TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA

1

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE

FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E SOCIEDADE

MESTRADO ACADÊMICO EM SAÚDE E SOCIEDADE

TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA

HABILIDADES MOTORAS E CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS COM

SINAIS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

MOSSORÓ – RN

2019

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Saúde e Sociedade, da Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte, como requisito parcial

para obtenção do grau de Mestre em Saúde e

Sociedade.

Orientador: Prof. Dr. Humberto Jefferson de Medeiros

Co-orientador: Prof. Dr. Adalberto Veronese da Costa

MOSSORÓ-RN

2019

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde e Sociedade da

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do grau

de Mestre em Saúde e Sociedade.

Data da defesa: ___/___/____

COMISSÃO EXAMINADORA:

____________________________________________

Prof. Dr. Humberto Jefferson de Medeiros - (Orientador)

UERN/RN

___________________________________________

Prof. Dr. Adalberto Veronese da Costa

UERN/RN

___________________________________________

Profa. Drª. Aracely Rafaelle Fernandes Ricarte

UFERSA/RN

5

DEDICATÓRIA

“Taty amada”, “Só Jesus na causa”, “Bixinha mulher, pelo sangue

de Jesus”, “Misericórdia” “A betinho engraçado”

“Não podemos olhar o quão alto e os obstáculos não amiga, tem que

tentar subir o morro” (22/05/18).

Frases a mim ditas pela pessoa que considero como sendo a

principal responsável pela a realização deste sonho.

A ti dedico este trabalho, minha querida e amada Kátia Kamila

Félix de Lima, por todos os momentos que esteve ao meu lado, desde

a graduação, por me ensinar a ser forte e nunca desistir de vencer,

por mostrar que DEUS é maravilhoso e que nunca nos abandona.

Para sempre amigas!

6

AGRADECIMENTOS

Acima de tudo, a DEUS, pela vida, por me dar força para não desistir! TU ÉS A

MINHA FORTALEZA!

Ao meu príncipe Yaron David, que sempre esteve a minha espera com um sorriso no

rosto depois de dias difíceis, soube compreender quando a mamãe não podia brincar porque

tinha que estudar. Foi através dele que pude entender o que cada mãe do LAM sentia, quando

o filho precisava de ajuda, quando se encontrava doente, quando conseguia realizar alguma

tarefa. Foi Yáron que me ensinou a amadurecer esse tão nobre sentimento que é ser mãe. Eu

te amo incondicionalmente meu pequeno!

Aos meus pais, João Damasco de Lima e Francisca Marta Silva Lima, que mesmo

com pouco estudo me mostrou que através da honestidade, humildade e perseverança eu

poderia ir muito além. Não tenho vergonha de falar para ninguém que sou filha de uma dona

de casa e um pescador. Mainha e painho obrigada por estar sempre presente em minha vida,

meu amor por vocês é imensurável. Obrigada por tudo!

Aos meus irmãos Luana Damasco, Rafael Damasco e Naiana Damasco, meus eternos

amigos. Vocês sabem muito bem o quanto essa conquista significa para mim.

A minha madrinha Maria Lurdete Soares Leal e ao meu padrinho José Maria Leal, por

toda a educação que me deram, pelos conselhos, por suprir aquilo que meus pais não puderam

me dar, por comprar meu material escolar, meu fardamento, meu primeiro tênis para jogar

handebol. Serei eternamente grata pelos anos que morei com vocês.

Ao meu marido Hilton José Dantas de Freitas, pela compreensão, amor e paciência.

Por ser meu conselheiro, companheiro e amigo, por fazer dos meus dias, os dias mais felizes,

pelos carinhos e beijos dados, pelas palavras doces e o respeito que tem por mim, por

compartilhar juntos, alegrias e tristezas, por me fazer rir nas horas tristes, pelos abraços

apertados e por estar sempre ao meu lado me apoiando em qualquer momento. Obrigada por

você existir em minha vida. Você é meu alicerce!

A minha eterna professora de Educação Física Francisca Martins Fernandes

Montenegro (Netinha), por ter me apresentado ao esporte e proporcionado momentos

maravilhosos de aprendizagem nas aulas de Educação Física. Foi a sua forma de ensinar e seu

carinho por mim que acabou influenciando na escolha da minha profissão. Nunca te

esquecerei minha querida Netinha.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Humberto Jefferson de Medeiros, por ser um grande ser

humano, um profissional de carreira brilhante e idealizador do LAM. Admiro e reconheço

7

todo seu esforço e dedicação para manter o projeto funcionando e atendendo o maior número

de crianças possíveis, mesmo com as inúmeras adversidades. Professor, hoje para muitos pais,

principalmente os mais carentes, o LAM é a última esperança, quando todas as outras

instituições falham, o LAM está de portas abertas. Sou muito grata por ter tido o senhor como

orientador, lhe considero não só como um mestre, mas como um grande amigo.

A mãezona da base, Profa. Dra. Maria Irany Knackfuss, que além de uma excepcional

profissional, sempre cuidou da gente com o verdadeiro amor materno, dando conselhos,

ensinando, acalentando e dando uns puxões de orelha quando necessário.

Ao meu co-orientador, Prof. Dr. Adalberto Veronese da Costa, pelas diversas vezes

que me ajudou quando lhe procurei para tirar dúvidas a respeito do trabalho.

A Profa. Dra. Giovana Carla Cardoso Amorim, pelas ricas contribuições dadas na

qualificação.

Aos membros da comissão examinadora Profa. Dra. Aracely Rafaelle Fernandes

Ricarte e Prof. Dr. Adalberto Veronese da Costa, por aceitarem o convite para participar desse

momento tão crucial da minha carreira e pela oportunidade de compartilhar conhecimentos.

Aos meus amigos do GCEDH/UERN (Grupo Cultura Corporal e Desenvolvimento

Humano), especialmente à Tatiana Petrucci, Gerian Lopes, Paloma Kathleen, Caio Victor,

Jussara Cristina, Raniere Fernandes, Flávia Cavalcante, Kátia Kamila, Kesley Pablo, Ísis

Kelly, Lívia Viviane, Samaris Aprígio, Silvana Medeiros. Obrigada pela amizade e pelas trocas

de experiências, por estarem ao meu lado nas alegrias e tristezas, angústias e desesperos

(rsrsrsrs). Sentirei saudades de todos!

Aos pimpolhos do LAM e seus responsáveis, por me ensinarem a ser grata por tudo

que tenho e consigo fazer. Vocês são seres humanos realmente ESPECIAIS. Obrigada pela

oportunidade de me fazer compreender gestos e atitudes que por muitos se passam

despercebidos. Hoje sou capaz de mesurar o quão é valoroso conseguir um sorriso, um

abraço, uma palavra, um olhar, pequenas coisas que se traduzem em grandes conquistas.

Aos monitores do LAM, Adriana, Amanda, Ana Lívia, Ana Isabel, Aryene, Bianca,

Caroline, Cássia, Deyve, Ezequiel, Franna, Hudson, Jaqueline, Jefferson, João Carlos, Jorge,

Juney, Larissa, Lidja, Lorena, Lucas, Karolle, Sérgio, Suzane, Pablo, Pedro Lucas, Pedro

Henrique, Pedro Victor, Thomas, Willa, Welligton e Vlademir, pela dedicação com as crianças,

assiduidade, paciência, responsabilidade e por compartilharem comigo essa nobre missão.

A todos os professores do Programa de Pós Graduação em Saúde e Sociedade, pelos

ensinamentos. Não posso esquecer-me da querida secretária Luzia, quem sempre esteve à

disposição para ajudar no que fosse preciso. Obrigada por tudo!

8

A todos os funcionários da FAEF/UERN, que sempre foram muito disponíveis,

especialmente o pessoal da limpeza, que sempre zelou e organizou o espaço do LAM para

receber as crianças.

A todos que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a realização deste trabalho.

Muito Obrigada!

9

“Diversidade é Convidar para a festa, inclusão é chamar para

dançar!” (Lisiane Lemos)

10

A parte experimental da presente Dissertação foi desenvolvida no Laboratório de

Alfabetização Motora, do Departamento de Educação Física, Faculdade de Educação Física

da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Este trabalho recebeu auxílio financeiro

do Programa de Demanda Social (DS) da Coordenação de Apoio ao Pessoal de Nível Superior

(CAPES).

11

RESUMO

As crianças com sinais do Transtorno do Espectro Autista podem apresentar atrasos no

desenvolvimento motor, para isso, a estimulação motora serve para minimizar os prejuízos

decorrentes do transtorno, no entanto, o contexto familiar pode interferir na aquisição dos

marcos motores, esse contexto é considerado como o principal fator externo a influenciar o

desenvolvimento infantil. Este estudo descritivo, de natureza quanti-qualitativa objetivou

analisar a relação entre habilidades motoras e as oportunidades motoras ofertadas no contexto

familiar de crianças com sinais do TEA. A amostra foi composta de 20 crianças com sinais do

TEA, na faixa etária entre 2 a 6 anos, de ambos os sexos e seus respectivos pais e/ou

responsáveis. Foram avaliados o coeficiente motor (PDMS-2-Peabody developmental motor

scale-2), as oportunidadeas motoras no contexto familiar (AHEMD- Affordances in the Home

Environment for Motor Development), foi também aplicada uma entrevista com os pais e/ou

responsáveis, teve como questões norteadoras dois blocos de perguntas referentes aos espaços

para brincar e os jogos e brincadeiras que a criança participava, também foram registradas

imagens no contexto familiar, para encontrar elementos característicos do ambiente (espaço

externo e interno, ambiente específico para brincar, tipo de brinquedos de estimulação). Os

subtestes que apresentaram maior evolução foram o visuomotor e a locomotora e de menor

evolução, a manipulação fina e posturais. Na percepção dos pais existe uma carência na

qualidade e quantidade de materiais de motricidade fina e ampla. O coeficiente de

oportunidades para a maioria das crianças foi classificado como média, mas as crianças com

grau moderado tiveram mais oportunidades de estimulação motora. O contexto familiar

apresenta potencialidades, segurança e variedade de estimulos, no entanto, carece de

estímulos sistematizados e orientados para favorecer o desenvolvimento motor de crianças

com sinais de TEA, de grau leve e moderado.

Palavras - Chave: Desenvolvimento Infantil, Estimulação Motora, Contexto Familiar,

Transtorno do Espectro Autista.

12

ABSTRACT

Children with signs of Autistic Spectrum Disorder may present delays in motor development,

motor stimulation serves to minimize the damages caused by the disorder, however, the

family context may interfere with the acquisition of motor milestones. the main external

factor influencing child development. This descriptive, quantitative-qualitative study aimed to

analyze the relationship between motor skills and motor opportunities offered in the family

context of children with ASD signs. The sample consisted of 20 children with signs of ASD,

between the ages of 2 and 6 years, of both sexes and their respective parents and / or

guardians. Motor skills (PDMS-2-Peabody developmental motor scale-2), Motor

Opportunities in the Family Context (AHEMD-Affordances in the Home Environment for

Motor Development) were also evaluated, an interview with parents and / had as guiding

questions two blocks of questions regarding play spaces and games and games that the child

participated in, images were also recorded in the family context, to find characteristic

elements of the environment (external and internal space, specific play environment, type of

stimulation toys). The subtests that presented the highest evolution were the visuomotor and

the locomotive and of less evolution, the fine manipulation and posturais. In the perception of

the parents there is a lack in the quality and quantity of materials of fine and broad motricity.

The coefficient of opportunity for most children was classified as average, but children with

moderate grade had more opportunities for motor stimulation. The family context presents

potentialities, safety and variety of stimuli, however, it lacks systematized stimuli and

oriented to favor the motor development of children with signs of mild and moderate ASD.

Keywords: Child Development, Motor Stimulation, Family Context, Autism Spectrum

Disorder.

13

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. Modelo Bioecológico Pessoa-Processo-Contexto-Tempo 36

FIGURA 2. Kit completo dos objetos para aplicação do PDMS – 2 41

FIGURA 3. Exemplo de questão referente ao domínio Espaço Externo 44

FIGURA 4. Exemplo de questão referente ao domínio Espaço Interno 44

FIGURA 5. Exemplo de questão referente ao domínio Variedade de estimulação 45

FIGURA 6. Exemplo de questão referente ao domínio Materiais de motricidade

fina

45

FIGURA 7. Exemplo de questão referente ao domínio Materiais de motricidade

grossa

45

FIGURA 8. Modelo das imagens capturadas 48

FIGURA 9. Desenho do estudo 50

FIGURA 10. Escore geral do Quociente Motor Total dos três momentos das

avaliações (grupo 1 e 2).

58

FIGURA 11. Percepção dos pais em relação aos espaços para brincar (grupo 1 e 2) 61

FIGURA 12. Espaço para brincar – Criança 9 (grau leve) 62

FIGURA 13. Espaço para brincar – Criança 11 (grau moderado) 63

FIGURA 14. Percepção dos pais em relação aos jogos e brincadeiras (grupo 1 e 2) 64

FIGURA 15. Jogos e brincadeiras – Criança 7 (grau leve) 65

FIGURA 16 Jogos e brincadeiras – Criança 5 (grau moderado) 66

14

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1. Valores estandardizado dos sub-testes e dos quocientes motores 42

QUADRO 2. Estrutura e dimensões avaliadas do PDMS – 2 42

QUADRO 3. Valores estandardizado das subescalas do questionário AHEMD 46

QUADRO 4. Escore total do questionário AHEMD 46

QUADRO 5. Estrutura das questões norteadoras para entrevista estruturada 47

QUADRO 6. Modelo Skip – Estrutura da Aula 49

15

LISTA DE TABELAS

TABELA 1. Dimensões e quociente motor grosso, fino e total, nos três

momentos das avaliações do grupo 1 (grau leve).

53

TABELA 2. Dimensões e quociente motor grosso, fino e total, nos três momentos

das avaliações do grupo 2 (grau moderado).

55

TABELA 3. Características das Famílias – Questionário AHEMD 58

TABELA 4. Classificação do questionário AHEMD grupo 1 (grau leve) e grupo 2

(grau moderado)

59

16

LISTA DE SIGLAS

AHEMD: Affordances in the Home Environment for Motor Development

APA: American Psychiatric Association

CID: Classificação Internacional de Doenças

DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

HMF: Habilidades Motoras Fundamentais

PDMS: Peabody Developmental Motor Scales

QMF: Quociente Motor Fino

QMG: Quociente Motor Grosso

QMT:

TDAH

Quociente Motor Total

Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade,

TEA: Transtorno do Espectro Autista

TGD: Transtornos Globais de Desenvolvimento

TID: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

17

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 18

1.1 O PROBLEMA.................................................................................................... 18

1.2 JUSTIFICATIVA.................................................................................................. 21

1.3 REFERENCIAL TEÓRICO................................................................................. 22

1.3.1 Transtorno do Espectro Autista........................................................................ 22

1.3.2 Desenvolvimento Motor..................................................................................... 28

1.3.3 Oportunidades Motoras no Contexto Familiar............................................... 33

1.4 OBJETIVOS......................................................................................................... 39

1.4.1 Objetivo geral...................................................................................................... 39

1.4.2 Objetivos específicos........................................................................................... 39

2 MATERIAL E MÉTODOS................................................................................ 40

2.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA............................................................... 40

2.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA.............................................................................. 40

2.2.1 População............................................................................................................ 40

2.2.2 Amostra............................................................................................................... 40

2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS................................................. 40

2.3.1 Habilidades motoras grossas e finas................................................................. 41

2.3.2 Oportunidades de estimulação motora no contexto familiar......................... 43

2.3.3 Entrevista estruturada....................................................................................... 46

2.3.4 Imagens do contexto familiar............................................................................ 47

2.4 PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO MOTORA............................................. 48

2.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS................................................. 50

2.6 ANÁLISE DOS DADOS..................................................................................... 51

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................ 53

4 CONCLUSÕES E SUGESTÕES...................................................................... 68

REFERÊNCIAS................................................................................................. 69

ANEXOS............................................................................................................. 81

18

1 INTRODUÇÃO

1.1 O PROBLEMA

O desenvolvimento humano se dá desde a concepção até o término da vida. O seu

estudo procura descrever, explicar, prever e modificar o comportamento humano. Para

facilitar a sua compreensão, foi criado um referencial com divisões etárias, contendo oito

períodos do ciclo vital: período pré-natal, primeira infância, segunda infância, terceira

infância, adolescência, jovem adulto, média idade e terceira idade. No estudo do

desenvolvimento humano podem-se observar quatro aspectos fundamentais: físico, cognitivo,

afetivo e social. Ambos são abordados separadamente, porém esses aspectos estão

interligados, influenciando uns aos outros durante toda vida (Bee, 2011; Papalia, Feldman,

2013; Andrade, 2014).

A fase da infância é considerada a mais importante do desenvolvimento humano, uma

vez que é nesse estágio que a criança passa a interagir com o ambiente e dá inicio ao

desenvolvimento das suas habilidades psicomotoras, estas que são influenciadas de acordo

com as condições orgânicas e os estímulos que lhe são repassados. A compreensão dessa fase

e o seu acompanhamento são de suma importância, pois através de avaliações é possível

diagnosticar tanto atrasos quanto avanços no desenvolvimento, podendo ser de ordem mental,

física, auditiva, visual ou relacional. Com a análise desses aspectos é possível classificar uma

criança como típica ou atípica, visto que aquela não teve alteração no desenvolvimento como

um todo, já esta geralmente não consegue acompanhar a sequência regular das etapas de

desenvolvimento, tendo como consequências alguns problemas, tais como: atraso no

desenvolvimento da fala, alterações relacionais, tendência ao isolamento social, dificuldade

no aprendizado, agressividade, entre outros. Deve-se tomar atitudes primordiais que venham

sanar essas peculiaridades, através de intervenções e estimulação precoce (Sacon et al. 2009;

Bee, 2011; Brasil, 2012).

Existem doenças, síndromes ou transtornos que influenciam diretamente no

desenvolvimento infantil, um deles é o Transtorno do Espectro Autista (TEA) que de acordo

com American Psychiatric Association (2013) é um Transtorno do Neurodesenvolvimento,

sendo suas principais características: comportamentos não verbais, déficits acentuados na

comunicação social e na reciprocidade social, além da ausência do contato visual. Para o seu

diagnóstico é necessário que, além das características citadas acima, deve também apresentar

padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (Teixeira, 2016).

19

Nas últimas décadas o TEA vem sendo bastante estudado na comunidade científica, os

pesquisadores buscam a sua causa, já que ainda não se sabe o que realmente desencadeia o

transtorno. A sua prevalência é muito elevada, estima-se que acometa uma em cada 68

crianças, lembrando que esses cálculos podem ser bem maiores, já que existem muitas

crianças que ainda não tiveram o diagnóstico (Teixeira, 2016; Dorvan, Zucker, 2017).

É perceptível que desde o seu nascimento, as crianças com TEA, demonstram atraso

no desenvolvimento global. Com relação ao desenvolvimento motor, algumas pesquisas

sugerem que atrasos nesse aspecto são importantes preditores do TEA. Após esse diagnóstico,

se faz necessária a elaboração de um trabalho de estimulação mais completo e, na maioria das

vezes, individualizado. Os déficits motores se manifestam precocemente, antes mesmo dos

três anos. Devido a isso, é de suma importância acompanhar o comportamento e o

desenvolvimento durante a infância. Se identificado algum sintoma do TEA, deve-se buscar a

intervenção adequada para ser realizada a estimulação de forma precoce, tanto no aprendizado

como no desenvolvimento (Costa, 2014; Harris, 2017; Malheiros et al. 2017).

O desenvolvimento físico, especificamente as habilidades motoras grossas e finas

serão um dos focos principais desse estudo, uma vez que ao compreender como adquirimos o

controle motor e a coordenação dos movimentos, é possível compreender a forma como

vivemos. O desenvolvimento dessas habilidades é primordial para a realização das tarefas

motoras diárias e para a aquisição de competências em variados esportes, jogos e danças. As

habilidades motoras grossas são as que utilizam músculos grandes na execução da tarefa de

movimento, como por exemplo: correr, saltar, arremessar e apanhar a bola. Já as habilidades

motoras finas são aquelas que necessitam dos músculos pequenos para executar a tarefa de

movimento com precisão, entre elas: escrever, digitar, tricotar, pintar, etc (Gallahue, Ozmun e

Goodway, 2013).

Em pesquisas realizadas por Morgan (2015) foi evidenciada que a prática de

estimulação motora em um ambiente prazeroso, onde através de atividades lúdicas a criança

tinha várias vivências, possibilitou o amadurecimento dos padrões motores. As atividades

enfatizaram o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais, visto que estas são de

suma importância para as atividades de vida diárias e a prática esportiva. O autor mostrou que

esse tipo de programa conseguiu proporcionar uma melhora bastante relevante na aquisição

dos marcos motores, principalmente quando realizada no tratamento de doenças ou síndromes

com comprometimento motor.

A pesquisa de Lima (2017) teve como objetivo principal analisar o comportamento

motor de crianças com TEA, atendidas em um ambiente lúdico enriquecido. A amostra foi

20

composta por 11 crianças com idade entre 04 a 06 anos, com diagnóstico do TEA, de grau

leve ao severo. A autora concluiu que através do processo de estimulação motora as crianças

apresentaram melhoras em seu desenvolvimento motor, tanto nas habilidades motoras finas

quanto grosseiras. Além dessa grande conquista foi relatado através do discurso das mães, que

as crianças também obtiveram melhoras no seu comportamento e desenvolvimento nos

ambientes domiciliar e escolar. A pesquisa mostrou que independente do grau, a estimulação

motora proporcionou um ganho positivo no desenvolvimento dessas crianças.

Krebs (1992), no seu Modelo de Especialização Motora, traz a sua contribuição para o

conceito de estimulação motora, sendo esta denominada a primeira fase do seu modelo, que

também compreende as fases de aprendizagem motora, prática motora e especialização

motora. Para ele essa fase é caracterizada como sistema totalmente aberto, não havendo um

padrão determinado a ser seguido, com isso a aprendizagem do movimento é construída pela

criança de forma autônoma, onde o professor tem o papel de mediador, oferecendo estímulos

diversificados. É nessa fase que a criança experimenta de forma espontânea e lúdica os

movimentos.

A estimulação precoce se caracteriza como a execução de atividades para desenvolver

as capacidades da criança. Além de tarefas simples, também são executadas exercícios mais

específicos. Desta maneira, a estimulação por meio de atividades em crianças, é uma forma de

proporcionar melhoras na qualidade de vida, pois através desse tipo de programa é possível

notar expressivas melhoras no desenvolvimento motor, influenciando também na interação

social, na parte afetiva e laboral (Herren, Herren, 1986; Costa, 2014; Borges 2016; Brasil

2016).

Certamente, a estimulação motora pode contribuir de forma significativa para o

desenvolvimento global dessas crianças. Existem, contudo, outros contextos que podem

interferir na aquisição ou não desses marcos motores, um deles é o contexto familiar. Na

pesquisa realizada por Bradley et al. (1989) já havia preocupações acerca do desenvolvimento

infantil e as relações ambientais, tendo como objetivo delinear um modelo relativo a relação

entre aspectos específicos do ambiente doméstico e desenvolvimento cognitivo durante a

primeira infância e fazer várias comparações chave entre subgrupos da população em geral,

na esperança de esclarecer a generalização de relacionamentos específicos. Os resultados

indicaram uma relação bastante consistente entre os escores casa e o estado de

desenvolvimento das crianças, embora existissem algumas diferenças de status étnico e social.

O contexto familiar tem sido o principal fator externo a influenciar o desenvolvimento

infantil, é nesse contexto que acontece às primeiras experiências da criança. Para tanto,

21

existem alguns fatores que são considerados limitadores ou facilitadores para que a

experiências motoras sejam vivenciadas. As estruturas físicas dos domicílios, levando em

consideração o espaço interno e externo, a disponibilidade de materiais de estimulação como

jogos, brinquedos e mobílias e a participação dos pais na hora da realização das atividades,

são citados como fatores que merecem uma atenção maior quando se trata de oportunizar

vivências motoras na infância (Miquelote et al. 2012; Barnett et al. 2012; Padilha et al. 2014).

Desta forma, esta pesquisa pode proporcionar grandes contribuições no

desenvolvimento de crianças com TEA, pode servir de suporte aos profissionais de várias

áreas, fornecendo-lhes uma melhor compreensão sobre o desenvolvimento físico, afetivo e

social dessas crianças e orientar os pais e/ou familiares acerca da importância de proporcionar

oportunidades motoras no ambiente domiciliar.

Diante do exposto, chega-se ao seguinte questionamento: contextos diferenciados

interferem no desenvolvimento motor das crianças com sinais do Transtorno do Espectro

Autista?

1.2 JUSTIFICATIVA

Espera-se nesse estudo que a prática de estimulação motora contribua para uma

melhora significativa no desenvolvimento motor e consequentemente melhora na qualidade

de vida desses indivíduos. Espera-se também obter uma melhor compreensão acerca do

comportamento motor dessas crianças, repassando esses aprendizados para os pais como

orientação para estimulá-las e capacitar os profissionais envolvidos com essa temática

servindo de subsidio para estudos futuros, beneficiando a comunidade através de um melhor

entendimento do tema.

Os benefícios provenientes da pesquisa consistem na possibilidade de verificar o

progresso do desenvolvimento motor das crianças submetidas à intervenção motora no

Laboratório de Alfabetização Motora e sua possível relação com as oportunidades motoras

ofertadas no contexto familiar e com isso ajudar a planejar meios mais eficazes de melhorar o

desenvolvimento motor dessas crianças.

22

1.3 REFERENCIAL TEÓRICO

1.3.1 Transtorno do Espectro Autista

A palavra autismo que, segundo a sua etimologia, origina-se do prefixo grego autós,

denota o isolamento de uma pessoa para si mesma. Inicialmente, esse termo foi usado nos

estudos da psiquiatria por Plouller em 1906, referindo-se ao isolamento frequente de alguns

de seus pacientes e, posteriormente, em 1916, por Eugene Bleuler, para caracterizar pacientes

esquizofrênicos que perderam contato com a realidade (Dias, 2015; Paulino, 2015; Dias,

2017; Fieira, 2017).

Em 1943, através dos estudos do médico austríaco Léo Kanner, o autismo passa a ser

tratado como um quadro clínico. Kanner, que nesse período era o diretor de psiquiatria infantil

do Johns Hopkins Hospital, localizado em Baltimore/EUA, selecionou um grupo de crianças

nas faixas etárias entre os 2 e 8 anos, passando a observar de forma sistemática e cuidadosa as

particularidades de seus comportamentos. Dessa forma, foi possível diferenciar os distúrbios

do autismo de outros diagnósticos como psicose infantil e esquizofrenia (Brasil, 2014;

Grandin, Panek, 2015; Fieira 2017).

Em seus estudos, Kanner observou nessas crianças, desde os primeiros meses de vida,

incapacidade em estabelecer contato afetivo e interpessoal, assim como isolamento extremo e

desejo obsessivo pela conservação de hábitos repetitivos. Com isso utilizou o termo “autismo

infantil precoce” para se referir ao estado das mesmas (Brasil, 2014; Brasil, 2015).

Durante seu trabalho Kanner ainda conseguiu evidenciar as seguintes características

dessas crianças: dificuldade em manter relacionamento com as pessoas, atrasos de linguagem,

falta de uso da linguagem para a comunicação, repetição exagerada da fala, pronomes falados

de forma reversa, repetição de brincadeiras e estereotipadas, insistência em atividades

repetitivas (Brasil, 2014).

No mesmo período da publicação do trabalho de Kanner em uma revista científica, em

1944, outro psiquiatra e pesquisador chamado Hans Asperger escreve um artigo titulado

Psicopatologia Autística da Infância onde descreveu um grupo de crianças com

características semelhantes às do estudo de Kanner, crianças do sexo masculino, com idade

entre 7 e 11 anos, com dificuldades na interação social, falta de empatia, entre outros, porém

apresentando grande interesse por um assunto específico, demonstrando habilidade ao

discorrer detalhadamente sobre o mesmo, denominando esse grupo “ pequenos professores”.

23

Esse quadro clínico passou a ser chamado de síndrome de Asperger em homenagem ao seu

precursor, que somente 1980 passou a ser reconhecido entre os pioneiros nas pesquisas sobre

o Autismo (Dias, 2015; Fieira, 2017).

A partir desses estudos, intensificaram-se as pesquisas sobre o autismo, gerando

publicações de centenas de artigos e livros sobre o assunto, isso sem falar da mobilização dos

pais de indivíduos com essas características. Contudo, as tentativas para explicar o autismo

foram diversas, as suas definições e características sofreram modificações ao longo do tempo

(Guedes, Tada, 2015).

Dessa forma, para que a sociedade em geral pudesse conhecê-lo e entendê-lo, e para

que os indivíduos que se enquadrassem dentro dessa condição tivessem o seu diagnóstico, era

de suma importância a inserção da nomenclatura Autismo, dentro dos manuais de diagnóstico

de doenças.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM), elaborado e

publicado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), que fornece nomenclatura e

critérios padrão para doenças mentais, nas suas primeiras edições, publicadas respectivamente

nos anos de 1952 e 1968, a definição do autismo era praticamente inexistente (Grandin,

Panek, 2015). Na primeira edição, o autismo era classificado como um subgrupo da

esquizofrenia na infância, referenciado como sintomas autísticos, sendo considerado

genericamente dentro do diagnóstico de transtorno mental (APA, 1952). A segunda edição

não trazia nenhuma menção ao autismo (APA, 1968).

Somente na sua terceira edição, publicada em 1980, o autismo passou a integrar a

categoria Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) com a denominação Autismo

Infantil. Suas características foram mais bem definidas e alguns aspectos sistematizados,

como dificuldade de resposta na comunicação com outras pessoas e dificuldade de interação

com o meio ambiente, desde os meses iniciais de vida (APA, 1980). Outra questão discutida

foi à distinção entre a esquizofrenia e o autismo, apoiada na hipótese de não haver relação

entre os distúrbios. Para se enquadrar dentro do diagnóstico de autismo infantil, o paciente

precisava, além do requisito que comprovasse á ausência de sintomas de esquizofrenia,

cumprir outros cinco critérios: A. Início antes dos 30 meses de idade; B. Falta de capacidade

de resposta generalizada para outras pessoas (autismo); C. Déficits brutos no desenvolvimento

da linguagem; D. Se a fala está presente, padrões de fala peculiares tão rápidos e atraso de

ecolalia, linguagem rnetafórica, reversão pronominal; E. Respostas bizarras a vários aspectos

do ambiente, por exemplo, resistência à mudança, interesse peculiar ou anexos a objetos

24

animados ou inanimados; F. Ausência de delírios, alucinações, afrouxamento de associações e

incoerência como na esquizofrenia (APA, 1980).

Na edição do DSM-IV (1994) o autismo permaneceu dentro da categoria dos TID,

havendo algumas alterações em relação às características: prejuízo severo e invasivo em

várias áreas do desenvolvimento, especificamente nas habilidades de interação social

recíproca, habilidades de comunicação ou a presença de comportamentos, interesses e

atividades estereotipados. Para sua melhor compreensão, nessa edição os TID foram divididos

da seguinte forma: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno de Asperger,

Transtorno desintegrativo da infância e Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra

especificação.

No ano de 2013, através do DSM – V (2013), o Autismo teve mais uma vez a sua

definição e classificação modificadas, passando a ser considerado um “espectro”, que retrata

ampla variação de estímulos existente em cada pessoa nessa condição (Boato, 2013), estando

dentro da categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento e assumindo uma nomenclatura

mais abrangente: Transtorno do Espectro Autista (TEA). A partir daí, o TEA é definido como

um distúrbio do desenvolvimento neurológico, que apresenta déficit nas áreas

sociocomunicativa e comportamental, podendo ser notado desde os primeiros meses de vida.

Além dos sintomas principais, acrescentam-se também distúrbios no comportamento mais

severos, visto que, observa-se que alguns desses indivíduos cometem constantemente

automutilação e demonstram agressividade, em resposta as exigências do ambiente, bem

como sensibilidade exacerbada aos estímulos sensoriais (APA, 2013; Borgi et al. 2016;

Soares, Cavalcante Neto, 2015; Pires, Costa 2016; Pan et al. 2017; Xu et al. 2018).

Vale ressaltar que, quando os padrões de processamento sensorial estão alterados, são

levados em consideração como critérios do diagnóstico de TEA. Diferenças nesses padrões

podem auxiliar a reconhecer, através de análise clinica, subtipos variados ou perfis diferentes

de pessoas com TEA (Tomchek et al. 2018).

No Brasil, para o diagnóstico do TEA, adota-se a Classificação Internacional de

Doenças (CID-10), que estabelece códigos para os mais diversos problemas de saúde (OMS,

1996). Os Transtornos Globais de Desenvolvimento, representados pelo código F84, são

divididos nos seguintes subgrupos: Autismo infantil (F84.0), Autismo atípico (F84.1),

Síndrome de Rett (F84.2), Outro Transtorno Desintegrativo da Infância (F84.3), Transtorno

com Hipercinesia associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados (F84.4),

Síndrome de Asperger (F84.5), Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento (F84.8) e

Transtornos Globais Não Especificados do Desenvolvimento (F84.9). A justificativa para unir

25

esses transtornos em um só grupo, se deve de alguma forma, por causarem distúrbios no

desenvolvimento. Assim, esses indivíduos acabam se comportando de maneira diferente de

pessoas típicas com a mesma faixa etária. Vale ressaltar, que esses transtornos, de uma forma

geral, prejudicam a comunicação, a interação social e comportamento do indivíduo (Santa

Catarina, 2015).

O diagnóstico do TEA deve ser realizado por uma equipe multiprofissional de forma

interdisciplinar, onde vários profissionais afins atuam em conjunto. Em primeiro momento, o

laudo pode ser emitido por profissionais médicos (neuropediatra, psiquiatra ou psicólogo),

que segundo Ferreira (2015) é emitido a partir de análise do comportamento da criança e de

entrevistas com os pais/responsáveis. Os mesmos devem ter como base os critérios do DSM-

V e CID-10 (no caso do Brasil) e ter o conhecimento necessário acerca do transtorno, bem

como suas peculiaridades, e, por conseguinte, realizar a intervenção e encaminhar a outros

profissionais adequados (Paulino, 2015), dentre eles, Fonoaudiólogo, Terapeuta Ocupacional,

Psicopedagogo, Professor/Pedagogo e Profissional de Educação Física (Brito, 2017).

Com isso, para o diagnóstico clinico do TEA, se faz necessário a utilização de

instrumentos específicos de avaliação, seja de diagnóstico ou de rastreamento. Os mais

utilizados para diagnóstico são Autism Diagnostic Interview (ADI), Autism Diagnostic

Interview-Revised (ADI-R) e Autism Diagnostic Observation Scale (ADOS-G). Já para o

rastreamento existem: Modified Checklist for Autism in Toddlers (MCHAT), Autism

Screening Questionnaire (ASQ), Childhood Autism Rating Scale (CARS), Autism Behavior

Checklist (ABC) e Scale of autistic traits (ATA). Esses instrumentos auxiliam para a formação

do diagnóstico, orientando, esclarecendo e ajudando para construção do plano de intervenção

(Sato, 2008; Silva, Mulick, 2009).

Entretanto, apesar dos dados gerados por esses instrumentos serem de suma

importância, alguns fatores acabam interferindo na utilização destes. Os instrumentos

precisam de treinamento, quando são mais sofisticados os seus custos são elevados. Os

mesmos também contêm categorias com termos dicotômicos, como

comportamento/habilidade, isso acaba atrapalhando na avaliação, podendo confundir se o

indivíduo apresenta ou não determinado comportamento. Outro fator, é que muitas

informações são colhidas através dos cuidadores, e devido à baixa escolaridade, acaba torna-

se um fator limitador para a avaliação (Marques, Bosa, 2015).

Vale lembrar que, a utilização desses instrumentos de forma correta em conjunto com

a observação dos critérios de diagnóstico, resultará em uma maior conscientização pelos

profissionais em relação às diferentes manifestações clínicas, ajudando na emissão do

26

diagnóstico precoce do TEA (Brito, 2017). Esses fatores também foram apontados como

responsáveis pelo crescimento da prevalência do TEA no mundo (Fombonne, 2002).

Em pesquisa realizada em 2010, publicada em 2014 pelos Centros de Controle e

Prevenção de Doenças - CDC (EUA), estimou que 1% da população, correspondendo 70

milhões de pessoas no mundo são acometidas pelo transtorno. Tal estudo constatou que nos

EUA, 1 em cada 68 crianças (1 em cada 42 meninos e 1 em cada 189 meninas) têm o TEA.

No Brasil, não há estudos publicados de prevalência. Por esse motivo, as nossas pesquisas se

baseiam nos dados do CDC (Brito, 2017).

De acordo com Aguiar e Ribeiro (2006) as razões principais para o crescimento na prevalência

são:

1) A adoção de um conceito mais amplo;

2)Maior conscientização de clínicos e da comunidade sobre as manifestações

do autismo;

3) Melhor detecção de casos sem deficiência mental;

4) Melhora nos serviços de atendimento a esta população;

5) O aumento de estudos epidemiológicos;

6) Mudanças na metodologia dos estudos, como na idade da amostra e nos

critérios diagnósticos.

No entanto, Brites (2016) relata que pesquisas realizadas por inúmeras instituições de

prestígios, dentre elas Academia Americana de Pediatria, Academia Americana de Psiquiatria

e a National Institute Health – USA (Instituto Nacional de Saúde – EUA) destacaram que, não

houve aumento em novos casos do TEA, e sim mudanças nos critérios e avaliação para

conceber o diagnóstico. Com isso, fica claro a grande importância que os pesquisadores,

médicos e cuidadores dão em buscar recursos para prevenção e intervenção, que deve ser

realizada de forma precoce, já que, embora as pesquisas acerca do TEA estejam sendo mais

abrangentes, não se sabem exatamente quais são as suas causas.

Devido o TEA ser um conjunto de síndromes com características comuns, existem

inúmeras pesquisas abordando fatores diversos como possíveis causas, que podem ser

influenciadas tanto por fatores genéticos quanto ambientais (APA, 2014; Ornoy et al. 2015;

Borgi et al. 2016; Modabbernia et al. 2017; Karimi et al. 2017; Li et al. 2018). Os fatores

genéticos que, anteriormente eram apontados como causa do TEA, numa proporção de 80% a

90%, hoje passa a ter um peso de 50%, isto é, os fatores ambientais são tão importantes

quanto à genética (Autism Speaks, 2014).

Inicialmente, o próprio Kanner relata que o autismo originava-se da falta de afeto da

mãe, o mesmo cria a expressão "mães geladeiras", referindo-se àquelas que ficavam distantes

de seus bebês, deixando de propiciar um ambiente agradável e amoroso necessário para

27

promover os primeiros vínculos afetivos. Dessa forma, Kanner acabou responsabilizando as

mães pela a condição dos seus filhos (Stelzer, 2010; Donvan, Zucker, 2017).

No ano 1998, a vacina que protege contra sarampo, rubéola e caxumba, foi apontada

em uma pesquisa preliminar realizada pelo o médico Andrew Wakefield por possivelmente

causar o TEA. Constatou que as crianças participantes da pesquisa apresentaram

comportamentos autistas e inflamação intestinal grave. Elas tinham vestígios do vírus do

sarampo no corpo. A pesquisa foi publicada na conceituada revista Lancet. Contradizendo

essa ideia, inúmeros estudos comprovaram que os indivíduos não adquirem TEA através de

vacinas (Gerber, Offit, 2009; Jain et al. 2015; Rosenberg, 2015).

Segundo os CDC (2017) são considerados como fatores de riscos e possíveis causas

para o TEA: Pais que tem filho com TEA possuem maior probabilidade de ter outro filho com

essa condição (Rosenberg et al. 2009); Gestantes que fazem uso de medicamentos que contém

ácido valproico e a talidomida, têm maior risco de gerar bebês com TEA (Christensen et al.

2013); São apontados como períodos críticos para desencadear o TEA antes, durante a

gestação e logo após o nascimento (Gardener et al. 2011); Pais de idade mais avançada

também aumentam as chances de gerar filhos com TEA (Durkin et al. 2008; Sandin et al.

2016).

Pesquisas atuais, que estudam o desenvolvimento do cérebro de pessoas com TEA,

encontraram relações entre o funcionamento dos neurônios e o comportamento característico

desse transtorno (Zander, Bölte, 2015; Gialloreti et al. 2016; Geremias et al. 2017). Foram

indentificadas alterações na formação de sinapses e na conectividade dos neurônios. Sob o

mesmo ponto de vista, a pesquisa realizada por Russo et al (2017) investigou a interação entre

neurônios e astrócitos de indivíduos com TEA, bem como a sua conectividade neuronal,

através de células-tronco retiradas de dentes de leite. A partir disto,

produziram células cerebrais em laboratório, encontrando uma relação inédita entre os

neurônios e as células da neuróglia, que são de fundamental importância para a sua saúde: os

astrócitos. Essa importante descoberta poderá se tornar uma forma de terapia para o

transtorno, uma vez que, identificado um tratamento com o foco nos astrócitos, conseguir-se-á

a otimização dos neurônios comprometidos.

Apesar de não existir uma cura para o TEA, alguns tratamentos interventivos surgem

para minimizar os sintomas do transtorno, com o intuito de corrigir e readaptar a criança aos

processos normais de socialização. Como por exemplo, pode-se citar: Análise Aplicada do

Comportamento (ABA), Intervenção Comportamental Intensiva Precoce (EIBI), Tratamento e

Educação para Crianças Autistas e Crianças com Déficit relacionados com a Comunicação

28

(TEACCH), Terapia Cognitivo-comportamental (TCC). Esses tratamentos são de natureza

comportamental, não enfatizando os aspectos físicos em relação ao TEA (Paulino, 2015;

Santa Catarina, 2015).

No entanto, deve-se ter um olhar para além das dificuldades comportamentais, visto

que, as crianças dentro do espectro apresentam, muitas vezes, déficits motores, tendo

dificuldades com a postura, coordenação e planejamento motor. Além disso, quando a criança

com TEA apresenta atrasos motores e dificuldades nas habilidades motoras fundamentais,

acaba prejudicado uma ampla gama de tarefas, que vai desde desenhar, digitar, até a

reprodução de movimentos como caminhar, pular, sentar, etc (Bo et al. 2016; Allen et al.

2017; Harris, 2017).

A partir disso, deve-se ter uma atenção maior em relação ao desempenho motor dos

indivíduos com TEA, havendo uma necessidade da inserção desses déficits motores dentro

dos critérios de diagnóstico (Liu, Breslin, 2013; Catelli et al. 2016). Com isso, quanto mais

cedo é identificado o comprometimento nas habilidades motoras, faz-se necessário a

prescrição da intervenção motora.

Nesse sentido, quando a criança é inserida precocemente dentro dos programas de

intervenção motora, a capacidade de responder a estimulação motora será maior, a tal ponto

de favorecer não somente o desenvolvimento motor, como cognitivo, social, sensorial e a

linguagem, consequentemente, podendo minimizar os prejuízos advindos do transtorno

(Costa, 2014).

1.3.2 Desenvolvimento Motor

Dentre as várias características que podem ser atribuídas ao conceito desenvolvimento,

é importante destacar alguns de seus aspectos fundamentais: acontece uma série de mudanças

continuas e cumulativas na capacidade funcional, sendo esta relevante para a realização de

atividades cotidianas como locomover-se, e trabalhar. Com isso, observa-se, que ao longo da

vida, os organismos vivos vivem em contaste desenvolvimento e a progressão de suas

mudanças pode ser mais ou menos observável; a idade está intrinsecamente relacionada com o

desenvolvimento, porem os mesmos não são dependentes entre si. Indivíduos de mesma idade

podem ter marcos de desenvolvimento diferentes; os marcos de desenvolvimento se dão em

sequência, de forma ordenada e irreversível, onde o individuo, na sua evolução, sofre

influencias internas e da interação com o ambiente (Papalia, Feldman, 2013; Haywood,

Getchell, 2016).

29

Tomando por base essas características, é possível compreender os diversos aspectos

do desenvolvimento humano (desenvolvimento físico/motor, cognitivo e psicossocial) e como

cada um influencia os outros, havendo uma interligação durante toda a vida. Por exemplo,

durante a puberdade, as modificações hormonais e físicas influenciam o desenvolvimento

emocional. No entanto, os primeiros estudos acerca do desenvolvimento humano eram mais

concentrados no desenvolvimento cognitivo e afetivo, onde os estudiosos da época tinham um

interesse superficial acerca do aspecto físico (Papalia, Feldman, 2013).

As primeiras pesquisas que tentaram estudar o desenvolvimento motor,

particularmente as que versam sobre a sequência da aquisição de habilidades de movimento

pelo bebê, foram realizadas por Gesell (1928) e McGraw (1935). Os mesmos usaram bebês

gêmeos para estabelecer a função do meio ambiente e da hereditariedade na formação de

comportamento humano. Eles acreditavam que o desenvolvimento se dava através de uma

carga genética hereditária, sofrendo influências pouco consistentes do ambiente. Esses

estudos foram pioneiros e influenciaram as pesquisas posteriores acerca do assunto.

Em meados da década de 80 houve um aumento gradativo de pesquisas onde novas

gerações de acadêmicos do desenvolvimento motor passaram a se interessar pelo assunto, até

que pesquisadores do desenvolvimento de diversas áreas se associaram àqueles. A partir

desses estudos, o desenvolvimento motor passou a ser uma área de investigação, ficando

dentro dos limites da cinesiologia e da psicologia do desenvolvimento (Gallahue, Ozmun e

Goodway, 2013).

Outras pesquisas relevantes na área do desenvolvimento motor, em particular, os

estudos sobre os padrões de movimento fundamental maduros, devido à ênfase no estudo dos

mecanismos subjacentes em detrimento da habilidade final, fez muito para reativar o interesse

pela investigação na infância. Essas pesquisas foram realizadas na Michigan State University

por Seefeldt (1972) e Wickstrom (1983) e seus associados (Seefeldt e Haubenstricker, 1982;

Branta et al. 1984), tiveram como foco o estudo da aquisição de habilidades motoras

fundamentais, sendo esses utilizados como bases para as pesquisas posteriores a 1980

(Haywood, Getchell, 2016).

É importante destacar que, no decorrer do seu estudo, o desenvolvimento motor

passou por períodos que evidenciaram diversas explicações para o processo do

desenvolvimento. O período precursor que vai de 1787 a 1928, estabeleceu observação

descritiva como um método crítico para aqueles que estudam fenômenos de desenvolvimento

e especificamente o produto do desenvolvimento. O período maturacional é compreendido

desde a década de 1928 até 1946, os seus estudiosos tinham como tarefa determinar a função

30

do meio ambiente e da hereditariedade na formação de comportamento. Do ano de 1946 até

1970, onde o foco esteve no produto do desenvolvimento, prevaleceu o período

normativo/descritivo. De 1970 até a contemporaneidade, temos a retomada do período

orientado para o processo, onde os processos subjacentes são o foco no estudo do

desenvolvimento motor. Dando importância as condições do ambiente do aprendizado e as

demandas específicas da tarefa ou ação motora (Clark, Whitall, 1989). A partir disso, pode-se

observar a relevância dos estudos na área e sua importância para as pesquisas subseqüentes.

Nesse sentido, torna-se interessante citar as diversas definições a respeito do

desenvolvimento motor. Para Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), Papalia, Feldman (2013),

Haywood, Getchell (2016) o desenvolvimento motor é uma serie de mudanças que acontecem

de forma continua ao longo da vida do ser humano, sendo provocadas através de interações

relacionando a tarefa motora, o individuo e o ambiente.

Acompanhando a mesma linha de raciocínio, Manoel (1999), entende

desenvolvimento motor como o estudo das mudanças do comportamento motor e do controle

motor sofridos pelo individuo. É considerado um fenômeno que faz parte da vida de todas as

pessoas, possibilitando a realização de ações motoras indispensáveis à manutenção da vida.

Desta forma, Fort-Vanmeerhaeghe et al. (2017) complementam enfatizando que durante esse

lapso de tempo, a maturação e o crescimento, assim como os períodos regressivos no

envelhecimento estão associados ao comportamento motor.

O desenvolvimento motor ainda pode ser definido como um fenômeno de permanentes

mudanças no desempenho do individuo, ou seja, no decorrer da vida se fazem necessários

alguns ajustes para que haja adaptações na aquisição das habilidades de acordo com a

necessidade. Essas habilidades estão inseridas dentro dos padrões de movimentos

fundamentais, que permanecem durante a vida útil. Dessa forma, as habilidades do ser

humano se aprimoram, passando de movimentos simples e desordenados para obtenção de

aptidões de movimento altamente complexas (Giordani et al. 2013; Khalaj, Amri, 2013; Gaul,

Issartel, 2016; Haywood, Getchell, 2016).

Tani et al (1988), Marques et al. (2013), Carvalho (2015), acrescentam que, no período

da infância, a sequência do desenvolvimento se dá de forma igual, sendo regulada pelo fator

maturacional. Durante esse tempo o que varia é a velocidade de progressão, que necessita de

experiências e das diferenças individuais. É nesse período que o desenvolvimento motor toma

forma na vida do ser humano. A criança adquire domínio do seu corpo, capacidade de

locomover-se e manipular objetos e instrumentos diversos através de ações como andar,

31

correr, saltar, arremessar, etc. Culturalmente essas aptidões básicas são exigidas para a

execução de tarefas cotidianas em casa, na escola e em atividades lúdicas típicas da infância.

O período da infância, chamado também de idade pré-escolar, é compreendido do

nascimento até os 6 anos. É nessa etapa do desenvolvimento que se dão as mudanças

primordiais, é onde dá início o aprendizado, pois as crianças começam a interagir com o

ambiente e explorar suas habilidades corporais, adquirindo estrutura para realizar tarefas

motoras mais difíceis (Gallahue, Ozmun e Goodway, 2013; Leva, Metzner, 2015).

Para tanto, as crianças de antigamente, em virtude da disponibilidade de grandes áreas

livres para brincar, vivenciavam experiências motoras capazes de proporcionar habilidades

motoras suficientes para a criação de uma base de suporte ao aprendizado de atividades mais

complexas. No entanto, verifica-se que houve uma diminuição dessas práticas motoras pelas

crianças em praças públicas e campos, nas ruas e em áreas livres. Isso acaba atrapalhando no

aperfeiçoamento das habilidades motoras e do seu aprimoramento através dos jogos e das

brincadeiras. É através do jogo que a criança consegue avançar para o próximo estágio de

desenvolvimento, e o ambiente no qual a mesma esta inserida pode interferir na possibilidade

de avanços nos aspectos motores e, para isso, se faz necessário estímulos e incentivos á

prática (Manoel, 1994; Souza et al. 2010; Nobre, 2013).

Devido à grande importância dada ao período da infância, e pelo fato de ser um

período de mudanças mais acentuadas, muitos estudos abordam a relação entre o

desenvolvimento infantil com a aquisição de habilidades motoras fundamentais (Marques et

al. 2013; Cohen et al. 2014; Utesch et al. 2016; Tortella et al. 2016; Venetsanou, Kambas,

2016; Foulkes et al. 2017; Fort-Vanmeerhaeghe et al. 2017). Atualmente os estudos nessa área

buscam compreender como o organismo se torna mais complexo, ou seja, qual o processo que

leva o indivíduo a desenvolver habilidades cada vez mais complexas, consistentes e flexíveis

na interação humano-ambiente.

Para explicar o desenvolvimento motor, existem poucos modelos, esta pesquisa terá

como fundamento o Modelo de Desenvolvimento Motor proposto por Gallahue, Ozmun e

Goodway (2013). Este modelo propôs um modelo bidimensional de descritivo de

desenvolvimento motor, destacando o propósito da tarefa motora demonstrada nas três

categorias de movimento (estabilização, locomoção e a manipulação). Demonstra também as

fases do desenvolvimento motor expressas pela sua complexidade, dividida em: motora

reflexiva, rudimentar, fundamental e a especializada. O modelo fornece um suporte para

32

explicar os processos e efeitos do desenvolvimento motor ao longo da vida (Gallahue, Ozmun

e Goodway, 2013; Romanholo et al. 2014).

O modelo é representado através de uma ampulheta subdividida em quatro fases

(Gallahue, Ozmun e Goodway, 2013):

Fase do movimento reflexo: período dividido em 2 estágio de codificação e decodificação das

informações. No primeiro, compreendido entre o a formação fetal até o 4º mês do bebê,

acontece o desenvolvimento dos centros cerebrais inferiores que geram estímulos e reações

involuntárias, servindo de recursos primários necessários ao desenvolvimento do bebê. Já o

segundo, iniciando a partir do 4º mês até 1 ano, inicia-se o processamento das informações de

modo a inibir grande quantidade dos reflexos, substituindo-os por movimentos voluntários.

Nesse momento acontece a transição das atividades sensório-motoras para as atividades

receptivo-motoras.

Fase do movimento rudimentar: divide-se em 2 estágios. O estágio de inibição dos reflexos,

que perdura do nascimento até 1 ano, caracteriza-se pelo aprimoramento dos movimentos em

decorrência do desenvolvimento do córtex. Nessa fase os movimentos voluntários se dão de

forma descontrolada e não refinada. No estágio de pré-controle, que se dá entre 1 e 2 anos de

idade, os movimentos passam a ser executados com maior precisão e controle, isso em virtude

do rápido desenvolvimento dos processos cognitivos e motores. Com isso a criança passa a

obter maior equilíbrio e precisão ao manipular objetos e locomover-se.

Fase do movimento fundamental: dividido em estagio inicial, estágios elementares

emergentes e estágio de proficiência. No estágio inicial, entre 2 e 3 anos, os movimentos são

executados de forma desorganizada, com má coordenação, fluxo e ritmo, com noções

espaciais e temporais insatisfatórias. Nos estágios elementares emergentes, de 3 a 5 anos, há

considerável melhora com relação ao quadro anterior, porém os padrões de movimentos ainda

se apresentam restritos e exagerados. O estágio proficiente, 5 a 7 anos, apresenta habilidades

do movimento mecanicamente eficientes, coordenadas e controladas, tendo avanços

proporcionais aos estímulos sofridos.

Fase do movimento especializado: No estágio de transição, entre 7 e 10 anos, caracteriza-se

pela combinação e aplicação dos movimentos fundamentais com o intuito de executar

habilidades especiais, com maior precisão e controle. Nesse período se desenvolvem as

habilidades requisitadas em ambientes esportivos e recreativos. No estágio de aplicação, entre

11 e 13 anos, a maturidade e experiência do individuo o torna capaz de adquirir diversos

aprendizados e tomar decisões complexas. Esse estágio é o resultado do processo evolutivo

das etapas anteriores. O estagio de utilização ao longo da vida, a partir dos 14 anos, é o ponto

33

máximo no processo de desenvolvimento. Nessa fase há um refinamento de todos os

aprendizados anteriores que passam a ser utilizados no cotidiano do individuo e serão usados

durante toda vida.

Vale destacar que a fase do movimento fundamental, que representa um momento do

desenvolvimento em que as crianças pequenas estão conhecendo melhor as funcionalidades

de seus corpos e experimentando novas experiências motoras, torna-se interessante falar um

pouco mais acerca desse período, que é compreendido entre 2 e 7 anos. Durante essa fase

estão inseridas as Habilidades Motoras Fundamentais (HMF) que são apontadas como

elementos de suporte aos movimentos especializados requeridos para a execução de

atividades físicas organizadas e não organizadas (Gallahue, Ozmun e Goodway, 2013); Cohen

et al. 2014; Romanholo et al. 2014; Powel et al, 2017).

Na subdivisão das HMF, as habilidades locomotoras são compreendidas como

deslocamentos feitos pelo individuo em relação a uma posição fixa na superfície. Caminhar,

correr e saltar são alguns desses exemplos. As habilidades manipulativas, divididas em

rudimentar (arremessar, chutar, derrubar, apanhar) e refinadas (cortar, costurar, escrever),

visam à manipulação de objetos através do uso da força corporal aplicada ou recebida. Já as

habilidades estabilizadoras trabalham o equilíbrio, processo de domínio da gravidade onde as

crianças aprimoram suas posturas corporais. Como exemplo tem-se atividades como manter-

se de pé, girar e flexionar o tronco, rolar para frente e para trás e girar os braços (Gallahue,

Ozmun e Goodway, 2013).

Com isso, torna-se perceptível a evolução do domínio dos movimentos, passando de

gestos rudimentares até a execução de tarefas mais refinadas, sendo um período crítico e

sensível, capaz de influir no destino motor da criança. Para que as HMFs sejam exploradas

com êxito, de forma isolada ou combinada entre si, deve haver correta estimulação,

proporcionando maiores oportunidades de movimento, seja nas brincadeiras, jogos e práticas

esportivas, seja nas atividades do cotidiano (Bee, 2011; Marques et al. 2013; Cohen et al.

2014).

1.3.3 Oportunidades Motoras no Contexto Familiar

O ser humano, no seu processo de crescimento, sofre influências de fatores genéticos e

ambientais, ou seja, intrínsecos e extrínsecos. Os fatores ambientais, na primeira infância,

precisamente em crianças até cinco anos, se sobrepõe aos fatores genéticos (Rodrigues,

Gabbard, 2007; Nobre et al, 2009). Sob o ponto de vista de Gabbard (2008), o

34

desenvolvimento motor pode ser conceituado como um processo onde a interação entre a

hereditariedade e o ambiente, trás mudanças no comportamento motor do indivíduo,

valorizando – se para além dos aspectos motores, onde a cultura, a história e as práticas

motoras vivenciadas interferem diretamente no seu comportamento.

Nesse sentido, para que haja maximização dos padrões fundamentais de movimento,

deve haver condições ambientais relacionadas às oportunidades para realização de atividades

práticas, que envolvam encorajamento e instruções, possibilitando assim o amadurecimento

dos movimentos (Gallahue, 2002; Rodrigues et al. 2005). Dessa forma, este cenário é capaz

de aumentar as possibilidades de, com o desenvolvimento típico, potencializar a qualidade da

interação e exploração com seu ambiente. Quando desfavorável, o ambiente causa um efeito

oposto, prejudicando a relação da criança/meio (Nobre et al. 2009; Morais, 2016).

A casa, apesar de ser um dos principais ambientes que podem propiciar estímulos

motores no contexto familiar, por vezes não corresponde a essa expectativa (Nobre et al.

2009, Silva et al. 2017). Apesar disto, a estimulação pode ser oferecida pelos pais e pares,

aproveitando-se dos espaços oportunos internos e externos para a realização dessa atividade

(Rodrigues, Gabbard, 2007; Prestes, 2013).

A partir disso, é possível destacar que, ao se tratar dos estímulos motores no âmbito

familiar, pesquisas realizadas na década de 80 já relatavam resultados positivos relacionando

o contexto casa e o desenvolvimento de crianças (Bradley et al, 1989). Nesse contexto, as

habilidades motoras adquiridas através de estímulos proporcionados no ambiente domiciliar

com o uso de objetos, jogos educativos e brinquedos, é capaz de contribuir positivamente no

desenvolvimento da criança (Freitas, 2011; Simões, 2012).

Em consonância com essas proposições, Bronfenbrenner (1979, 1986, 2000, 2002)

evidência as relações entre o indivíduo e o meio na sua Teoria Ecológica do desenvolvimento

Humano: conjunto de sistemas, organizados de forma progressiva e hierárquica, no qual o

indivíduo interage ativamente, determinado mudanças e sofrendo influências, de forma

recíproca e dinâmica. São eles: Microssistema, Mesossistema, Exossistema e Macrossistema

(Gallahue, Ozmun 2005; Barnett et al. 2012).

Dessa forma, esse conjunto deve ser melhor explicado. O microssistema, que pode ser

compreendido pelo ambiente que acontece a interação face a face, engloba espaços como a

casa, a escola e os amigos. O mesossistema são as inter-relações que acontecem entre os

microssistema, frutos da interação que as crianças fazem com os ambientes o qual participa

ativamente e afeta indiretamente o seu desenvolvimento. O exossistema é constituído por um

conjunto mais vasto de contextos de onde a criança não necessariamente participar, mas são

35

capazes de interferir em seu microssistema. O local de trabalho dos pais, o grupo de amigos

dos pais e a comunidade social, são alguns dos elementos constitutivos do exossistema. Por

fim, o macrossistema é um apanhado de todas as crenças, valores e estilos de vida da junção e

interação dos sistemas anteriores (Aleixo, 2014; Morais, 2016).

Vale salientar que a existência de um sistema é condicionada à relação mútua do

sistema social com outros. A partir do reconhecimento da importância dessa relação, surge a

compreensão de que no modelo ecológico, seus diferentes ambientes funcionam de forma

autônoma e interligados, e o ser humano é o elemento principal desta relação (Gallahue,

Ozmun, 2005; Krebs, 1995). Pontuadas essas questões, torna-se incontestável a necessidade

de se trabalhar com uma abordagem multidimensional, isso porque na relação

criança/família/contexto, é na família, que as crianças recebem em maior escala as influências

do fator socializante (Bee, 2011).

Posteriomente, o modelo bioecológico sofreu modificações, desta vez acrescentando o

aspecto tempo (microtempo, mesotempo e macrotempo), procurando compreender como o

passar dos anos pode modificar as relações da pessoa com o contexto. Desta forma, em 1995

Bronfenbrenner junta os dois modelos anteriores, criando uma nova nomenclatura: Modelo

Bioecologico Pessoa-Processo-Contexto-Tempo (Figura 1) evidenciando as relações de

reciprocidade, chamado de processo proximal, que é compreendida segundo Bhering e Sarkis

(2009, p.8) como a “interação recíproca de um sujeito ativo e as pessoas, ambientes e

símbolos do seu ambiente imediato”, que acontece principalmente nos primeiros anos da vida

do ser humano, progredindo em complexidade da interação com elementos pertencentes ao

seu microssistema. Para Bronfenbrenner (2005) o papel simultâneo entre um processo

proximal, os atributos particular da pessoa em evolução, o contexto próximo no qual ela

convivi e o tempo em que o individuo passa a interagir com a ambiente estando em processo

proximal particular, resulta no conceito do que é desenvolvimento. Para concretizar a sua

teoria, em 2005, o autor faz um apanhado de todos os seus estudos e sintetiza no livro

intitulado Teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano, enxergando o estudo do

comportamento humano sob uma nova perspectiva (Bronfenbrenner, Crouter, 1983;

Bronfenbrenner, 2005; Nazario, 2011).

36

Figura 1: Modelo Bioecológico Pessoa-Processo-Contexto-Tempo

Fonte: http://www.notapositiva.com/old/pt/trbestbs/psicologia/12_modelo_ecol_desenv_d.htm

Contemporâneo a Bronferbrenner, James Gibson também concentrou seus estudos

sobre o desenvolvimento humano na perspectiva ecológica, apresentando pela primeira vez

em 1978 no seu livro intitulado “The ecologial approach to visual perception” (A abordagem

ecológica para a percepção visual) o termo affordance, que no sentindo literal significa

permitir, dispor, propiciar, fornecer. No entanto, Gibson complementou o significado desse

termo, acrescentando que affordance são ações disponibilizadas no ambiente para estimulação

do indivíduo, que se caracterizam através de objetos, eventos ou locais (Nazario, 2011;

Morais, 2016). O autor afirma ainda que através de um affordance é possível perceber como

a criança se comporta diante de um aglomerado de fatores presentes nos ambientes (Heft,

1997; Stoffregen, 2000; Santos, 2014).

Dessa forma, com os elementos presentes no cotidiano, como o contato com animais,

objetos para manuseio, superfícies para locomoção, há a possibilidade da criança, através da

proposição de desafios, desenvolver as suas habilidades motoras como também os aspectos

cognitivo, emocional e social (Stoffregen, 2000; Hirose, 2002; Ammar, 2013). Além disso, o

ambiente familiar é um recurso essencial na promoção de ações motoras, que podem ser

ofertadas pelos pais, irmãos, levando consideração os espaços internos e externos da

residência (Rodrigues, Gabbard, 2007). Deve se observar também a quantidade e qualidade

http://www.notapositiva.com/old/pt/trbestbs/psicologia/12_modelo_ecol_desenv_d.htm

37

do ambiente, prestando atenção os tipos de materiais que estão sendo disponibilizados para

proporcionar o desenvolvimento da criança e como eles estão sendo utilizados.

Nesse sentido, Rodrigues et al. (2005), Rodrigues, Gabbard, 2007; Gabbard (2008)

complementam que as oportunidades motoras são ações proporcionadas às crianças que

enriquecem o seu desenvolvimento como um todo, essas oportunidades favorecem respostas

aos estímulos, podendo contribuir para a construção do repertorio motor da criança.

Entretanto, quando o ambiente familiar é pobre de estímulos, contêm espaços

inadequados, e quando a qualidade e quantidade de materiais não são apropriadas, o

desenvolvimento motor conseqüente pode ser condicionado, e sofrer modificações negativas

(Rodrigues, Gabbard, 2007).

Desta forma, os familiares em particular os pais, podem ser mediadores, fazendo com

que as crianças experimentem atividades variadas, para expandir a motricidade e desenvolver

as habilidades, essa ação pode ser realizada através de uma simples brincadeira de amarelinha,

ou até mesmo uma queimada, ou de esconde-esconde (Coutinho et al. 2015). Quando essas

brincadeiras são expostas e sofrem modificações, a criança é submetida a novos

conhecimentos, novas regras, e que acaba, consequetemente aumentando a capacidade de

reflexão sobre um determinado movimento (Baccin, 2011). Para mais, os materiais que

contêm no ambiente podem ser explorados de diversas maneiras, como a bola, que pode ser

utilizada para arremessar, chutar, receber. Assim as crianças acabam desenvolvendo diversas

habilidades, e além do mais, essas vivências podem facilitar na escolha de uma prática

esportiva (Barnett et al. 2012).

Morais (2016) argumenta que o nível de escolaridade dos pais podem interferir nessas

atitudes de interação com o filho, sendo que, quando os pais tem um nível de escolaridade

mais elevado, por conseguinte, podem ter tido informações mais abrangente acerca do

desenvolvimento infantil. Assim podendo expressar um ponto de vista diferente em relação à

disponibilização de materiais físicos e incentivando a participação em atividades motoras.

Em relação à participação da família sob a ótica de proporcionar oportunidades

motoras para crianças atípicas, no caso de crianças com TEA, os pais de certo modo ver seus

filhos como incapaz, e isso acaba subestimando a capacidade dos mesmos. Maia Filho et al.

(2016) aborda com clareza esse cenário quando fez uma pesquisa que objetivou analisar a

participação da família no cuidado da criança autista, onde através de um questionário

aplicado com os familiares, foi verificado alguns aspectos: reação dos familiares diante do

diagnóstico do autismo, orientações recebidas sobre o autismo, positividades e dificuldades

encontradas no cuidado da família que convive com o autismo. Foi observado através das

38

falas das famílias que depois do diagnóstico não houve nenhuma mudança na vida daquela

família, mas intensificou a superproteção. O autor cita que é normal ver esse tipo de atitude

nas famílias, já que elas vivem os problemas da criança e tentam todo tempo solucionar,

porém a criança precisa que ter sua individualidade, dizer o que quer, deixar que manifeste

seus sentimentos. Como principal desfecho do estudo foi que as famílias mostraram que não

se encontram preparadas para tomar de conta de uma criança com TEA.

A partir disso, independente da criança ter um desenvolvimento típico ou atípico, para

a UNESCO (2005 – Iltus 2006) a família tem o dever de se envolver ativamente no

desenvolvimento da criança, através da interação e participação em atividades estruturadas e

não-estruturadas. Complementa também, que os aspectos físicos que faz parte do ambiente

familiar, como poluição, ruídos e saneamento, podem interferir diretamente no

desenvolvimento global das crianças. Isso mostra o quanto o ambiente domiciliar/familiar está

sendo levado em consideração quando é verificado a influência desse contexto no

desenvolvimento infantil.

Várias pesquisas investigaram as oportunidades de estimulação motoras a partir do

contexto familiar e o quanto esse ambiente pode interferir em vários aspectos inerente ao

desenvolvimento infantil (Abbott et al. 2000; Abbott, Bartlett, 2001; Castro, 2008; Defilipo

2011; Freitas, 2011; Simões, 2012; Prestes, 2013; Santos, 2014; Soares et al. 2015; Pizzo et al.

2015; Morais, 2016, Comuk-Balci et al. 2016; Silva et al. 2017).

A pesquisa de Silva et al. (2017) retrata bem esse ambiente quando propôs analisar a

relação existente entre as oportunidades de estimulação motora e o contexto familiar, em

crianças de ambos os sexos. Foram realizadas a avaliação motora e avaliação do contexto

através dos instrumentos TGMD-2 e AHEMD respectivamente. O achado principal da

pesquisa foi que as residenciais das crianças mostraram ser de baixas oportunidades de

estimulação motora, os escores dos meninos foram mais elevados, porem as meninas

mostraram o desempenho superior nas habilidades locomotoras. A pesquisa mostra que

ambiente das crianças está relacionado diretamente com comportamento motor.

Nessa mesma perspectiva, Soares et al. (2015) analisou a qualidade desse ambiente em

proporcionar oportunidades de estimulação motora, a coleta dos dados foi realizada através do

questionário AHEMD-SR, o mesmo foi aplicado em 410 famílias de crianças em idades

compreendidas entre 18 e 42 meses. Foi encontrado na pesquisa que os pais com menor grau

de instrução e menor renda, promoveram menos oportunidades de estimulação em seus lares,

foi observado também que há uma carência de disponibilidade de matérias para promover o

39

desenvolvimento motor global, o estudo retrata que essa situação pode ser conseqüência no

baixo nível de escolaridade e nível socioeconômico da família.

A partir do exposto, é notória a grande responsabilidade que a família tem em

acompanhar o desenvolvimento da criança, por ser o principal e os primeiros vínculos que a

criança possui ao nascer, por esse motivo a mesma se sente segura e protegida, sendo que,

essa interação da criança com família e o meio pode influenciar no seu comportamento

(Maria, 2011). Dessa forma, é essencial que o ambiente que a criança vive seja capaz de

proporcionar diversas vivências motoras, através de atividades que tenham a participação

direta dos familiares, com materiais adequados para desenvolver as habilidades, e que sejam

oferecidos espaços amplos para movimentação, contendo várias possibilidades de ações, para

assim aumentar o repertório motor da criança.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo geral

- Analisar a relação entre as habilidades motoras e as oportunidades motoras ofertadas no

contexto familiar de crianças com sinais do Transtorno do Espectro Autista.

1.4.2 Objetivos específicos

- Descrever as habilidades motoras grossas e finas das crianças com sinais do Transtorno do

Espectro Autista;

- Avaliar a qualidade e quantidade de oportunidades de estimulação motora no contexto

familiar das crianças do estudo;

- Descrever as oportunidades motoras ofertadas no contexto familiar das crianças do estudo.

40

2 MATERIAL E MÉTODOS

2.1 CARACTERIZAÇÃO DE PESQUISA

O presente estudo se caracteriza como um estudo do tipo, descritivo com natureza

quanti-qualitativa onde tem como objetivo analisar a relação entre habilidades motoras e as

oportunidades motoras ofertadas no contexto familiar de crianças com sinais do Transtorno do

Espectro Autista, participantes de um Programa de Alfabetização Motora.

2.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA

2.2.1 População

A população foi composta 50 crianças típicas e atípicas (com Autismo, TDAH -

Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, Paralisia Cerebral, Síndrome de Down)

matriculadas no Laboratório de Alfabetização Motora – LAM, da Faculdade de Educação

Física – FAEF-UERN e 50 pais e/ou responsáveis.

Participou também, uma (01) professora de Educaçao Física, com Mestrado em

Ciências da Saúde, na condição de expert, como parecerista das imagens geradas no contexto

familiar das crianças envolvidas no estudo (Modelo da matriz de avaliação das Imagens -

Anexo D) A referida docente está lotada na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-

UERN e no Centro Universitário do Rio Grande do Norte- UNI-RN; é Doutoranda do

Programa de Pós Graduação em Ciências da Saúde, possui o título de Mestre em Educação

Física pelo Programa de Pós Graduação em Educação Física, dentro da linha de pesquisa:

Avaliação do Desempenho Humano - UFRN (2015); possui Especialização em Atividade

Física, Saúde e Qualidade de Vida - UERN (2012); Graduada em Educação Física pela

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN (2010). Certificação Internacional

em antropometria - Nível 1 (ISAK- 2015). Com pesquisas nas áreas de Crescimento;

metabolismo; capacidades funcionais; Avaliação física; Treinamento; Exercício físico;

Qualidade de vida, Atividade Física Habitual de escolares; Habilidades Físicas Básicas;

Maturação e coordenação motora em escolares.

2.2.2 Amostra

Primeiramente, foi selecionada, de forma não probabilística intencional, uma amostra

composta por 20 crianças com sinais do Transtorno do Espectro Autista, na faixa etária entre 2

41

e 06 anos, de ambos os sexos, as quais participaram de um programa de estimulação motora

no LAM, e seus respectivos pais e/ou responsáveis.

Foram excluídas aquelas que apresentaram algum tipo de dificuldade que as

impossibilitaram de realizar a bateria de testes, que foram aplicados pela professora

pesquisadora responsável e as que faltaram cerca de 50% das intervenções.

2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS

2.3.1 Habilidades motoras grossas e finas

- Peabody developmental motor scale-2 (PDMS-2)

Para avaliar as habilidades motoras grossas e finas, foi utilizado o Peabody

developmental motor scale-2 (PDMS-2), proposto por Folio e Fewell, (2000), que objetiva

avaliar a execução das habilidades motoras grossa e fina de crianças até aos 71 meses de

idade.

De acordo Rodrigues et al. (2005) as vantagens de sua utilização consistem em Avaliar

a competência motora; Identificar déficit motores e desequilíbrios entre as habilidades

motoras grossa e fina; avaliar o progresso da criança; determinar a necessidade para

programas de intervenção clínica; planejar e avaliar programas de intervenção no contexto

educativo.

Figura 2: Kit completo dos objetos para aplicação do PDMS - 2

Fonte: PRO-ED (2012)

O PDMS-2 deve ser administrado individualmente e com duração em média de 45-60

minutos. A criança inicia o teste no item correspondente à idade e prossegue na sequência até

falhar a execução de três itens consecutivos. Cada item é classificado de acordo com uma

42

escala de avaliação de três valores, onde 0=não executa, 1=proficiência mínima e

2=proficiência ótima (Folio, Fewell, 2000).

Para o valor de cada teste, é realizado o somatório de cada item, resultando um valor

estandardizado e um valor percentílico. A soma dos valores estandardizados dos testes permite

obter os três domínios do comportamento motor: o quociente motor fino (QMF), o quociente

motor grosso (QMG), gerando assim, o quociente motor total (QMT), que podem ainda ser

convertidos numa classificação qualitativa divididas em sete categorias, que vai de “Muito

bom” ao “Muito fraco” (Quadro 1) (Folio, Fewell, 2000).

Valor estandardizado

Sub teste Descrição


Quocientes

17-20 Muito bom 131-165

15-16 Bom 121-130

13-14 Acima da média 111-130

8-12 Média 90-110

6-7 Abaixo da média 80-89

4-5 Fraco 70-79

1-3 Muito fraco 35-69

Quadro 1. Valores estandardizado dos sub-testes e dos quocientes motores

Fonte: Folio e Fewell (2000), adaptado pela autora (2019)

PDMS-2 é composto por seis subtestes que medem habilidades inter-relacionadas no

desenvolvimento motor (Quadro 2): O QMF é encontrado pela soma de dois conjuntos de

testes: Integração visuomotor (VM) e manipulação fina (MF), enquanto, para o QMG, se

utilizam três conjuntos de testes: posturais (PO), locomotores (LO) e de manipulação de

objetos (MO), aos quais se acrescenta um quarto, reflexos (RF), para crianças até 12 meses de

idade (Rodrigues et al. 2005).

QUOCIENTE MOTOR TOTAL

Quociente Motor Grosso

Esse quociente mede a capacidade de utilizar

os grandes sistemas musculares para mover-

se de um lugar para outro, assumir uma

postura estável quando não se move, reagir

automaticamente às mudanças ambientais e

capturar / jogar objetos.

Quociente Motor Fino

Esse quociente mede a capacidade de uma

criança de usar as mãos e os braços para

agarrar objetos, empilhar blocos, desenhar

figuras e manipular objetos.

Reflexos (Re)

Este subteste mede aspectos da capacidade

de uma criança reagir automaticamente a

Manipulação Fina (MF)

Este subteste mede a capacidade de uma

criança usar as mãos. Começa com a

43

eventos ambientais. Como os reflexos

geralmente se tornam integrados no

momento em que a criança tem 12 meses de

idade, esse subteste é dado apenas a crianças

de 2 semanas a 11 meses.

capacidade de segurar um objeto com uma

mão e progride para ações que envolvem o

uso controlado dos dedos de ambas as mãos

para abotoar e desabotoar roupas.

Posturais (Po)

Este subteste mede a capacidade de uma

criança sustentar o controle do corpo dentro

de seu centro de gravidade e manter o

equilíbrio.

Locomoção (Lo)

Esse subteste mede os comportamentos que

as crianças usam para se transportar de um

lugar para outro, como rastejar, andar, correr,

pular e pular para frente. Integração visuomotor (VM)

Este subteste mede a capacidade da criança

usar suas habilidades visuais perceptuais para

realizar tarefas complexas de coordenação

olho-mão, como alcançar e agarrar um

objeto, construir blocos e copiar projetos.

Manipulação de Objetos (MO)

Este subteste mede os movimentos

necessários para a criança pegar e arremessar

objetos. Como essas habilidades não se

tornam aparentes até que a criança atinja 11

meses de idade, esse subteste é dado somente

a crianças com 12 meses ou mais.

Quadro 2: Estrutura e dimensões avaliadas do PDMS – 2

Fonte: Rodrigues et al. (2005), adaptado pela autora (2019)

O valor da soma de todos os itens em cada um dos testes é localizado na tabela de

referência para a idade, resultando assim, um valor estandardizado e um valor percentílico que

podem ser comparados inter-idades. Posteriormente, a soma dos valores estandardizados dos

testes agrupados permite obter o quociente motor total.

2.3.2 Oportunidades de estimulação motora no contexto familiar

- Affordances in the Home Environment for Motor Development – AHEMD

A quantidade e a qualidade de oportunidades de estimulação motora no contexto

familiar foram avaliadas através do instrumento Affordances in the Home Environment for

Motor Development (AHEMD). O AHEMD foi desenvolvido por Rodrigues (2005) e

Rodrigues et al. (2005), e traduzido para o português por Caçola et al. (2011). Os itens

affordances, estão dispostos em cinco subescalas no questionário (contendo 67 perguntas):

http://handle.tamu.edu/1969.1/2471

http://www.ese.ipvc.pt/~lprodrigues/Documents/RQES%20AHEMD.pdf

44

Espaço exterior (Figura 3), Espaço interior (Figura 4), Variedade de estimulação (Figura 5),

Materiais de motricidade Fina (Figura 6) e Materiais de Motricidade Grossa (Figura 7).

Figura 3. Exemplo de questão referente ao domínio Espaço Externo

Fonte: Projeto AHEMD (2011)

Figura 4. Exemplo de questão referente ao domínio Espaço Interno


45

Figura 5. Exemplo de questão referente ao domínio variedade de estimulação


Figura 6. Exemplo de questão referente ao domínio Materiais de motricidade fina


Figura 7. Exemplo de questão referente ao domínio Materiais de motricidade grossa


46

As subescalas são classificadas em quatro níveis (Quadro 3), onde o somatório dos

valores estandardizados das cinco categorias estabelece o valor do AHEMD total, o qual

representa a quantidade e qualidade das oportunidades de estimulação motora presentes no

contexto familiar.


subescalas Descrição

4 Muito bom

3 Bom

2 Fraco

1 Muito fraco

Quadro 3. Valores estandardizado das subescalas do questionário AHEMD

Fonte: Projeto AHEMD (2011), adaptado pela autora (2019)

Para calcular a pontuação do AHEMD foi utilizado o calculador VPbeta 1.5.xls,

(Microsoft Excel – AHEMD), criado e disponibilizado pelo autor do instrumento. O escore

total do questionário varia de 5 a 20 pontos, estando classificado em uma escala

estandardizada de três categorias (Quadro 4).

AHEMD ESCORE TOTAL

Classificação Pontuação

Baixa 5 – 9

Média 10 – 15

Alta 16 – 20

Quadro 4. Escore total do questionário AHEMD

Fonte: Projeto AHEMD (2011), adaptado pela autora (2019)

2.3.3 Entrevista estruturada

Para investigar as oportunidades motoras no contexto familiar, foi realizada uma

entrevista estruturada, onde a mesma foi registrada através de um gravador de voz,

compactado em um Tablet da marca Samsung, modelo SM T210, posteriormente transcrita e

analisada detalhadamente. Através dessa técnica de coleta o entrevistador consegue identificar

os pontos fortes, assim como suas fraquezas, e possibilita ao pesquisador, ter plena

consciência da quantidade e qualidade das informações que podem ser coletadas com a sua

47

utilização. O entrevistador deve também seguir um roteiro de perguntas previamente

estabelecido, que não deve ser alterado ou adaptado (Britto Júnior; Feres Júnior, 2011).

A entrevista foi realizada com os pais e/ou responsáveis. As questões norteadoras

foram divididas em dois blocos, cada um contendo duas perguntas, dentro das respostas foram

observadas algumas características relevantes (Quadro 5).

BLOCO PERGUNTAS CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS

I - Espaço

para Brincar

Local destinado para a

criança brincar livremente

Aonde é o local: dentro de casa, no quintal,

no pátio, na praça, na rua, no parque; O tipo

de solo: cerâmica, grama, cimento, areia,

madeira; Tem superfícies inclinadas:

rampas, calçada com subida, escorregador;

Tem escadas: com pelo menos dois degraus;

Tem objetos para se pendurar com

segurança; Tem um local destinado para

recreação infantil.

Espaço dentro de casa para

a criança brincar

O tipo de solo: cerâmica, madeira, carpete,

borracha; Tem escadas: com pelo menos

dois degraus; Alguma mobília de superfície

elevada para saltar, subir, descer: sofás,

cadeiras, mesas; Alguma mobília ou objeto

para se pendurar com segurança.

II – Jogos e

brincadeiras

Atividades que a criança

participa no lar

Leituras; Computador e jogos eletrônicos;

Assistir TV, vídeo, DVD; Pintar e desenhar;

Ouvir música; Tocar instrumentos; Tarefas

de casa.

Jogos e brincadeiras que a

criança mais participa

Jogos competitivos, cooperativos,

intelectivos, tradicionais; Cantigas de roda;

Imitação; Jogos com bola; Pular corda;

Dança; Andar de bicicleta; Brinca todos os

dias; Brinca com brinquedos; Os tipos de

brinquedos; Os brinquedos são de acesso

fácil, de forma a poder escolher com que

brincar.

Quadro 5: Estrutura das questões norteadoras para entrevista estruturada

Fonte: A autora (2019).

2.3.4 Imagens do contexto familiar

As imagens do contexto familiar (Figura 8), foram capturadas através de um Tablet da

marca Samsung, modelo SM T210, com câmera de resolução de cinco megapixels. Através

das imagens, foi possível encontrar elementos característicos do ambiente, como a existência

de espaço externo e interno para brincar livremente, a configuração desse espaço com relação

48

a existência de ambiente específico para brincar como quarto dos brinquedos ou playground

(parquinho), como também, o tipo de brinquedos de estimulação que a criança possui.

Além disso, essa metodologia foi capaz de revelar outros modos de ver e compreender

a realidade, fornecendo subsídios para a construção de um olhar crítico sobre o cotidiano da

criança (Souza, Lopes, 2002).

ESPAÇO PARA BRINCAR ESPAÇO PARA BRINCAR ESPAÇO PARA BRINCAR

JOGOS E BRINCADEIRAS JOGOS E BRINCADEIRAS JOGOS E BRINCADEIRAS

Figura 8. Modelo das imagens capturadas (fotos autorizadas para divulgação)

Fonte: A autora (2019)

2.4 PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO MOTORA

Programa de Alfabetização Motora desenvolvido no Laboratório de Alfabetização

Motora (LAM), faz parte do Núcleo de Atividade Física, Esporte e Lazer do Departamento de

Educação Física, da Faculdade de Educação Física, da Universidade do Estado do Rio Grande

do Norte – NAFEL/DEF – FAEF/UERN, “objetiva oferecer ações de extensão que envolvam

atividades físicas, esportivas, culturais e de lazer, para a comunidade interna e externa da

49

UERN, voltadas para fins de educação, saúde, lazer, competição e cultura, [...] ” (UERN,

2018).

O programa tem como objetivos possibilitar a participação das crianças nas atividades

lúdicas, proporcionar vivências para o amadurecimento nos padrões motores e desenvolver

atividades com ênfase nos aspectos motores, voltados ao desenvolvimento das habilidades

motoras fundamentais.

Para iniciar o programa de estimulação motora, se fez necessário destinar as duas

primeiras semanas para que as crianças se adaptassem no ambiente, visto que as crianças com

sinais do TEA demonstram têm bastantes dificuldades com relação a alterações das suas

rotinas diárias (Brasil, 2014). A partir daí, as crianças foram submetidas a 48 sessões de

estimulações motoras durante 6 meses, iniciada em Maio e finalizada em Novembro de 2017.

Sua participação foi de duas vezes por semana com duração de 45 minutos, embasado no

modelo de aula do SKIP proposto por Goodway e Robinson (2006).

O programa foi constituído de atividades lúdicas baseadas na abordagem de

intervenção direta sobre habilidades motoras, seguindo o modelo da aula do Successful

Kinesthetic Instruction for Preschoolers (SKIP) onde enfatiza o desenvolvimento das

habilidades motoras fundamentais e promove as percepções precisas das crianças quanto à sua

competência motora (Quadro 6). As estratégias de intervenção e atividades realizadas foram

de responsabilidade da Professora Tatiana Silva Damasco de Lima.

ESTRUTURA DA AULA - MODELO SKIP

Parte Tarefa Duração

1

Aquecimento (acolhimento) - atividades dinamicas

simples de move-se como: galope, salto com os dois pés

juntos, deslocamento lateral e etc.

10 min

2 Parte principal - estações de tarefas para cada habilidade

motora 30 min

3 Volta á calma - avaliaçao conjunta da aula. 5 min

Quadro 6: Modelo Skip – Estrutura da Aula

Fonte: Goodway e Robinson (2006), adaptado pela autora (2019)

No primeiro momento antes de iniciar a intervenção (Figura 9), foi aplicado o

questionário AHEMD com o responsável pela criança, para avaliação da qualidade e

quantidade de oportunidades de estimulação motora no contexto familiar, na sequência foi

executada a primeira avaliação das habilidades motoras grossas e finas das crianças, através

50

do Peabody Developmental Motor Scales 2 (PDMS-2), e a cada três meses a mesma foi

reaplicada. Depois foi realizada uma entrevista estruturada com os pais e/ou responsáveis,

para verificar quais as oportunidades motoras eram proporcionadas para as crianças no

ambiente familiar. Como última etapa, a pesquisadora foi no domicílio de cada criança para

fotografar os espaços, no intuito de constatar se o ambiente é propício para estimular as

habilidades motoras.

Figura 09. Desenho do estudo


2.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Primeiramente foi realizada uma reunião com a diretoria da Faculdade de Educação

Física, sendo apresentados os objetivos bem como os métodos, explanando os riscos e

benefícios da pesquisa. Após a autorização, através da Carta de Anuência da Direção, foi

realizada uma reunião com os pais e/ou responsáveis legais das crianças, onde foi apresentado

o projeto de pesquisa, procurando explanar os itens citados à cima. Em seguida, foi entregue o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos pais e/ou responsáveis legais das crianças

que autorizarem a sua participação na pesquisa, assim apenas foram submetidos ao Programa

de Alfabetização Motora aquelas crianças que os responsáveis assinarem o TCLE, cuja

obtenção foi de responsabilidade da pesquisadora Tatiana Silva Damasco de Lima, do

Programa de Pós Graduação em Saúde e Sociedade – PPGSS, vinculado a Faculdade de

Ciências da Saúde – FACS/ UERN. Os procedimentos de pesquisa estavam conforme as

Normas de Realização de Pesquisas com Seres Humanos (resolução nº 466/12 do CNS). A

51

presente pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade do Estado do

Rio Grande do Norte sob o parecer nº 1.981.028.

2.6 ANÁLISE DOS DADOS

Os dados da avaliação motora foram apresentados através da média e desvio padrão,

para as variáveis paramétricas (teste Anova One-Way) e mediana, mínimo e máximo para as

variáveis não-paramétricas (teste Kruskal Wallis).

A análise comparativa para as diferenças entre os momentos das respectivas avaliações

foi realizada através do teste Kruskal Wallis. Para todas as análises foi adotado o nível de

significância menor que 0,05 (p<0,05).

Por fim, o delta percentual (Δ%) foi utilizado para verificar a magnitude da diferença

entre os momentos das avaliações.

Os dados da avaliação da qualidade e quantidade de oportunidades de estimulação

motora no contexto familiar são apresentados de forma descritiva em uma tabela contendo a

distribuição das frequências absolutas e percentuais para cada dimensão avaliada. Para o valor

de p foi considerado o nível de significância menor que 0,05 (p<0,05). Para análise dos dados

quantitativos foi utilizado o software SPSS 20.0 versão em português.

Os dados das entrevistas foram analisados através do software Qualitative Solution

Research - Nvivo (versão 10). O Nvivo permite descrever, classificar, assimilar, sintetizar e

identificar as respostas dos entrevistados, acerca das oportunidades motoras no contexto

familiar.

A primeira etapa da codificação se deu na criação de dois grupos nomeados de “Nós”:

Espaço para brincar e jogos e brincadeiras. Esses grupos foram assim nomeados em razão das

questões norteadoras que serviu de auxílio para realizar as entrevistas.

Na sequência, dentro “Nós” foram criados dos dois “sub-nós”, que representa a

classificação do TEA, são eles: grau leve e grau moderado.

Como última etapa, o software forneceu como resultado a porcentagem de cobertura

da fala de cada entrevistado e uma figura representada por uma nuvem de palavras, contendo

as palavras que foram mais frequentes na fala dos entrevistados.

Para efetuar a análise das imagens foi elaborada uma matriz de avaliação, contendo

dois blocos de imagens: espaço para brincar e jogos e brincadeiras. Para que a análise fosse

mais fidedigna, a matriz foi enviada para um especialista na área do desenvolvimento, para

52

que a mesma emitisse um parecer técnico com relação às oportunidades de desenvolvimento

das crianças com sinais do TEA no seu ambiente familiar. Aquela deveria levar em

consideração os seguintes critérios:

1) Espaço para brincar: a) Dimensão do espaço (espaço interno, espaço externo, variedade de

estímulo); b) Potencialidades do espaço para o desenvolvimento da criança (espaço interno e

externo); c) Segurança do espaço para brincar (espaço interno e externo).

2) Jogos e brincadeiras: a) Natureza dos brinquedos (motricidade fina e motricidade ampla

nos diversos espaços); b) Potencialidades dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da

criança (espaço interno e externo).

53

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para demonstração dos resultados a amostra foi dividida em dois grupos, fazem parte

do grupo 1 as crianças com sinais do TEA que se enquadram no grau leve e no grupo 2, no

grau moderado.

Verifica-se que nos resultados apresentados na Tabela 1, o domínio QMT, que

corresponde ao valor de referência para caracterizar o comportamento motor dos grupos

estudados, demonstrou ganhos importantes. Esses progressos são reflexos de relevantes

avanços nos cinco subtestes avaliados, dos quais o subteste manipulação fina obteve o menor

ganho e o subteste visuomotor teve ganhos mais relevantes.

Tabela 1. Dimensões e quociente motor grosso, fino e total, nos três momentos das

avaliações do grupo 1 (grau leve).

PDMS-2 Baseline (n=15) 8 semanas (n=15) Pós-intervenção (n=15) △% Valor de p

Posturaisa 44,73±6,42 45,87±6,41 47,20±6,24 +6% 0,572

Locomoçãob 119,00 (73,00-167,00) 124,00 (73,00-170,00) 132,00 (86,00) +7% 0,626

Manipulação de

objetosb

24,00 (7,00-43,00) 25,00 (8,00-43,00) 29,00 (10,00-46,00) +20% 0,448

Manipulação finaa 41,93±2,91 42,73±3,10 43,20±2,81 +3% 0,498

Integração

visuomotorb

97,00 (61,00-133,00) 116,00 (73,00-140,00) 119,00 (79,00-140,00) +14% 0,163

QMGb 72,00 (61,00-91,00) 74,00 (61,00-94,00) 76,00 (61,00-100,00) +6% 0,477

QMFa 68,00±9,19 73,40±11,22 75,00±10,12 +10% 0,157

QMTb 66,00 (58,00-86,00) 73,00 (59,00-92,00) 73,00 (58,00-96,00) +9% 0,259

a Variáveis paramétricas apresentadas pela média e desvio padrão (Anova One-Way)

b Variáveis não-paramétricas apresentadas pela mediana, mínimo e máximo (Kruskal Wallis)

△% (Baseline vs Pós-intervenção)

Dado o resultado do subteste manipulação fina, este se deu, dentre outros motivos, em

virtude de algumas comorbidades que acometem as crianças com TEA, como o TDHA.

Atividades que estimulam esse subteste - que exigem da criança maior precisão e coordenação

no movimento, através da utilização dos pequenos músculos de forma mais eficaz, resultando

em habilidades mais específicas- acabam sendo prejudicadas pelo fato dos sintomas de

desatenção, hiperatividade e impulsividade serem intensificados a partir da junção da

comorbidade com o transtorno (Rosa Neto et al. 2013).

54

Vale ressaltar, que outras duas condições podem interferir na aquisição das habilidades

motoras finas nesse grupo: a hipotonia, que é o enfraquecimento dos músculos ocasionado

pelo baixo tônus muscular e diminuição da força, e a apraxia, que é impossibilidade de

executar movimentos coordenados. Essas condições afetam exatamente a competência de

manipulação fina, como manusear um lápis para o ato de escrever, pintar, utilizar a tesoura

para recortar e a manipulação de objeto de pinça. Além disso, um simples movimento de

pentear o cabelo ou amarrar os cadarços do sapato, que faz parte das atividades de vida diária,

torna-se dificultoso (Broun, 2009).

Alguns estudos tiveram resultados semelhantes a esta pesquisa, se constatou a

predominação de alterações na motricidade fina em comparação a motricidade grossa. Nos

resultados do estudo de Correia (2013) que teve como amostra uma criança de 5 anos, ou seja,

um estudo de caso, descobriu que, dos 16 itens para verificar motricidade fina, somente 3

foram classificados como “sucesso” (19%), 8 como “emergentes” (50%) e 5 como

“insucesso” (31%). Já na motricidade global dos 18 itens, nenhum item foi registrando como

“insucesso”, onde 13 foram classificados como “sucesso” (72%) e os restantes como

“emergentes” (28%). Verificando-se assim, alterações bem mais acentuadas na motricidade

fina do que na global.

Outro estudo analisou quais as diferenças encontradas nos itens motores individuais de

36 crianças com TEA. Foram encontrados atrasos motores perceptível em 86% das crianças,

sendo que, os piores resultados foram no domínio das habilidades motoras finas em

comparação aos domínios das habilidades motoras grossas e equilíbrio. Os autores

completaram que essas deficiências podem interferir diretamente sobre as habilidades

funcionais das crianças com TEA (Zikl et al. 2016).

Assim como aptidão visuomotor, a locomoção também teve resultados bastante

expressivos. Pesquisa realizada por Karim e Mohammed (2015) encontrou resultados

similares ao presente estudo, onde o valor médio do QMT no pré intervenção ≅73 e pós

intervenção ≅97, houve melhora significativa, foi ressaltado também, o subteste locomoção,

visto que suas médias se destacaram nos dois momentos, se diferenciando dos demais

subtestes.

Os resultados apresentados na Tabela 2, no que diz respeito à média do domínio

QMT, apresentam médias menores em comparação ao grupo 1. O subteste posturais obteve o

menor ganho, já o subteste locomoção foi o que teve maior ganho.

Apesar dos ganhos terem sido pouco expressivos, compreende-se que as crianças com

TEA de grau moderado têm alterações motoras mais acentuadas em relação às do grau leve,

https://www.sinonimos.com.br/dificultoso/

55

visto que, segundo o DSM V (2013) esse grupo necessita de um suporte maior, havendo

dificuldades mais acentuadas em diversos pontos: na comunicação, na interação social, na

forma como lida com mudanças, na organização e planejamento, torna-se ainda mais

dependente.

Tabela 2. Dimensões e quociente motor grosso, fino e total, nos três momentos das

avaliações do grupo 2 (grau moderado).

PDMS-2 Baseline (n=5) 8 semanas (n=5) Pós-intervenção

(n=5) △%

Valor de

p

Posturaisb 40,00 (38,00-44,00) 43,00 (38,00-47,00) 44,00 (38,00-47,00) +5% 0,696

Locomoçãob 108,00 (90,00-117,00) 111,00 (100,00-129,00) 115,00 (104,00-139,00) +12% 0,321

Manipulação de

objetosb

16,00 (10,00-25,00) 19,00 (13,00-27,00) 18,00 (16,00-27,00)

+19% 0,540

Manipulação finab 41,00 (33,00-42,00) 41,00 (39,00-44,00) 42,00 (41,00-44,00) +8% 0,210

Integração

visuomotorb

86,00 (58,00-100,00) 93,00 (77,00-103,00) 94,00 (82,00-108,00)

+13% 0,453

QMGb 64,00 (59,00-68,00) 66,00 (64,00-72,00) 66,00 (61,00-70,00) +4% 0,366

QMFb 58,00 (49,00-64,00) 58,00 (55,00-70,00) 58,00 (58,00-67,00) +5% 0,699

QMTb 58,00 (51,00-63,00) 58,00 (58,00-68,00) 59,00 (56,00-66,00) +5% 0,495

b Variáveis não-paramétricas apresentadas pela mediana, mínimo e máximo (Kruskal Wallis)

Diante deste resultado, Silva (2014) destaca que as crianças com TEA conseguem

desenvolver melhor as tarefas motoras globais (correr, saltar, subir, descer, andar), devido à

ausência de medo e a falta de entendimento dos riscos que estão ao seu redor, assim acaba

adquirido às habilidades motoras básicas, mesmo que essa aquisição se dê forma mais

retardada.

Desta forma, o aspecto locomotor merece atenção, tendo em vista que as crianças com

TEA podem apresentar dificuldades expressivas na macha, na corrida, no equilíbrio, além

disso, o seu andar é bastante afetado por falta de coordenação (Vale, 2013). Uma explicação

para esse fato, é que elas possuem uma disfunção motora neurológica chamada de dispraxia

motora, isso acaba impossibilitando o cérebro de executar os movimentos de forma correta

(MacNeil, Mostofsky, 2012; Cassidy et al. 2016).

Outro resultado relevante exposto na Tabela 2 refere-se ao subteste posturais, visto que

nesse grupo foi o subteste que obteve menor ganho. As dificuldades posturais foram

56

encontradas também na pesquisa realizada por Bolton et al. (2012), nos seus resultados foi

detectado uma grande diferença qualitativa no funcionamento motor de crianças com TEA,

foi evidente as alterações nos movimentos, no equilíbrio e na estabilidade postural. Além

disso, foi revelado que, alterações motoras encontradas em bebês de seis a nove meses, como

atrasos nos reflexos, assimetria, posição do corpo anormal ao rastejar e atrasos na maturidade

dos movimentos (controle da cabeça e coordenação dos movimentos ao caminhar),

posteriormente esses bebes tiveram o diagnóstico do autismo.

Outro fator que prejudica bastante as crianças com TEA são os comportamentos

estereotípicos motores apresentadas por elas que, na maioria das vezes, são causados por

alterações sensoriais. Quando o sistema nervoso recebe vários estímulos organiza estas

informações, faz a decodificação e responde a elas de forma adequada, mas as crianças com

TEA apresentam alterações orgânicas, que prejudicam essas informações, afetando a recepção

e a decodificação de estímulos sensoriais. Diante disso, estes estímulos geram

comportamentos onde as crianças tendem a reagir de forma exacerbada, expressando-se com

extrema simpatia ou repúdio às situações a elas impostas (Abbott et al. 2018).

Em estudo feito por Gray e Tonge (2005), constatou-se que as crianças com TEA

apresentavam movimentos estereotipados e repetitivos, como bater as mãos, girar, correr em

círculos, girar uma corda, rasgar papel, fazer barulho, ligar/desligar interruptores de luz, entre

outros. A partir dessa observação, concluíram que tais comportamentos, junto com a falta de

competência na concentração, torna impossibilitado o envolvimento desse grupo em

atividades importantes e na interação social.

Dessa forma, percebe-se o quanto é importante a supervisão da motricidade global

dessas crianças, que se diagnosticado atrasos nos domínios motores, faz-se necessário o

encaminhamento para um programa de intervenção motora, visto que o mesmo tem como

objetivo promover a estimulação motora e consequentemente, possibilitar o aprendizado das

habilidades motoras, tentando assim, favorecer o desenvolvimento integral da criança

(Gonzaga et al. 2015).

Os ganhos obtidos através da estimulação motora podem ser observados nitidamente

nos resultados demonstrados nas figuras 10. No grupo 1, houve uma evolução do escore QMT

nos três momentos das avaliações, visto que, as médias foram da primeira avaliação para

terceira, respectivamente, M= 68,67 - M= 72,60 - M = 74,80. Isso aponta que as crianças

obtiveram um avanço maior do primeiro momento para o segundo. Já no grupo 2, houve uma

evolução do primeiro momento para o segundo e declínio do segundo para o terceiro

momento, suas médias foram M= 57,80 – M=61,00 – M = 60,60.

57

B a s e lin e 8 s e m a n a s P ó s - in te r v e n ç ã o

5 0

5 5

6 0

6 5

7 0

7 5

8 0

QM

T

G ra u 1

G ra u 2

Figura 10: Escore geral do Quociente Motor Total dos três momentos das avaliações (grupo 1

e 2).

Nesse caso, a intervenção motora realizada precocemente é considerada como fator

primordial para melhoria dos aspectos motores como também no quadro clinico de forma

geral. Provocando assim, ganhos relevantes e duradouros no desenvolvimento da criança

(Carvalho, 2016; Malheiros et al. 2017).

Os efeitos da intervenção motora foram estudados por Rosa Neto et al. (2013) ao

compararem o desenvolvimento motor de uma criança autista, do sexo feminino, com 9 anos

de idade. A intervenção motora foi desenvolvida em 30 sessões, realizadas duas vezes por

semana. Eram realizadas atividades lúdicas no intuito de estimular e aprimorar o

desenvolvimento motor. A avaliação motora foi efetuada no inicio das sessões e após o seu

término. Verificou-se que, por mais que tenha encontrado dificuldades motoras, a criança

obteve ganhos motores nas quatro das seis áreas avaliadas. Os autores concluíram que, as

intervenções foram suficientes em propiciar melhoras nos níveis motoras da criança.

Outra evidência sobre a peculiaridade da intervenção motora pode ser verificada no

estudo Bremer e Lloyd (2016), o qual buscava demonstrar o impacto de uma intervenção

motora sobre as habilidades motoras fundamentais de 5 crianças, com idades entre 3 e 7 anos,

com características do autismo. A intervenção aconteceu em dois blocos de 6 semanas,

durante 3 dias, com duração de 45 minutos, realizada no contexto escolar. A proficiência em

habilidades motoras e o comportamento social foram avaliados em três momentos. O

participante 4 não completou o teste de habilidade motora. O resultados mostraram que o

participante 1 melhorou 11 dos 12 itens, o participante 2 melhorou 6 itens, o participante 3

melhorou 7 itens e participante 5 melhorou 4 itens da 1. A partir disso, concluiu-se que a

58

intervenção motora promoveu melhorias em muitos dos itens de teste individuais, bem como

nas habilidades locomotoras gerais para os 4 participantes.

Vale ressaltar que, os sintomas TEA estão presentes nas primeiras etapas do

desenvolvimento e devido à plasticidade cerebral, que é a capacidade que o cérebro tem em se

remodelar em função das experiências do indivíduo, a estimulação precoce exerce função

importante, podendo intensificar os efeitos positivos da intervenção (Costa, 2014; Brito,

2017).

Foi possível perceber no presente estudo, que as crianças com sinais de TEA

participantes de um programa de estimulação motora, obtiveram ganhos na proficiência

motora total. Pode-se notar que as crianças do grupo 1 (grau leve) obtiveram maiores avanços

em comparação ao grupo 2 (grau moderado).

Em relação a características das famílias, a maioria das crianças residia em casa (95%)

com renda familiar mensal entre 1.501 e 2.550 para 30% da amostra, outros 30% tinha uma

renda superior a 3.501. O número de adultos na residência foi de 2 pessoas (80%) e na

maioria tinha apenas 1 criança. Grande parte dos pais estudou até o Ensino Médio e 50% das

mães estudaram até o Ensino Superior. A Tabela 1 contém a distribuição das frequências e

percentuais.

Tabela 3. Características das Famílias – Questionário AHEMD

Grau 1 (n=15) Grau 2 (n=5)

n (%) n (%)

Moradia Apartamento 1 (5,0) 0 (0,0)

Casa 14 (70,0) 5 (25,)

Renda familiar

< 1.000 2 (10,0) 0 (0,0)

1.001 a 1.500 2 (10,0) 1 (5,0)

1.501 a 2.500 6 (30,0) 0 (0,0)

2.501 a 3.500 1 (5,0) 2 (10,0)

> 3.501 4 (20,0) 2 (10,0)

Nº de adultos

1 0 (0,0) 1 (5,0)

2 12 (60,0) 4 (20,0)

3 2 (10,0) 0 (0,0)

4 1 (5,0) 0 (0,0)

Nº de crianças

1 9 (45,0) 2 (10,0)

2 2 (10,0) 3 (15,0)

3 1 (5,0) 0 (0,0)

4 3 (15,0) 0 (0,0)

Escolaridade do

Pai

Ens Fund 1 (5,0) 0 (0,0)

Ens Médio 8 (40,0) 2 (10,0)

59

Ens Superior 5 (25,0) 3 (15,0)

Mest/Doutorado 1 (5,0) 0 (0,0)

Escolaridade da

Mãe

Ens Fund 1 (5,0) 0 (0,0)

Ens Médio 8 (40,0) 0 (0,0)

Ens Superior 6 (30,0) 5 (25,0)

Em relação à classificação geral das oportunidades de estimulação motora no ambiente

familiar (tabela 4), pode-se constatar que o espaço exterior do grupo 1 predomina a

classificação fraco e muito fraco, em relação ao grupo 2 , classifica-se como bom. Outro dado

que deve ser destacado é o espaço interior, onde 80% (grupo 1=55%, grupo 2=25%) das

residências dispõem de ambientes com ótimas oportunidades para o desenvolvimento motor,

além disso, nenhuma residência obteve classificação muito fraco ou fraco.

No que se refere à subescala variedade de estimulação, 55% classifica-se muito bom

(grupo 1= 45%, grupo 2= 10%) e 30% bom (grupo 1= 20%, grupo 2=10%). Em contrapartida,

o fornecimento de materiais de motricidade fina presentes nas residenciais é classificado

muito fraca. Esse dado representa 65% da amostra (grupo 1 = 60%, grupo 2=5%). Isso indica

que certamente o ambiente oferece poucas oportunidades para desenvolver a motricidade fina

das crianças.

Considerando-se a subescala materiais de motricidade grossa, 75% foi classificada

como muito fraca, esta, equivalente a total do grupo 1 (n=15). Esse panorama retrata de forma

negativa como se encontra o provimento dos materiais para desenvolver a motricidade grossa.

Em razão disso, o AHEMD total foi classificado nos dois grupos como média (grupo

1=65%, grupo 2=25%), isso significa que provavelmente a residência providencia

oportunidades razoáveis para o desenvolvimento motor das crianças.

Tabela 4. Classificação do questionário AHEMD grupo 1 (grau leve) e grupo 2 (grau

moderado)

Grau 1 (n=15) Grau 2 (n=5) Valor de p

n (%) n (%)

Espaço exterior

Muito fraco 5 (25,0) 0 (0,0)

0,193 Fraco 5 (25,0) 2 (10,0)

Bom 2 (10,0) 3 (15,0)

Muito bom 3 (15,0) 0 (0,0)

Espaço interior

Muito fraco 0 (0,0) 0 (0,0) 0,530

Fraco 0 (0,0) 0 (0,0)

60

Bom 4 (20,0) 0 (0,0)

Muito bom 11 (55,0) 5 (25,0)

Variedade de estimulação

Muito fraco 1 (5,0) 1 (5,0)

0,585 Fraco 1 (5,0) 0 (0,0)

Bom 4 (20,0) 2 (10,0)

Muito bom 9 (45,0) 2 (10,0)

Materiais Motricidade

Fina

Muito fraco 12 (60,0) 1 (5,0)

0,021* Fraco 2 (10,0) 1 (5,0)

Bom 1 (5,0) 3 (15,0)

Muito bom 0 (0,0) 0 (0,0)

Materiais Motricidade

Grossa

Muito fraco 15 (75,0) 1 (5,0)

0,001* Fraco 0 (0,0) 3 (15,0)

Bom 0 (0,0) 1 (5,0)

Muito bom 0 (0,0) 0 (0,0)

AHEMD

Baixa 2 (10,0) 0 (0,0)

0,605 Média 13 (65,0) 5 (25,0)

Alta 0 (0,0) 0 (0,0)

Somente os materiais relacionados à motricidade fina e a motricidade grossa

apresentaram diferenças significativas, onde as crianças do grupo 1 (grau leve) apresentaram

valores inferiores quando comparado as crianças do grupo 2. A partir disso, pode-se aferir que

apesar das crianças do grupo 2 (grau moderado) possuir dificuldades mais acentuadas, elas

ainda assim tiveram mais oportunidades, foram mais bem estimuladas pelo ambiente do que

as crianças do grupo 1 (grau leve).

A partir disso, pode-se compreender o quanto a família tem uma função preponderante

em oferecer estímulos motores no ambiente em que a criança convive. Vale ressaltar, que

quando se trata de crianças com sinais de TEA, muitas das vezes, a família negligencia este

aspecto em razão de diversos fatores, como a falta de orientação e habilidade para trabalhar

com os comportamentos decorrentes do transtorno. Com isso, a família deixa de oferecer, de

apresentar e de possibilitar novas vivências, onde o contexto acaba ficando desprovido de

estímulos. Além disso, acaba impossibilitando que a criança seja inserida dentro de um

ambiente lúdico, justificando-se que isso chega a acontecer pela falta de investimento de

61

tempo, por falta de orientação ou mesmo por outras questões que envolvam a dinâmica

familiar (Cipriano, Almeida, 2016).

A partir das falas dos responsáveis acerca dos espaços para brincar, analisado através

do software QSR Nvivo10, representadas pela nuvem de palavras, destaca-se com maior

frequência as palavras Espaço, brinquedos, brinca, semana, piscina, quarto, dentro, gosta,

quintal, parquinho (Figura 11).

Figura 11: Percepção dos pais em relação aos espaços para brincar (grupo 1 e 2)


Vale ressaltar que, essas palavras que foram mais frequentes representam a realidade

condizente aos espaços que o ambiente familiar proporciona para as crianças. Uma vez,

através da fala dos entrevistados e do parecer técnico do especialista foi possível constatar

que, os espaços são considerados adequados para o favorecimento do desenvolvimento das

crianças.

A partir da análise do contexto familiar pelos pais e/ou responsáveis, no que se refere

ao espaço para brincar, destaca-se a fala do responsável pela criança 9 (grau leve):

“Não acho a residência um local adequado, é uma residencial pequena,

não dispõe de um espaço amplo e o piso é no concreto, tem um batente,

mas ele não se sente a vontade por ser uma criança só em casa [...]

62

Minha casa é pequena, não existe muro com areia, com grama, o meu

muro é de concreto, o piso da casa é de cerâmica e o espaço que ele

aproveita por incrível que pareça é o quarto, é no quarto que se

encontram os brinquedos, a televisão, a cama.” (Responsável da

criança 9 – grau leve) - (Cobertura de 36,99 % de nível de

significância).

No entanto, a analisar tecnicamente as imagens do contexto familiar referente a

dimensão, a potencialidade e segurança dos espaços para brincar ofertados para essa criança ,

o expert descreve em seu parecer que o: “O espaço externo é amplo e o espaço interno é

pequeno. Os espaços possuem uma potencialidade mediana para desenvolvimento da criança

e a segurança desses espaços se configura como boa.” (Figura 12).

Figura 12: Espaço para brincar – Criança 9 (grau leve)

Na fala do responsável pela criança 11 (grau moderado), o mesmo relata que:

“ Lá em casa tem uma área de lazer, tem um escorrega, tem um balanço

e tem também uma piscina, que às vezes ele toma banho, isso na

semana [...] nos finais de semana, geralmente nós vamos para o

shopping, ele brinca nos brinquedos que tem lá no boliche, tem o pula-

pula que é o que ele gosta mais e às vezes vai para o Thermas, [...] no

sábado e domingo dentro de casa, ele fica muito em cima da minha

cama, fazendo de pula-pula e assistindo televisão ou então vai para o

quarto dele [...].” (Responsável da criança 11 – grau moderado) –

(Cobertura de 34,66% de nível de significância).

Apesar da argumentação positiva do responsável pela criança 11, o expert enfatiza que

o contexto familiar caracteriza-se por apresentar um “ espaço externo mediano e um espaço

interno com dimensões medianas e o outro, pequeno. Os espaços possuem uma

potencialidade e a segurança é mediana para o desenvolvimento da criança.” (Figura 12 ).

63

Figura 13: Espaço para brincar – Criança 11 (grau moderado)

Essas análises reforçam que a família deve criar ambientes favoráveis para o

desenvolvimento da criança. O espaço interior e exterior da casa devem ser os primeiros

ambientes a propiciar à criança, aquisições de experiências e interações com os membros da

família e nestes espaços estão à disponibilidade e qualidade dos recursos como brinquedos,

objetos, entre outros (Maria, 2011).

Ao analisarem a influência dos recursos domésticos para as habilidades motoras e

cognitivas das crianças, Miquelote et al., (2012), mostraram que ao longo dos 18 meses de

acompanhamento, a capacidade motora obteve uma melhora geral no desempenho da 1ª para

a 2ª avaliação, sendo encontradas correlações positivas relevantes entre as dimensões da casa

com o desempenho motor global e motor fino na segunda avaliação, confirmando que o

desenvolvimento motor pode ter um impacto positivo na capacidade motora e no

comportamento cognitivo posterior dos lactentes.

Sendo assim, torna-se interessante evidenciar os tipos de atividades promovidas no

ambiente familiar das crianças da pesquisa.

Analisando os jogos e brincadeiras existentes no contexto familiar, as palavras mais

frequentes na nuvem relacionadas a esse bloco foram: esconde-esconde, correr, jogar, pular,

brinquedos, televisão, tablet, bicicleta, celular (Figura 14).

64

Figura 14: Percepção dos pais em relação aos jogos e brincadeiras (grupo 1 e 2)

A partir desse panorama, observa-se que as estratégias de estimulação carecem de uma

atenção sistematizada, variada e progressiva para desencadear melhorias no desenvolvimento

das crianças com TEA, de grau leve e moderado.

Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) e Romanholo (2014) apontam que as habilidades

motoras especializadas são consequências da fase de movimentos fundamentais, se nesta fase

não for oferecida oportunidades de movimentos e estímulos para desenvolver as habilidades

motoras da criança, a mesma crescerá com uma carência no aspecto motor, com isso terá

dificuldades nas fases de desenvolvimento posteriores

Dentro do bloco jogos e brincadeiras que a criança mais participava no lar, o

responsável pela criança 7 (grau leve) citou que:

Nas atividades: “ele brinca de areia e de bicicleta, sobe no muro e

gosta de se pendurar, [...] na cozinha tem a mesa grande, ele sobe na

mesa, desce para cadeira, corre ao redor da mesa .[...] Todas as

atividades que nós fazemos ele participa, ele joga bola. Dentro de

casa ele não tem videogame, mas ele gosta de assistir televisão. [...] o

que ele adora mesmo é som, [...] ele gosta de ouvir música e dançar

as coreografias, ele assiste desenhos no telefone celular [...] leitura

ele não tem paciência de ficar ouvindo, mas gente tentar trazer ele

para a leitura, o que ele gosta muito é de pintar, se colocar pintura

para ele fazer, ele ama, ele gosta também de ver os livros, os

65

desenhos, as imagens do livro, [...] os joguinhos de dominó, pecinhas

de montar ele também gosta,[...].”

Nas brincadeiras: “De esconde-esconde ele gosta [...] as brincadeiras

são mais de correr, de tica e de jogar queimada, [...] ele gosta

daquelas brincadeiras, de subir na arvore, na área tem uma mesa bem

grande que ele sobe, anda em cima do muro bem estreitinho, [...] ele

gosta de pular corda, tem aquela limitação dele, mas ele faz bem

direitinho [...] no final de semana eles vão para a piscina, tem uma

piscina que é do meu cunhado, lá tem um monte de criança, ele aluga

nos finais de semana, aí eles participam muito das brincadeiras

dentro da piscina com bola, ele é muito ativo.” (Responsável da

criança 7 – grau leve) – (Cobertura de 40,66 % de nível de

significância).

Esse depoimento vai ao encontro do parecer técnico do expert ao afirmar que “Os

brinquedos favorecem a motricidade fina e ampla. A potencialidade para os jogos e

brincadeiras é mediana.”. Para ánalise, o expert observou nas imagens a natureza dos

brinquedos e a potencialidades dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da criança.

Figura 15. Jogos e brincadeiras – Criança 7 (grau leve)

Na opinião do responsável pela criança 5 (grau moderado) acerca dos jogos e

brincadeiras, o mesmo relata que:

Nas atividades: “ele fica na cama e adora pular e eu notei que a rede

é um local onde ele se impulsiona, ele vai e vem, é tanto que ele

menorzinho era o que ele gostava mais, ele se organizava melhor

quando estava em movimento. As atividades dele é mais assistir Tv,

ele gosta de música, da galinha pintadinha, desenhos bem infantis

como a Pepa e a Dora.”

Nas brincadeiras: “As brincadeiras dele são mais assim, todas são

dirigidas, eu tenho que levar ele até a brincadeira, ou pegar o

brinquedo, porque ele não tem essa funcionalidade do brincar, como

ele é autista no grau moderado, não sabe brincar, não sabe que lápis

é para escrever, não sabe que a bola é para chutar, aí agora ele

conseguiu andar de bicicleta, pronto aí ele ta todo feliz, várias vezes

66

ao dia ele quer ta com a bicicleta, dentro de casa, fora, ele conseguiu

pedalar, por que ele só pedalava para trás, então ele ganhou essa

motricidade, essa condução de lateralidade, de ir para frente e para

trás, então todo dia e final de semana direto ele ta na bicicleta.”

(Responsável da criança 5 – grau moderado) – (Cobertura de

45,54% de nível de significância).

Ao analisar as possibilidades de jogos e brincadeiras ofertadas à essa criança, o

parecer técnico esclarece que “Os brinquedos favorecem a motricidade fina e ampla e a

potencialidade para os jogos e brincadeiras é ampla.”(Figura 16)

Figura 16. Jogos e brincadeiras – Criança 5 (grau moderado)

Ao relacionar os resultados obtidos através do nível de oportunidades motoras no

ambiente definidas através do AHEMD total com a fala dos pais e/ou responsáveis e a análise

técnica do expert, constatou-se que os contextos familiares das crianças com grau leve e

moderado se enquadram numa classificação Média, significando que a casa providencia

oportunidades razoáveis para o desenvolvimento motor da criança, destacando melhores

oportunidades nos ambientes das crianças com grau moderado, embora alguns estudos tenham

apontado para algumas diferenças que sofrem influência de acordo com a região estudada e o

grupo de crianças avaliadas (Bueno et al, 2014; Defilipo et al., 2012; Nobre et al, 2009;

Duarte et al, 2016; Giordani et al, 2013; Morais, 2016; Müller et al, 2017; Padilha et al, 2014;

Soares et al, 2015; Silva et al., 2017).

Vale ressaltar que para uma adequada estimulação no ambiente familiar é necessário

alguns elementos primordiais, o convívio com outras crianças e adultos se enquadra dentro

desses elementos. A partir do convívio familiar a criança tem possibilidades de desenvolver

sua percepção e comportamento, adquirir conhecimentos e habilidades e estabelecer relações

no seu microssistema, reconhecendo-se como parte integrante dele. A família, além de ser

67

responsável pelos cuidados, deve proporcionar os estímulos necessários para o crescimento e

o desenvolvimento integral da criança (Bronfenbrenner, 2002).

Além disso, o convívio social está relacionado intimamente com a qualidade na

variedade de estimulação, sendo que durante a brincadeira, o desenvolvimento tem a sua

expressão máxima. Os jogos ou brincadeiras entre os pares possibilitam a criança vivenciar

situações, realizar questionamentos e formular estratégias para superar determinado problema

(Giordani et al, 2013).

68

4 CONCLUSÕES E SUGESTÕES

A partir dos achados, percebeu-se que as habilidades motoras grossas e finas das

crianças com sinais de TEA melhoraram. Dessa forma, constata-se que o ambiente lúdico e

enriquecido de estimulação pode ter contribuido para melhoria do desenvolvimento motor,

indiferente do grau do autismo.

Quanto às oportunidades motoras oferecidas no contexto familiar, na percepção dos

pais existe uma carência na qualidade e quantidade de materiais de motricidade fina e ampla.

De modo geral, as crianças de grau moderado tiveram mais oportunidades de estimulação

motora do que as crianças de grau leve. Porém, a classificação do AHEMD total para os dois

grupos foi MÉDIA, isso significa que a casa providencia oportunidades razoáveis para o

desenvolvimento motor da criança.

A partir dos resultados pode-se aferir que o contexto familiar apresenta

potencialidades, segurança e variedade de estimulos, no entanto, carece de estímulos

sistematizados e orientados para favorecer o desenvolvimento motor de crianças com sinais

de TEA, de grau leve e moderado.

Pesquisas futuras devem desenvolve programas específicos para estimular a

motricidade fina das crianças com sinais de TEA, já que esse aspecto é bastante prejudicado

devido o transtorno. Sugere-se também, que seja realizado um trabalho sistematizado nos

ambientes familiares sob orientação de profissionais de Educação Física, para oferecer

estímulos suplementares para o desenvolvimento motor das crianças com TEA.

69

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81

ANEXOS

ANEXO A - CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

82

ANEXO B - FOLHA DE REGISTRO INDIVIDUAL DO PEABODY DEVELOPMENTAL

MOTOR SCALE-2 (PDMS-2)

83

ANEXO C - QUESTÕES NORTEADORAS PARA ENTREVISTA ESTRUTURADA

OPORTUNIDADES MOTORAS NO CONTEXTO FAMILIAR

Código da criança: _________

Espaço para Brincar

1. Qual é o local destinado para seu filho brincar livremente?

2. Dentro de casa existe espaço para seu filho brincar livremente?

Atividades diárias

3. Quais as atividades que seu/sua filho (a) participa no lar?

4. Quais são as brincadeiras que a criança mais participa e qual a frequência?

84

ANEXO D – MODELO DA MATRIZ DE AVALIAÇÃO DAS IMAGENS PARA

ESPECIALISTA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE

FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E

SOCIEDADE

MESTRADO EM SAÚDE E SOCIEDADE


TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Pesquisadora: Tatiana Silva Damasco de Lima

Como especialista na área do desenvolvimento você está sendo convidado (a) para emitir

um parecer técnico com relação às oportunidades de desenvolvimento das crianças com

TEA no seu ambiente familiar. Instrução: Por favor, identifique as crianças pelo código.

CRITÉRIOS DE ANÁLISE - ESPAÇO PARA BRINCAR

Você deverá analisar as imagens e emitir um parecer de acordo com os seguintes critérios:

a) a) Dimensão do espaço (espaço interno, espaço externo, variedade de estímulo);

b) b) Potencialidades do espaço para o desenvolvimento da criança (espaço interno e

externo);

c) c) Segurança do espaço para brincar (espaço interno e externo).

d)

CRITÉRIOS DE ANÁLISE - JOGOS E BRINCADEIRAS

Você deverá analisar as imagens e emitir um parecer de acordo com os seguintes critérios:

a) a) Natureza dos brinquedos (motricidade fina e motricidade ampla nos diversos espaços);

b) b) Potencialidades dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da criança (espaço

interno e externo).

TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA

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