subsidios para debate sobre serviço social na educação

5/28/2018 subsidios para debate sobre servio social na educao

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CONSELHO FEDERAL DE SERVIO SOCIAL

GT DE EDUCAO

Subsdios para o Debate sobre Servio Social na Educao

Elaborado por:

Edval Bernardino CamposCFESS

Knia Augusta FigueiredoCFESS

Maria Elisa dos Santos BragaCFESSMarylucia MesquitaCFESS

Daniela MollerCRESS 11 Regio/PR

Janaina Loeffler de AlmeidaCRESS20 Regio/MT

Jurema Alves PereiraCRESS7 Regio/RJ

Luciana Lisboa Menezes de MeloCRESS 13 Regio/PB

Rita de Cssia de Moraes da Silva VieiraCRESS 25 Regio/TO

Ney Luiz Teixeira de AlmeidaAssessor

Braslia, junho de 2011


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SUMRIO

Apresentao .................................................................................................03

I - Histrico do debate sobre Servio Social na Educao

no Conjunto CFESS-CRESS.................................................................05

II - Apontamentos sobre a poltica de educao no Brasil

hoje e a insero dos/as assistentes sociais....................................12

III - Levantamento sobre o trabalho do/a

assistente social na educao ...........................................................28

IV - Reflexes para subsidiar o debate da atuao

do/a assistente social na rea de educao .....................................50

V - Orientaes e proposta de minuta para a elaborao

de projetos de Lei que regulamentem a insero dos/as

assistentes sociais na educao bsica............................................58

VI - Levantamento bibliogrfico sobre

Servio Social e Educao..............................................................63


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Apresentao

O presente documento tem a finalidade de, a partir do acmulo terico e

poltico da categoria, construdo em especial nas duas ltimas dcadas, sobre

a insero do Servio Social na educao, contribuir para o aprofundamento

da reflexo sobre uma concepo de educao coerente com o projeto tico-

poltico profissional que, por sua vez, oriente o debate das particularidades do

trabalho do/a assistente social nesta poltica pblica, assim como as aes

profissionais, no sentido de fortalecer as lutas sociais em defesa de uma

educao emancipadora.

Essa discusso vem se configurando, ao longo da histria de

constituio da profisso, como demanda constante e crescente aos/s

profissionais de Servio Social, produzida com significativos e importantes

avanos, porm permeada ainda por inmeras dificuldades e incertezas,

sobretudo no que se refere forma de insero profissional na poltica social

de educao e socializao do debate acumulado entre a categoria.

Desta forma, o Grupo de Trabalho do Conjunto CFESS-CRESS sobre o

Servio Social na Educao, vem apresentar este documento a fim de:

a) mapear as experincias e prticas profissionais existentes e

promover a reflexo sobre o Servio Social na Educao, visando a possibilitar

a qualificao da insero profissional nesta poltica;

b) apresentar produes tericas sobre a poltica social de educao e

sobre as particularidades da insero do Servio Social nesta poltica, que

subsidiem a pesquisa e o trabalho profissional na rea: apresentaes de

trabalho nos ENPESSs, CBASs, publicaes na revista Servio Social e

Sociedade e outras revistas acadmicas vinculadas ao debate da profisso,

dissertaes, teses e livros publicados;

c) apresentar orientao para a proposio de projetos de Lei sobre a

insero do Servio Social na Educao;

d) contribuir para a intensificao da luta pela educao como direito

social e a consolidao do Servio Social nesta poltica pblica, a partir da

participao em conferncias, conselhos de educao e conselhos da criana

e do adolescente e articulao com os conselhos profissionais, sindicatos,executivo, legislativo, Ministrio Pblico e outras foras polticas;


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e) apontar as reflexes tericas e polticas que permearam a

constituio e histria do Grupo de Trabalho do Conjunto CFESS-CRESS

sobre o Servio Social na Educao.

Evidentemente, este documento no inaugura uma discusso sobre o

assunto. Ao contrrio, parte de um conjunto de reflexes produzidas e

sistematizadas sobre o Servio Social na Educao. Por este mesmo motivo, o

documento no tem qualquer pretenso de encerrar o debate, nem de se

configurar como sntese a ser utilizada como nica e ltima referncia ao

exerccio profissional ou interveno poltica da categoria, mas de oferecer

subsdios para o debate, a partir de um aprofundamento terico-metodolgico,

um compromisso tico-poltico e uma qualificao tcnico-operativa, bem

como reafirmar a perspectiva dos direitos inerente direo construda pelo

Servio Social brasileiro.


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I - Histrico do debate sobre Servio Social na Educao no Conjunto

CFESS-CRESS

A presena do/a assistente social na rea da educao remonta

dcada de 1930, portanto, desde a origem dos processos scio-histricos

constitutivos da profisso. No entanto, a partir da dcada de 1990, em

consonncia com o amadurecimento do projeto tico-poltico profissional, que

se visualiza no Brasil um considervel aumento do Servio Social na rea da

educao. Uma das referncias desse processo histrico o crescente

nmero de trabalhos inscritos nos Congressos Brasileiros de Assistentes

Sociais desde 19951.

Adensando a discusso nesta rea e a consolidao gradativa destecampo de atuao, podemos verificar que em muitos estados as

particularidades da interveno do Servio Social na Educao ganharam

destaque nos espaos de organizao e na agenda de nossa categoria

profissional, especialmente no Conjunto CFESS-CRESS, dando origem s

Comisses Temticas de Educao nos CRESS e s discusses, debates e

proposies nos encontros nacionais da categoria.

Assim, no 30 Encontro Nacional do Conjunto CFESS-CRESS 2001,pela primeira vez a categoria realizou proposies de mbito nacional. Neste

mesmo ano, foi constitudo um Grupo de Estudos sobre o Servio Social na

Educao2pelo CFESS, que construiu uma brochura intitulada Servio Social

na Educao. O objetivo foi contribuir com o processo de discusso que se

configurava no cenrio nacional. Neste documento, se problematizou a funo

social da escola, a educao como um direito social, a contribuio do Servio

Social para a garantia do direito educao e a escola como instncia deatuao do/a assistente social. Incorporou tambm o parecer jurdico nmero

23/2000, da Dra. Sylvia Terra, assessora jurdica do Conselho Federal de

1Cabe destacar que desde o Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais de 1995, realizadoem Salvador, se introduziu a modalidade de apresentao de trabalhos a partir de grupostemticos. Nos dois primeiros congressos a produo sobre o Servio Social na educao ficoudiluda entre as sesses temticas existentes. Somente a partir do Congresso realizado no Riode Janeiro, em 2001, passou a existir uma sesso especfica em torno da temtica daeducao, evidenciando o interesse demonstrado pela categoria de que este recorte temticofosse includo no evento.2 Integraram o Grupo de Estudos as Conselheiras do CFESS, gesto 1999/2002, Brasil,mostra a tua cara: Carla Rosane Bressan (coordenao), Liliane Capil Charbel Novais, MariaAugusta da Costa Prola, Marylucia Mesquita, Vernica Pereira Gomes e Zita Alves Vilar.


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Servio Social (CFESS), sobre a implantao do Servio Social nas escolas de

ensino fundamental e mdio. Tal parecer aponta, dentre outros aspectos, o

direito educao, bem como o acesso e permanncia nas escolas. E que a

insero dos/as assistentes sociais nas escolas pertinente, face s

atribuies atinentes atividade profissional respectiva, estabelecida nos

artigos 4 e 5 da Lei nmero 8.662/1993. Tratou-se, tambm, das

possibilidades legais dos projetos de lei para a implantao do Servio Social

nas escolas e da discusso sobre a regulamentao da mesma nas instncias

de poder municipal e estadual.

No 31 Encontro Nacional CFESS-CRESS, realizado em 2002 em

Braslia (DF), e no 32 Encontro Nacional CFESS-CRESS de 2003, realizado

em Salvador (BA), apontou-se para a necessidade do mapeamento das

discusses sobre a insero do/a assistente social na educao no cenrio

nacional. Embora estivesse presente nos dois encontros, tal mapeamento no

pde ser realizado. Outra demanda que surgiu nesses dois encontros e que

permanece at o presente momento o acompanhamento dos projetos de lei

e das legislaes j existentes no pas a respeito do Servio Social na

Educao. Tal demanda tem sido, desde ento, permanentemente trabalhada

tanto pelos CRESS como pelo CFESS.

J no 33 e no 34 Encontros Nacionais, de 2004 e 2005

respectivamente, foi indicada a construo de parmetros nacionais, a partir

do levantamento das produes j existentes nas diferentes regies. Apontou-

se, tambm, a necessidade da configurao de uma comisso de trabalho que

no conseguiu se efetivar. Em 2004, o Conselho Federal de Servio Social

solicitou ao professor Ney Luiz Teixeira de Almeida a elaborao de um

parecer sobre os projetos de lei que versavam sobre a insero do/a

assistente social na rea de educao. Naquela ocasio, foi ento elaborado

pelo referido professor o documento intitulado Parecer sobre os projetos de

Lei que dispem sobre a insero do Servio Social na Educao.

No 35 Encontro Nacional/2006, em Vitria (ES), a proposta aprovada

foi a de constituio de um Grupo de Trabalho, composto por um

representante de cada regio (Sudeste, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Norte)

e mais quatro representantes do CFESS. Este Grupo foi constitudo, mas noconseguiu se reunir. Desta forma, a mesma deliberao permaneceu no 36


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Encontro Nacional/2007. Com a mudana de gesto em todo o Conjunto

CFESS-CRESS, este Grupo de Trabalho foi constitudo por novos membros3.

Durante a gesto 2008/2011, o GT Servio Social na Educao

constituiu-se e se reuniu com regularidade. No perodo de 2008 a 2009,

sistematizou um quadro nacional referente aos estados e municpios que

possuem legislao acerca da implementao do Servio Social na Educao,

bem como dos projetos de Lei que estavam tramitando no mbito dos poderes

legislativos municipais, estaduais e nacional. Alm disso, tambm solicitou aos

CRESS que fizessem avaliao de contedo a respeito dos projetos de Lei em

tramitao e interferissem nas incorrees conceituais, como a identificao do

Servio Social com a poltica de assistncia social, bem como a necessidade

da ampliao da concepo de Servio Social Escolar para Servio Social

na Educao. E fez gesto frente aosProjetos de Lei (PLs) e Propostas de

Emenda Constituio (PECs)que tramitavam no Congresso Nacional.

Em 2010, o GT apontou a necessidade de assessoria para aprofundar

o debate e possibilitar maior efetividade de seu trabalho. Nesse sentido, foi

indicado pelo GT e aprovado pelo Conselho Pleno do CFESS a assessoria do

prof. Ney Luiz Teixeira de Almeida. A partir de ento, foi elaborada uma

metodologia que envolveu as seguintes fases: (a) produo de roteiro para

levantamento da insero dos/as assistentes sociais na educao no Brasil;

(b) elaborao de ficha de identificao para mapear em quais modalidades da

educao o/a assistente social est inserido/a; (c) produo de um roteiro para

orientar a discusso do Servio Social na Educao nas regies; (d)

levantamento das produes tericas, entre o perodo de 2000 a 2010, acerca

da temtica, na Revista Servio Social e Sociedade e nos anais dos CBASs;

(e) produo do documento Subsdios para o Debate sobre Servio Social na

Educao, para servir de base e de anlise durante a realizao de debates

estaduais e municipais em 2011.

3Passam a compor o GT Servio Social na Educao: Edval Bernardino Campos (CFESS),Knia Augusta Figueiredo (CFESS), Maria Elisa dos Santos Braga (CFESS), MaryluciaMesquita (CFESS), Daniela Moller (CRESS 11 Regio/PR), Janaina Loeffler de Almeida

(CRESS 20 Regio/MT), Jurema Alves Pereira (CRESS 7 Regio/RJ), Luciana LisboaMenezes de Melo (CRESS 13 Regio/PB) eRita de Cssia de Moraes da Silva Vieira (CRESS25 Regio/TO).


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Neste processo, o GT tambm construiu uma proposta para 2011, que

foi aprovada no 39 Encontro Nacional CFESS-CRESS, realizado em

Florianpolis (SC) em 2010, e que segue abaixo relacionada:

Dar continuidade ao Grupo de Trabalho do Servio Social na Educao

com vistas a:

Provocar a realizao de debates estaduais e municipais at o

final do segundo semestre de 2011, a partir do documento

Subsdios para o Debate sobre Servio Social na Educao,

produzido pelo GT, a ser socializado em dezembro de 2010.

Acompanhar e monitorar a tramitao dos PLs em nvel federal,

estadual e municipal e fazer incidncia poltica para aprovao

de seus contedos.

Organizar o Seminrio Nacional do Servio Social na Educao

para o primeiro semestre de 2012, antecedido de seminrios

regionais.

Atualizar a bibliografia e pesquisas sobre o tema.

Incentivar a criao e a continuidade das

comisses/ncleos/Grupos de Trabalho sobre Servio Social na

Educao junto aos CRESS, estimulando a sistematizao das

experincias.

Publicar o documento final sobre Servio Social na Educao

at o final do segundo semestre de 2012 aps a realizao do

Seminrio Nacional de Educao.

Para efeito de resgate da memria desta trajetria, apresentamos uma

sntese das deliberaes sobre o Servio Social na Educao aprovadas nos

Encontros Nacionais anteriores:

30 Encontro Nacional CFESS-CRESS2001Belo Horizonte (MG)

Que o CFESS encaminhe um documento sobre o tema, com

orientaes para subsidiar as aes dos regionais nos estados,

uma vez que existem demandas dos/as profissionais da rea.

Convocar os/as assistentes sociais que trabalham na rea daeducao para discutir o tema nos regionais.


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Registrar e socializar experincias na rea via CFESS.

31 Encontro Nacional CFESS-CRESS2002Braslia (DF)

Construir ao nacional sobre o tema Servio Social na

Educao, com acompanhamento sistemtico pelo CFESS,

mapeando as discusses, a atuao profissional e

concretizaes nessa rea, a partir de dados e consideraes

enviados pelos regionais.

Utilizar, no mbito dos CRESS, os mecanismos legais para

cumprir as legislaes aprovadas (leis e decretos) de insero

da/o assistente social na poltica de educao.

Intensificar o debate da atuao do Servio Social na Educao.

32 Encontro Nacional CFESS-CRESS2003Salvador (BA)

Elaborar um relatrio a ser organizado pelo CFESS, informando

sobre o andamento da discusso no Legislativo, referente

insero do/a assistente social na rea da educao e estimular

essa discusso nos CRESS. Pressionar para a aprovao do

Projeto de Lei e mapear as experincias e leis existentes no

Brasil sobre o Servio Social na rea de educao. Participao

do Conjunto CFESS-CRESS nos conselhos de educao nas

instncias federal, estadual e municipal.

33 Encontro Nacional CFESS-CRESS2004Curitiba (PR)

Acompanhar o processo de normatizao do Servio Social na

Educao, construindo parmetros nacionais, a partir de

levantamentos (do que existe) efetuados pelos regionais e

enviados ao CFESS.

34 Encontro Nacional CFESS-CRESS2005Manaus (AM)

Intensificar aes de acompanhamento do processo de

normatizao do Servio Social na Educao, construindo

parmetros nacionais a partir de levantamentos (do que existe)


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efetuados pelas regionais ao CFESS, constituindo uma comisso

composta por um/a representante de cada regio dos CRESS e

representantes do CFESS.

Acompanhar a tramitao e fazer gesto de modificaes ao

Projeto de Lei n 837/2003, do Deputado Federal Durval Orlato,

sobre a presena de assistentes sociais e psiclogos/as na

educao. Articular com os legislativos estaduais, Conselhos

Regionais e Federal de Psicologia para viabilizar ao conjunta.

35 Encontro Nacional CFESS-CRESS2006Vitria (ES)

Constituir um GT no Encontro Nacional CFESS-CRESS 2006,

composto por um/a representante de cada regio dos CRESS e

representante do CFESS, num prazo de 30 dias, para cada

regio encaminhar o nome para o CFESS, para intensificar o

acompanhamento do processo de normatizao do Servio

Social na Educao, construindo parmetros nacionais a partir de

levantamentos (do que existe) enviados pelos regionais ao

CFESS, bem como fazer gestes na perspectiva de

arquivamento do PL n 837/2003.

36 Encontro Nacional CFESS-CRESS2007Natal (RN)

Efetivar o trabalho do GT do Servio Social na Educao,

apresentando seus resultados no Encontro CFESS-CRESS

2008.

37 Encontro Nacional CFESS-CRESS2008Braslia (DF)


apresentando os resultados finais no Encontro CFESS-CRESS

de 2009 e considerar as propostas no relatrio parcial.

38 Encontro Nacional CFESS-CRESS2009Campo Grande (MS)


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apresentando os resultados no Encontro CFESS-CRESS de

2010.

Deflagrar e aprofundar o debate sobre a incluso do/a assistente social

na educao no mbito das regies.


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II - Apontamentos sobre a poltica de educao no Brasil hoje e

a insero dos assistentes sociais*

Ney Lu iz Teixeira de A lmeida**.

A educao, organizada sob a forma de poltica pblica, se constituiu

em uma das prticas sociais mais amplamente disseminadas de internalizao

dos valores hegemnicos na sociedade capitalista. A partir das lutas sociais,

em especial da classe trabalhadora pelo reconhecimento de seus direitos

sociais, tornou-se tambm condio importante nos processos de produo de

uma conscincia prpria, autnoma, por parte desta prpria classe e de suas

fraes. Um territrio disputado pelas classes sociais fundamentais, cujas lutas

se expressam em diferentes contornos e processos que a poltica educacional

assumiu ao longo da histria. Deste modo, compreender a trajetria da poltica

educacional um esforo que requer mais do que o resgate de uma histria

marcada por legislaes e mudanas institucionais intestinas, mas de suas

relaes com a dinmica e as crises da sociedade do capital, a partir de sua

singular inscrio nos processos de estabelecimento de consensos e de

reproduo da fora de trabalho na realidade brasileira.

Inegavelmente, os horizontes postos para a educao brasileira tm

sido desenhados, em alguma medida, a partir do papel desempenhado pelos

organismos multilaterais na formulao de diagnsticos da realidade social e

educacional e das diretrizes para as polticas pblicas dos pases perifricos.

Muito embora o papel do Banco Mundial, por exemplo, j se desenvolva desde

os anos 1950, a partir das aes de financiamento ao desenvolvimento de

projetos de educao no Brasil, sua atuao mais estratgica se afirma nas

ltimas duas dcadas do sculo passado em funo do avano do iderio

neoliberal (SOARES,1996).

*Este texto apresenta uma verso resumida e modificada de parte da tese de doutoramento doautor. Cf. ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira de. Educao e infncia na cidade: dimensesinstituintes da experincia de intersetorialidade em Niteri. Tese de Doutorado apresentada noPrograma de Ps-Graduao em Educao da UFF. Niteri: UFF, 2010. (mimeo).

**Professor Adjunto da Faculdade de Servio Social da UERJ. Mestre e Doutor em Educaopela UFF.


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As diretrizes apontadas pelo Banco Mundial condensam um conjunto de

interesses oriundos de diferentes fraes da burguesia internacional que, sob

a hegemonia do capital financeiro, atuam na ampliao de seus negcios e

que, por esta razo, necessitam de aparatos institucionais que situem sob

novos patamares o papel dos estados nacionais. Concorrem para o novo papel

assumido pelo Banco a combinao de um conjunto bem amplo de processos

e necessidades econmicas, cada vez mais globais, dentre as quais

destacamos: a forte expanso do setor privado de servios, a demanda por

mo de obra mais qualificada, a consolidao de novos paradigmas de gesto

da qualidade dos produtos e servios, a flexibilizao das relaes e

processos de trabalho, uma nova dinmica de (des)territorializao das

unidades produtivas e a disseminao de uma cultura de valorizao do

consumo.

Os diferentes interesses em questo so incorporados nas diretrizes do

Banco Mundial que apontam para a necessidade de adoo, por parte dos

pases considerados em desenvolvimento ou perifricos, de medidas que

visem uma ampla reforma educacional, sustentada em alguns pilares como:

prioridade para o ensino fundamental; desenvolvimento de processos de

gesto voltados para a qualidade e a eficincia da educao; conduo de

reformas dos sistemas educacionais com forte nfase nas dimenses

financeiras e administrativas; promoo da descentralizao e incentivo

organizao de instituies escolares autnomas e responsveis por seus

resultados; convocao de pais e da comunidade para exercerem maior

responsabilidade sobre os assuntos escolares; incentivos expanso do setor

privado e dos organismos no-governamentais (ONGs) como co-participantes

dos processos educativos e das decises que lhes afetam; mobilizao e

alocao de recursos adicionais para a educao bsica; definio de polticas

e de prioridades baseadas em anlises econmicas; e, ainda, nfase no

tratamento da educao numa perspectiva eminentemente setorial (TORRES,

1996).

Estas diretrizes, elaboradas para um amplo conjunto de pases, foram

em grande medida incorporadas no Brasil a partir do governo de Fernando

Henrique Cardoso e mantidas no governo Lula. Mas a sua adoo acabou porreforar processos de excluso j consolidados em nossa trajetria poltica e


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educacional, o que revela que o processo de subordinao do pas nova

ordem internacional, alicerada no plano poltico na expanso neoliberal e no

plano econmico na flexibilizao dos padres de produo, tem ressonncias

para alm daquelas que de imediato possam ser projetadas, visto que estamos

lidando com uma realidade j marcada por profundas desigualdades sociais.

O processo de mundializao do capital, ao longo dos anos 1990,

produziu uma agenda ampla a partir das demandas geradas pela nova ordem

econmica e poltica que foi incorporada pelos organismos multilaterais,

pautando os debates dos fruns mundiais e regionais promovidos, sobretudo

pela Organizao das Naes Unidas (ONU). Assim, alm do Banco Mundial

conforme j destacamos , o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)

e o Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD),

representando as agncias de financiamento, como tambm os rgos de

cooperao tcnica como o Programa das Naes Unidas para a Educao,

Cincia e Cultura (UNESCO), a Organizao para a Cooperao e

Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Fundo das Naes Unidas para a

Infncia (UNICEF) e o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

(PNUD) influenciaram decisivamente a poltica de educao no Brasil.

As reivindicaes dos movimentos sociais no campo educacional em

torno da democratizao do acesso e das condies de garantia da qualidade

da educao pblica se confrontavam com verses tecnicistas forjadas em

escala global e sintonizadas ao novo vocabulrio da hegemonia neoliberal. O

Plano Decenal de Educao para Todos, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao (LDB), o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorizao dos Profissionais do Magistrio (FUNDEF) e a

proposta governamental de Plano Nacional de Educao (PNE) expressam

uma trajetria de acirradas disputas societrias, mas revelam, tambm,

legislaes que acabaram sendo elaboradas em consonncia com as diretrizes

dos organismos multilaterais e com as recomendaes e deliberaes oriundas

de conferncias promovidas pelos rgos de cooperao tcnica sobre temas

centrais para a conduo das polticas pblicas. Dentre elas, destacamos: a

Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, tambm conhecida como a

Conferncia de Jomtien, em funo do local onde foi realizada (Tailndia, em1990); a Cimeira Mundial em Favor da Infncia (Nova York, em 1990); a


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Conferncia Mundial de Direitos Humanos (Viena, em 1993); a Cimeira Mundial

sobre Desenvolvimento Social (Copenhague, em 1995); e a Quarta

Conferncia Mundial sobre a Mulher (Beijing, em 1995).

Cabe destacar que, de um modo geral, as referidas conferncias

abordaram questes que j constavam da pauta de mobilizao e luta dos

movimentos sociais brasileiros e que parte das recomendaes aprovadas

tambm coincidiu com os seus interesses, alm de representarem passos

importantes para a construo de um reconhecimento, em escala mundial, dos

direitos humanos e dos sujeitos sociais envolvidos. No entanto, as contradies

deste processo so tambm muito flagrantes em razo da capacidade dos

organismos multilaterais interferirem na produo das agendas governamentais

e da sociedade civil e fornecerem os subsdios conceituais para a abordagem,

muitas vezes genrica, dos problemas tratados. Alm de proporem formas de

enfrentamento aliceradas em uma ao que no cobra a responsabilidade

pblica do Estado e que apela participao comunitria, empresarial e

familiar, esvaziou-se o contedo poltico e as condies de participao da

sociedade civil organizada, conforme reivindicavam os movimentos sociais que

atuavam no campo educacional.

Nesse contexto que se deu a formulao o Plano Decenal de

Educao para Todos (1993-2003) que, segundo Saviani, tinha como propsito

servir de instrumento que viabilizasse a integrao das trs esferas

governamentais no enfrentamento dos problemas da educao, contudo

acabou adquirindo o sentido pragmtico de atender a condies internacionais

de obteno de financiamento para a educao, em especial aquele de algum

modo ligado ao Banco Mundial (2008: 183). Tratou-se, portanto, de um

documento que serviu apenas para reafirmar algumas aes do governo

federal, sem produzir qualquer outro impacto de maior alcance. Diferentemente

de planos anteriores esse se voltou exclusivamente para o ensino

fundamental4, incluindo a educao infantil, especialmente na faixa de 04 a 06

anos, expressando sua forte inspirao nas deliberaes da Conferncia de

4 Demerval Saviani destaca na anlise que produziu sobre o Plano que, seguindo asreferncias da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, proclamada em maro de1990, em Jomtien, o mesmo se refere educao bsica como expresso equivalente deeducao fundamental (2008).


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Jomtien (1990) e a preocupao em incorporar as prioridades alinhavadas

pelos organismos multilaterais para o campo educacional.

O impacto das diretrizes do Banco Mundial no campo educacional

brasileiro se tornou bastante visvel a partir da aprovao da nova LDB, em

1996. Ainda que sua implantao tenha se dado em um cenrio de

resistncias, tanto no campo poltico como no educacional, e que sua estrutura

em si no possa ser referida como aquela que determinou as mudanas mais

significativas que a poltica educacional sofreu, trata-se de um marco que

baliza o confronto entre projetos educacionais distintos. O prprio processo de

sua tramitao no Congresso revelou uma conjuntura extremamente

desfavorvel mobilizao empreendida pelos movimentos sociais e, em

particular, da comunidade educacional em torno do Frum em Defesa da

Escola Pblica na LDB, que reunia cerca de 30 entidades de mbito nacional

(SAVIANI, 1997).

Embora a LDB aprovada contemplasse algumas inovaes importantes

e assegurasse certas conquistas no campo educacional5, acabou por favorecer

a adequao da legislao educacional ao processo de flexibilizao da esfera

da produo e s novas feies assumidas pelo Estado. A arquitetura da

poltica educacional posterior aprovao da LDB se estruturou a partir de

uma srie de legislaes complementares aprovadas, majoritariamente, na

forma de decretos e portarias. Cabe destacar que a poltica de educao, em

que pese a particularidade desta rea, no se distanciou do projeto de

contrarreforma do Estado que se forjava no perodo e que forneceu

caractersticas bem acentuadas organizao das polticas pblicas.

Em geral, o PNE reafirmou o que j vinha sendo desenvolvido no mbito

da poltica educacional no governo de Fernando Henrique Cardoso, perdendo,

deste modo, a sua funo como instrumento de planejamento no campo

educacional. O que ficou ainda mais acentuado, em funo do excessivo

nmero de metas e da ausncia de clareza nas condies de seu alcance.

Compartilhamos das reflexes produzidas por Demerval Saviani (2008) de que

a indicao no plano de um grande nmero de metas vinculadas ao governo

5Referimo-nos aqui, particularmente ao reconhecimento da educao especial e da educao

infantil como reas da poltica educacional e que trilharam, historicamente, um caminho de lutaque no se esgota no seu reconhecimento legal, mas tem nele uma etapa importante destatrajetria de mobilizao social e educacional.


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federal refora o papel centralizador assumido por esta instncia

governamental, previsto para atuar na elaborao de documentos,

instrumentos de avaliao e na definio de parmetros e condies de

funcionamento, particularmente no campo da educao bsica, rea cuja

prerrogativa no pertence ao governo federal, mas esfera municipal.

A aprovao do FUNDEF, em 1996, atravs da Emenda Constitucional

n 14 e regulamentado pela Lei n 9.424/1996 e pelo Decreto n 2.264/1997,

que tambm se deu na esteira das orientaes dos organismos internacionais,

se constituiu em uma interveno que assegurasse, do ponto de vista da

adoo de um artifcio contbil na definio das bases de financiamento da

educao, a prioridade de investimentos no ensino fundamental. Seus

resultados apontam que, de fato, ocorreu um nivelamento de recursos por

matrcula dentro de cada estado, um dos objetivos do fundo. Contudo, no

representou acrscimo de recursos novos na rea de educao, em especial

no que tange participao do governo federal, que atuou mais incisivamente

na redistribuio de um conjunto de recursos j existentes (DAVIES, 2008).

A criao do FUNDEF foi mais um exemplo da prevalncia da

racionalidade financeira no ordenamento da poltica educacional. No se trata

de desqualificar a importncia dos recursos financeiros em qualquer setor das

polticas pblicas, muito menos na rea de educao; contudo, o processo que

se forjou no perodo e se estendeu pelo governo sucessor, ao no promover

nenhum acrscimo de recurso novo para rea, alimentou a falsa tese de que

no faltam recursos na educao e, sim, que se gasta mal. Assim, a eleio

de prioridade para os investimentos no ensino fundamental, alm de atender s

orientaes dos organismos internacionais, dada a definio das prerrogativas

dos entes governamentais em cada nvel e modalidade de ensino definidas na

Constituio Federal de 1988 e na LDB de 1996, evidencia que a perspectiva

de descentralizao apontada pelos mesmos organismos tomou uma feio

particular no Brasil, como demonstra o modelo de planejamento e

financiamento adotado pelo governo federal. Ainda que tal escolha possa ser,

em parte, compreendida pela dimenso federativa de nossa repblica, na qual

cabe, de fato, Unio a responsabilidade de garantir condies de equidade

no campo das polticas pblicas, o que se desenhou a partir deste formato deatuao na rea de educao revela que esta no foi a principal preocupao


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do governo federal com a criao do FUNDEF. Observamos que o processo de

descentralizao que se operou na rea de educao se deu atravs da

diminuio da participao da Unio no montante de recursos e do aumento da

participao de estados e municpios, alm de uma municipalizao induzida

pela combinao entre as responsabilidades constitucionais de cada ente com

a educao pblica e as novas condies de financiamento do setor.

As propostas governamentais para o campo educacional no governo

Lula foram construdas a partir de elementos que advinham da manuteno da

estrutura neoliberal do Estado e da hegemonia do capital financeiro, assim

como de uma agenda pactuada entre as foras de composio do governo em

torno da necessidade de dotar as polticas pblicas de uma dimenso inclusiva

com algumas caractersticas redistributivistas para o enfrentamento da

excluso social. O que se expressa na extenso do FUNDEF com a aprovao

do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de

Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), na elaborao do Plano

de Desenvolvimento da Educao (PDE) e, mais recentemente, na deflagrao

do processo de elaborao do novo Plano Decenal de Educao (PDE 2011-

2020).

O lanamento do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) se deu

em 24 de abril de 2007 sob circunstncias bem particulares. Primeiro porque

ainda se encontrava em vigncia o Plano Nacional de Educao elaborado

para o perodo 2001-2010. Em segundo lugar, e talvez seja esta a razo mais

importante, porque veio no bojo do lanamento do Programa de Acelerao do

Crescimento (PAC), o que determinou a apresentao por cada ministro das

aes que se enquadrariam nesse programa (SAVIANI, 2009). O Plano reunia,

inicialmente, um conjunto de 30 aes, ampliadas para 41 j no incio de 2009.

As anlises das aes do MEC e as propostas e programas do Plano foram

reunidas em um livro denominado O Plano de desenvolvimento da educao:

razes, princpios e programas, lanado em outubro de 2007 na abertura da

30 Reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em

Educao (ANPED). A regulamentao das aes previstas no Plano se deu a

partir de uma sequncia de dispositivos legais: Decreto Lei n 6.094, de 24 de

abril de 2007, que institui o PDE; a Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008, queinstitui o piso salarial do magistrio em todo territrio nacional; Decreto Lei n


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6.093, de 24 de abril de 2007, que dispe sobre a reorganizao do Programa

Brasil Alfabetizado; Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007, que estabelece

diretrizes para a integrao de instituies federais de educao tecnolgica

para fins de constituio dos Institutos Federais de Educao, Cincia e

Tecnologia (IFET) no mbito da Rede Federal de Educao Tecnolgica;

Decreto Lei n 6.096, de 24 de abril de 2007, que institui o Programa de Apoio

ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI);

e a Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008, que regulamenta a realizao

de estgio por parte dos estudantes do ensino superior, da educao

profissional, do ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do

ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e

adultos.

Trata-se de um Plano bastante abrangente e que envolve todos os

nveis de educao. Dentre as aes diretamente relacionadas educao

bsica esto: FUNDEB; Plano de Metas do PDE-Ideb; Piso do Magistrio;

Formao; Transporte Escolar; Luz para Todos; Sade nas Escolas;

Guia das Tecnologias Educacionais; Educacenso; Mais Educao;

Coleo Educadores; Incluso Digital; Contedos Educacionais; Livre do

Analfabetismo; PDE Escola; Proinfncia; Provinha Brasil; Programa

Dinheiro Direto nas Escolas; Gosto de Ler; Biblioteca na Escola; Brasil

Alfabetizado; e Literatura para todos, contemplando aes voltadas para a

educao infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio e a educao de

jovens e adultos. No campo da educao especial as aes dirigidas foram:

Sala de Recursos Multifuncionais, Olhar Brasil e Programa de

Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanncia na Escola das

Pessoas com Deficincia Beneficirias do Benefcio de Prestao Continuada

da Assistncia Social. Em relao Educao Tecnolgica e Formao

Profissional as aes previstas foram: Educao Profissional, Novos

Concursos Pblicos e Cidades-Polo.

O lanamento do PDE revela a perspectiva de tratar as questes

referentes educao em uma dimenso, aparentemente, mais integrada, ao

propor um leque de programas que contemple os diferentes nveis de ensino,

muito embora sejam flagrantes as diferenas entre eles, como no caso daeducao infantil que s contou com o Proinfncia. Mas mantm e de


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certo modo at amplia a racionalidade que orienta as aes no campo

educacional desde o primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, ao

enfatizar a apresentao de metas numa pedagogia de resultados que

expressa a expanso da lgica de mercado no mbito das polticas pblicas. A

questo do financiamento da educao prossegue atrelada engenharia

contbil, sem tocar em aspectos decisivos como o aumento efetivo dos

recursos destinados educao, particularmente se considerarmos que o

Brasil saiu da condio de devedor para credor do Fundo Monetrio

Internacional (FMI) custa de um supervit primrio que sangrou anualmente

mais de 4% do oramento e que atualmente so investidos em educao cerca

de 4% do Produto Interno Bruto (PIB), enquanto que nos pases que mais

investem em educao esse percentual circula na casa dos 8%, sem falarmos

no exemplo da Coria do Sul, que durante mais de uma dcada investiu 10%

de seu PIB em educao.

O marco mais recente da poltica educacional est relacionado ao

investimento do Governo Federal na elaborao do novo Plano Nacional de

Educao para o decnio 2011-2020. O Conselho Nacional de Educao

(CNE) atravs da Portaria n 10, de 06 de agosto de 2009, d publicidade ao

documento produzido pela Comisso Bicameral visando subsidiar a elaborao

do Plano. Este documento foi utilizado como referncia para a realizao das

conferncias municipais e estaduais de educao ao longo do ano de 2009 e

que deveriam levantar um conjunto de propostas para a elaborao do Plano

Nacional, como tambm incorporar suas diretrizes ao processo de elaborao

dos planos municipais e estaduais.

O documento intitulado Indicaespara subsidiar a construo do Plano

Nacional de Educao 2011-2020 est estruturado em quatro partes centrais:

as consideraes iniciais, a educao bsica, a educao superior e as

consideraes finais, que apresentam um histrico dos planos j elaborados e

o significado deste instrumento de planejamento, diagnsticos e prioridades

para a educao bsica e para a educao superior, bem como as

recomendaes quanto ao processo de construo do prprio Plano.

Compreendemos que as particularidades da poltica de educao ao

longo das ltimas duas dcadas se relacionam diretamente como a insero dopas na dinmica de uma sociedade urbana mundializada a partir da adoo


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dos condicionamentos apontados pelos organismos multilaterais, impondo-lhe

uma racionalidade que combina um novo formato de financiamento com a

definio de metas, construo de indicadores quantitativos de avaliao e

programas com focos bem delimitados em relao aos problemas a serem

prioritariamente enfrentados. Contudo, este enquadramento no se deu a

despeito das condies polticas que caracterizam a realidade brasileira, dentre

as quais ressaltamos o estabelecimento de um relacionamento entre o Estado

e a sociedade civil que, embora tenha ampliado desde o perodo da ditadura a

funo educativa do Estado e as experincias de constituio da esfera

pblica, se deu sob a hegemonia de prticas e concepes privatistas, seja no

sentido da subordinao das relaes sociais lgica do mercado, seja em

relao valorizao dos interesses corporativos e o consequente loteamento

das polticas pblicas pelas instituies filantrpicas, privadas empresariais e

organizaes no-governamentais que atuam sem nenhum sentido de coisa

pblica.

No podemos deixar de destacar que, ao longo desse perodo, ns

caminhamos para uma espcie de americanizao da vida partidria, visto que

no perodo o processo de disputa pelo poder ficou polarizado entre o Partido

Social Democrata Brasileiro (PSDB) e o Partido dos Trabalhadores (PT), cujas

diferenas programticas se esvaneceram no trato da gesto pblica e na

organizao do Estado. O que pode ser observado, entre tantos outros

exemplos, com relao aprovao da Desvinculao de Recursos da Unio

(DRU), um artifcio que subtraiu 20% do oramento da educao, assim como

de todas as polticas pblicas, utilizado pelos dois partidos enquanto governo e

que foi duramente criticado por cada um deles quando se encontrava na

oposio. A mudana de rumo do PT com a eleio de Lula, em nome de uma

suposta necessidade de se garantir as condies de governabilidade,

impactou em diferentes horizontes, mas na educao teve um significado

particular, dada a trajetria construda pelo partido enquanto um intelectual

coletivo atuante nos anos 1980 e que contribuiu para a realizao de uma srie

de experincias pioneiras no campo da administrao pblica local e na

articulao da educao com este processo, como no caso das Prefeituras de

So Paulo, Porto Alegre, Campinas e Belo Horizonte, entre outras as maisemblemticas.


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Outro trao relevante a ser considerado em relao s particularidades

da poltica educacional diz respeito ao processo de descentralizao. A

Constituio Federal de 1988 e a LDB de 1996 estabeleceram

responsabilidades para os diferentes nveis de governo com relao aos gastos

do setor pblico com a educao e, mesmo diante da tendncia histrica de

maior responsabilidade das esferas estaduais e, sobretudo municipal, com a

oferta do ensino fundamental e de sua reafirmao nesses dois dispositivos

legais, permaneceu inalterado o quadro de dualidade das redes educacionais,

ou seja, no se determinou a exclusividade no oferecimento dos nveis de

ensino (ARRETCHE, 2000). A ausncia dessa deciso em termos de

planejamento se verificou tanto nos planos nacionais de educao quanto nos

estaduais e municipais. Na verdade, essa questo comea a ser enfrentada

pela via tortuosa do financiamento atravs da aprovao do FUNDEF e,

posteriormente, do FUNDEB, determinando uma modalidade de

descentralizao que se expressa, efetivamente, atravs de uma

municipalizao induzida do ensino fundamental e da educao bsica.

Apesar de constar da Constituio de 1988 que os municpios possam

criar seus sistemas de ensino de forma autnoma em relao educao

infantil e ao ensino fundamental, dadas as caractersticas histricas de

organizao de muitos sistemas de educao vinculados ao governo estadual,

a incapacidade de muitos municpios gerirem com recursos prprios suas redes

educacionais e de servios sociais e ao insano processo de emancipao que

se instaurou no pas nas ltimas trs dcadas, muitos municpios brasileiros

no dispunham de um sistema prprio organizado. Para Donaldo Bello de

Souza e Lia Faria (2003), a partir da aprovao do FUNDEF se observou uma

corrida municipalizao, seja em decorrncia do carter contbil imposto pela

lgica do fundo ou pela presso das secretarias estaduais de educao

(SEEs) para que os municpios assumissem a responsabilidade pelas sries

iniciais do ensino fundamental.

Todavia, no se pode reputar apenas aos novos fundos a

responsabilidade pelo atrelamento do processo de descentralizao ao de

municipalizao. Os programas federais financiados pelo FNDE tambm

adotaram o desenho da descentralizao, ainda que com dinmicas, alcancese limites bem diferenciados, como o Programa Nacional de Transporte do


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Escolar (PNATE), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)

originalmente denominado Programa de Manuteno e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental (PMDE, 1995) , o Programa Nacional de Alimentao

Escolar (PNAE) e o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).

Trata-se, portanto, de um modelo de descentralizao fortemente

apoiado na questo do financiamento, previsto nas legislaes que orientam a

poltica educacional, mas que tambm se deu sob a influncia do processo de

democratizao e de ampliao das formas de participao e de controle

sociais que a sociedade civil organizada conquistou. Mesmo diante da direo

dada pela lgica do financiamento, o processo de descentralizao no mbito

da poltica de educao representa tambm um espao de conquistas, disputas

e contradies. Uma das principais decorrncias deste processo de

descentralizao, para alm do emaranhado institucional e poltico que os

fundos trouxeram para a esfera local, foi a sua valorizao como lcus de

discusso e debates sobre a questo educacional, posto que a organizao de

um sistema educacional municipal passou a tratar de questes como as

normas e os princpios da gesto democrtica, a autonomia pedaggica e

administrativa, a valorizao dos profissionais da educao, a participao da

comunidade (pais, lideranas comunitrias e estudantes) nos rgos

colegiados e nos processos decisrios do sistema escolar (VALLE, 2008).

O processo de descentralizao foi construdo, assim, pela via dos

nveis de educao e dos programas educacionais, ambos impulsionados pela

lgica do financiamento, determinando, consequentemente, a criao dos

chamados Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (CACS). A partir

de 2001 a legislao brasileira passou a exigir a criao desses conselhos, o

que ocorreu em relao aos programas da rea de educao como o PNAE, o

PNATE e o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para a Educao de

Jovens e Adultos (PEJA), sendo que esses dois ltimos foram acumulados

pelos CACS do FUNDEF e, depois, do FUNDEB. Criou-se, deste modo, uma

diversidade de conselhos na esfera local sem contar com o prprio Conselho

Municipal de Educao.

Os processos de controle social numa perspectiva democrtica so

ainda muito recentes no Brasil e merecem todo o cuidado no trato daspossveis mudanas institucionais e legais. Nunca demasiado assinalar que


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a constituio dos CACS, assim como a dos conselhos de polticas pblicas,

so expresses recentes de um processo de ampliao do espao e da esfera

pblica, e que a prpria sociedade civil comporta foras sociais muito plurais

do ponto de vista de seus interesses e matiz poltico. Alm de que, a tradio

dos conselhos na rea de educao, com exceo dos CACS, remete a um

perodo anterior ao que deflagrou o perfil de constituio dos conselhos das

demais polticas pblicas, o que se expressa em muitos casos em uma

composio dominada pelas representaes governamentais e de instituies

privadas de ensino e numa dinmica fortemente burocrtica, distante das

possibilidades de fomentar debates e de se constituir de fato em espao de

controle social. A descentralizao no campo educacional tende a se

capilarizar ainda mais se considerarmos os conselhos Escola-Comunidade, os

conselhos de classe e de srie, os grmios estudantis como espaos que

podem produzir uma gesto participativa que conhea melhor a prpria

comunidade escolar, seus saberes e prticas e que juntos podem fazer uma

etnografia da escola e elaborar um projeto poltico-pedaggico renovados

(GOHN, 2008:106).

Considerando os efeitos do processo de descentralizao e suas

contradies, observamos que as tendncias que se desenham na esfera local

apontam para direes que no apenas aquelas que saram das agendas dos

organismos internacionais. H um potencial que pode ser dinamizado ou no

no mbito local, se os espaos pblicos de controle social se consolidarem e

conseguirem romper com a fragmentao dos programas, dos nveis de ensino

e, sobretudo, com a lgica de setorializao das polticas pblicas. A trajetria

da poltica educacional brasileira nas ltimas dcadas revela, portanto, uma

dinmica de lutas sociais travadas em diferentes instncias. Pensar a insero

do assistente social no mbito desta poltica social situa como importante

desafio a necessidade de compreender a complexidade de suas instituies e

dos processos polticos que as particularizam.

O Plano Nacional de Educao (2011-2020), que ainda tramita no

Congresso Nacional, no aponta uma mudana de rumo das tendncias

assinaladas. Depreende-se de sua anlise que a organizao de um efetivo

sistema educacional ainda se encontra distante da formatao progressivadesta poltica em diferentes programas e que a problemtica da


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universalizao do acesso educao pblica caminha para a bifurcao das

preocupaes com a incluso educacional integrada ao esforo

governamental de incluso social e de expanso das unidades educacionais

que combina a ao estatal com processos diretos e indiretos de privatizao

da educao.

Deste modo, pensar a insero dos assistentes sociais na rea de

educao nos coloca o desafio de compreender e acompanhar terica e

politicamente como que as requisies postas a este profissional esto

articuladas s tendncias contraditrias da poltica de educao de ampliao

das formas de acesso e de permanncia na educao escolarizada diante de

um cenrio em que a realidade local encontra-se cada vez mais imbricada com

a dinmica de mundializao do capital. Para tanto, destacamos alguns

fenmenos importantes que, a partir dessas tendncias, parecem incidir sobre

as requisies de atuao do assistente social na educao:

Os discursos e as prticas de valorizao de uma educao

inclusiva e as consequentes demandas de articulao com as

instituies e servios assistenciais.

O processo de descentralizao da educao bsica e a maior

autonomia da esfera municipal no desenvolvimento de programas

de ampliao do acesso e garantia de permanncia na educao

escolarizada.

A ampliao e a interiorizao da rede de Institutos de Educao

Profissional, Cincia e Tecnologia e as demandas por programas

e aes de assistncia estudantil.

A expanso do setor privado de educao e a demanda por aes

de assistncia estudantil e de trabalho comunitrio como forma de

justificar a iseno de impostos.

A aprovao da Poltica Nacional de Assistncia Estudantil e a

ampliao das formas de acesso educao superior pblica.

A afirmao do direito educao de largos contingentes

populacionais que se encontravam fora da escola e o

acionamento de diferentes instituies do Poder Judicirio e do

Executivo para assegurar e acompanhar as condies de acessoa esse direito.


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A organizao de programas de qualificao e de concluso da

educao escolarizada de jovens com forte carter

compensatrio.

A expanso dual da rede de educao infantil (pblica e

comunitria) com recursos pblicos e as requisies de

gerenciamento da desproporcionalidade entre oferta e demanda

de vagas.

O aumento das aes e programas sociais dirigidos s famlias e

das demandas de sua operacionalizao no mbito das

organizaes no governamentais que atuam no campo

educacional.

A disseminao de programas e projetos sociais que articulam

educao, esporte e cultura como forma de exerccio da

cidadania e ampliam as aes de cunho educativo em

articulao como o tempo e espao escolar.

As condies de ampliao do espao ocupacional dos assistentes

sociais esto diretamente relacionadas s tendncias contemporneas que

marcam a relao entre o pblico e o privado na educao, revelando a

dinmica contraditria deste processo de expanso, assim como das

possibilidades de alargamento das interfaces desta rea com as demais

polticas pblicas. Este processo, alm de situar expresses bem concretas em

termos do reconhecimento e da visibilidade que a profisso passa a ter na rea

de educao, merece ateno especial por encobrir sob os atrativos consensos

produzidos em torno da incluso social e da valorizao da educa o e da

cidadania, as desigualdades sociais que marcam as condies de acesso

educao no Brasil e que a descaracterizam como uma poltica efetivamente

pblica.

Referncias bibliogrficas.

ARRETCHE, Marta. Estado federativo e polticas sociais: determinantes da

descentralizao.Rio de Janeiro: Revan; So Paulo: FAPESP, 2000.


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municipais e controle social: descentralizao, participao e cidadania.

So Paulo: Xam, 2008. p.53-74.


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III - Levantamento sobre o trabalho do/a assistente social na educao

A realizao de um levantamento sobre o trabalho do/a assistente social

na educao constava como uma das principais atividades a serem

desenvolvidas pelo GT de Educao no ano de 2010. As discusses voltadas

para a conduo deste processo e de elaborao do instrumental de coleta de

informaes sobre a insero dos/as assistentes sociais na rea de educao

teve incio ainda no final de 2009, sendo o levantamento realizado no primeiro

semestre de 2010 e a anlise e sistematizao dos dados no segundo

semestre do mesmo ano. Deste modo, por meio de um ofcio, foi enviado aos

conselhos regionais uma Ficha de Identificao das instituies e equipee

um Questionrio com roteiro, que deveriam ser distribudos aos/s

assistentes sociais envolvidos/as diretamente com a rea da educao, a partir

de diferentes estratgias: encontros, malas diretas, comisses e grupos de

trabalhos organizados em cada regio. As fichas e questionrios deveriam ser

remetidos novamente aos Conselhos Regionais pelos/as assistentes sociais e

posteriormente encaminhados para o CFESS aos cuidados do GT. Foram

devolvidas ao GT 116 Fichas de identificao das instituies e da equipe ,

distribudas da seguinte forma por estado/regio:

Quadro 1

Distribuio das fichas de identificao por regio e estado.

Regio Estados

Norte Acreno enviou

Amapno enviou

Amazonas enviou aps reunio do

GT e no pde ser contabilizado

Par no enviou

Rondniano enviou

Roraimano enviou

Tocantins02

Nordeste Alagoas02

Bahia02


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Cear22

Maranhono enviou

Parabano enviou

Piau02Pernambucono enviou

Rio Grande do Norteno enviou

Sergipeno enviou

Centro-Oeste Distrito Federal03

Gois07

Mato Grosso02

Mato Grosso do Sulno enviouSudeste Esprito Santo03

Minas Gerais02

Rio de Janeiro 45

So Paulo13

Sul Paran07

Rio Grande do Sulno enviou

Santa Catarina04

Fonte: fichas enviadas pelos/as assistentes sociais

Deste modo, constavam do instrumental de coleta de dados duas partes.

A primeira era uma Ficha de identificao das instituies e da equipe,

contendo informaes bsicas que permitissem a identificao: do estado de

origem e da respectiva regio do CRESS, da instituio e de sua localizao,

da natureza jurdica da mesma (pblica federal; pblica estadual; pblica

municipal; filantrpica; privada ou ONG), da poltica social qual se vincula

diretamente (educao; assistncia social; criana e adolescente; cultura;

esporte e lazer ou outra), do setor ao qual a instituio se vincula (secretaria,

rgo, setor ou diviso), do nvel ou modalidade da poltica educacional ao qual

6Cabe destacar que no caso do Rio de Janeiro o levantamento foi realizado tambm a partir dedistribuio de uma ficha similar que foi enviada pelos conselhos regionais, mas sem a parte

referente ao questionrio, durante a realizao do I Encontro Regional de Servio Social eEducao, em junho de 2010, no Rio de Janeiro.


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se vincula (educao infantil; ensino fundamental; educao especial;

educao de jovens e adultos; educao profissional e tecnolgica; educao

superior e educao indgena), do nmero de assistentes sociais que

compem a equipe, da oferta de estgio supervisionado ou no, do informante

e do tempo de atuao do mesmo na educao.

A segunda parte do instrumental era constituda de um questionrio

que privilegiava informaes de contedo, que deveriam ser produzidas

pelos/pelas informantes sobre o prprio trabalho ou da equipe de Servio

Social qual pertenciam. Nesta direo, foi elaborado um roteiro com

perguntas que possibilitassem a apreenso: das concepes de profisso e de

educao que orientam o trabalho do/a assistente social; das formas de

insero deste trabalho nas instituies; das condies de consolidao do

projeto tico-poltico; das particularidades das aes desenvolvidas; das

articulaes interinstitucionais e com o sistema de garantia de direitos e da

relao com os/as demais profissionais. Para tanto, foram elaboradas 9

questes, acompanhadas de breves indicaes de que as respostas pudessem

ser acompanhadas de algumas ilustraes. As perguntas que compuseram

este roteiro foram assim apresentadas:

Roteiro

1) Qual a c on cepo d e educao q ue or ien ta as exp erinc ias d e tr abalh o d o/a

assistente social?

2) Qu al a c oncepo de Servio Soc ial na Educao que o rient a as exp erinc ias

de trabalho do/a assistente soc ial?

3) Quais as c on dies (possib ilid ades e entr aves ) para a material izao do

pro jeto tic o poltic o p ro fis si on al nas exp erinc ias de Serv io Social naEducao?

4) Caracteri ze a insero do Serv io Social no mb ito ed uc acio nal, cons iderand o

as partic ularidades do trabalh o do/a assistente soc ial e tendo c omo refernc ia

os seguintes focos:

a) garantia de acesso da popul ao educ ao fo rm al e no fo rm al;

b) garan tia da p ermannc ia da pop ulao n as instit uies educac ionais e

naque las v incu lad as Educ ao no f orm al ;

c) garantia da qual idade do s servios prestados n o s istema educ acional;


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d) g arant ia da ges to democ rtica e partic ipat iva da popu lao no campo

educacional.

Obs.: c aso as exp erinc ias pro fissio nais no estejam contempladas nos itens

destac ados , descrev a a partir d a sua realidade.

5) O Servio Soc ial no c ampo educacional integra equipes mult idiscip l inares

e/ou interd iscip linares? De que forma e em quais c ondies (pos sibil idades e

en tra ves ) acont ece es sa relao?

Obs.: c aso as experinc ias pro fissio nais no estejam co ntemp ladas no s iten s

destac ados desc reva a partir da sua realidade.

6) Qual a leitu ra qu e os/as demai s pr ofi ssi onais de educao tm do Serv io

Social nest a rea?

7) Identi f ique as p rinc ipais exp resses da qu esto so cial pres entes no camp o

educacional.

8) Exi stem aes in teri ns tit uci onais e de arti cu lao das poltic as pb licas de

educao com out ras p oltic as, como sade , assi stnc ia so ci al, cu ltu ra,

hab itao, ju stia, espo rte e lazer, tr abalh o e rend a, meio amb ien te? De q ue

forma acontece?

Obs.: c aso as experinc ias pro fissio nais no estejam co ntemp ladas no s iten s

destac ados desc reva a partir da sua realidade.

9) Qua is as es tr atgias do Serv io Soc ia l par a art ic u lao e mobil izao dosis tema de garant ia de dir eito s e pro teo so cial?

A anlise do material enviado pelos/as assistentes sociais que atuam na

educao para os conselhos regionais de Servio Social exigiu, primeiramente,

uma apreciao por parte dos membros do GT de Educao com relao s

diferentes formas de apresentao das informaes solicitadas. Neste sentido,

o grupo empreendeu um grande esforo de organizao do corpus do

levantamento e de leitura do mesmo, estabelecendo procedimentos de

identificao, tabulao, classificao, categorizao, anlise preliminar e

forma de apresentao da anlise.

O primeiro momento do trabalho envolveu a identificao do material

enviado por meio do relato de cada membro do GT sobre como se deu o

processo de divulgao do instrumental de coleta de dados nas regies, assim

como do acompanhamento realizado junto aos conselhos regionais e do

processo de remessa para o Conselho Federal e para o prprio GT. Esta


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primeira aproximao possibilitou ao grupo identificar as dificuldades

enfrentadas em cada regio, tanto em relao ao processo de distribuio

quanto de devoluo das fichas e dos questionrios, assim como a reflexo

sobre o grau de adeso ao levantamento7. A partir do conhecimento que os

membros dos GTs dispem sobre a dinmica das comisses ou grupos de

educao que funcionam em alguns dos conselhos regionais e dos

profissionais que esto inseridos na poltica de educao, ressaltamos duas

observaes importantes: 1) comparativamente ao total de assistentes sociais

que sabidamente atuam com a poltica educacional em vrias regies, o

resultado do levantamento indica uma cobertura relativamente baixa; 2)

tomando como referncia as dificuldades encontradas na conduo deste

levantamento, h que se destacar o interesse de muitas/os assistentes sociais

em contribuir com o esforo produzido coletivamente no mbito das entidades

da categoria em relao ao processo de conhecimento, sistematizao e

articulao das experincias nesta rea de atuao, sobretudo diante da

possibilidade de superao do isolamento em que muitas/os profissionais se

encontram.

O momento de tabulaogerou a produo de um quadro sntese das

informaes contidas na ficha de identificao, possibilitando uma visualizao

geral do levantamento. A etapa posterior ao processo de identificao se deu a

partir da verificao da diferena entre o total de fichas enviadas e de

questionrios preenchidos, ou seja, com a parte mais qualitativa devidamente

respondida8.

Ainda nesta etapa do trabalho, as fichas de identificao e os

respectivos questionrios foram separados por nvel ou modalidade da poltica

de educao para a realizao do processo de anlise das respostas. Duas

ordens de questes foram consideradas para que a anlise fosse conduzida

sem deixar de reconhecer a complexidade do trabalho e a forma de

apresentao das informaes: a primeira, referente particularidade de

7 A deciso do GT foi estabelecer como amostra a totalidade do nmero deroteiros/questionrios enviados pelos CRESS que chegassem at a primeira reunio, datadade 27 agosto de 2010, de anlise do material.8 Esta diferena se justifica em funo de que alguns assistentes sociais s preencheram e

enviaram a ficha e no o questionrio, ou em decorrncia de que um nico questionrio foipreenchido por uma equipe, embora mais de um dos assistentes sociais integrantes destamesma equipe tenham enviado suas fichas de identificao.


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determinadas instituies nas quais as formas de insero profissional

envolvem mais de um nvel ou modalidade de educao; neste caso, o grupo

optou por escolher um nvel principal e sinalizar a existncia dos demais para

que as informaes pudessem ser consideradas em um momento de anlise

posterior; a segunda, quanto aos questionrios que foram apresentados,

agrupando todas as respostas em um s questionrio, sem a identificao em

separado de cada instituio.

Cabe destacar que vrias instituies atuam em mais de um nvel ou

modalidade da poltica de educao, em funo das caractersticas peculiares

s suas unidades educacionais. Deste modo, o mapeamento produzido pelo

GT apontou para a seguinte distribuio das fichas de identificao,

considerando-se, para efeito de anlise, apenas um nvel ou modalidade

tomada como prioritria na caracterizao das atividades desenvolvidas9.

Quadro 2

Distribuio das fichas de identificao por nvel ou modalidade da

poltica de educao

Nvel ou modalidade da poltica de educao Quantitativo de fichas

de identificao

Educao infantil 17

Ensino fundamental 45

Educao especial 06

Ensino mdio 04

Educao de jovens e adultos 06

Educao profissional e tecnolgica 26

Educao superior 11

Educao indgena 01

Fonte: fichas de identificao enviadas pelos assistentes sociais

9Para tanto, o GT optou por distribuir os questionrios observando: o nvel ou modalidade quemais identificava a instituio frente ao perfil das atividades realizadas e o pblicomajoritariamente atendido.


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O momento de classificao se apoiou neste trabalho de

reconhecimento das caractersticas do corpus, gerando uma codificao para

cada questionrio, que favorecesse diferentes formas de manuseio de acordo

com as necessidades de leitura e de novos tipos de agrupamentos, sem que

isso representasse qualquer risco ao processo de identificao e posterior

arquivamento e consulta. A classificao se deu, considerando o registro em

cada questionrio da regio, estado, nvel ou modalidade de educao principal

e a vinculao ou no a outros nveis e modalidades.

O processo de categorizaodo corpus foi conduzido a partir de uma

orientao comum construda pelo GT, considerando-se a particularidade do

contedo a ser abordado em cada quesito do questionrio enviado. Este

processo foi desenvolvido da seguinte forma:

1- leitura de questionrio por questionrio, por nvel ou modalidade da

poltica de educao para identificar se as respostas apresentadas

expressavam contedos pertinentes ao que foi solicitado;

2- marcao, nos questionrios, quesito por quesito, das principais

categorias contidas nas respostas, considerando como unidade de

anlise expresses, trechos do texto e palavras;

3- anotao, quesito por quesito, das observaes, contradies,

vinculaes ou no ao campo educacional, destaques para a construo

da anlise e referncias bibliogrficas, como sistematizao inicial

necessria ao processo de anlise.

Quadro 3

Orientaes para o processo de anlise e categorizao dos

questionrios por pergunta do roteiro

Pergunta do roteiro Orientaes para a categorizao

1) Qual a concepo de educao

que orienta as experincias de trabalho

do/a assistente social?

Identificao das relaes entre as

concepes de educao e a dinmica do

mundo do trabalho e da cultura. As

diferentes concepes de educao e

suas relaes com as disputas em torno

dos projetos societrios. As concepesde educao vinculadas ao pensamento


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liberal e teoria do capital humanos e aos

paradigmas da empregabilidade e do

empreendedorismo. Identificao da

perspectiva de totalidade na apreenso da

relao entre trabalho e educao.2) Qual a concepo de Servio

Social que orienta seu trabalho na poltica

de educao?

Identificao dos fundamentos scio-

histricos que particularizam o Servio

Social como profisso inscrita na diviso

social e tcnica do trabalho e sua insero

no trabalho coletivo prprio poltica de

educao. Identificao de outras

concepes que se distanciam da

compreenso do sentido histrico da

profisso construdo ao longo das ltimas

dcadas.

3) Quais as condies

(possibilidades e entraves) para a

materializao do projeto tico poltico

profissional nas experincias de Servio

Social na poltica de educao?

Identificao dos elementos que

sustentam o projeto tico-poltico da

profisso e da pertinncia das questes

apresentadas s condies institucionais

e polticas do terreno da ao profissional.

Identificao das dificuldades que

particularizam a ao profissional, dadasua dimenso contraditria na dinmica

das classes sociais. Identificao de

obstculos que apenas traduzem as

dificuldades inerentes aos processos de

trabalhos institucionais.

4) Caracterize a insero do Servio

Social no mbito da poltica de educao,

considerando as particularidades do

trabalho do/a assistente social e tendo

como referncia os seguintes focos:

a) garantia do acesso da populao

educao formal;

b) garantia da permanncia da

populao nas instituies de educao

formal;

c) garantia da qualidade dos

servios prestados no sistema

educacional;

Identificao das diferentes atividades

apontadas e de sua vinculao aos

programas em curso na poltica de

educao. Identificao de como se

estabelece a relao das aes elencadas

com a natureza poltica e pedaggica da

ao profissional.

Identificao das relaes existentes entre

as aes apontadas e a dinmica

particular das instncias de controle social

e gesto democrtica na educao.

Identificao da relao das estratgias

profissionais com os processos sociais de


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d) garantia da gesto democrtica e

participativa da populao na poltica de

educao.

reconhecimento e mobilizao dos

sujeitos coletivos.

5) O Servio Social na poltica de

educao integra equipesmultidisciplinares e/ou interdisciplinares?

De que forma e em quais condies

(possibilidades e entraves) acontece essa

relao?

Identificao das formas de organizao

do trabalho coletivo no mbito dasinstituies e das lgicas que sustentam o

trabalho dos/as diferentes profissionais.

Identificao das imprecises que cercam

as noes de interdisciplinaridade e da

suposta condio de alternativa frente

resoluo de problemas relativos

dinmica institucional.

6) Qual a leitura que os/as demais

profissionais de educao tm do Servio

Social nesta rea?

Identificao dos elementos levantados

frente s particularidades do trabalho do/a

assistente social no campo das polticas

sociais e no enfrentamento da questo

social. Identificao das associaes mais

usuais com as prticas assistenciais e

com o enfrentamento da pobreza.

7) Identifique as principais

expresses da questo social presentes

na poltica de educao.

Identificao das formas de apreenso da

questo social e de suas diferentes

manifestaes no cotidiano educacional.8) Existem aes interinstitucionais e

de articulao das polticas pblicas de

educao com outras polticas, como

sade, assistncia social, cultura,

habitao, justia, esporte e lazer,

trabalho e renda, meio ambiente? De que

forma acontece?

Identificao das referncias

apresentadas s atribuies e

competncias profissionais dos/as

assistentes sociais no que se refere s

polticas sociais e s articulaes entre

elas.

9) Quais as estratgias do Servio

Social para articulao e mobilizao do

sistema de garantia de direitos e proteo

social?

Identificao das mediaes necessrias

ao reconhecimento do sistema de garantia

de direitos a partir da insero profissional

na educao.

Fonte: Roteiro de categorizao elaborado pelo GT de Educao.

A anlise preliminarfoi iniciada tomando por base todo o processo de

categorizao. Neste momento, os questionrios foram analisados em seu

conjunto, visando produo de um texto preliminar contendo uma abordagem


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dos contedos abordados pelos informantes, considerando-se, quesito por

quesito, as principais categorias e os significados que informam acerca do

trabalho dos/as assistentes sociais. Para cada nvel ou modalidade, foi

produzido um texto, privilegiando a anlise qualitativa, ainda que neles possam

ser referidos alguns dados quantitativos sobre o levantamento realizado.

A partir desta primeira etapa de produo da anlise, os textos foram

ampliados a partir da articulao e cruzamento das informaes contidas nos

questionrios que informam mais de um nvel ou modalidade de educao,

para, em seguida, se produzir um texto articulador de todas as anlises

produzidas, considerando-se, ento, no apenas os contedos e reflexes por

nvel ou modalidade de educao, e sim uma abordagem mais geral sobre a

prpria insero profissional na poltica de educao em geral.

O momento final deste processo de anlise consistiu na produo do

texto de apresentao da anlise, realizada entre setembro de 2010 e maro

de 2011, visando a subsidiar a construo do item, constante deste documento,

relativo s referncias e reflexes sobre o trabalho do /a assistente social na

poltica de educao. Tanto a produo dos textos da anlise preliminar

quanto de apresentao da anlise trataram os contedos presentes nos

questionrios a partir da produo terica sobre o trabalho do/a assistente

social na rea de educao, da produo terica da rea de educao sobre a

poltica educacional no Brasil em seus diferentes nveis e modalidades e os

projetos educacionais em disputa, assim como a partir das atribuies e

competncias dos/as assistentes sociais previstas na Lei de Regulamentao

da Profisso (Lei 8.662/1993) e dos debates e seminrios realizados nos

estados e regies.

1- Sobre a concepo de educao que orienta as experincias de

trabalho do/a assistente social

As respostas apresentadas no levantamento indicam,

independentemente da rea de atuao, trs formas predominantes de

compreenso sobre a concepo de educao que orienta as aes

profissionais. Em uma primeira direo, as legislaes sociais, particularmenteas que regulam o campo educacional, como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),


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mas tambm o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), aparecem como

aportes para a concepo de educao. Em outra direo , so apontados

autores que servem de referncia para a formulao de uma concepo de

educao norteadora do trabalho profissional. Neste caso, a indicao dos/as

autores/as quase sempre revela ou o acmulo existente no debate sobre o

Servio Social na educao ou a sua contribuio especfica nas reas de

insero profissional dos/as assistentes sociais: educao infantil, ensino

mdio, educao profissional e tecnolgica e assim por diante. O terceiro grupo

indica, de forma mais precisa, embora no homognea, algumas reflexes em

torno da educao como dimenso da vida social e relacionada aos processos

sociais. Neste caso, a educao referenciada como um direito social a ser

alcanado a partir das lutas sociais, da ao dos movimentos sociais, em sua

perspectiva plural e na sua interface com outras polticas pblicas.

H que se destacar que, por razes diversas, no se expressa na rea

da educao um consenso em torno da concepo de educao que orienta o

trabalho do/a assistente social, como se pode identificar em outras reas de

atuao profissional. A prpria produo terica referida pelos/as assistentes

sociais que responderam aos questionrios j reveladora de uma pluralidade

peculiar ao campo educacional. Por outro lado, possvel observarmos que a

tradio terica, poltica e profissional no mbito das polticas sociais contribui

para um olhar particular no exame da educao e de seu entrelaamento com

as demais polticas pblicas e com os direitos sociais e humanos. Ainda que

este fato no chegue a configurar uma novidade na rea de educao, com

certeza ajuda a estabelecer aproximaes importantes para a construo de

espaos ocupacionais nos quais as aspiraes de nossa categoria profissional

encontram possibilidades de articulao com as lutas travadas pelos diferentes

sujeitos coletivos que atuam na poltica educacional.

Adquirem uma feio mais preocupante as respostas que confundem

referncias legais com aportes tericos e aquelas que no sinalizam de forma

objetiva nenhum referencial terico a orientar o trabalho do/a assistente social.

Sem que este fato possa ser tomado, para alm dos limites e particularidades

do levantamento realizado, em propores que no correspondam realidade,

cabe nos ocuparmos dos diferentes rebatimentos que podem ter na construode uma atuao profissional que busca alicerar-se sempre a partir de


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parmetros tericos que no se encontram dissociados das dimenses ticas e

polticas que devem pautar o exerccio profissional do/a assistente social.

2- A concepo de Servio Social que orienta o trabalho do/a assistente

social na poltica de educao

A maior parte das respostas neste item aponta para a afirmao de uma

concepo de profisso sintonizada s lutas sociais por uma nova ordem

societria e que se traduz em aes que valorizam uma educao

emancipadora. Para alm desta compreenso, so destacadas formas de

conceber a atuao do Servio Social na rea de educao em articulao com

os processos de controle social e luta pelos direitos sociais, assim como

indicaes de ordem metodolgica. H de se observar a referncia insero

do Servio Social na diviso social e tcnica do trabalho, a necessidade de

aes investigativas e de desvelamento das mltiplas determinaes da

realidade.

Um conjunto bastante significativo de respostas, na medida em que no

se contrapem ao teor acima descrito, aparece como texto complementar s

consideraes mais gerais sobre a concepo de profisso, adentra a

indicao de instrumentais de trabalho, programas sociais, projetos realizados,

frentes de atuao, sumariando um diversificado leque de aes profissionais

desenvolvidas pelos/as assistentes sociais. Atividades como: trabalho

preventivo, por meio de encontros sobre o fortalecimento da relao escola-

famlia encontros temticos; realizao de encaminhamentos institucionais

com o intuito de enfrentar as situaes de risco e vulnerabilidade social;

acompanhamento das condicionalidades dos programas sociais como a

frequncia escolar (Programa Bolsa Famlia); promover articulao entre as

polticas sociais, com vistas a desenvolver aes institucionais que colaborem

para a incluso social; abrir canais de comunicao com os rgos de garantia

de direitos, tais como conselhos de direitos, conselhos tutelares e Ministrio

Pblico e realizar um trabalho com os/as professores/as, a fim de discutir sobre

a educao na contemporaneidade; tambm aparecem com maior ou menor

nfase nos diferentes campos de insero na rea de educao.


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Ainda neste quesito, destacado o elenco de profissionais com os/as

quais os/as assistentes sociais atuam na rea de educao e, particularmente,

as dificuldades de relacionamento que marcam o trabalho em equipe.

No obstante as particularidades que podem incidir e de fato incidem

sobre o campo educacional, parece-nos bastante forte a marca que atravessa

a profisso no tocante nfase na dimenso operativa do trabalho profissional,

a ponto de que, em boa parte das respostas, a ideia de abordar a concepo

de profisso tenha oscilado entre os discursos mais genricos sobre a

dimenso poltica da profisso na diviso social e tcnica do trabalho na

sociedade capitalista e a descrio das atividades realizadas e, sobretudo, dos

recursos instrumentais mobilizados.

Observamos que, dada esta autonomia que adquire a questo tcnico-

instrumental nos processos de identificao do fazer profissional10, as

referncias s concepes de profisso nem sempre apontam mediaes que

permitam compreender quais particularidades podem ser destacadas em

relao a este campo de poltica pblica.

3 - As condies (possibilidades e entraves) para a materializao do

projeto tico-poltico profissional nas experincias do Servio Social na

poltica de educao

As possibilidades apontadas nas respostas se situam no campo do

reconhecimento da educao como um direito social e na articulao da ao

profissional aos processos sociais de luta e valorizao da educao. Elas so

expressas: pelos princpios do Cdigo de tica; pelo contato direto com a

populao atendida, suas famlias, com a comunidade e com os/as

profissionais da educao; pela autonomia que o/a assistente social tem com

relao ao seu exerccio profissional; pelos processos de fortalecimento da

participao da populao atendida na vida escolar; pela concepo de

educao que defende a formao integral dos/as educandos/as; pelas

polticas e aes de assistncia estudantil, como forma de viabilizar o acesso e

10 Uma marca ainda bastante acentuada nos discursos que tomam a atividade profissionalcomo uma prtica e no inscrita em um processo de trabalho coletivo no mbito de umapoltica social particular, a de educao.


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permanncia dos/as educandos/as; e pelo arcabouo legal que assegura os

direitos sociais.

J com relao aos entraves,quase metade das respostas aponta para

elementos da prpria dinmica da poltica educacional, destacando-se as

instncias de gesto da mesma. A poltica social, neste caso, no

compreendida em sua dimenso contraditria, visto que tomada apenas

como um impedimento conduo da prtica profissional do/a assistente

social. Outros obstculos apontados dizem respeito: ultrapassagem dos

limites impostos pelo pensamento conservador; efetivao dos direitos de

cidadania daqueles/as que so marginalizados/as pela sua condio social ou

pelo contexto familiar; aos limites impostos participao das famlias na

gesto escolar e da poltica educacional; s poucas produes e estudos sobre

o Servio Social na educao; precarizao dos recursos nas polticas

sociais de um modo geral e falta de clareza dos/as demais profissionais da

educao acerca do campo de atuao do Servio Social.

Outras respostas indicam as tenses no interior das equipes

multiprofissionais, com especial destaque para a pouca valorizao dos/as

profissionais da rea de educao por parte das autoridades governamentais.

H de se destacar dois aspectos centrais presentes nos questionrios.

Em relao s possibilidades, as respostas parecem convergir para um

elenco de condies j presentes nos processos de luta e de conquistas, tanto

no campo dos direitos sociais quanto da poltica de educao. Contudo, em

relao aos entraves, a poltica de educao assume uma feio esttica,

pouco dinmica e sem contradies, como se fosse uma estrutura, por

excelncia, impeditiva de avanos e da realizao de condies

subsidios para debate sobre serviço social na educação

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