuito potencial para desenvolver esse tipo detrabalho.

José Meciano Filho (Nino) – Creio que atendência é aumentar o número de alunos comnecessidades especiais dentro das classes. Osprofessores devem se preparar, se atualizartanto na área legal quanto na área operacionaldo dia a dia.

Carmem Silvia Cerri Ventura – A legislação nosajuda a romper certos tipos de barreiras. Masas atitudes devem ser modificadas naconvivência com o deficiente. O conheci-mento da legislação, dos tratados nacionais einternacionais que existem a esse respeito éessencial. Existem barreiras visíveis e invisíveis,no dia a dia, em que o deficiente pode serexcluído com um simples olhar. Por isso otrabalho e o conhecimento têm de ser amplose muito divulgados, desde a questão legal atéa pedagógica.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Meu projetode pesquisa refere-se às tecnologiasavançadas para a inclusão. Dentro dospróximos dez anos, o panorama já estarátotalmente diferente, pois as tecnologias serãomuito potentes para auxiliar as pessoas comnecessidades especiais. E essas pessoasdeficientes estão cursando o Ensino Superior epesquisando a esse respeito, para o própriobenefício, e não mais aguardando que alguémfaça a pesquisa por elas. Existem tecnologiasque poderiam ser aplicadas para apoiarpessoas com necessidades especiais e não sãoaplicadas justamente porque ninguém nuncapensou nisso. Exemplifico com a invenção dotorpedo do telefone celular. Essa é a soluçãopara quem é deficiente auditivo, pois conseguese comunicar por esse meio. A PUC-Campinaspoderia desenvolver alguns cursos com umadisciplina da área ou com um conteúdodirecionado para a inclusão e necessidadesespeciais. O curso de Análise de Sistemas daPUC-Campinas foi um dos primeiros a colocarum conteúdo de inclusão e de tecnologiaassistiva no seu programa. Creio que o analistade sistemas tem de saber que existe usuárioque é cego e deve desenvolver sistemaspensando nesse usuário.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Esse conteúdodeveria integrar a matriz curricular de todos oscursos da Universidade.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Um alunoque cursa a Faculdade de Educação precisaconcluir seu curso sabendo como deve ensinarpara pessoas com necessidades especiais,porque ele é um profissional do ensino. Mas naFaculdade de Engenharia Civil não se fala deacessibilidade. Como um engenheiro civil podeconstruir uma rampa se não teve o devidopreparo para resolver esse problema dosdeficientes, por exemplo. Esse profissional éignorante nesse assunto, por isso a necessidadede um conteúdo de inclusão em todas asdisciplinas. O engenheiro deve projetar suasobras com um design universal já pensando nainclusão dos deficientes, em todos os detalhes.

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Dessa forma, cada profissional, dentro de suaárea, já planejará e desenvolverá seu trabalhopensando nessa pessoa com deficiência. Noscursos de Análise de Sistema já há a disciplinaInteração Humano-Computador que tratadesse segmento. Eu leciono essa disciplina edepois de conversar com o diretor, ele disseque seria interessante e que esse módulodeveria ser inserido. Na realidade, esse módulotrata de interfaces de computador.

Silvia Cristina de Matos Soares – Destaco que,além do curso de Análise de Sistemas, hátambém no curso sequencial uma disciplina, aqual eu leciono, que trabalha a inclusão, aacessibilidade .

José Oscar Fontanini de Carvalho – Atualmente,em todos os trabalhos de conclusão de cursodos alunos do curso de Análise de Sistemas háuma preocupação de se colocar algumdetalhe sobre acessibil idade. Muitos dostrabalhos referem-se à tecnologia paraacessibilidade, o que antes não existia. Creioque o curso deveria ser repensado. Exemplifico,ainda, com o curso de Direito, pois existe umadisciplina que trata do direito da pessoa comnecessidade especial. Deveria ser maisdivulgada a maneira como eles transmitemesse assunto. Orientei uma dissertação demestrado e essa aluna fez um levantamentode todos os cursos de Biblioteconomia no Brasilpara ver o seu conteúdo e quem discutia esseassunto, porque um aluno não tem comoacessar essa informação numa biblioteca. Oresultado dessa dissertação propõe umadisciplina para elaborar essa tarefa. Obibliotecário recém-formado está trabalhandoe quando aparece um deficiente visual em umaBiblioteca, o profissional entra em pânico, poisnão sabe o que fazer. Falta essa orientaçãomais pontual.

Rita Maria Majaterra Khater – A PUC-Campinasrealiza muitas atividades e não comunica seudesempenho para a sociedade. Recen-temente, esta Universidade firmou um acordode cooperação para o cumprimento da suacota de inclusão. E por conhecer a grande

maioria dos acordos que existem nessa área,por participar do Ministério do Trabalho e doEmprego, e por participar de um núcleo dediscriminação do trabalho e do emprego,afirmo que esse acordo firmado pela PUC-Campinas para a inclusão de pessoas comdeficiência é, de fato, o mais bonito até omomento. A Universidade reverte o seuproduto, o Ensino, para que a sociedade possatrabalhar com essa representação social dadeficiência. Esse acordo propõe Práticas deFormação, Cursos de Extensão. Eu ministro umcurso gratuito para profissionais de RelaçõesHumanas e a PUC-Campinas nada cobra dosparticipantes. A Pró-Reitoria de Graduaçãofará, nos próximos quatro anos, uma revisão emseus projetos e colocará a pessoa comdeficiência em disciplinas que perpassem portodos os cursos. A Universidade está fazendo,de forma efetiva, uma trajetória para alterar opreconceito da deficiência, propiciando umamudança nesse paradigma. Exemplifico comos meninos que trabalhavam no Campus II pelaAPAE de Campinas. Hoje eles são funcionáriosregistrados da PUC-Campinas. Há muitaspessoas com deficiência cognitiva atuandoem vários centros da Universidade. Existe naPUC-Campinas uma conferência nacional dapessoa com deficiência que apontou, no anopassado, a necessidade de se divulgar, umpouco mais, a eficiência da pessoa deficienteno mercado de trabalho. E a Universidadeofereceu a sua agência experimental, que criouuma peça publicitária, já disponibilizada paraa sociedade. A PUC-Campinas está usando oseu produto, o Ensino, para alterar arepresentação social da deficiência demaneira efetiva, mas tímida. Não hádivulgação e essa discrição, às vezes, causaaos professores alguma ansiedade.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Deveriahaver, por exemplo, na Faculdade deEngenharia Civil, uma disciplina específica,ministrada por um engenheiro civil, queensinasse pessoas com necessidades especiaisa construir casas para pessoas comnecessidades especiais. Assim como acontecena Faculdade de Análise de Sistemas.

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Rita Maria Majaterra Khater – Você se refere auma disciplina específica?

José Oscar Fontanini de Carvalho – Disciplinaespecífica e estabelecida pelo MEC.

Rita Maria Majaterra Khater – Lembre-se que,ao se colocar uma disciplina específica, eladeixa de ser inclusiva.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Dependeda disciplina.

José Meciano Filho (Nino) – A disciplinaproporciona a formação técnica.

José Oscar Fontanini de Carvalho – É para oaluno pensar a partir dessa formação.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Exemplifico comLIBRAS, pois um fato é pensar na deficiênciaque temos, outro fato é pensar no surdo. Essa éuma deficiência que tem a necessidade de umrecurso significativamente diferente do usual.Creio que, ao se ensinar LIBRAS, não se exclui,se trabalha concretamente com um recursosignificativamente diferente do usual.

Rita Maria Majaterra Khater – O docente daFaculdade de Arquitetura não precisa de umadisciplina para resolver as dificuldades dasbarreiras arquitetônicas, esse docente tem,sim, de ensinar de maneira que o arquitetoformado por aquela faculdade pense de formainclusiva.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Exatamente,mas na disciplina dele.

José Meciano Filho (Nino) – Todas as disciplinasdeveriam transitar nessa especificidade.

Rita Maria Majaterra Khater – O docente daFaculdade de Enfermagem não precisa de umadisciplina específica para saber como atenderum surdo, um cego, um cadeirante. Ele tem deensinar o enfermeiro a atender essasnecessidades.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Por essemotivo mencionei não ser uma disciplina, mas

um conteúdo das disciplinas que trate desseassunto.

Rita Maria Majaterra Khater – Certamente oconteúdo ficará mais inclusivo do que umadisciplina.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Lembro queo MEC não cita mais “Disciplina”, mas, sim,“Conteúdos”.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Excluir nãosignifica falar sobre especificidades.

Rita Maria Majaterra Khater – Faço parte doConselho de Direitos da Pessoa comDeficiência, da Comissão de Pessoas comDeficiência, da Comissão do Ministério doTrabalho e do CIAD. Em determinado momentoda minha trajetória profissional, deparei-me, na“Semana de Luta da Pessoa com Deficiência”,com uma frase que me ensinou muito e que diz:“NADA SOBRE NÓS SEM NÓS”. Eu pensava adeficiência sem consultar o deficiente sobre oassunto. O ProAces e a PUC-Campinas,viabilizando as faculdades para a pessoa comdeficiência, estão caminhando para aformação de um modelo de professor detecnologia assistiva que se formará, entrará nasala de aula e será um docente deficiente. E oacesso à Universidade está viabilizando oacesso dessas pessoas para a empregabili-dade. A Convenção Internacional sobre osDireitos da Pessoa com Deficiência nos ensinaque a sociedade tem de ser acessível aosdeficientes. Ela nos ensina que o tamanho dadeficiência é proporcional à inadequaçãosocial. As barreiras, sejam elas arquitetônicas,do transporte ou do ensino, causam a defi-ciência, e o seu tamanho é proporcional à faltade acessibilidade. Essa é a parte principal daConvenção. O ProAces traz uma resposta paraa falta de acessibilidade. Há um processo paradiminuir a deficiência de nossos alunos por meiode maior acessibilidade ao ensino.

José Oscar Fontanini de Carvalho – O ProAcesdeu resultados, porque a solução para oproblema do deficiente é dada por eles, os

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professores auxiliam na execução da tarefa. Oprimeiro passo dado foi chamar os alunos, seuspais e familiares para que eles expusessem quaiseram as suas necessidades e o ProAcesexecutou aquilo que eles não conseguiam fazer,devido à sua condição de deficiente. Umengenheiro, ao desenvolver um elevador,deve pensar na hipótese de um deficiente tercondições de abrir facilmente a porta parapoder usufruir desse elevador. O pensamentodesse engenheiro deve incluir os deficientesnos seus projetos.

Silvia Cristina de Matos Soares – Destaco ser umcaso real lá na Faculdade de Análise deSistemas. Foi isso que aconteceu.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Há temposfoi feita uma rampa para facilitar o acesso decadeirantes. Pedi ao engenheiro que tentassesubir nessa rampa sentado em uma cadeira derodas. Ele sentiu a dificuldade.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Esses sãoconhecimentos específicos.

José Oscar Fontanini de Carvalho – Exatamente.

Carmem Silvia Cerri Ventura – Um detalhe é oraciocínio sobre a acessibilidade e outro é atécnica. É específico e não faz ser diferente.

Rita Maria Majaterra Khater – Exemplifico com aexistência de uma placa, na saída do CampusII, orientando que se transite pela calçada, masnão há qualquer calçada em condições ideaispara se caminhar naquele local. Às vezes se fazo que é lógico e não o que é real.

José Meciano Filho (Nino) – Quandorecebemos, lá no Campus II, o pessoal comdeficiência para trabalhar na l impeza,verificamos que o número de faltas e atestadosmédicos do pessoal não portador denecessidades especiais reduziu drasticamente,resolvendo o problema da falta do pessoal. Apresença dos deficientes forçou uma mudançaradical de comportamento. Foi muitointeressante!

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INSTRUÇÕES AOS AUTORES


Série acadêmica é uma revista editadapela Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

Seu objetivo é ser um espaço parasocialização das práticas pedagógicas quevêm sendo construídas pela comunidadeuniversitária, no ensino, na pesquisa e naextensão.

Desde seu lançamento, em 1994, abordaampla variedade de temas: avaliação,currículo, estágio, monitoria, pesquisa, trabalhode conclusão de curso, entre outros.

Aberta à participação de docentes egestores, se constitui também como espaçode troca de experiências didáticas inovadoras,que possam qualif icar cada vez mais asatividades acadêmico-pedagógicas daUniversidade.

A revista publica trabalhos nas seguintescategorias:

Original: contribuições destinadas àdivulgação de práticas pedagógicasinovadoras e relatos de experiências tendo emvista a relevância do tema, o alcance e oconhecimento gerado para futuras pesquisase para a prática pedagógica.

Artigos de revisão: síntese crítica deconhecimentos disponíveis sobre determinadotema, mediante análise e interpretação debibliografia pertinente, de modo a conter umaanálise crítica e comparativa dos trabalhos naárea, que discuta os l imites e alcances

metodológicos, permitindo indicar pers-pectivas de continuidade de estudos econtribuições para o desenvolvimentocurricular e para a prática pedagógica.

Relato de experiências: relato dosresultados de pesquisas e de atividadesdesenvolvidas no âmbito acadêmico,envolvendo ensino e gestão educacional, cujoobjetivo é socializar resultados e subsidiar otrabalho dos profissionais que atuam na área.

Transcrição de palestras: apresentaçãode palestras ministradas na Universidade quetrazem contribuições para a educaçãosuperior.

Entrevistas: entrevistas com professoresque contribuíram significativamente para aeducação, que fizeram ou fazem parte dahistória da PUC-Campinas.

Textos didáticos: contribuições dosdocentes, que visam apoiar atividadespedagógicas em sala de aula.

PROCEDIMENTOS EDITORIAIS

Apresentação do texto: Enviar os textospara a Prograd, preparados em espaço duplo,formato A4, em um só lado da folha, fonte Arial11. Artigos com máximo de 25 páginas paraartigo original, artigo de revisão e relatos deexperiências, 10 a 15 páginas para Transcriçãode palestras, e até cinco páginas para

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entrevista. Todas as páginas devem sernumeradas a partir da página de identificação.

Página de título deve conter: a) títulocompleto; b) nome de todos os autores porextenso, indicando a filiação institucional decada um; c) endereço completo paracorrespondência com os autores, incluindo onome para contato, telefone, fax e e-mail;

Texto: os trabalhos deverão seguir aestrutura formal para trabalhos científicosapresentando introdução, desenvolvimento econclusão. O autor responsabiliza-se pelaqualidade das figuras (desenhos, ilustrações egráficos), que devem permitir redução semperda de definição, para tamanhos de uma ouduas colunas (7 a 15cm respectivamente).

Agradecimentos: podem ser registradosagradecimentos, em parágrafo não superior a trêslinhas, dirigidos a instituições ou indivíduos queprestaram efetiva colaboração para o trabalho.

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 25, p. 1- 114, jan./dez ... · 3 Série Acadêmica,...

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