SUMÁRIO...Brasil/UniRede, esta série Debate: Mídias na Educação, que encerra as séries...

SUMÁRIOSUMÁRIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA .............................................................................................................. 03Dóris Santos de Faria

PGM 1

USO INTEGRADO DE MÍDIAS NA EDUCAÇÃO .............................................................................. 13Carmen Moreira de Castro Neves e Leila Lopes de Medeiros

PGM 2

INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS: IMPRESSAS, ELETRÔNICAS E DIGITAIS ......................................... 28

A integração das tecnologias impressas, eletrônicas e digitaisJosé Manuel Moran

PGM 3

DO RÁDIO À TV E AO VÍDEO EM SALA DE AULA ......................................................................... 35 Mathias Gonzalez de Souza

PGM 4

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM EM REDE ........................................................................... 42Liane Margarida Rockenbach Tarouco

PGM 5

A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO NOS PROJETOS DE EAD ............................................................. 49Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Maria Elisabette Brisola Brito Prado

DEBATE: MÍDIAS NA EDUCAÇÃO 2 .

PROPOSTA PEDAGÓGICAPROPOSTA PEDAGÓGICA

MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

Dóris Santos de Faria1

1. APRESENTAÇÃO

Tomando como referência o Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação –

“Mídias na Educação” –, desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério

da Educação – SEED/MEC – em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação e

Universidades Federais do consórcio nacional Universidade Virtual Pública do

Brasil/UniRede, esta série Debate: Mídias na Educação, que encerra as séries inéditas do

Salto para o Futuro no ano de 2006, tem como proposta, ao longo dos cinco programas,

analisar as mídias com maior potencial de uso pedagógico na produção e na distribuição de

materiais. Além de analisar as especificidades de cada mídia e a complementaridade das

diferentes linguagens, a importância do uso integrado, tanto das mídias entre si quanto destas

ao projeto pedagógico, receberá destaque especial.

Ao longo da semana, o processo de produção e implementação do “Mídias na Educação” será

tema dos debates e das entrevistas gravadas com pessoas envolvidas nesse programa, desde

sua concepção até a oferta atual.

O “Mídias na Educação” é um programa cuja característica mais marcante é a de auxiliar os

educadores na apropriação do conceito de co-autoria, como uma poderosa estratégia de

aprendizagem. Da mesma forma que estimula a produção cooperativa de professores e alunos,

a produção e a implementação do programa resultam da cooperação entre MEC,

Universidades e Secretarias de Educação. Utiliza a modalidade de educação a distância –

EAD – e é estruturado em ciclos constituídos por conjuntos de módulos temáticos. O Ciclo

Básico do programa, composto por 6 módulos, com duração total de 120 horas, constitui a

versão em andamento.


O primeiro módulo do Ciclo Básico – Integração de Mídias na Educação – é o módulo

introdutório a todo o programa. Trata da integração das mídias e oferece uma visão geral

sobre as mais utilizadas no ensino e na aprendizagem: TV e vídeo, Rádio, Impressos e

Informática. Em 2005, foi oferecido, como uma versão-piloto, a 1.200 professores cursistas

de todo o país, já familiarizados com Tecnologias de Informação e Comunicação – as TICs –,

que auxiliariam na identificação de ajustes necessários ao próprio programa e poderiam vir a

atuar como tutores em versões posteriores. Um módulo dedicado à Tutoria foi também

oferecido, concomitantemente, de modo a permitir uma discussão básica sobre o tema aos

interessados.

Os 4 módulos seguintes do Ciclo Básico são dedicados aos conhecimentos básicos de cada

uma das mídias apresentadas no Módulo Introdutório. Um módulo dedicado à gestão

integrada das mídias conclui o ciclo básico de estudos sobre o uso integrado de mídias na

educação.

A partir da análise do “Mídias na Educação”, o espectador poderá conhecer melhor o

trabalho dos diferentes profissionais envolvidos na produção e oferta deste programa, na

verdade concebido como um “per-curso”, porque se coloca de modo contínuo, diferenciando-

se em níveis distintos (extensão, aperfeiçoamento e especialização), conforme a duração e a

profundidade dos conteúdos (básico, intermediário e avançado) de cada um dos módulos.

Cada universidade integrante do sistema tem autonomia para definir sua oferta, inclusive

quanto aos níveis acadêmicos. Para maior conhecimento sobre a concepção desse curso

estamos apresentando em anexo o texto “Mídias na educação”, de Carmen Neves e Leila

Medeiros (ver PGM 1 desta série).

Os módulos desenvolvem-se na direção do específico de cada mídia – TV e vídeo, rádio,

material impresso e Internet –, e buscam desenvolvê-las de maneira integrada, tanto na

agregação tecnológica quanto na produção dos materiais e na capacitação dos professores e

dos tutores, de modo a atuarem em sala de aula de um modo mais dinâmico e criativo,

aproveitando todas as oportunidades mediáticas disponíveis.


Também será abordada na série a questão da gestão – seja na organização pedagógica, seja na

produção dos materiais e no ensino –, por meio da análise específica do tema “gestão” em

EAD, no último programa dessa série. A educação a distância, como um processo educativo

extremamente (bem) planejado, passa a demandar requisitos mais complexos para sua

organização do que simplesmente a entrada do professor numa sala de aula presencial e um

desenrolar do ensino à mercê de uma certa aleatoriedade, num processo interativo bem mais

simplificado.

O aspecto da integração das mídias certamente força alguns direcionamentos que devem ficar

visíveis ao longo dos programas, para que o público, especialmente de professores, possa

compreender procedimentos necessários para que as mídias possam ser integradas ao

trabalho pedagógico: visão sistêmica dos planejadores, multidisciplinaridade na

produção dos conhecimentos e produtos, e gestão integrada de todos os componentes.

Como a concepção pedagógica do “Mídias na Educação” baseia-se fortemente na autoria e no

trabalho colaborativo, o cursista desenvolverá projetos contemplando o uso das mídias

trabalhadas, reforçando os princípios de cooperação e co-autoria.

Em conclusão, a temática da aplicação das mídias na educação será desenvolvida por meio

desses cinco programas, todos se voltando para os aspectos específicos das mídias-temas de

cada programa e sua integração, passando pela concepção dos projetos, seu planejamento e

execução, até chegar ao elo final do processo, a sala de aula, quer dos primeiros cursistas do

Programa de Formação Continuada, quer de seus alunos, num futuro mais imediato.

Sintetizando, todos os programas deverão abordar os consensos, as dificuldades e

as contradições de:

• educação a distância como processo sistêmico, planejado, e cuja gestão deve ser

integrada;

• as especificidades das próprias mídias, mas também sua integração a outras mídias;

• multidisciplinaridade dos conteúdos;


• cooperação entre os participantes por meio das atividades colaborativas e a (co)

autoria nos projetos.

2. CONCEITUAÇÃO

Educação é Comunicação e, como tal, deve estar atenta à questão da interatividade, não só

entre os sujeitos, alunos e professores, mas também das tecnologias envolvidas, caminhando

desde uma menor interatividade, como os casos clássicos de Cinema, TV e Vídeo, até grande

interatividade, como nas comunidades de aprendizagem conectadas pela rede Internet.

Integração de Mídias e Internet são tendências fortes nos dias de hoje.

A importância de abordar a integração das mídias resulta de um momento histórico em que,

para além do alcance tecnológico, a abordagem especializada, limitada exclusivamente a uma

mídia, certamente restringe o campo de atuação docente e, porque também limita o universo

do interesse dos jovens alunos, pode comprometer a eficácia do ensino na sala de aula.

Isso não quer dizer que o uso de mídias em sala de aula tenha que necessariamente envolver

mais de uma única mídia. Evidentemente que não, pois isso vai depender dos objetivos do

momento, dos procedimentos possíveis e dos conteúdos a serem abordados. Essa opção deve

ser, no entanto, consciente e diretamente relacionada à proposta pedagógica em que se insere.

Com o objetivo de proporcionar esta conscientização em relação ao uso das diferentes mídias,

em todas as suas etapas, o Programa de Formação Continuada Mídias na Educação, por

meio dos projetos desenvolvidos pelos cursistas, vai caminhar gradualmente na direção da

integração, para que, antes de tudo, o professor conheça razoavelmente bem as operações e

aplicações de cada uma das mídias abordadas, mas que também seja capaz de articulá-las,

quando necessário, para a sua integração.

Mesmo em sala de aula, a execução dos programas entre os alunos também pode se dar de

modo interativo, tornando qualquer produção resultante de uma autoria compartilhada (co-

autoria). Este conceito também vai permear os diferentes programas da série. A necessidade é,

portanto, de desenvolver o conceito de co-autoria como um determinante essencial, hoje


em dia, para o trabalho com as diversas mídias, mas integrando-as, e necessariamente

resultando de uma abordagem multidisciplinar para a produção de qualquer conteúdo.

Assim, a partir do exposto, dois conceitos passaram a ser fundamentais para a abordagem do

tema de aplicação das mídias na educação e para a compreensão, pelos professores, do papel

que, em nossa atualidade, essas mídias exercem no processo educativo:

• por um lado, desenvolver o conceito de integração que, no caso das mídias, venha a

superar a especialidade de cada uma delas e seja capaz de trabalhar as mídias, de modo

articulado, apropriadas aos diferentes interesses, dentre as diversas mídias que se mostrem

adequadas;

• por outro lado, assumir o conceito de (co) autoria, seja entre os diferentes profissionais

multidisciplinares envolvidos na produção dos materiais, seja na atuação docente-tutorial,

capaz de produzir, continuamente, em sua sala de aula, os diversos pequenos projetos

pedagógicos relativos aos conteúdos a serem trabalhados com os alunos.

3. JUSTIFICATIVA

Já existe uma razoável expertise nacional em cada uma das mídias, assim como existe

também uma razoável produção de textos e materiais feitos por autores individualmente

identificáveis em nosso cenário. Só mais recentemente – e associadas ao desenvolvimento da

Internet no Brasil e às comunidades de atuação em rede – as instituições começaram a

trabalhar de modo mais coletivo, e seus profissionais de maneira mais colaborativa. Existem

algumas experiências, como os consórcios educativos interinstitucionais, por exemplo, mas

somente agora se observa um movimento mais definido de produção cooperativa e diversos

exemplos já surgem, a partir dos editais da SEED/MEC. Isso parece ser essencial para a real

implantação do ensino a distância no Brasil, mas não só, certamente terá papel decisivo em

todas as modalidades de ensino.

Assim é que, a partir da experiência passada no curso “TV na Escola e os Desafios de Hoje”,

nosso país começou a presenciar a realização, coordenada pela SEED/MEC, de um programa

a distância que aborde as mídias de modo integrado, desde a sua produção, fruto do trabalho


cooperativo e da co-autoria dos professores que o produziram, da atuação de gestores,

professores e tutores que o implementam e também dos alunos ao longo do Programa de

Formação Continuada, através da realização de seus projetos em conjunto. A análise do

“Mídias na Educação” e, através dela, da gestão de processos em EAD, objeto desta série do

Salto para o Futuro, possibilitará a mais de uma dúzia de milhares de educadores da rede

pública do país uma oportunidade de discussão a respeito da utilização, em sala de aula, das

diversas mídias existentes, de forma contextualizada às condições de que dispõe.

4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A integração das mídias vai além dos limites tecnológicos, atingindo dimensões pedagógicas

e humanísticas, quando supera as questões mais técnicas e também passa a desenvolver

preocupações relativas às condições de cidadania.

Assim sendo, num aspecto bem mais genérico, do ponto de vista teórico-filosófico, um

programa de formação que trabalhe a questão da integração das mídias pode até adentrar,

além dos aspectos mais restritos aos seus próprios conteúdos, nas teorias sociopsicológicas

clássicas do ser humano, seu comportamento e sua vida em sociedade, como, por exemplo, as

grandes correntes teóricas da Educação, da Psicologia e da Psicanálise e as de Comunicação

de Massa. Mas também pode avançar sobre aquelas abordagens relativas à cognição e à

aprendizagem humanas, como as Teorias Construtivistas de Piaget, Vygotsky, ou mesmo

abordagens como as de Paulo Freire, para falar das mais conhecidas.

Fenômeno análogo podemos verificar em relação ao ensino a distância, ao considerarmos

estratégias educacionais oriundas daquelas teorias e dos métodos mais gerais da própria

educação. É o caso do construtivismo, e também de teorias mais específicas relacionadas a

metodologias diretivas do ensino, como as aplicações que foram desenvolvidas pelas escolas

comportamentalistas. Esses fundamentos teóricos, clássicos para a educação e o ensino, estão

disponibilizados nas bibliotecas, e podem (devem) ser analisados por estudantes e

professores.

Em relação ao tema da integração das mídias, outros aspectos teóricos devem ser

considerados, por terem implicações metodológicas: as mudanças da linguagem das mídias, as


limitações e amplitudes das inovações tecnológicas e suas ferramentas, em todo o espectro de

sua atuação junto a comunidades e classes socioetárias. A depender das finalidades a que se

propõe o uso das mídias umas aplicações, e não outras, podem ser mais ou menos

apropriadas. Caberá ao professor, de acordo com seus objetivos pedagógicos, decidir como irá

atuar em sala de aula e que mídia(s) irá utilizar.

A passagem do material impresso para mídias diversas – como a TV, o vídeo e a Internet –

impõe um tratamento diferenciado para o texto, que passa de sua formulação linear para a

hipertextual.

Os conhecimentos são aprendidos por caminhos diversos no percurso do aluno, não só de sua

vida pessoal, mas também do percurso que fizer no hipertexto, de modo que, cada vez mais, o

processo torna-se personalizado, exclusivo do próprio sujeito e de suas experiências ao

caminhar na rede hipertextual.

Esse “construtivismo hipertextual” é um processo não-linear, transitório, em permanente

mutação (hiper) textual. Além disso, os sujeitos envolvidos passam a desenvolver uma outra

dinâmica de atuação interativa que, como a linguagem, também já não é mais linear. A

transformação que isso propicia hoje – na linguagem e na interação social –, especialmente

nos jovens, é imensa, de modo que escola e professor não podem ficar alijados desse

processo, precisam estar capacitados para apropriá-lo no ensino.

Quão mais são usadas multimídias, especialmente integradas, mais dependentes ficam de um

processo mais complexo, de abordagem multidisciplinar, nem sempre de fácil acesso ao

professor na sala de aula, especialmente do nível básico; daí, a importância, nos tempos

atuais, da oferta de materiais bem qualificados para a utilização no ensino.

De certo modo, esses aspectos ficam mais facilitados quando se trabalha por meio de projetos

coletivos, em que cada qual contribui com algum diferencial. Certamente que a atuação sob a

premissa de uma Pedagogia de Projetos possibilita uma série de avanços, seja do ponto de

vista prático, das ações didáticas, seja do ponto de vista da aprendizagem dos alunos, muito

mais dinamizada. Mas nisso há também outro componente que merece reflexão – a questão da


autoria dos trabalhos – que foi assimilada como fundamental para este programa, que visa à

integração das mídias na educação.

Como os projetos passam a ser realizados por diversos autores, dependem, assim, de um

processo de construção coletiva que tem importantes implicações educativas, desde

motivacionais e socioconstrutivas até filosóficas, no campo dos valores, como os de ética, de

cooperação, etc. Desse modo, um programa de formação como este de integração de mídias

vai além dos aspectos mais técnicos e alcança outras vertentes, muito mais humanísticas.

A Pedagogia de Projetos depende do alcance das capacidades interativas dos participantes ao

longo dos projetos desenvolvidos em cada módulo pelos alunos, em regime de co-autoria,

configurando uma “Pedagogia da Autoria” que orienta o programa Mídias na Educação.

Estes aspectos – multidisciplinaridade dos conteúdos, integração de mídias e co-autoria

de projetos – passam a constituir a vertente fundamental do Mídias na Educação e devem ser

bem explorados ao longo da série do Salto para o Futuro.

Temas que serão discutidos na série Debate: Mídias na educação, que será apresentada

no Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC, de 27 de dezembro a 01 de dezembro de

2006:

PGM 1 – Uso integrado de mídias na educação

O primeiro programa da série/debate abordará a concepção do projeto – Mídias Integradas na

Educação – e sua realização, bem como a articulação interinstitucional na sua realização,

centrando nos aspectos mais relevantes para sua produção. A elaboração dos materiais

pedagógicos, mídia por mídia, e a importância da questão co-autoral e da integração na

realização do projeto e, ainda, na condução da aprendizagem, é também um dos enfoques

desse programa.


PGM 2 - Integração de mídias: impressas, eletrônicas e digitais

O segundo programa vai enfocar a importância da realização de projetos nas diferentes

mídias, das mais complexas, e suas integrações, às mais simples e conhecidas, como a mídia

impressa. O programa apresentará, também, uma reflexão sobre a comunicação humana pela

escrita e a história inicial dos cursos a distância com material impresso, integradas às

diferentes mídias. E, ainda, ressaltará a importância da integração das mídias no processo de

aprendizagem dos alunos e, portanto, de sua relevância para a capacitação dos professores.

PGM 3 - Do rádio à TV e ao vídeo em sala de aula

Este terceiro programa ressalta uma abordagem comparativa das tecnologias visuais e

auditivas e suas aplicações no ensino. Tratará, portanto, da utilização da TV, do vídeo e do

rádio na sala de aula, retratando a passagem do rádio para a TV na EAD.

PGM 4 - Comunidades de aprendizagem em rede

A Internet e suas possibilidades na EAD, seus propósitos e avanços são temas abordados

neste programa da série, o qual destacará a Internet comparando-a às outras tecnologias,

vendo-a como um grande suporte, ressaltando a interatividade no processo educacional.

PGM 5 – A importância da gestão nos projetos de EAD

Este último programa da série tratará, de forma inter-relacionada à gestão, a integração das

mídias e a formação a distância do educador. O enfoque estará na prática pedagógica e os

processos de gestão da sala de aula, ressaltando a relação ensino e aprendizagem, como

também a elaboração de materiais didáticos que favoreçam o aluno a integrar os diferentes

recursos tecnológicos e midiáticos, na busca de informações e de construção de

conhecimentos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Belloni, M. L. O que é mídia-educação. Campinas, SP: Autores Associados (Coleção

Polêmicas do nosso tempo).

Chevallard, Y. La Transposición Didáctica: Del saber sábio al saber enseñado.

Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2005.

Fiorentinni, L. M. R., Moraes, R. de A. Linguagens e Interatividade na Educação a

Distância. Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2003.

Neves, C. M. e Medeiros, L. L. , 2006. Mídias na Educação. (ver PGM 1 desta série)

Neves, C. M. A Pedagogia da Autoria. SENAC: Boletim Técnico, v. 3, set./dez. 2005.

Mercado, L.P.L.(org.). Novas Tecnologias na Educação: reflexões sobre a prática.

Maceió: EDUFAL, 2002. 210 p.

Moran, J. M., 2006. A integração das tecnologias impressas, eletrônicas e digitais.

(ver PGM 2 desta série.)

Moran, J.M., Mastto, M.T. Novas tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas:

Papirus, 2000.

Santos, G. L. (org.). Tecnologias na Educação e Formação de Professores. Brasília:

Plano Editora, 2003. 154 p.

Silva, M. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2ª ed., 2001. 220 p.

Nota:

1 Doutora em Psicologia pela USP (SP) com Pós-doutorado em Antropologia Biológica (University College London), Professora aposentada do Departamento de Ecologia da Universidade de Brasília e pesquisadora-associada de seu Centro de Educação a Distância (CEAD/UnB), atualmente dirigindo o Laboratório de Estudos do Futuro da UnB. Participou, dentre outros cursos a distância para os quais produziu materiais, da coordenação dos cursos TV na Escola e os Desafios de Hoje e Mídia Integradas e Educação, e do Curso de Licenciatura em Biologia a Distância do Consórcio Setentrional da UniRede, todos com a SEED/MEC. Consultora desta série.


PROGRAMA 1PROGRAMA 1

MÍDIAS INTEGRADAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Mídias na Educação1

Carmen Moreira de Castro Neves2

Leila Lopes de Medeiros3

“Em todo o homem existe um ímpeto criador. O ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem. A educação é mais autêntica quanto mais desenvolve este ímpeto ontológico de

criar.”

Paulo Freire

1. Um pouco de história

Muito se discute sobre qualidade na educação. A complexidade do ato educativo suscita

inúmeras abordagens e múltiplas respostas, mas a análise de casos de sucesso indica alguns

pontos comuns.

Estudos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira – INEP, feitos a partir

de instituições de ensino cujos alunos alcançaram pontuação elevada no Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica – SAEB, apontam como fatores presentes nessas escolas:

gestores com capacidade de liderança e autonomia para desenvolver projetos personalizados;

professores com boa auto-estima e comprometidos com o sucesso escolar e um ambiente

escolar caracterizado pela pluralidade de estratégias didáticas.

Interessante ressaltar esse último aspecto. Não são escolas necessariamente bem localizadas

ou com instalações “ricas”: a riqueza é de estratégias pedagógicas. São escolas que exploram

todos os recursos de que dispõem, aí incluindo os que estão na comunidade em que se

inserem. Livros didáticos, obras literárias, sucata, jornais, revistas, rádio, televisão,

computadores, Internet, bibliotecas (da escola e do bairro ou cidade), laboratórios, parques,

praças, reservas ecológicas, teatro, pátio, quadra de esportes (própria ou da comunidade),

todos esses e outros recursos integram harmonicamente o projeto pedagógico, incentivando os

alunos, elevando a qualidade da educação e conquistando o apoio das famílias.


Os gestores e professores desses casos bem sucedidos são profissionais criativos,

protagonistas da educação e não simples repetidores. Assim como eles, seus alunos são

sujeitos ativos, autores de projetos que desenvolvem, via de regra, de forma colaborativa, com

orientação e incentivo de seus mestres.

Aprofundando a análise, o protagonismo dos sujeitos – gestores, professores e alunos – parece

ser o fundamento do sucesso escolar.

Em 1996, o Ministério da Educação, por meio da então recém-criada Secretaria de Educação

a Distância - SEED, lançou nacionalmente o programa TV Escola. A finalidade da TV Escola

diz respeito à qualidade da educação e seu foco são alunos, professores e gestores da

educação. Desde então, houve um acompanhamento da reação das escolas e de seus agentes

ao programa. Com base nas observações e pesquisas feitas e em análises comparadas com a

experiência de outros países, no ano de 2000, foi elaborado o curso TV na Escola e os

Desafios de Hoje, uma proposta para capacitar os educadores no uso crítico e criativo da TV e

do vídeo.

O curso de extensão a distância, com carga horária equivalente a 180 horas, foi concebido

pela SEED e teve o apoio de universidades públicas na sua elaboração, implementação,

tutoria e certificação. Dividido em três módulos de 60 horas cada, o propósito do curso não

era treinar um usuário, mas formar um educador capaz de refletir sobre a importância da TV e

do vídeo na educação e de analisar criticamente as produções a que assiste diariamente

(Módulo I), que soubesse aplicar a linguagem de TV e vídeo no cotidiano escolar (Módulo

II), e que também pudesse produzir vídeos e programas televisivos e elaborar um projeto de

intervenção na própria realidade – em outras palavras, um educador que também pudesse ser

protagonista em TV e vídeo (Módulo III). O sucesso do curso4 gerou novas edições, nos anos

subseqüentes. Mais ainda: universidades parceiras na implementação introduziram conteúdos

em seus programas de graduação e pós-graduação; tutores aproveitaram a experiência para

elaborar dissertações e teses; alunos do curso usaram seu Trabalho Final como alavanca para

especialização ou mestrado; universidades ainda incipientes em educação a distância

implantaram núcleos de EAD, a partir da estrutura montada para atender aos professores da

rede pública; inúmeros trabalhos sobre o curso foram apresentados em seminários, congressos


e eventos diversos. Além disso, uma demanda, proveniente de Rondônia, gerou uma versão

em Braille para professores portadores de deficiência visual.

Em 2005, no entanto, as discussões sobre convergência de mídias, TV digital interativa e

integração de tecnologias e dos programas da SEED motivaram o Departamento de Produção

e Capacitação em Programas de EAD a aprimorar o projeto, desenhando o Programa de

Educação Continuada Mídias na Educação.

Como finalidade do programa, permanece o compromisso da Secretaria de Educação a

Distância com a qualidade da educação pública e a valorização de seus agentes: alunos,

professores, gestores.

2. Mais que um curso: um percurso

Toda a experiência com o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje continuava válida, em

especial o propósito de formar autores em TV e vídeo. Todavia, era preciso atualizar a

linguagem, integrar as tecnologias, renovar as estratégias didáticas, garantir aos educadores

condições de produção em diferentes linguagens e mídias.

A proposta era ambiciosa. No século XXI, para ser um profissional competente, capaz de

aprender ao longo da vida e, ainda, de participar ativamente de uma sociedade

tecnologicamente desenvolvida, o educador, entre outras competências, deverá ter domínio

das linguagens e ser capaz de produzir em quatro áreas básicas: material impresso, TV/vídeo,

rádio e informática/rede.

O princípio que caracteriza a nova proposta é o da pedagogia da autoria,


[...] um processo marcado pela riqueza de estratégias didáticas, intencionalidade e

profundidade, que se inicia com a exploração (busca de informações em diferentes fontes:

livros, TV, internet, rádio, CD-ROMs, DVDs, dicionários, enciclopédias etc.), continua

com a experimentação (comparar, argumentar, testar, extrapolar, enfim, descobrir o que

fazer com as informações) e conclui com a expressão direta (autoria, em diversas mídias, a

partir das informações coletadas, analisadas, contextualizadas e trabalhadas). A

pedagogia da autoria é intencional, profunda, ética. O compartilhamento do processo de

produção e a avaliação dos produtos geram novas análises, visões interdisciplinares e

novas produções, impulsionando um contínuo crescimento (Neves, 2005).

A pedagogia da autoria concretiza ensinamentos de educadores renomados, como, por

exemplo, Paulo Freire, valorizando os sujeitos – sejam eles gestores, professores ou alunos,

podendo estender-se à comunidade.

Esse uso de múltiplas linguagens, tecnologias e estratégias didáticas nos remete a Paulo

Freire, que afirma: “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1983). As

diferentes formas de expor a autoria são um convite à reflexão, à consciência crítica e à

construção do conhecimento. O projeto de intervenção que completa o curso tem o potencial

de objetivar a realidade, fazendo com que o cursista descubra “sua presença criadora e

potencialmente transformadora dessa mesma realidade” (Freire, op. cit.).

Um professor que seja formado em um ambiente de criação-reflexão-ação tende a levar para

sua sala de aula essa mesma pedagogia da autoria, dando voz e vez a seus alunos.

Mas, como fazer para oferecer uma formação tão ampla e exigente aos professores, se

sabemos o quanto eles são sobrecarregados no seu dia-a-dia? A idéia foi pensar em um

programa que pudesse ser flexível e permitisse diferentes níveis de aprofundamento, segundo

os interesses individuais e as características das escolas onde atuam os educadores. Não

somente um curso, mas um verdadeiro programa de educação continuada, com diversas

possibilidades de percurso.

3. Mídias na Educação: a autoria como estratégia pedagógica


A formação continuada de educadores constitui, por si mesma, um grande desafio, sobretudo

considerando a modalidade presencial como opção. A educação a distância apresenta-se

como uma alternativa educacional importante, uma vez que permite ao professor receber sua

formação sem se ausentar de suas atividades e aplicar novos conceitos e estratégias ao seu

cotidiano. Permite, também, que um trabalho pedagógico de qualidade possa ser levado,

eqüitativamente, a todo o país.

A certificação de estudos constitui um aspecto relevante na formação continuada, razão pela

qual a participação de Universidades confere consistência e credibilidade aos programas

desenvolvidos.

Desenhar um programa de formação continuada ultrapassa a idéia de criar um curso

convencional. Para que se possa atender às efetivas necessidades de atualização e ampliação

de conhecimentos a uma clientela heterogênea, é importante imprimir um grau de

flexibilidade que faça com que profissionais com diferentes necessidades de formação sintam-

se adequadamente contemplados. Isso se intensifica quando se trata de uma formação em

mídias, na apropriação de tecnologias com uma proposta autoral.

Tema em constante mutação, as TICs exigem compatível flexibilidade no tratamento das

diferentes linguagens e estruturas, sem que se perca de vista a discussão social e pedagógica

de seu emprego. Exigem, também, uma reflexão densa, de modo a impedir que modismos

transitórios sejam impostos à escola de forma inconseqüente e até predatória.

Diante desses desafios, foi concebido o Programa de Formação Continuada em Mídias na

Educação, um programa modular de formação continuada para profissionais de educação,

dedicado ao uso das mídias no processo de ensino e de aprendizagem, de forma integradora,

articulada e autoral.

Integradora, uma vez que estimula a inserção das diferentes mídias ao processo de ensino e de

aprendizagem, promovendo uma diversificação de linguagens e tecnologias capaz de

enriquecer e modernizar o projeto pedagógico.


Articulada, pois contempla uma estrutura em módulos cuja duração permite equivalência aos

sistemas de créditos, adotados nas Instituições de Ensino Superior – as IES. Os módulos do

programa foram concebidos para terem duração de 15 horas – correspondentes a um crédito

nas IES – ou múltiplos desse número. Isso permite maior flexibilidade para a inserção dos

módulos em diferentes percursos de aprendizagem (Graduação, Extensão, Pós-graduação).

Autoral, uma vez que estimula a autoria nas diferentes mídias, permitindo novas e instigantes

formas de aprender e de construir conhecimento, a partir da apropriação de linguagens e

tecnologias aplicáveis à educação.

Além disso, a possibilidade de certificação em diferentes níveis (Extensão, Aperfeiçoamento e

Especialização) amplia a possibilidade de desenhar percursos que atendam às demandas e

diferenças locais de sistemas educacionais e IES.

A forma inovadora e compartilhada como os recursos são utilizados para o desenvolvimento

do programa contribui para a construção cooperativa de uma cultura de produção e oferta de

programas a distância.

Foram previstos para o programa, inicialmente, três ciclos com as seguintes especificidades e

certificações:

• Ciclo Básico, com duração total de 120 horas e certificação de Extensão;

• Ciclo Intermediário, com 180 horas de duração e certificação de Aperfeiçoamento;

• Ciclo Avançado, com certificação de 360 horas e certificação de Especialização.

Outras possibilidades de certificação podem ser definidas pelas universidades, em função da demanda e dos vários percursos.

O Ciclo Básico, primeiro percurso a ser oferecido, é constituído pelos seguintes Módulos:

• Módulo Conceitual Introdutório – 30 horas

• Módulo Básico de TV – 15 horas

• Módulo Básico de Informática – 15 horas


• Módulo Básico de Material Impresso – 15 horas

• Módulo Básico de Rádio – 15 horas

• Módulo Básico de Gestão de Mídias – 15 horas

Dois momentos presenciais – um no início do Módulo Introdutório e outro no Módulo de

Gestão – complementam o Ciclo Básico do programa.

Ao longo do percurso, será desenvolvido um espaço virtual de publicação da produção dos

cursistas: o Espaço “Galeria das Mídias”, um repositório de projetos aplicáveis à Educação

que garantirá visibilidade ao trabalho autoral dos participantes.

O Módulo Conceitual Introdutório, desenvolvido com a cooperação de educadores que

participaram do curso “TV na Escola e os desafios de hoje”, constituiu o ponto de referência

para a formatação dos demais módulos, cuja elaboração e implementação ficaram a cargo de

IES de todo o país.

Em 2005, iniciou-se o processo de elaboração de cerca de 900 horas de conteúdos

educacionais, que permitirão aprofundamento nos quatro blocos do curso: impressos, TV,

informática e rádio.

Na dinâmica concebida para o Programa, as 900 horas em produção não esgotam as inúmeras

possibilidades de estudos e pesquisas decorrentes do tema TICs na educação, daí a

importância de seus agentes estarem atentos às tecnologias emergentes. É essa dinâmica que,

em conjunto com os múltiplos percursos, caracteriza o programa como de educação

continuada e lhe permite usos autônomos pelo MEC, secretarias de educação, universidades,

escolas e os próprios cursistas.

A implementação experimental do Módulo, em 2005, para 1.200 educadores com experiência

prévia em mídias, ajudou a validar o modelo, tanto de elaboração como de implementação.

Uma nova oferta, em 2006, atenderá a 10.000 educadores e será constituída dos seis módulos

previstos para o Ciclo Básico.


Ainda em 2006, deverá iniciar-se a preparação de dois novos blocos de estudos: o que se

propõe a formar técnicos de suporte e o que proverá conteúdos educacionais à comunidade,

contribuindo para aprimorar as propostas de inclusão digital voltadas para a sociedade

brasileira.

Perpassando toda a proposta pedagógica do curso, está a questão da autoria como estratégia

didática. Não se trata, como já foi dito, de treinar um usuário de mídias, mas de formar um

cidadão capaz de explorar, analisar e refletir criticamente sobre as inúmeras fontes de

informação e comunicação que o cercam, bem como de produzir em diferentes linguagens e

mídias, comprometendo-se com o impacto dessa criação no meio que o cerca.

A pedagogia da autoria é um novo olhar sobre a pedagogia interativa proposta por Marianne

Hardy e outros autores em Naissance d’une pedagogie interactive (1991), baseados em uma

concepção de aprendizagem defendida por Piaget, Vygotsky, Wallon e Paulo Freire. Marco

Silva (2002, p.176), ao estudar com profundidade o que significa uma sala de aula interativa,

propõe:

A convicção de que a aprendizagem é um processo de construção discente baseada nas

interações explica a centralização do aluno no processo de aprendizagem. (...) O professor

não é somente ator na rede de interações, mas sobretudo autor. Ele provoca e

disponibiliza a rede de interações, tomando por base os fundamentos da interatividade. É

nessa materialidade comunicacional que ele expressa sua autoria. Aliás, manter essa

materialidade, essa ambiência, já constitui sua autoria.

Esse é um dos propósitos do programa Mídias na Educação: oferecer aos educadores as

condições conceituais e materiais para que vivenciem, no seu cotidiano, a pedagogia da

autoria.

4. Uma obra aberta: a formatação do Programa

A concepção do Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação implica uma

formatação tão inovadora quanto a proposta autoral que encerra. Vilches (2003, p. 24) chama


a atenção sobre os efeitos da interatividade propiciada pelas tecnologias digitais ao afirmar

que:

A interface não é um complemento de ver, como o controle remoto: é o centro da

interação, a verdadeira zona de produção das novas relações sociais que regerão o uso da

comunicação digital. Desse modo, a interatividade permite aos usuários usarem as mídias

para organizar seu espaço e seu tempo, e não o inverso, como acontecia com os meios

tradicionais baseados na manipulação das imagens e dos sons, a partir de um centro

emissor.

Formatar o programa unicamente a partir do trabalho da equipe de técnicos do MEC e

colaboradores, ainda que respeitados no âmbito educacional, não refletiria a expectativa

metodológica que o perpassa.

Para que se preservasse a perspectiva autoral no próprio programa, os educadores do meio

acadêmico, a partir da integração de Instituições Públicas de Ensino Superior – IPES –,

passaram a colaborar tanto no detalhamento pedagógico quanto no planejamento dos

diversos módulos que o comporiam. A identidade da proposta seria garantida pelo projeto

básico, pelo acompanhamento da equipe técnica responsável e pela concepção metodológica

do próprio programa.

De acordo com a proposta metodológica, e a exemplo do que já ocorria no TV na Escola e os

Desafios de Hoje, cada módulo deveria conter, em si próprio, o aspecto teórico, de exploração

das linguagens específicas à mídia tratada, e suas interseções com o ambiente social, os seus

impactos no âmbito educativo e, por último, sua apropriação pelo educador como ferramenta

de autoria e de formação de autores.

As três dimensões descritas deveriam ter como ponto de partida um desafio, uma situação que

remetesse o educador para seu cotidiano e exigisse dele algum tipo de intervenção. Todo o

percurso de aprendizagem deveria ter, como ponto de chegada, uma proposta de atuação que

constituiria objeto de análise e reflexão para o educador.

O esquema a seguir procura refletir a proposta metodológica descrita. Ela deveria estar

presente, preservada a criatividade dos autores, em cada um dos módulos elaborados pelas

diferentes instituições, imprimindo a necessária unidade metodológica ao programa.


O projeto foi apresentado em reunião da UNIREDE, “consórcio de 70 instituições públicas

de ensino superior que tem por objetivo democratizar o acesso à educação de qualidade por

meio da oferta de cursos a distância” (UNIREDE, s.d.). Divulgada a proposta, as IPES que

manifestaram interesse pela elaboração de módulos nas mídias e tecnologias de TV e vídeo,

Informática, Rádio e Material Impresso foram organizadas em grupos, sob a coordenação de

uma das IPES com experiência anterior consistente na temática escolhida.

Esses grupos, congregando IPES de todo o Brasil, utilizaram, na maior parte do tempo, a

própria modalidade, a distância, para conduzir seus trabalhos. Por meio de listas de discussão

e fóruns, as IPES estruturaram e articularam suas ações com relação ao projeto.

Em decorrência da segmentação em grupos, foram estabelecidas rodadas de reuniões

presenciais que ajudariam a garantir unidade aos módulos, ainda que respeitadas as

especificidades de cada mídia.

A primeira rodada das reuniões presenciais, que foram articuladas e acompanhadas pelo

MEC, marcou a definição de aspectos básicos comuns ao projeto. Nelas foram definidos

critérios que ultrapassassem as decisões individuais, tais como padrões estéticos e formais,

indicação de temas e ementas, distribuição de tarefas, elaboração de cronogramas e de novos

encontros presenciais, quando necessários.


Situ

ação

pro

blem

a

Mídia como objeto de estudo CaracterizaçãoEspecificidades

Utilização da mídia no processo de ensino e aprendizagem

Mídia como recurso para o ensino e a aprendizagemVantagens e desvantagensExploração pedagógica da mídia

Autoria na mídia e articulação com as demais

Mídia como suporte

para a produção de

conhecimento e de

informação de

professores e alunos

Prop

osta

de

ação

Ava

liaçã

o/Pu

blic

ação

Essas reuniões mostraram-se de suma importância, uma vez que nelas puderam ser expostas,

com mais detalhes, tanto a expectativa da Secretaria de Educação a Distância em face da

atuação das instituições, a abordagem metodológica e as principais estratégias de ensino e de

aprendizagem, quanto as propostas de ação das IPES participantes.

Merecem registro, também, as discussões a respeito do constructo da co-autoria5 como

estratégia pedagógica e suas implicações na prática docente e na própria formação do

professor.

A relevância social do trabalho dos professores e pesquisadores das IPES se materializou na

dedicação à formação continuada de professores da Educação Básica, nos esforços para

melhorar a qualidade da educação que é oferecida nesse nível educacional. As reuniões foram

marcadas pelo empenho com que os professores das universidades enfrentaram o desafio de

proporcionar aos educadores metodologias mais criativas, estimulando aprendizagens mais

consistentes, prazerosas e geradoras de novas aprendizagens.

O desafio da melhoria da qualidade passa, assim, a ser respondido por meio do trabalho

cooperativo das IPES envolvidas. O saber produzido na Academia estrutura-se para ajudar

educadores a compreenderem as tecnologias e linguagens midiáticas, capacitando-os a serem

autores, nos variados suportes a que tenham acesso, e formadores de alunos que enfrentem, da

mesma forma, o desafio da autoria.

Nessas reuniões, professores especialistas nas diferentes tecnologias e linguagens trabalharam

não no sentido de formar especialistas nas respectivas tecnologias e mídias, mas sim

profissionais suficientemente hábeis para utilizá-las, juntamente com seus alunos, como novos

suportes de aprendizagem.

Professor e alunos co-autores estariam sendo preparados para, juntos, ousarem na

apresentação e no entendimento de conceitos e idéias. O papel, o texto escrito, tradicional

suporte da materialização da compreensão pedagógica de alunos e professores nas escolas,

passa a constituir a base para apresentações imagéticas, programas radiofônicos, vídeos,


apresentações multimídia e tudo o mais que a criatividade dos envolvidos e a tecnologia

disponível permitam.

Criar projetos transdisciplinares e multimídia abre novas formas de compreensão dos

conteúdos de aprendizagem e de trabalho cooperativo, ultrapassando as próprias propostas

dos currículos tradicionalmente desenhados. Além disso, o domínio de técnicas e de

linguagens midiáticas transforma alunos e professores em leitores mais críticos nas diferentes

mídias, mais preparados, em sua vida pessoal, para lidar com informações veiculadas,

compreendendo melhor os recursos que fazem com que tais informações sejam percebidas

segundo os interesses que são subjacentes a elas.

Importante notar que a própria formação continuada que vai sendo desenhada e os módulos

dos percursos definidos nessas reuniões começam a refletir, eles próprios, uma compreensão

realista, por parte dos especialistas, a respeito das necessidades e carências cotidianas dos

professores. Longe de limitar o conhecimento, sob o argumento de que o professor já está

sobrecarregado em sua atuação escolar, são buscadas maneiras de facilitar a apropriação

progressiva de conhecimentos teórico-práticos significativos, capazes de oferecer uma base

sólida para a ação docente. No trabalho dos especialistas, destaca-se a preocupação em

cooperar para que os professores realmente tenham acesso a conhecimentos considerados

indispensáveis ao trabalho docente e ao cotidiano dos cidadãos, em um mundo

tecnologicamente desenvolvido e em permanente evolução.

Tem sido comum o relato das experiências bem sucedidas, e de soluções criativas que vêm

sendo desenvolvidas por educadores nos cursos de formação de professores. Isso faz com que

as reuniões técnicas dos grupos criem novas oportunidades de troca de experiências entre

IPES de todo o país.

Outro aspecto que tem trazido vitalidade e soluções criativas é a participação de profissionais

das Secretarias de Educação nos encontros técnicos. Sobretudo os diretamente ligados à

formação continuada de professores têm contribuído positivamente para que os currículos, a

linguagem e os temas focais sejam da maior relevância para os profissionais a que se

destinam. Têm-se criado boas oportunidades para que a teoria educacional e a prática docente


travem um diálogo rico e democrático, cujo resultado possa ser um apoio mais efetivo à

ampliação da qualidade dos resultados da educação.

Mais do que a formatação de um programa, pode-se supor que uma nova maneira de conceber

a formação continuada, transpassando as IES e potencializando os talentos das diversas

universidades, respeitando aspectos peculiares, está sendo consolidada com a ajuda deste

programa.

Trata-se, pois, de construir colaborativamente uma obra aberta que, como nos diz Umberto

Eco, é aquela que instaura um novo tipo de relação entre os atores envolvidos, cria situações

comunicativas, levanta novos problemas práticos e abre páginas das ciências contemporâneas

e do futuro. Nessa perspectiva e lidando com as TICs – um tema em constante evolução –, o

Programa de Formação Continuada Mídias na Educação configura-se como um processo

dinâmico, em movimento, passível de ser aprimorado continuamente pela intervenção de seus

atores-autores.

5. A UAB e o Programa Mídias na Educação

Para a Universidade Aberta do Brasil e para as instituições de ensino superior em geral, o

Programa de Educação Continuada Mídias na Educação é, em primeiro lugar, uma

oportunidade de preparação de tutores e outros profissionais ligados à produção e à

implementação dos novos cursos, sem custos de elaboração de programas específicos.

Há, também, uma possibilidade de inserção dos conteúdos em seus programas de graduação,

pós-graduação e extensão.

As estratégias didático-pedagógicas do programa Mídias na Educação podem inspirar e

orientar os autores dos programas da UAB no desenho de seus cursos.

Significa, ainda, para os profissionais e alunos da UAB, na perspectiva de uma educação

continuada e autônoma, um espaço de produção de novos conteúdos ligados ao tema e de

publicação das produções dos egressos.


Mais importante, talvez, seja o fato de que o curso, mesmo sendo sobre tecnologias da

informação e da comunicação – TICs, dá ênfase ao humano e não à tecnologia em si. De fato,

a complexidade da educação a distância e o desafio do uso das TICs podem fazer com que, no

início do processo, gestores e docentes concentrem-se mais nas questões da técnica e da

tecnologia – racionalidade instrumental – do que na educação como processo humanizador,

desenvolvido por e para pessoas. No programa Mídias na Educação,

[...] as tecnologias da informação e da comunicação deixam de ser encaradas como um

mero recurso instrucional moderno e adquirem o status de fato gerador/provocador de

uma nova pedagogia: centrada no aluno, orquestrada por docentes e gestores

competentes, capaz de promover uma interatividade que derruba os limites físicos da sala

de aula e contribui para formar o cidadão crítico, participativo, solidário e responsável

(Neves, 2005).


Eco, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.

Freire, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

Hardy, Marianne et al. (orgs.). Naissance d’une pedagogie interactive. Paris:

ESF/INRP, 1991.

Neves, Carmen Moreira de Castro. A Pedagogia da Autoria. In: Boletim Técnico do

Senac, v. 31, n.3, set./dez. 2005.

Silva, Marco. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.

Unirede. Quem somos. Disponível em: < http://www.unirede.br/ > . Acesso em: 02 de

março de 2006.

Vilches, Lourenço. A migração digital. São Paulo: Loyola, 2003.

Notas:

Este texto faz parte do documento de elaboração do projeto Mídias na educação.


http://www.unirede.br/

2 Mestre em Educação, Especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental - Gestor.

3 Mestre em Educação, Especialista em Informática Educativa e EAD.

4 Inscreveram-se no curso, no ano de 2000, 234.000 educadores e a média de atendimento foi de 30.000 cursistas/ano.

5 Entende-se aqui o termo co-autoria como decorrência do conceito de pedagogia da autoria anteriormente apresentado. Professor e aluno, unidos por um propósito autoral comum, passam a cooperar para a elaboração de produtos autorais de maior complexidade, como costumam ser aqueles que envolvem mais de uma mídia ou que se destinam à publicação. Este conceito, comum à pesquisa acadêmica pode, preservadas as proporções, fazer parte da realidade escolar desde o ensino fundamental. A produção de professores e alunos ultrapassa, dessa maneira, o conceito de mero exercício. Passa a constituir o resultado concreto de suas pesquisas e ensaios na construção e apropriação de conhecimento, de acordo com suas possibilidade reais.



INTEGRAÇÃO DE DIVERSAS MÍDIAS: IMPRESSAS, ELETRÔNICAS E DIGITAIS

A integração das tecnologiasimpressas, eletrônicas e digitais

José Manuel Moran1

Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a

televisão, o vídeo e o jornal, como se já estivessem ultrapassados, não fossem mais tão

importantes ou como se já dominássemos suas linguagens e sua utilização na educação. As

tecnologias caminham para a convergência, para a integração, para a mobilidade e para a

multifuncionalidade, isto é, para poder realizar atividades diferentes num mesmo aparelho, em

qualquer lugar, como acontece no telefone celular (falar, enviar torpedos, baixar músicas...).

As tecnologias evoluem em quatro direções fundamentais:

Do analógico para o digital (digitalização);

Do físico para o virtual (virtualização);

Do fixo para o móvel (mobilidade);

Do massivo para o individual (personalização). Carly Fiorina, ex-presidente da Hpackard.

Falaremos, a seguir, de algumas formas de integração das tecnologias na educação:

tecnológica, pedagógica, comunicacional e humanística.

Integração tecnológica e pedagógica

A apropriação das tecnologias pelas escolas e universidades passa por quatro etapas, até o

momento: a primeira é o acesso, o tê-las à disposição na secretaria, biblioteca, laboratório,

salas de aula. Muitas escolas são deficientes, carentes de quase tudo. Apesar dos avanços

nestes últimos anos, ainda reina uma profunda desigualdade: muitas escolas não têm acesso às


novas tecnologias. Depois do acesso, precisamos de capacitação, de saber o que fazer com

todas as tecnologias. Isto também não acontece de forma significativa em muitas escolas: a

formação é pontual, burocrática e distante das necessidades reais.

As escolas ainda se sentem fortemente pressionadas pelas expectativas tradicionais das

famílias, pela pressão do acesso às melhores universidades, pelo cipoal de normas das várias

instâncias administrativas, pela força da cultura educacional convencional, pelo precário

investimento público. Mesmo os colégios mais avançados tecnologicamente continuam

apegados às aulas com transmissão de conteúdo, fragmentadas em disciplinas, com presença

obrigatória e pouca flexibilidade e inovação.

As escolas que têm acesso às tecnologias costumam seguir algumas etapas na sua

implantação:

1) Primeira etapa: tecnologias para fazer melhor o mesmo

As tecnologias começaram a ser utilizadas para melhorar o desempenho do que já existia:

melhorar a gestão administrativa: automatizar rotinas de matrícula, boletos, notas, folha de

pagamento, receitas. Depois ajudam o professor a “dar aula” na organização de textos

(conteúdo), nos programas de apresentação, na ilustração de aulas (vídeos, softwares de

conteúdos específicos), de avaliação (planilhas, bancos de dados), a fazer pesquisa (bases de

dados e Internet). Ao mesmo tempo, os alunos encontram nas tecnologias ferramentas de

apoio à aprendizagem: programas de texto, de multimídia, de navegação em bases de dados e

Internet, de comunicação, até chegar aos ambientes virtuais de aprendizagem.

2) Segunda etapa: tecnologias para mudanças parciais

Numa segunda etapa, o avanço das tecnologias e o seu domínio técnico-pedagógico propiciam

a criação de espaços e atividades novos dentro da escola, que convivem com os tradicionais:

utiliza-se mais o vídeo para tornar as aulas mais interessantes; desenvolvem-se alguns

projetos na Internet, nos laboratórios de Informática. Professores e alunos criam páginas e

divulgam seus trabalhos. Professores propõem atividades virtuais de grupos, listas de


discussão2, fóruns3 e mais recentemente blogs4 , programas de rádio (podcasts5), produção de

vídeos. Esses programas se sofisticaram com a utilização de plataformas integradas de ensino,

que permitem fazer atividades a distância. Mas o importante, o que vale de verdade, continua

sendo o currículo, as aulas presenciais, as notas. Típico desta segunda etapa é a divisão entre a

grade curricular obrigatória (disciplinas) e as atividades virtuais (projetos, webquests6...) que

costumam ser voluntários ou considerados atividades complementares.

A escola continua a mesma, no essencial, mas há algumas inovações pontuais, periféricas, que

começam a pressionar por uma mudança mais estrutural. Muitas escolas e universidades não

fazem mudanças profundas mas, ao contrário, massificam com as tecnologias o modelo

centrado no professor (por exemplo, através de teleaulas), focando mais a transmissão do que

a interação e a pesquisa.

3) Terceira etapa: tecnologias para mudanças inovadoras

Numa terceira etapa, as tecnologias começam a ser utilizadas para modificar a própria escola

e a universidade: para flexibilizar a organização curricular, a forma de gestão do ensino-

aprendizagem. Trabalha-se mais com projetos integrados de pesquisa e há mais atividades

semipresenciais. O currículo universitário permite atividades a distância complementares às

presenciais. As escolas de Ensino Fundamental e Médio ainda se sentem fortemente

pressionadas pelas secretarias de educação, pelo vestibular das universidades, pelas

expectativas tradicionais das famílias e pela força da cultura escolar tradicional. Por isso,

ainda não estão conseguindo quebrar o modelo padrão: aulas presenciais, presença

obrigatória. Mesmo os colégios mais avançados tecnologicamente continuam amarrados,

presos no peso da tradição e das expectativas sociais convencionais.

Um dos problemas sérios atuais é a demora das universidades em assumir novos modelos

pedagógicos inovadores e mais séria ainda é a defasagem das escolas de educação básica:

estacionaram na mesmice. Mesmo com grandes portais de serviços virtuais e franquias não

mexem no essencial, que é o processo de ensino-aprendizagem. O virtual, até agora, é um

complemento – só – do presencial, que é o que realmente conta e que continua acontecendo

da mesma forma.


Integração comunicacional

As tecnologias facilitam a interação, a troca, a colaboração, mas não resolvem sozinhas os

problemas de fundo: as dificuldades de entender-nos, de aceitar os outros como são, de

compreender o mundo interior próprio e o dos outros. A educação é um processo que

possibilita facilitar e expressar a comunicação em níveis cada vez mais profundos e ricos

entre todos os participantes, fundamentalmente professores e alunos.

Quanto mais variedade de opções de informação-comunicação, mais fácil é dispersar-se,

permanecer na superfície, nas aparências, no agito, nas interpretações da moda. A escola pode

transformar-se em um espaço privilegiado de comunicação profunda, rica, aberta, inovadora,

crítica; em um espaço de organizar, num clima de confiança e com a mediação dos

professores, o caos informativo, de idéias, de avaliações, que precisamos enfrentar

diariamente.

As tecnologias permitem hoje, como nunca antes, que professores e alunos se expressem de

muitas formas e meios, por escrito, por áudio (rádio, programas de som na internet), por vídeo

e multimídia (câmeras digitais, vídeos na Internet). A Internet possui hoje inúmeros recursos

que combinam publicação e interação, através de listas, fóruns, chats, blogs. Existem portais

de publicação mediados, onde há algum tipo de controle, e existem outros abertos, baseados

na colaboração de voluntários. O site www.wikipedia.org/ traz um dos esforços mais notáveis

no mundo inteiro de divulgação do conhecimento. Milhares de pessoas contribuem para a

elaboração de enciclopédias sobre todos os temas, em várias línguas. Qualquer pessoa pode

publicar e editar o que outras pessoas colocaram. Só em português foram divulgados mais de

30 mil artigos na wikipedia. Com todos os problemas envolvidos, a idéia de que o

conhecimento pode ser co-produzido e divulgado é revolucionária e nunca antes tinha sido

tentada da mesma forma e em grande escala.

A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar

os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É

importante educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias

e das mídias, que facilitem a evolução dos indivíduos. O poder público pode propiciar o


http://www.wikipedia.org/

acesso de todos os alunos às tecnologias de comunicação como uma forma paliativa, mas

necessária, de oferecer melhores oportunidades aos pobres, e também para contrabalançar o

poder dos grupos empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários.

Integração humanística

Um dos grandes pontos de dificuldade da integração deve-se à tensão entre os educadores

humanistas e os tecnológicos.

Os humanistas focam a comunicação, a interação, a construção do conhecimento, a

criação de comunidades de aprendizagem. Os tecnológicos ressaltam o avanço dos

softwares (programas), a velocidade de transmissão, as soluções telemáticas (a distância).

Os que conhecem as tecnologias têm nos prometido soluções, facilidades, grandes

mudanças. Os que focam mais as dimensões humanas do ensino-aprendizagem falam mais

de “olho-no-olho”, de comunicação afetiva, de valores.

Os humanistas dizem que as tecnologias são importantes, mas, em geral, resistem o

quanto podem a uma utilização mais ampla, inovadora. Permanecem ancorados na sala de

aula como espaço de resistência, fora do qual não se atrevem a avançar.

Os educadores tecnológicos, impulsionados por administradores em busca de resultados,

ampliam mais e mais o número de alunos atendidos simultaneamente, focam

predominantemente o conteúdo, a auto-aprendizagem e limitam a interação ao mínimo,

para diminuir os custos e aumentar os lucros.

Precisamos dos educadores humanistas, que experimentem formas de interação virtual com a

presencial, que nos ajudem a encontrar os caminhos para equilibrar quantidade e qualidade

nos diversos tipos de situações educacionais em que nos encontramos hoje. Precisamos que

eles nos mostrem como criar novas formas de interação, como incentivar a pesquisa

individual e em grupo, a avaliação ao longo do curso, o estabelecimento de vínculos, a

discussão aberta de valores importantes para a sociedade.


Precisamos dos educadores tecnológicos, para que nos tragam as melhores soluções para cada

situação de aprendizagem, que facilitem a comunicação com os alunos, que orientem a

confecção dos materiais adequados para cada curso, que humanizem as tecnologias e as

mostrem como meios e não como fins.

É importante humanizar as tecnologias: são meios importantes; caminhos para facilitar o

processo de aprendizagem. É importante também inserir as tecnologias nos valores, na

comunicação afetiva, na flexibilização de espaço e tempo de ensino-aprendizagem.

Alguns endereços interessantes para educadores na Internet:

http://webquest.sp.senac.br/

http://www.webquest.futuro.usp.br/

http://www.livre.escolabr.com/ferramentas/wq/ajuda/criando.htm

http://www.escolabr.com/virtual/wiki/index.php?title=PodEscola

http://www.escolabr.com/virtual/videoaula/wiki/index.htm

http://www.classinformatica.com.br/projetos/webquest/

http://www.colegiodante.com.br/content/cat20040802_40/new20050301_476/view

http://www.vivenciapedagogica.com.br/

http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm

http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/home.php

http://www.moodlebrasil.net/moodle/

http://cadernos.futuro.usp.br/

http://www.cidadedamalta.pt/entrada.html

http://www.sitiodosmiudos.pt/sitio.asp

http://www.eca.usp.br/prof/moran

Notas:

1 Doutor em Comunicação. Diretor Acadêmico da Faculdade Sumaré-SP. Ex-Professor de Novas Tecnologias na Universidade de São Paulo. Textos sobre tecnologias na educação em: www.eca.usp.br/prof/moran

2 Lista de discussão permite que grupos de pessoas se comuniquem entre si continuamente: a mensagem que um envia chega a todas as outras e todo mundo pode responder, comentar ou colocar novas mensagens que chegam por correio eletrônico e que também podem ficar disponíveis numa página na Internet (como em www.grupos.com.br ou em http://br.groups.yahoo.com/).


http://br.groups.yahoo.com/

http://www.grupos.com.br/



http://www.sitiodosmiudos.pt/sitio.asp

http://www.cidadedamalta.pt/entrada.html

http://cadernos.futuro.usp.br/

http://www.moodlebrasil.net/moodle/

http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/home.php

http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm

http://www.vivenciapedagogica.com.br/

http://www.colegiodante.com.br/content/cat20040802_40/new20050301_476/view

http://www.classinformatica.com.br/projetos/webquest/

http://www.escolabr.com/virtual/videoaula/wiki/index.htm

http://www.escolabr.com/virtual/wiki/index.php?title=PodEscola

http://www.livre.escolabr.com/ferramentas/wq/ajuda/criando.htm



3 O fórum é uma ferramenta que roda numa página na Internet e que permite a professores e alunos discutir alguns tópicos do curso, através de mensagens que são colocadas na página a qualquer momento, e que podem ser acessadas também a qualquer tempo e de qualquer lugar por quem entra naquela página.

4 Blogs são páginas interativas na Internet, utilizadas principalmente para contar experiências pessoais, de grupo e que também podem ser utilizadas por professores e alunos para aprender. Quando predominam as imagens chamam-se videologs ou vlogs.

5 Podcasts são programas de som, de rádio feitos na Internet e que podem também ser baixados e ouvidos por aparelhos tocadores de música MP3 como o I-POD da APPLE.

6 Webquest é uma metodologia de pesquisa em grupo de forma colaborativa, utilizando principalmente a Internet para buscar as informações. Duas páginas interessantes sobre essa metodologia podem ser consultadas em www. webquest .futuro.usp.br e em http://webquest.sp.senac.br/





DO RÁDIO À TV E AO VÍDEO EM SALA DE AULA

Limites e possibilidades do áudio e do vídeo na educação

Mathias Gonzalez de Souza1

Após uma releitura acurada dos trabalhos relacionados com o uso do rádio na educação

permanente e continuada, nas últimas quatro décadas no Brasil, constata-se que os vários

programas – desenvolvidos por instituições públicas e privadas, emissoras comunitárias,

educativas, universitárias e comerciais – acumularam experiência em capacitar e instruir

pessoas, em nível substancial, além de proporcionar entretenimento e lazer. Destacamos a

década de 70 como a fase mais profícua do rádio no seu envolvimento com a educação

continuada. O rádio foi largamente empregado na oferta de curso supletivo do primeiro e do

segundo grau, como também na alfabetização de jovens e adultos, tendo o apoio pedagógico

da mídia impressa, por meio de apostilas disponibilizadas em bancas de jornais e livrarias.

No atual momento, com o advento da Internet e das comunicações via satélite,

acompanhamos o surgimento da terceira geração do rádio sobre IP (rádios para serem ouvidos

exclusivamente pela Internet, também chamados web-rádios) cujo estúdio de produção e

transmissão pode ser um simples microcomputador com recursos de multimídia, tendo no

entanto alcance mundial.

No Brasil, até a data da elaboração deste texto, havia mais de cem web-rádios cadastradas no

site www.radio.com.br, transmitindo programações de diferentes gêneros, tais como:

jornalístico, musical clássico, pop e religioso, dentre outros. Apenas três emissoras

transmitiam uma programação variada, intercalando música com pequenos blocos de

informações culturais e de utilidade pública, abordando temas como saúde, meio ambiente e

educação para o trânsito: Rádio Educativa Udesc – Florianópolis, Rádio Educativa Udesc –


http://www.radio.com.br/

Joinville e Rádio Educativa Udesc – Lages, todas no estado de Santa Catarina. A Associação

Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão-ABERT informa que, no Brasil, existem

aproximadamente 3 mil emissoras de rádio comerciais e 7 mil comunitárias, sendo que esse

número deve dobrar nos próximos dez anos.

Apesar de inúmeras iniciativas de entidades estudantis, comunitárias e mesmo particulares, na

tentativa de preencherem a imensa lacuna existente no cenário nacional, para o uso do rádio

como instrumento educativo, não existe, por parte dos governos – em suas instâncias federal,

estadual ou municipal – incentivo à autoria e produção de programas puramente educacionais.

Torna-se necessário que a educação informal ou sistematizada, desenvolvida por meio dessas

novas tecnologias, possa ser apoiada numa pedagogia adequada e consciente das mudanças da

Sociedade da Informação, cada vez mais exigente e ansiosa pelo conhecimento. Percebe-se

que o imenso potencial educativo do rádio, quer através do sistema tradicional de transmissão

em ondas de freqüência modulada (FM), ondas médias (OM), ondas tropicais (OT) e ondas

curtas (OC) ou via Internet, está subutilizado, servindo essa poderosa mídia apenas para

reproduzir notícias ou música de qualidade duvidosa, sem atender às reais e urgentes

necessidades educacionais do povo brasileiro.

Torna-se necessário, sobretudo, que o rádio possa ser introduzido nas escolas, como recurso

pedagógico, propiciando aos educandos a oportunidade de aprender a produzir e selecionar

programas educativos de qualidade, exercendo um senso crítico sobre o que ouvem e recebem

através das diversas mídias. Os educadores e produtores de programas da rádio devem estar

atentos para evitar a mera transposição dos modelos educativos tradicionais que ainda

oferecem uma educação bancária, sem questionamentos ou crítica. Devem, por outro lado,

enfatizar e destacar o uso pedagógico do rádio, valorizando a aprendizagem colaborativa e

participativa, que ressalte os valores individuais e coletivos e estimule os indivíduos a serem

co-participantes do próprio processo de evolução, aprendendo a conhecer, a fazer, a conviver

e a ser. Torna-se necessário projetar o nosso amanhã em termos educacionais, construirmos e

consolidarmos esta sociedade, alicerçada pela ética, justiça e solidariedade, já que essas são

competências que se aprendem. Daí entendermos a educação como um processo amplo, um

projeto para toda uma vida, um bem ao qual se agregue valor permanentemente e possa ser

promovido pelo uso de tecnologias que alcancem a todos.


Ao analisarmos o modelo de ensino tradicional – no qual o professor se posta diante dos

alunos que, na maioria dos casos, assistem passivamente, sem direito a questionamentos,

limitando-se a anotar aquilo que lhes é dito – verificamos que a introdução de novos recursos

midiáticos, como a linguagem radiofônica televisiva, enseja uma maior participação e

envolvimento dos aprendizes com os conteúdos disciplinares. Tal envolvimento é reforçador

do processo de aprendizagem, já que transfere para o aluno uma maior autonomia e

participação em todo o processo.

O áudio e o vídeo como mídias difusoras da aprendizagem

Não existem ainda informações e pesquisas suficientes capazes de embasar a suposição de

que a simples introdução de um kit multimídia numa sala de aula, permitindo aos alunos o

acesso a Internet, seja por si só uma variável pedagógica capaz de melhorar o desempenho

dos envolvidos. Esta intenção preliminar, no entanto, apresentada em sala de aula, gerou

visível entusiasmo e curiosidade e pareceu-nos, ao mesmo tempo, ser uma solução bastante

acessível, já que não privilegiaria o acesso ao conteúdo a um grupo limitado de estudantes,

nem restringiria esse acesso.

Muitas são as escolas que têm estabelecido projetos-piloto, por meio dos quais disponibilizam

recursos básicos para instalação de uma rádio-pátio (mesa de som, tocador de CDs, microfone

e caixas de som),ou mesmo projetos mais sofisticados, com o uso de computador, placa de

captura de som e vídeo, webcams e gravador de CDs. Esses projetos educacionais,

envolvendo recursos de áudio, têm produzido impactos visíveis no processo ensino-

aprendizagem, além da animação e do entusiasmo com que os alunos e professores se

envolvem colaborativamente para a produção de programas educativos, do tipo áudio-aula ou

vídeo-aula.


É importante destacar, ainda, que as situações e as tarefas propostas em projetos dessa

natureza são corrigidas e adaptadas conforme as necessidades da disciplina e as limitações da

escola. Percebe-se que o próprio processo de construção de vídeo ou áudio-aulas, no qual se

faz necessário um planejamento, desde a escolha da pauta, a pesquisa, a escolha dos

apresentadores, as entrevistas, a gravação e a edição, procedimentos esses previamente

estabelecidos, de forma tão completa e independente do trabalho realizado em sala de aula

quanto for possível.

Muitos projetos desenvolvidos por escolas do Ensino Médio criaram estruturas próprias para

o acompanhamento de atividades a distância, definindo-se a necessidade de utilização de um

microcomputador dotado de navegador de Internet (Internet Explorer, Netscape Navigator ou

similar), com o aplicativo (gratuito) RealAudio Player instalado. Tal aplicativo (e seu

respectivo formato de arquivo) é, em geral, escolhido por dispor de uma excelente relação

entre quantidade de áudio e tempo de transferência, evitando assim que os alunos sejam

obrigados a aguardar durante dezenas de minutos para acompanhar apenas alguns segundos

de aula – algo que seguramente aconteceria com os alunos sem conexão dedicada, caso o

conteúdo fosse disponibilizado em vídeo.

Sem lugar a dúvidas, vivemos em uma sociedade de aprendizagem. Esta demanda por

aprendizagens contínuas e massivas é uma das características que definem a sociedade atual.

Mas não se trata apenas de aprender muitas coisas, senão de aprender coisas diferentes, por

meios igualmente diferentes e em um tempo escasso, dado o grande volume de informações

que devemos processar, e a velocidade de mudança e inovação, que nos exige o

aperfeiçoamento constante ao longo de toda a vida.

Na busca de uma solução eficaz aos desafios propostos pela atual sociedade às organizações

educacionais, surge a revalorização das modalidades de educação semipresencial e a

distância. Essas modalidades educativas começam a se desenvolver em sua terceira geração,

em que os recursos das mídias tradicionais – texto, áudio e vídeo – são potencializados a

partir de sua fusão na Internet.


A Internet, essa poderosa mídia digital, otimiza e barateia a distribuição de informação

audiovisual e textual, abrindo inúmeras opções educativas e surgindo como alternativa para

responder ao escasso tempo de que as pessoas dispõem, à dificuldade de deslocamento no

tráfego dos grandes centros urbanos e à impossibilidade de contar com os especialistas

necessários em cada região para estruturar cursos e programas de alta qualidade.

Alternativas viáveis para a melhoria dos processos educativos

Uma resposta à complexidade dos processos que envolvem o ensino-aprendizagem e a

urgência em formar indivíduos competentes, que a sociedade atual demanda, depende da

criação estratégica de um espaço de produção e difusão de conhecimentos atualizados, em

linguagem didática, através do uso de todo o potencial das novas tecnologias de comunicação

e informação. Aí reside a inovação e a excelência em programas e cursos que envolvam o uso

dos recursos midiáticos de massa, como o rádio, a TV e a Internet, ou ainda a integração de

todas elas. A sala de aula é a célula-máter, a incubadora de tais projetos.

É fundamental que as escolas proporcionem uma oferta educativa que se constitua a partir do

diagnóstico das necessidades de formação da população alvo e de suas características

culturais, elemento central do planejamento educativo e das estratégias de comunicação, com

ampla utilização de todos os recursos tecnológicos existentes, e que se caracterize pela

elaboração de materiais diversos e adaptados a cada uma das realidades em que se

desenvolvem as atividades educativas, não só no que diz respeito à elaboração de conteúdos

conceituais, mas também às experiências de aprendizagem e às atividades do plano de ensino.

Espera-se que os gestores escolares apostem em estratégias pedagógicas dinâmicas, com

programas que sejam atualizados permanentemente, respondendo ao acelerado ritmo de

mudança da sociedade do conhecimento e do mercado de trabalho atual, superando assim o

anacronismo em que, cedo ou tarde, caem os conteúdos escolares do modelo de ensino

presencial.


Percebe-se que as instituições de ensino – quer sejam do nível básico, fundamental ou médio,

ao desenvolverem uma sólida estrutura tecnológica e comunicacional, articulada por uma

estratégia pedagógica que considere ações desenvolvidas para melhorar a comunicação entre

os alunos e os docentes – têm obtido uma resposta positiva global no rendimento dos alunos e

dos professores. Tais ações elevam a auto-estima de todos e de cada indivíduo,

transformando-os em verdadeiros protagonistas de suas atividades de ensino e aprendizagem.

Ofertas educativas possibilitam tirar o estudante do marasmo e do tédio característicos da

educação tradicional, permitindo-lhe criar, inovar e compartilhar experiências com os demais

colegas, e têm produzido resultados altamente positivos. As trocas e o trabalho colaborativo

em torno de projetos, tais como a construção de uma rádio-web para a escola, ou produção de

um vídeo retratando a realidade do bairro, dota o estudante de um poder adicional de

transferência a diversas situações da vida, constrói pontes para a formação de cidadãos

conscientes de seus direitos, de seus deveres e, sobretudo, dos seus limites e potencialidades.

Uma proposta pedagógica que permita construir aulas globais, recorrendo aos especialistas de

diferentes instituições, cidades e mesmo países, na formação de um corpo de professores

altamente especializados em cada uma de suas áreas de conhecimento, provavelmente levará a

uma difusão mais rápida e melhor do conhecimento, com ganhos para todos. Através de

atividades diversificadas e abertas, tais estratégias podem favorecer a transferência de saberes

aos mais variados contextos profissionais, promovendo a auto-aprendizagem, criando

possibilidades para que o aluno aprenda a aprender e concedendo-lhe plena autonomia.

As linguagens atrativas e sedutoras do rádio e da televisão podem e devem ser apropriadas por

alunos e professores e fazer parte do universo cotidiano educativo, a partir de projetos

criativos e inovadores em sala de aula. Desta forma, a educação brasileira poderá enfrentar o

desafio de transformar as velhas e empoeiradas salas de aula em ambientes atraentes e

agradáveis aos nossos jovens, despertando-lhes o desejo de para lá se dirigirem, com uma

renovada emoção de se sentirem parte de um projeto real de vida e não apenas agentes

passivos desse processo.



BIANCO, Nélia R. Del. Cadernos de Comunicação – Avaliação do Programa Escola Brasil. Brasília, Ministério da Educação, 2000.

BRUM, Eron. Política, o palco da simulação. Santos, A Tribuna, 1988.

COSTELLA, Antonio. Comunicação - do grito ao satélite. São Paulo: Mantiqueira, 1978. p. 36-120.

CORRÊA, Arlindo Lopes (ed.). Educação de massa e ação comunitária. Rio de Janeiro: AGGS/MOBRAL, 1979.

CUNHA, Célio da. A pedagogia no Brasil. In: LARROYO, Francisco. História geral da pedagogia. São Paulo: Mestre Jou, 1974. Apêndice, p. 880-915.

ESPINHEIRA, Ariosto. Rádio e Educação. São Paulo, Melhoramento, 1934.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 3a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975.

FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. 6a ed. São Paulo: Moraes, 1986.

GONZALEZ, Mathias. Fundamentos de Tutoria em Ead. São Paulo, Avercamp, 2005.

LUCENA, Carlos. A Educação na Era da Internet. Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2003.

Ministério da Educação e Cultura/Movimento Brasileiro de Alfabetização. Educação permanente e educação de adultos no Brasil. Rio de Janeiro: Bloch, 1976.

Notas:

1 Escritor, psicopedagogo, gestor de Planejamento Educacional e Coordenador do Rádio Escola na Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação


PROGRAMA 4 PROGRAMA 4

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM EM REDE

Liane Margarida Rockenbach Tarouco1

Antes de iniciar a discussão da constituição e da manutenção de comunidades de

aprendizagem em rede, cabe uma breve análise das condições atualmente existentes no Brasil

para ensejar e apoiar as comunidades de aprendizagem em rede. A disseminação do acesso à

Internet no Brasil segue crescendo e a taxa de crescimento aumentou, conforme se pode

perceber pelo gráfico da figura 1, que consolida dados da pesquisa domiciliar realizada pelo

IBGE (2005).

Figura 1: Domicílios com computador

Fonte: Dados do levantamento domiciliar do IBGE (2005).

Isto representou, em 2005, cerca de 7.2 milhões de domicílios com microcomputador e acesso

à Internet, num total de aproximadamente 53 milhões de domicílios.

Conforme destacado por Vecchiati (CGI/BR):


2003 20042005

15 1619

11 12 14

0

5

10

15

20

Percentagem de domicílios com computador

Microcomputador comacesso à InternetMicrocomputador

“Ainda que poucas pessoas percebam, estamos vivendo uma grande revolução. É uma

revolução sutil, silenciosa, que já interfere e vai interferir muito mais na vida do cidadão.

Ainda mais sutil que a interferência da TV na vida do ser humano. A Internet é a grande

responsável por isso. Se compararmos com a revolução trazida pela televisão, veremos

que o poder da Internet é muito maior: enquanto a TV possibilita uma comunicação de via

única, a Internet oferece duas vias, o que permite a interação e a integração em rede das

comunidades que dela participam.”

Mesmo nos casos em que não há computador e acesso à Internet em casa, o acesso está sendo

buscado em outros locais, como mostra o gráfico seguinte, com a tabela resumindo os locais

de acesso à Internet nos últimos 3 meses (CGI/BR).

Dos 24,4% entrevistados que acessaram a Internet nos últimos 3 meses, 10,3% acessaram em

casa, mas apenas 7,7% têm acesso exclusivamente em sua residência. A maioria – 14,1% –

não acessou a Internet de casa, mas de outros locais fora de seu domicílio, principalmente do

trabalho, escola, casa de outra pessoa e centros de acesso pago.


De onde acessou a Internet nos últimos 3 meses

TIC (%)

Em casa 10,3No trabalho (quando diferente de casa) 6,5Da escola 5,2Da casa de outra pessoa 4,3Centro público de acesso gratuito 0,5Centro público de acesso pago 4,3Não acessou a Internet nos últimos 3 meses 75,6

Um outro resultado interessante da pesquisa do CGI/BR foi revelar que as gerações mais

jovens, mesmo tendo menos renda, valorizam mais o computador e, por isso, dedicam parte

maior dos seus recursos para a aquisição de um computador. Se alguém perguntar a um

jovem, atualmente, o que pensa fazer para melhorar suas possibilidades no mercado de

trabalho, receberá como resposta, na maioria esmagadora das vezes, que ele pensa fazer um

"curso de computador" para conseguir um emprego melhor. A busca de alternativas de

treinamento e educação através da Internet é, sem dúvida, uma motivação dos usuários e a

pesquisa do CGI/BR aponta que, dentre os usuários que acessam a Internet, a comunicação e a

educação ocupam posições majoritárias:

Atividades desenvolvidas na Internet concernentes a treinamento e educação

Percentual (%)

Treinamento e educação 56,45Realizar atividades escolares 47,05Outras atividades relacionadas à educação

29,39

Cursos de extensão e pós-graduação 4,69

Atividades desenvolvidas na Internet- Comunicação

Percentual (%)

Comunicação 81,67Enviar e receber e-mail 70,51Enviar mensagens instantâneas 34,74Participar de chats 28,21Participar de sites de comunidades e relacionamentos (ex. Orkut)

21,97

O que este panorama permite entrever? Foi constatado, na pesquisa do CGI/BR, que as

gerações mais novas estão vislumbrando uma perspectiva de melhoria associada ao acesso à

Internet. Esta percepção intuitiva dos jovens é corroborada por diversos autores, que ressaltam

ser a educação a pedra básica sobre a qual deve ser ancorado todo o esforço de

desenvolvimento e aprimoramento da qualidade de vida dos povos. E uma das formas de

promover um melhor nível de escolarização, bem como a readaptação e a recapacitação de

quem que já está no mercado de trabalho, é através da educação continuada. A educação

formal e a educação continuada podem ser ensejadas através da Internet, mas a forma como o


processo de ensino/aprendizagem deve passar a ocorrer neste contexto é, sem dúvida,

diferente de como tem sido desenvolvido tradicionalmente.

Como alunos e professores podem e devem passar a atuar? O novo papel do estudante passa a

ser mais ativo, autodirigido (heutagogia, conforme referido por Paloff, 2005), em que ele deve

ser capacitado a aprender a aprender usando interações colaborativas. Mudanças precisam

ocorrer e uma das mais significativas é uma ampliação no processo de aprendizagem

colaborativa. O uso da Internet potencializa a aprendizagem colaborativa, e o aprender e o

comunicar constituem duas das principais atividades dos usuários da Internet, conforme

anteriormente destacado. Na aprendizagem colaborativa: o aluno aprende com seus pares e o

educador orienta, medeia e anima o processo de construção do conhecimento (Lotito 2005).

Com isso, cria-se oportunidade para o trabalho em rede e o desenvolvimento da capacidade de

cooperar, aprender, acessar e produzir informação, que será uma habilidade exercida não

apenas na fase formal do processo educacional, mas principalmente no decorrer da carreira de

cada um, pois a educação continuada constitui uma demanda imperiosa do mercado de

trabalho, em constante transformação. Mas o aprender neste novo contexto e, em especial, o

aprender em grupo requerem novas habilidades. O surgimento de comunidades de

aprendizagem em rede representa uma oportunidade e uma alternativa indispensável neste

novo contexto de aprendizagem.

Lotito destacou também que as principais características de uma Comunidade Virtual de

Aprendizagem são:

1) A comunicação não depende do tempo nem do local, o que oportuniza a participação de

quem está envolvido em outras atividades, profissionais, acadêmicas, ou mesmo pessoais, que

a inviabilizariam.

2) A comunicação se dá entre muitas pessoas e, neste contexto, a realimentação é mais rica e

contextualizada.


3) O produto é coletivo. O conhecimento humano é essencialmente coletivo e a vida social

constitui um dos fatores essenciais da formação e do crescimento dos conhecimentos pré-

científicos e científicos.

4) Os participantes são ativos. Trazem suas experiências e conhecimento.

5) A escrita é estimulada. E esta demanda pode contribuir para levar à redução do problema

do analfabetismo funcional. Adicionalmente, também prepara para a sociedade, em que o

fator de produção relevante é o conhecimento, e que requer um indivíduo conhecedor,

informatizado, digital, que interpreta linguagens icônicas.

6) A comunicação ocorre por meio do computador conectado à Internet. As ferramentas

atualmente disponíveis vão bem além do correio eletrônico que, no início, era a base da

interação das comunidades de aprendizagem em rede. Atualmente chats são utilizados em

formas puramente textuais ou em ambientes gráficos, como o Palace, com cenários onde

avatares representam os participantes do grupo, que assumem personalidades e, através dos

mesmos, interagem no grupo (figura 2). As mensagens instantâneas constituem, atualmente,

não apenas uma ferramenta de lazer, mas são utilizadas no suporte a estudantes e na

comunicação síncrona entre os integrantes da comunidade e já agregam recursos multimídia

(intercâmbio usando voz, vídeo e co-trabalho em quadro branco)

7) Pode haver um mediador que anima, incentiva e viabiliza o debate, fazendo evoluir a

comunicação em um sentido. Este constitui um papel relevante para os professores e tutores

no contexto das comunidades de aprendizagem em rede: estimular, acompanhar a pesquisa,

debater os resultados. Orientar, estimular, relacionar, mais que informar, é a função

primordial do mediador. Faz-se necessário, neste contexto, um modelo de gestão adhocrático,

conforme referido por Fichmann (2006), no qual são reduzidos os ingredientes de formalidade

e impessoalidade, oferecendo maior autonomia aos atores que participam de um projeto, e

com hierarquia imprecisa, na qual as pessoas mudam de papel de uma situação para outra.

8) A motivação dos participantes é muito importante. Um dos pilares desta motivação é uma

sensação de reciprocidade, que passa a vigorar na comunidade de aprendizagem em rede,

quando cada participante sente-se recompensado pelo retorno que o grupo proporciona. A


recompensa pode ser cognitiva (aprendeu com o grupo e busca dar continuidade ao processo

de aprendizagem colaborativa) mas pode também ser afetiva e/ou emocional (recebe

reconhecimento do grupo).

Figura 2: Ambiente de chat gráfico

A capacidade de procurar informação relevante e discriminar o que é importante do que é

acessório, ou mesmo irrelevante, também constitui uma das habilidades requeridas neste

cenário. Uma nova forma de ler, que não mais demanda versões impressas de documentos

para serem trabalhados e que emprega práticas de leitura dinâmica, é necessária para perceber

com eficiência o que interessa e que precisará ser objeto de atenção mais intensa. Esta forma

de buscar informação, na qual as páginas da Internet são velozmente recuperadas e avaliadas

em relação ao seu potencial de usabilidade é, ao mesmo tempo, uma característica positiva e

negativa. A busca incessante de mais e mais informações para posterior aproveitamento pode

levar a um esgotamento do processo nesta fase. O fenômeno, referido com Infoglut, leva a

uma voraz acumulação de informações, sem que uma apropriada análise sobre as mesmas seja

realizada. Esta voracidade derivou de um processo em que a carência de informação era

intensa para uma nova situação na qual há abundância de material, revistas on-line, tal como a

RENOTE (2006) e todo o acervo que a CAPES (2006) possibilitou em seu portal Periódicos,

com acesso on-line a revistas tradicionalmente disponibilizadas apenas em forma impressa.

Isto nos leva à seguinte indagação: Como desacelerar este processo, para ensejar a reflexão,

que é essencial para a aprendizagem significativa? Novos hábitos de trabalho em grupo,


fluência com ferramentas de comunicação, cooperação e coordenação precisam ser

aprendidos e exercitados.

O trabalho do grupo Mídia Informática e Internet do Programa de Formação em Mídias na

Educação da Internet buscou criar condições para desenvolver esta fluência, com as

ferramentas de autoria pelo professor, para que ele possa criar condições e estímulo para a

nova forma de ensinar e aprender que utiliza comunidades de aprendizagem em rede.


CAPES. Portal de periódicos. Disponível em http://www.capes.gov.br. Acessado em

outubro de 2006.

CGIBR. Pesquisa Sobre o uso das tecnologias da informação e da comunicação no

Brasil 2005.Comitê Gestor da Internet no Brasil.

IBGE. Pesquisa domiciliar. Disponível em http://www.ibge.gov.br . Acessado em

outubro de 2006.

Fichmann, Silvia. Gestão, transdisciplinaridade e comunidade virtual de

aprendizagem: uma utopia pragmática. São Paulo: Centro de Educação

Transdisciplinar – CETRANS/ Escola do Futuro da USP – EFUSP.

Lotito, Márcia. Comunidade virtual de aprendizagem: o ambiente do portal educarede.

2005. Disponível em http://www.educarede.org.br. Acessado em Outubro de

2006.

Palloff, Rena e Pratt, Keith. O aluno virtual. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação. UFRGS/CINTED. Disponível em

http://www.cinted.ufrgs.br/RENOTE/ Acessada em 2006.

Nota:

Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS/CINTED.


http://www.capes.gov.br/

http://www.cinted.ufrgs.br/RENOTE/

http://www.educarede.org.br/


A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO NOS PROJETOS DE EAD

O papel da gestão na integração do uso das mídias na escola e as possibilidades da formação a distância na

formação do educador

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida1

Maria Elisabette Brisola Brito Prado2

Fica decretado que, a partir deste instante,

Haverá girassóis em todas as janelas,

Que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra,

E que as janelas devem permanecer, o dia inteiro,

Abertas para o verde onde cresce a esperança! (Trecho do Poema “Estatutos do Homem”,

de Thiago de Mello).

A temática deste texto evidencia a necessidade de abordarmos três conceitos que se

apresentam de forma inter-relacionada: a gestão, a integração das mídias na escola e a

formação a distância do educador.

O que é a gestão?

O conceito etimológico de gestão indica vários sentidos relacionados com a ação de gestar,

trazer, gerir, administrar, dirigir, proteger, abrigar, produzir, criar, ter consigo, nutrir, manter,

mostrar, fazer crescer, digerir, pôr em ordem, classificar... (Houaiss, 2001).

De acordo com Almeida (2006), a noção atual de gestão vai muito além da concepção de

organização administrada como máquina, cujo funcionamento é facilmente controlado e

abrange tanto a gestão de informações e conhecimentos gerados na própria instituição ou

advindos de outros contextos, como as complexas relações que se estabelecem na diversidade

de interesses e pontos de vista, englobando as múltiplas dimensões constitutivas do ser

humano (cognitivas, sociais, políticas, pedagógicas, técnico-administrativas).


Os processos de gestão constituem a tessitura de redes de significados e sentidos, que

articulam as competências e habilidades individuais daqueles que atuam na instituição com as

práticas, valores e crenças desse contexto e, ainda, com inúmeros elementos que interferem

continuamente em sua vida e funcionamento.

Portanto, a concepção de gestão enfatiza a práxis humana, considerando que os sujeitos se

constituem no trabalho. À medida que desenvolvem suas produções, os sujeitos se

transformam, produzem sua realidade e são transformados por ela.

A questão que se coloca é qual a relação entre a gestão e o uso integrado das mídias na

prática pedagógica?

O uso das mídias no contexto escolar requer um novo aprendizado do professor, que vai além

do saber operacional dos recursos midiáticos (Prado, 2003; Almeida, 2005). Relembrando a

chegada dos computadores nas escolas, o maior desafio era propiciar ao professor saber usar

pedagogicamente os recursos computacionais de forma contextualizada com os conteúdos

curriculares. O que se desejava era que a incorporação do computador na escola ocorresse de

fato, demandando novas práticas do professor e viabilizando aos alunos novas formas de

aprender e de representar o conhecimento. De igual maneira se desejava fazer o uso, com

sentido pedagógico, de outras mídias, como a TV, o rádio, DVD, máquina digital, a

filmadora, a Internet...

Isso aconteceu? De uma maneira diversificada e pontual podemos dizer que sim. Algumas

experiências, mais localizadas, aconteceram revelando resultados bastante positivos em

termos de propiciar ao aluno o aprendizado baseado na autoria, criatividade, produção de

conhecimento e na aprendizagem por meio da exploração de simulações. Tudo isso

potencializado pelas características inerentes da tecnologia digital de expressar o pensamento,

registrá-lo e recuperá-lo a qualquer tempo e de qualquer lugar, permitindo atualização

constante e levando a fazer, analisar e refazer esse processo continuamente.

Entretanto, também aconteceu ou ainda acontecem práticas de utilização das mídias na escola

de maneira dicotomizada das demais atividades, ou mesmo como um apêndice da


intencionalidade pedagógica do professor. Muitas vezes, um assunto é trabalhado na sala de

aula usando as tecnologias mais habituais como livro, caderno, caneta... E, num outro

momento, fragmentando o próprio trabalho pedagógico, o aluno usa, por exemplo, o

computador para digitar algo, buscar uma informação ou simplesmente fazer uma cópia, sem

estabelecer relação com os conteúdos estudados na sala de aula. Quando isto acontece, o uso

das mídias e tecnologias acaba empobrecendo o processo de aprendizagem do aluno e deixa

de trazer inovações para a prática pedagógica.

Isto significa que dar acesso aos recursos tecnológicos e midiáticos à comunidade da escola

(alunos, professores, diretores, coordenadores, funcionários) é necessário e fundamental,

entretanto, não é suficiente. É preciso ir além, potencializando a apropriação destes recursos

com significado para quem os utiliza. Dito de outra forma, permitindo que cada protagonista

do contexto escolar aprenda a operacionalizar tais recursos, reconhecendo as especificidades

das diferentes mídias e, principalmente, as implicações envolvidas na sua utilização, na

perspectiva da função e do papel que cada protagonista desempenha, empregando-as para

resolver os problemas que enfrenta em seu cotidiano e para atender às suas necessidades e aos

seus interesses.

Tratando-se do professor, a apropriação das diferentes mídias na sua atuação em sala de aula

requer a reconstrução do conhecimento sobre a própria prática pedagógica. Nesse sentido,

envolve repensar a concepção de aprendizagem, a sua coerência em termos de ensino e

abordagem pedagógica e o conhecimento curricular sendo trabalhado de forma articulada com

os recursos das mídias e tecnologias, o que indica tanto a necessidade de dominar as

operações e funcionalidades básicas das tecnologias, como a necessidade de entender a

linguagem das mídias (Prado, 2005).

Com a integração das tecnologias e mídias na prática pedagógica se evidencia a importância

de o professor compreender os processos de gestão da sala de aula, no que se refere ao ensino,

à aprendizagem e às estratégias que desenvolve, na criação de situações que favoreçam ao

aluno integrar significativamente os recursos das tecnologias e mídias, como forma de

trabalhar a busca de informação, a pesquisa, o registro, as novas linguagens de expressão do

pensamento, comunicação e produção do conhecimento. De fato, este caráter complexo traz


um outro sistema de representação simbólico, que provoca a conscientização do professor

sobre a necessidade de desenvolver a gestão da prática pedagógica e dos recursos que

utiliza.

No entanto, fazer a gestão da prática pedagógica é algo novo para o professor. Não podemos

nos esquecer de que o professor foi preparado para planejar o ensino, dar aula, transmitir

informações, passar e corrigir exercícios e provas para os alunos. E agora, diante de um novo

cenário da educação, ele precisa lidar com a rapidez e a abrangência de informações, de

dados, com o dinamismo do conhecimento e com a integração de tecnologias e diferentes

formas de representação. Evidencia-se uma nova organização de tempo e espaço de

aprendizagem, que ultrapassa a estrutura da instituição escolar, bem como a diversidade de

situações que exigem do professor um posicionamento crítico e reflexivo para fazer suas

escolhas e definir suas prioridades em relação às atividades a desenvolver, de acordo com as

condições da realidade em que atua e dos recursos de que dispõe, desenvolvendo estratégias

criativas e novas aprendizagens.

As novas relações com o saber que as tecnologias e mídias propiciam, principalmente com o

acesso à Internet, potencializam a articulação da escola com outros espaços produtores de

conhecimento, desencadeando mudanças substanciais em seu interior, apontando para a

criação de um espaço complexo, aberto e flexível, no qual a gestão da prática pedagógica e a

aprendizagem se desenvolvem em um processo colaborativo de enfrentamento das

problemáticas contextuais, por meio de trocas recíprocas, respeito, co-responsabilidade e

(re)construção de conhecimento. Assim, a escola vai recuperando seu lócus de espaço

aglutinador de saberes, produtor e disseminador de conhecimentos, que se alarga para além de

seus muros e adentra os espaços virtuais, ignorando as fronteiras geográficas e temporais.

Daí a necessidade e a urgência de propiciar a formação continuada e em serviço de

educadores, para que possam identificar e analisar as formas adequadas e construtivas de

fazer a gestão da sala de aula, que pode se abrir para o mundo com o uso das tecnologias e

mídias integradas nas dinâmicas das situações de aprendizagem dos alunos. E tal formação

pode ser viabilizada por meio de ambiente virtual de aprendizagem.


Por que formação a distância, via ambiente virtual?

As questões relacionadas à EAD, até um tempo atrás, predominavam em torno de assumir

uma posição a favor ou contra, uma vez que essa modalidade de ensino trazia uma

preocupação para os educadores em termos da sua qualidade e, conseqüentemente, da

aprendizagem do aluno. No entanto, no final da década de 90, com o avanço da tecnologia e a

disseminação da Internet, a EAD ganhou um novo foco de análise, evidenciando novas

questões e envolvendo, de forma híbrida, aspectos de caráter tecnológico e educacional. Com

isso, as preocupações passaram a girar em torno das diferentes abordagens educacionais de

EAD veiculadas com o suporte das plataformas computacionais, denominadas de ambientes

virtuais.

Sob esse enfoque, pode-se destacar um leque de possibilidades que transitam desde uma

abordagem de EAD baseada no broadcast (distribuição de informações) até outras abordagens

que priorizam as interações e o processo de construção de conhecimento. A nova perspectiva

de EAD é denominada por Valente (2000) com o “estar junto virtual”, que se caracteriza por

uma concepção de ensino que enfatiza o ato de aprender por meio das interações e no

desenvolvimento de atividades reflexivas e de autoria, favorecendo o processo de

reconstrução do conhecimento. Na abordagem do “estar junto virtual”, a mediação

pedagógica é centrada no acompanhamento e na interação do professor com o aluno e entre os

alunos. O professor, com base no acompanhamento investigativo do processo de

aprendizagem dos alunos, faz a gestão da prática pedagógica no contexto virtual, recriando

novas estratégias, desafiando cognitivamente os alunos na busca de superações de conflitos e

de atingir novos patamares de aprendizagem (Valente, Prado e Almeida, 2003; Almeida,

2005; Prado e Almeida, 2006).

No contexto virtual, evidencia-se uma nova maneira de aprender que ocorre a partir do

estabelecimento da rede colaborativa entre os participantes, a qual vai sendo construída por

meio das interações e das produções coletivas que acontecem nos vários espaços virtuais

propiciados pelas diferentes ferramentas tecnológicas disponíveis. Nessa rede de

aprendizagem, o aluno expressa e registra suas idéias, compartilha suas reflexões e produções

via escrita, lê os registros deixados pelos colegas, apropria-se deles e faz novas intervenções,


recriando as idéias originais. Assim, a interação em rede proporciona vivenciar diferentes

momentos de compartilhar significados, fazer releituras e desenvolver a meta-reflexão. É

nessa rede de interações que a importância do papel do outro fica evidenciada, enquanto

interlocutor das ações e reflexões práticas e teóricas (Rossetti-Ferreira, Amorim, Silva e

Carvalho, 2004). Nessa perspectiva, a rede se sustenta e se enriquece pela diversidade de

olhares, potencializando a cada um comparar, estabelecer novas relações, diferenciações e

vivenciar situações reflexivas e criativas que envolvem buscas coletivas e em grupos de

soluções e de produção de conhecimento (Almeida e Prado, 2006).

Outra possibilidade oferecida pelo contexto da EAD é a formação continuada de educadores,

que pode ser viabilizada na ação, ou seja, contemplando nas atividades do curso as reflexões e

intervenções sobre os elementos constituintes do cotidiano do educador e de sua prática

profissional. O aprendizado na ação – ou contextualizado – lida com os fatos reais. Essa

característica, sendo um dos princípios do curso de formação continuada, favorece ao

educador reconhecer a funcionalidade daquilo que está aprendendo-fazendo e,

conseqüentemente, atribuir significado e sentido para a própria aprendizagem (Prado e

Valente, 2002; Almeida, 2004). Além disso, enquanto membro de um grupo em formação, o

educador tem os colegas do curso como parceiros, com quem compartilha experiências,

recebe apoio diante de dificuldades e espelha-se em suas conquistas. Tem também, no

professor responsável pela formação, a orientação para enfrentar os desafios e tomar

consciência de que o desenvolvimento da autonomia, propiciado pelas novas aprendizagens,

lhe dá a sensação de empoderamento sobre a gestão da sala de aula.

Essa forma de aprender permite ao profissional da prática ter uma compreensão localizada em

relação ao universo da sua atuação, o qual poderá ser ampliado por meio do estabelecimento

de novas relações, envolvendo diferentes níveis de influências que atuam em seu entorno de

ação. Portanto, a compreensão ampliada completa as compreensões localizadas e abre

caminho para novas sistematizações da prática e da teoria (Prado e Valente, 2002; Prado,

2003).

Daí a necessidade de entender que as novas características de aprendizagem implicam novas

estratégias para a elaboração da proposta de um curso a distância, a qual se desenvolve


ancorada em princípios educacionais articulados com práticas comunicacionais viabilizadas

pelas tecnologias de suporte e mídias incorporadas ao curso. Entretanto, o desafio é grande

quando as propostas de cursos envolvem maior quantidade de alunos e de turmas. Há

necessidade de ter estrutura tecnológica e uma logística de trabalho pedagógico e de gestão

muito bem articulada para lidar com o quantitativo de alunos, mantendo o qualitativo da

formação dialógica, contextualizada e reflexiva.

Para compatibilizar os princípios educacionais do “estar junto virtual” com as características

de uma nova configuração contextual de curso em grande escala, é necessário fazer a

composição das equipes de concepção e desenvolvimento de projetos de EAD, considerando-

se as distintas competências exigidas para a produção e o desenvolvimento de cursos

mediatizados por tecnologias, os novos papéis que desempenham e o trabalho em parceria

entre os componentes de diferentes áreas de domínio (Ferreira, F.C. et al., 2005; Prado e

Almeida, 2005). Além de envolver a participação de diversos profissionais, é necessário

recriar novas estratégias de trabalho na equipe e entre as diversas equipes, bem como formas

de gerenciamento da documentação gerada no curso durante a sua realização, incluindo

instrumentos de acompanhamento, dados estatísticos, relatórios e avaliações em processo para

realimentar as análises e as decisões que possam garantir, no quantitativo, o aspecto

qualitativo da EAD. E para isto é essencialmente necessário fazer a gestão de EAD numa

perspectiva de rede. Uma rede humana articulada que veicula interações e (re)organização

no contexto da rede tecnológica e permite estabelecer conexões entre o olhar micro sobre as

necessidades e participações individuais com a visão macro sobre o panorama da globalidade,

para compreender a complexidade da gestão em EAD e agir na emergência das demandas

contextuais, respeitando as diretrizes políticas e as prioridades institucionais.


ALMEIDA, M. E. B de. O Projeto Gestão Escolar e Tecnologias: concepção e história. In:

Fernando José de Almeida e Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida. Liderança.

Gestão e tecnologias. Para a melhoria da educação no Brasil. PUC/SP, Microsoft,

2006.


ALMEIDA, M. E. B de. Gestão de tecnologias na escola: possibilidades de uma prática

democrática. In: Salto para o Futuro. Série Integração de tecnologias, linguagens

e representações. Rio de Janeiro: TV Escola, SEED-MEC, 2005.

_________ . Inclusão digital do professor. Formação e prática pedagógica. São Paulo:

Articulação Universidade Escola, 2004.

FERREIRA, F.C.; SAPUCAIA, F.; RUBIM, L.C.; VILLARINHOS, M.C.; PRADO, M.

E. B. B.; ALMEIDA, M.E.B. de. A complexidade e a complementaridade de

saberes e competências profissionais na implementação de um projeto de formação

de gestores escolares via Internet. In: II Congresso Mundial de

Transdisciplinaridade, Vitória, ES, 2005.

HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva,

2001.

PRADO, M.E.B.B. Integração de Mídias e a reconstrução da prática pedagógica. Série

Integração de tecnologias, linguagens e representações. Rio de Janeiro: TV

Escola, SEED-MEC, 2005.

PRADO, M.E.B.B. Educação a Distância e Formação do Professor: Redimensionando

Concepções de Aprendizagem. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação

em Educação: Currículo, PUC-SP, 2003.

PRADO, M. E. B. B.; ALMEIDA, M. E. B de. Estratégias em educação a distância: a

plasticidade na prática pedagógica do professor. In: José Armando Valente e Maria

Elizabeth Bianconcini de Almeida. Integração de tecnologias na educação. São

Paulo: Avercamp, 2006. (no prelo).

_________ . A formação de gestores para a incorporação de tecnologias na escola: Uma

experiência de EAD com foco na realidade da escola, em processos interativos e

atendimento em larga escala. In: 12º Congresso Internacional de Educação a

Distância – ABED, Florianópolis, SC, 2005.


ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; AMORIM, K. de S.; SILVA, A. P. S.; CARVALHO, A.

M. A. Rede de significações e o estudo do desenvolvimento humano. Porto

Alegre: Artmed, 2004.

VALENTE, J. A. Educação a Distância: Uma oportunidade para mudança no ensino. In:

Maia, C.(coord.). Ead br: Educação a distância no Brasil na era da Internet.

São Paulo: Anhembi Morumbi, 2000.

VALENTE, J. A.; PRADO M. E. B.; ALMEIDA, M. E. B. de (orgs.). Formação de

educadores via distância. São Paulo: Avercamp, 2003.

Notas:

Licenciada e Bacharel em Matemática; Mestre e Doutora em Educação pela PUCSP; Professora do Departamento de Ciência da Computação e do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, da PUCSP. Coordenadora do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, desenvolvido pela PUCSP, em parceria com a Microsoft Brasil e com Secretarias de Estados de São Paulo, Goiás e CONSED com outros nove Estados. Pesquisadora e consultora na área de formação de educadores, tecnologia na educação, educação a distância e inclusão digital.

2 Pedagoga e Mestre em Psicologia Educacional pela Faculdade de Educação da UNICAMP, Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUCSP. Atualmente participa da Equipe Gestora do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, desenvolvido pela PUCSP, em parceria com a Microsoft Brasil e com Secretarias de Estados de São Paulo, Goiás e CONSED com outros nove Estados. Atua como pesquisadora colaboradora do NIED-UNICAMP e como consultora na área de formação de educadores, tecnologia na educação e em educação a distância.


Presidente da RepúblicaLuis Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a DistânciaRonaldo Mota

TV ESCOLA/SALTO PARA O FUTURO

Diretora do Departamento de Produção e Capacitação em Educação a DistânciaLeila Lopes de Medeiros

Coordenadora Geral de Produção e ProgramaçãoViviane de Paula Viana

Supervisora PedagógicaRosa Helena Mendonça

Acompanhamento PedagógicoMaria Angélica Freire de Carvalho

Coordenadora de Utilização e Avaliação Mônica Mufarrej

Copidesque e RevisãoMagda Frediani Martins

Diagramação e EditoraçãoEquipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa Gerência de Criação e Produção de Arte – TVE Brasil

Consultora especialmente convidadaDóris Santos de Faria

E - mail: [email protected] page: www.tvebrasil.com.br/saltoRua da Relação, 18, 4º andar. Centro.CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ)Novembro/Dezembro 2006


SUMÁRIO...Brasil/UniRede, esta série Debate: Mídias na Educação, que encerra as séries...

Documents

Transcript of SUMÁRIO...Brasil/UniRede, esta série Debate: Mídias na Educação, que encerra as séries...