TATIANE MOTA SANTOS JARDIM - s3.amazonaws.com · ... a meu marido Eduardo Jardim, por seu amor ......

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS

TECNOLOGIAS

TATIANE MOTA SANTOS JARDIM

MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PRÁTICAS, SABERES E O ENSINO PRESENTE NAS ESCOLAS URBANAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA-PR

Londrina 2015

MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PRÁTICAS E SABERES NAS ESCOLAS URBANAS DA

REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA-PR


MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PRÁTICAS E SABERES NAS ESCOLAS URBANAS DA

REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA-PR

Dissertação apresentada à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva

Londrina

2015

AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Dados Internacionais de catalogação-na-publicação Universidade Norte do Paraná Ana Cristina Gasparini Freitas

Bibliotecária CRB9/792

Jardim, Tatiane Mota Santos J43m Música no ensino fundamental: práticas e saberes nas escolas

urbanas da rede municipal de ensino de Londrina-PR / Tatiane Mota Santos Jardim: Londrina: [s.l], 2015.

147f. Dissertação. (Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino

de Linguagens e suas Tecnologias). Universidade Norte do Paraná. Orientadora: Prof. Dr. Flávio Luiz da Silva 1- Mestrado Acadêmico - UNOPAR 2- Música 3- Escola 4-

Educação básica I- Silva, Flávio Luiz da, orient. II- Universidade Norte do Paraná.

CDU 372.87


MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PRÁTICAS E SABERES NAS ESCOLAS URBANAS DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA-PR

Dissertação apresentada à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________ Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva

Universidade Norte do Paraná - UNOPAR

_________________________________________ Prof. Dra Samira Kfouri

Universidade Norte do Paraná - UNOPAR

_________________________________________ Prof. Dra. Magali Oliveira Kleber

Universidade Estadual de Londrina - UEL

Londrina, 21 de maio de 2015.

Dedico este trabalho a Deus, pelo

sustento em todos os momentos, a meu marido

Eduardo Jardim, por seu amor e paciência

quando estive ausente e, por fim, à minha

família, pelo incentivo dado aos estudos e por

se alegrarem comigo por mais esta conquista.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador Profo. Dr. Fábio Luiz da Silva, pela paciência,

incentivo e doação de tempo e conhecimento. Seus questionamentos e

contribuições foram de grande valia nesse tempo de descobertas.

Aos professores da banca, pela disponibilidade e dedicação na

leitura deste trabalho e por me ajudarem a olhar para os meus saberes experienciais

de modo tão valoroso, a ponto de me encorajar a utilizá-los nesta dissertação.

Aos professores do Programa de Pós-graduação em Metodologias

para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, Prof.ª Dr.ª Ana Paula Silveira,

Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim, Prof.ª Dr.ª Andréia de Freitas Zompero, Prof.ª Dr.ª

Bernadete de Lourdes Streisky Strang, Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan, Prof.ª Dr.ª

Okçana Battini e Prof.ª Dr.ª Sônia Maria da Costa Mendes, por compartilharem seus

conhecimentos de modo tão generoso e à Prof.ª Dr.ª Samira Fayes Kfouri da Silva,

coordenadora do Programa, pelo apoio e incentivo sempre que necessário.

Aos meus colegas de turma, pela alegria de compartilhar com vocês

momentos que ficarão gravados em minha memória.

Ao grupo de estudo "Formação de Professores e ação docente em

situações de ensino", por oportunizarem as reflexões realizadas.

A todos os professores e alunos que tive a honra e a alegria de

conviver. Aprendi com cada um de vocês...

Aos meus colegas educadores musicais, por acreditarem nas

mudanças oportunizadas por meio da música!

A todos que contribuíram e participaram desta pesquisa. Eu não

teria conseguido sem a ajuda de cada um vocês.

Defendo, portanto, a unidade da profissão docente do pré-escolar à universidade. Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do conhecimento e verdadeiros atores sociais quando começarmos a reconhecer-nos uns aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os outros. Diante de outro professor, seja ele do pré-escolar ou da universidade, nada tenho a mostrar ou a provar - mas posso aprender com ele como realizar melhor nosso ofício comum.

Maurice Tardif

JARDIM, Tatiane Mota Santos. MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: práticas e saberes nas escolas urbanas da Rede Municipal de Ensino de Londrina-PR. 2015. 146 folhas. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Centro de Educação, Comunicação e Artes, Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2015.

RESUMO

A presente pesquisa apresenta como objetivo mapear as práticas e os saberes de música nas escolas urbanas da Rede Municipal de Londrina, para compreender como o ensino de música acontece no município na perspectiva dos professores. O referencial teórico está fundamentado no conceito de saberes docentes de Maurice Tardif e nas pesquisas da área de educação e educação musical. Do ponto de vista metodológico, optou-se por uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa. A primeira fase da pesquisa conta com um levantamento de dados, obtidos através de um questionário, a fim de conhecer sobre a existência do ensino de música nas Escolas Urbanas do Município de Londrina. Busca-se conhecer, os saberes dos professores que atuam com tal conhecimento e como o ensino da música é trabalhado. Na segunda fase, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com coordenadores dos projetos "Um canto em cada canto" e "Musicando na escola", ambos parcerias entre a Secretaria de Cultura e a Secretaria de Educação de Londrina. A terceira fase apresenta observações e entrevistas com três professoras formadas no curso de Segunda Licenciatura em Música através do PARFOR (Plano Nacional de Professores de Educação Básica), as quais são concursadas pelo município e entrevistas com duas funcionárias que atuam no apoio pedagógico da Secretaria de Educação. A análise dos dados foi realizada através do método compreensivo. As categorias estabelecidas foram baseadas nos saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais, propostos por Tardif (2012) e relacionadas com os saberes experienciais da autora. Essas quatro categorias foram destacadas pelos coordenadores dos projetos em parceria com a Secretaria Municipal de Cultura. As análises referentes aos profissionais concursados pela rede municipal de ensino sinalizaram a falta de saberes disciplinares e curriculares. Os saberes evidenciados nas entrevistas contidas na terceira fase da pesquisa foram os saberes profissionais, curriculares e experienciais. Espera-se que os resultados obtidos possibilitem a reflexão sobre os avanços e as dificuldades encontradas pelos professores para trabalhar a música na escola, favorecendo a continuação de projetos existentes e a elaboração de novas estratégias, para que, assim, a educação musical nas escolas municipais possa se desenvolver. Palavras-chave: Música; Escola; Educação Básica.

JARDIM, Tatiane Mota Santos. MUSIC IN ELEMENTARY EDUCATION: practice and knowledge in urban schools of Municipal Education in Londrina-PR. 2015. 146 p. Dissertation (Master in Methodologies for Teaching Languages and its Technologie) - Education Center, Communication and Arts, University of North Paraná, Londrina, 2015.

ABSTRACT

This research aimed to map out the practices and knowledge of the music at urban Municipal schools in Londrina, in order to understand how music education occurs in the city from the perspective of the teachers. The theoretical framework is based on the concepts of teaching and knowledge of Maurice Tardif, research of authors education and music education. From a methodological point of view we choose a survey of qualitative approach. The first phase of the research involved a survey of data having as a method qualitative questionnaire in order to know the existence of music education at Urban Schools in Londrina. Also, seek to know, the education and the skills of the teachers who worked with such content and and how music is crafted. In the second phase were carried out semi-structured interviews with coordinators of the projects "Um canto em cada canto" and "Musicando na escola’’ both in partnership between the Department of Culture and the Department of Education in Londrina. In the third phase presents observations and interviews with three formed teachers in the Second Degree course in Music by PARFOR (National Plan of Basic Education Teachers), which are graduated by the municipality and interviews with two employees who work in the educational support of the Secretary of Education. Data analysis was performed using the comprehensive method, developed by Max Weber's ideas. The categories established were based on professional, disciplinary, curricular and experiential knowledge, proposed by Tardif (2012), and related to the experiential knowledge of the author. These four categories were highlighted by the coordinators of projects in partnership with the department of culture. The analysis related to gazetted professional by the municipal schools signaled a lack of discipline and curriculum knowledge. The knowledge evident in interviews contained in the third stage of the research were professional, curricular and experiential knowledge. It is expected that the results make it possible to reflect on the progress and difficulties encountered by teachers to work with music in school, favoring the continuation of existing projects and the development of new strategies, thus, education in public schools can be develop. Keywords: Music; School; Basic Education.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Formação acadêmica dos professores .................................................. 88

Gráfico 2 - A música tem sido trabalhada na escola em que você atua? ................ 89

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEB - Câmara de Educação Básica

CEEBJA - Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

CNE - Conselho Nacional de Educação

COHAB-LD - Companhia de Habilitação de Londrina

EMC - Educação Moral e Cívica

F1 – Funcionário 1

F2 – Funcionário 2

FOPE - Fórum Permanente dos Cursos de Licenciatura da UEL

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES - Instituições de Educação Superior

MEC - Ministério da Educação

MinC - Ministério da Cultura

OSPB - Organização Social e Política do Brasil

EM1 - Escola Municipal 1

P1 - Professor 1

PM1 - Professor de Música 1

PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência

PROEXT - Programa de Extensão Universitária

PROMIC - Programa Municipal de Incentivo à Cultura

RCNEI - Referencial Curricular para a Educação Infantil

SME - Secretaria Municipal de Educação

UEL - Universidade Estadual de Londrina

UNOPAR - Universidade Norte do Paraná

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13

2 MÚSICA E EDUCAÇÃO ........................................................................................ 16

2.1 A MÚSICA NA ESCOLA BRASILEIRA ............................................................ 24

2.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL EM LONDRINA-PR: ASPECTOS HISTÓRICOS .... 39

2.2.1 O papel das instituições ......................................................................... 45

2.3 A MÚSICA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE LONDRINA-PR ........................ 48

3 SABERES DOCENTES ......................................................................................... 56

3.1 SABERES DOCENTES SEGUNDO TARDIF .................................................. 63

3.2 SABERES DOCENTES EM MÚSICA .............................................................. 73

4 METODOLOGIA .................................................................................................... 79

4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA ......................................................................... 80

4.2 O CAMPO, A AMOSTRA E OS SUJEITOS DA PESQUISA ............................ 81

4.3 TÉCNICA DE COLETA DE DADOS ................................................................ 83

4.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS ............................................... 84

5 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS.................................................................. 86

5.1 QUESTIONÁRIOS COM PROFESSORES DAS ESCOLAS URBANAS DA

REDE MUNICIPAL DE ENSINO ............................................................................ 86

5.2 OBSERVAÇÕES E ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS DE MÚSICA

DO MUNICÍPIO. .................................................................................................. 105

5.3 ENTREVISTAS COM DUAS FUNCIONÁRIAS DO APOIO PEDAGÓGICO DE

ARTE DO MUNICÍPIO ......................................................................................... 111

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 119

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 123

APÊNDICE .............................................................................................................. 133

APÊNDICE A - AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA ................................................. 134

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....... 135

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ............................................... 136

APÊNDICE D - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA

COM AS PROFESSORAS DE MÚSICA.............................................................. 138

APÊNDICE E - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM

COORDENADORES DE PROJETOS ................................................................. 141

APÊNDICE F - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM O

SUPERVISOR DE ESTÁGIO .............................................................................. 142

APÊNDICE G - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A

COORDENADORA DO PARFOR ....................................................................... 143

APÊNDICE H - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA

COM FUNCIONÁRIAS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

(RESPONSÁVEIS PELO APOIO PEDAGÓGICO DE ARTE) .............................. 144

13

1 INTRODUÇÃO

Minha relação com a música iniciou-se ainda na infância, permeou

minha adolescência e foi ganhando tamanha importância que acabou tornando-se

profissão. Por isso, antes mesmo de iniciar o curso de Licenciatura em Música, na

Universidade Estadual de Londrina, eu já lecionava piano para crianças e me

realizava com as experiências iniciais do ofício.

Talvez influenciada pela importância que a maioria dos professores

tiveram em minha vida, a profissão docente sempre me atraiu. Depois de graduada,

passei a trabalhar em diferentes contextos: escolas de música, escolas de educação

básica, projetos culturais, aulas particulares, aulas em igrejas e essas experiências

foram muito importantes para a construção da minha prática pedagógica,

oportunizando, futuramente, a possibilidade de trabalhar com formação docente.

Lecionei em cursos de graduação de Licenciatura em Música e Pedagogia e

ministrei oficinas de curta duração para professores. Minhas práticas sempre

relacionaram a música com a educação, o que me motivou a iniciar e concluir

também o curso de Pedagogia e me aproximar ainda mais do tema estudado nessa

pesquisa.

Desde a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, o ensino da arte

tornou-se componente curricular obrigatório, mas o trabalho com a linguagem

musical continuou ainda permeado por uma série de indefinições, causando muitas

discussões. Em 2008, com a alteração do artigo 26 da LDB (BRASIL, 2008), que

apresenta a música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente

curricular, as discussões frente ao trabalho musical, bem como a formação dos

profissionais nesse campo de atuação foram intensificadas, incentivando ainda mais

o interesse pela pesquisa.

A promulgação da lei no 11.769/08 causou muita expectativa para os

professores de música de todo o Brasil, assim como de toda a comunidade escolar.

Posso, inclusive, partilhar minha ansiedade frente aos encaminhamentos futuros, já

que desde a minha primeira graduação (1997-2000), ouvia falar sobre um

movimento de luta pela música na escola. Nos anos seguintes, ao participar de

congressos de educação musical de âmbito nacional e regional, debates culturais e

até mesmo durante minhas aulas nos cursos de formação docente, sempre surgiam

questionamentos sobre a situação da música nas escolas municipais em Londrina.

14

Algumas pessoas diziam que a música não era trabalhada, já que

não havia concurso específico para professores de música, outros afirmavam que a

música estava presente nas práticas de professores da rede, formados em

pedagogia. Eu conhecia os projetos realizados em parceira com a Secretaria de

Educação e Cultura de Londrina, entretanto, não possuía informações concretas

sobre como eles aconteciam.

A partir do desejo de conhecer melhor a situação do município,

aliado às leituras sobre o tema e as participações em eventos e debates sobre a

música nas escolas de educação básica, surgiram-me as seguintes questões: A

música tem sido trabalhada no Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de

Londrina? De que maneira? Essas perguntas nortearam os objetivos da pesquisa. O

objetivo geral foi mapear as práticas e os saberes nas escolas urbanas da Rede

Municipal de Londrina para compreender como o ensino de música acontece no

município. Os objetivos específicos foram: localizar práticas de música e educação

musical vinculadas ao ambiente escolar; refletir sobre os saberes apontados pelos

sujeitos da pesquisa e conhecer as atuais políticas públicas referentes à música no

município.

O presente estudo refere-se a uma pesquisa de campo, de nível

descritivo. A comunidade escolhida para a pesquisa foi constituída pelas escolas

urbanas municipais. A escolha em pesquisar somente as escolas urbanas se deu

por conveniência, pois elas se localizam em regiões de fácil acesso, oportunizando

as visitas sempre que preciso.

A fundamentação teórica que ancora essa pesquisa ampara-se na

legislação nacional referente à música na escola, no conceito de saberes docentes e

nas pesquisas referentes aos saberes docentes em música. No primeiro capítulo,

apresento uma breve incursão histórica sobre a relação entre música e educação,

seguida da exposição da música na escola brasileira através das legislações que a

acompanharam ao logo dos anos, da educação musical em Londrina - PR e a

música nas escolas municipais.

O segundo capítulo, relata os conceitos de saberes e formação

docente, destacando as concepções de Tardif (1991; 1999; 2000; 2001; 2005 e

2008, 2012), que orientam o diálogo com os dados empíricos desta investigação.

Ainda neste capítulo, são apresentadas pesquisas referentes aos saberes docentes

em música, analisando as especificidades da profissão e a necessidade de

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intensificar os programas de formação inicial e continuada.

No terceiro capítulo, apresento as características da pesquisa de

campo e da investigação qualitativa, relatando o campo, a amostra, os sujeitos da

pesquisa, bem como as técnicas de coleta de dados e os procedimentos de análise.

No quarto capítulo descrevo os dados obtidos durante a investigação e analiso as

respostas baseadas nos saberes profissionais, curriculares, disciplinares e

experienciais propostos por Tardif (2012), relacionando-os com o meu saber

experiencial.

Para finalizar, são tecidas considerações frente à realidade do

Município de Londrina-PR, propiciando a reflexão sobre a necessidade de abordar o

conteúdo musical de modo significativo nos cursos de pedagogia, bem como ofertar

concursos para licenciados em música e ampliar os projetos existentes. Percebe-se

a necessidade de desenvolver um trabalho colaborativo entre as ações realizadas e

demais professores da rede, para que assim, o município possa ampliar as práticas

de educação musical com maior êxito.

Pretendo contribuir com a reflexão sobre a lei no 11.769/08 e os

possíveis encaminhamentos para que ela seja de fato cumprida. Há muito tempo

educadores das diversas áreas de ensino defendem a necessidade de uma

articulação entre o trabalho desenvolvido pelo Ensino Superior e a Educação Básica.

Mesmo que amparada pela fundamentação teórica, a pesquisa valoriza os saberes

dos professores investigados e espera que, a partir deles, seja possível instigar

novas concepções e estratégias.

O aprofundamento frente aos saberes docentes oportuniza novas

descobertas no campo do ensino. Essas descobertas possibilitam o crescimento

pessoal e, consecutivamente, o desenvolvimento de uma comunidade. O bom

desempenho de uma comunidade alcança êxitos para a cidade e contribui com a

qualidade de vida. Cidades estruturadas e pessoas saudáveis e felizes constroem

um país melhor. Países unidos, inclusivos e sustentáveis constroem um mundo

melhor, objetivo maior de todo professor.

16

2 MÚSICA E EDUCAÇÃO

Antes de discutir a presença da música na escola, a maneira como

ela tem sido trabalhada ou os direcionamentos frente a legislação atual, é

necessário observar alguns aspectos das relações estabelecidas entre a música e a

educação ao longo dos tempos. A música é uma manifestação artística. A prática

musical acompanha a história da humanidade. De certa forma, música e educação

sempre estiveram ligadas, mesmo quando a música não era componente curricular

obrigatório. Desde a Antiguidade, buscou-se um lugar para a música na educação.

Fonterrada (2005), por exemplo, informa que “em Esparta, em seu sistema de

educação para jovens e para o povo, Licurgo exigia que a música fizesse parte da

educação da infância e da juventude, e que fosse supervisionada pelo estado”

(p.18). Sobre a prática educacional deste período, sabe-se que:

Numa primeira fase, a educação era dada aos rapazes que frequentavam a escola e a palestra, onde eram instruídos através da leitura, da escrita, da música e da educação física, sob a orientação de três instrutores: o grammatistes (mestre), o kikharistes (professor de música), o paidotribes (professor de gramática). (CAMBI,1999, p.7)

No mundo antigo, a música estava presente em todas as

manifestações da vida social como festas religiosas, teatros, guerras e funerais.

Segundo Fonterrada (2005), Pitágoras, Platão e toda a filosofia grega atribuíam

grande valor à música, pois acreditavam que ela era a base fundamental do

desenvolvimento do caráter, da virtude, do ethos do cidadão1. Em "A República",

Platão afirma o caráter formativo fundamental da educação musical, conjunta à da

ginástica. Uma característica essencial ao éthos de um cidadão ideal é o equilíbrio, a

harmonia entre o corpo e a alma.

Ora, não é como dissemos, uma mistura de música e de ginástica que harmonizará essas partes, uma, fortalecendo-a e alimentando-a

1 Segundo Jaeger (2001), Ethos, ou ἦθος, conceito peculiar à Grécia Antiga, designa caráter ou

índole natural ou, ainda, disposição física e psíquica, podendo se referir a um grupo ou povo ou ainda a um indivíduo. Como os costumes, na Grécia, não eram pensados ou estabelecidos a partir da normatividade, éthos não designa propriamente uma conduta moral, ou seja, a adequação a um sistema de leis ou valores, mas o modo de ser adquirido pelo hábito. Por isso, a educação é essencial, já que forma o éthos através do aprendizado e prática das virtudes, isto é, das aptidões e habilidades.

17

com belos discursos e ciência, outra, abrandando-a com boas palavras, domesticando-a pela harmonia e pelo ritmo?. (PLATÃO, 2009, 138)

As sociedades medievais herdaram e sistematizaram ao seu modo a

seleção e divisão das artes oriunda do mundo antigo, sobretudo da Grécia e de

Roma. Havia as artes relativas à ciência prática, que envolviam deliberação e as

artes relativas à ciência teórica, isto é, a ciência dos princípios universais: “as artes

da palavra e do signo no trivium (gramática, retórica e dialética) e as artes dos

números e das coisas (geometria, aritmética, astronomia e música) no quadrivium

(VERGER, 2001, p.74). De acordo com Fonterrada (2005) a Igreja, como

disseminadora do conhecimento e responsável pelo aprendizado musical, tinha

como um de seus pontos principais, o ensino de música. Ainda que não se possa

falar em “educação musical” como utilizamos na concepção atual. Com a Reforma,

os protestantes também incluíram a música na escola. Em ambos os lados do

processo reformista, a música era percebida pelos seus fins estritamente religiosos.

Vale lembrar, no entanto, que "a escola elementar, por sua vez, é

uma invenção moderna, [...] mesmo quando existiam formas de aprendizagem

elementar antes da modernidade, não tinham semelhança com a escola que

conhecemos hoje" (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 48).

Segundo Morais (2009), Rousseau entendia que a música era uma

atividade necessária no processo educativo infantil, tendo sistematizado, inclusive,

princípios para o ensino do canto e da notação musical. Além de Rousseau2 (1712 -

1778), Pestalozzi3 (1746-1827) e Froebel4 (1782-1852) também abriram espaço para

a música na escola moderna. Pestalozzi considerava que a força da educação

estava na bondade e no amor, em oposição aos hábitos da época. Segundo Oliveira

(2010), esse autor sustentava que a educação deveria cuidar do desenvolvimento

afetivo das crianças desde o nascimento, num ambiente o mais natural possível.

Neste contexto, as ideias relacionadas aos princípios musicais estavam ligadas aos

2 Jean-Jacques Rousseau, filósofo, teórico político, escritor e compositor autodidata suíço. Entre suas

obras destaca-se "Emilio" (1762), um dos grandes clássicos da pedagogia moderna (ARANHA, 1996). 3 Johann Heinrich Pestalozzi, Educador e pedagogista Suíço. Ficou conhecido como o teórico que

incorporou o afeto à sala de aula. O pedagogista é o profissional que pesquisa propostas teóricas para os pedagogos (ARANHA, 1996). 4 Friedrich Froebel, Educador alemão, que defendia que a criança era como uma planta, que

necessitava de cuidados em sua fase de formação (ARANHA, 1996).

18

sentidos:

Também se preocupou com a ideia de que a educação deveria ser metodicamente ordenada para os sentidos: a percepção da criança seria educada pela intuição [...] adaptou métodos de ensino ao nível de desenvolvimento dos alunos por intermédio de atividades de música, artes, soletração, geografia e aritmética, além de muitas outras de linguagem oral e de contato com a natureza. (OLIVEIRA, 2010, p. 66)

Jardim (2006) afirma que Froebel, responsável pelo movimento dos

jardins de infância, também defendia a inclusão da música e das artes na escola.

Com o objetivo de garantir o desenvolvimento das crianças através da apreciação da

obra artística, a música acompanhava todos os jogos5 e ocupações6 propostos por

Froebel. O ensino de canções simples e fáceis também era muito estimulado.

No final do século XIX, surgiu um movimento de renovação do

ensino denominado Escola Nova. Nascido na Europa e liderado por Adolphe

Ferrière, o movimento defendia a liberdade reflexiva e a adaptação do ensino à

natureza da criança. De acordo com Nóvoa (1999), a Escola Nova tinha como

princípios, a educação integral, a autonomia dos educandos, os métodos ativos e a

diferenciação pedagógica. A escola nova abrangeu inúmeras correntes, expressões

e propostas. Nomes como John Dewey, Maria Montessori, Ovídio Decròly, Jean

Piaget e muitos outros faziam parte desse movimento (DUSSEL; CARUSO, 2003).

John Dewey7(1859-1952) acreditava na educação como um

processo e não como um produto e defendia os métodos ativos de ensino-

aprendizagem, centrados nas experiências práticas dos alunos. Suas obras tiveram

influência sobre a educação brasileira, principalmente por meio de Anísio Teixeira8

(1900-1971), que foi aluno de Dewey na Universidade de Columbia, em Nova

Iorque, traduziu suas obras para a língua portuguesa e fundou o Centro Educacional

Carneiro Ribeiro em 1950, em Salvador, que ficou conhecida como Escola Parque.

5 Froebel propunha jogos de imitação e movimentação integrando corpo, voz e sentidos.

(FONTERRADA, 2005). 6 De acordo com Oliveira (2010), as ocupações referiam-se as atividades de colagens, dobraduras e

alinhavos. Froebel acreditava que a música auxiliava a noção de movimento. 7 Filósofo, pedagogo e pedagogista norte-americano que valorizava o raciocínio e o espírito crítico

das crianças (ARANHA, 1996). 8 Jurista, intelectual, educador e escritor brasileiro. Exerceu vários cargos executivos nos sistemas

educacionais da Bahia e do Rio de Janeiro e fundou em 1935, a Universidade do Distrito Federal (ARANHA, 1996).

19

A escola funcionava em tempo integral e possibilitava o acesso à arte, educação

física e várias oficinas. O projeto influenciou outras instituições de ensino e até

outras cidades, tornando-se, posteriormente, um sistema educacional.

Montessori9 (1870-1952) e Decròly10 (1871-1932) foram médicos

que iniciaram suas pesquisas com crianças deficientes11 e deram continuidade aos

seus estudos visando, também, o desenvolvimento de crianças sem

comprometimento e elaboraram propostas para a sala de aula. Montessori

"considerava que uma educação sensorial era a base de qualquer ensino"

(DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 214), por isso propunha a utilização de instrumentos

musicais e materiais de discriminação de sons12 e sistematizava exercícios de

percepção musical relacionados principalmente aos conceitos musicais de altura e

ritmo. A médica e educadora também tornou-se conhecida pela criação do material

dourado13 e pela introdução de mobiliário e objetos pequenos no ambiente escolar.

Os métodos e atividades propostos por Decròly pretendiam

desenvolver a observação, a associação e a expressão. O trabalho com música

relacionava-se com o desenvolvimento da expressão. Para Decróly, a sala de aula

devia ser organizada de acordo com os centros de interesse. Esses espaços

acabaram sendo chamados posteriormente de "cantos" da sala de aula.

Segundo Fonterrada (2005), as grandes transformações artísticas,

políticas e científicas ocorridas na virada do século XIX para o início do século XX,

influenciaram as artes, a música e consecutivamente a educação musical.

O esforço do homem, no início do século, é assegurar sua existência e, nisso, consome-se e se anula. Anulando-se, o indivíduo por sua vez, apresenta uma forte tendência de extinção da arte criativa. É contra esse estado de coisas que se insurgem alguns educadores do início do século XX, percebendo que a única maneira de inverter o quadro seria investir na educação. (FONTERRADA, 2005, p. 85)

Nesse contexto, os métodos ativos começaram a ser utilizados

9 De acordo com Oliveira (2010), Maria Montessori, educadora, médica e pedagoga italiana.

Destacou a importância do estímulo para o desenvolvimento físico e mental das crianças. 10

Ovídio Decróly, médico belga que dedicou-se ao estudo da criança deficiente. Acreditava que a

escola deveria preparar as crianças para viver em sociedade (OLIVEIRA, 2010). 11

Termo utilizado na época para se referir às pessoas com deficiência. 12

Esses materiais referiam-se a caixas com areia, grãos, canudos e outros materiais (OLIVEIRA,

2010). 13

Segundo Oliveira (2010), o material dourado era composto por cubos, placas, barras e cubos de

madeira com o objetivo de colaborar na aprendizagem das operações matemáticas.

20

também pelos educadores musicais. Essas propostas eram caracterizadas pela

vivência de diferentes elementos musicais e pela defesa do desenvolvimento

musical de todos os indivíduos, contrariando a visão tradicional, focada no

virtuosismo e voltada apenas às pessoas talentosas. Os educadores dessa geração

acreditavam que estímulos e orientações adequadas possibilitariam o

desenvolvimento musical de todos que estivessem dispostos a aprender música.

Esses métodos foram aplicados tanto em escolas de música quanto em escolas

regulares. Pode-se dizer que:

a questão da educação musical ganhou bastante proeminência nesse mesmo período e inúmeras metodologias surgiram, tendo sido testadas em escolas de primeiro e segundo graus e em conservatórios e escolas de música. (FONTERRADA, 2005, p. 165)

Vale destacar que "nem todos podem, na verdade, ser considerados

métodos, mas abordagens ou propostas" (FONTERRADA, 2005, p. 107). Ao referir-

se ao conceito de método, Bru (2008) destaca a ideia de um conjunto de meios,

escolhidos com o fim de atingir determinados objetivos através de ações

organizadas no tempo. Alguns métodos contam ainda com materiais didáticos,

composições e exercícios específicos.

Dentre os educadores musicais mais influentes da chamada primeira

geração14, destacam-se Émile Jacques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodaly, Carl

Orff e Shinichi Suzuki.

Esses autores, tomando como base as idéias de Pestalozzi e Froebel, propõem uma nova metodologia para o ensino da música pela qual o fazer musical, a exploração sonora, a expressão corporal, o escutar e o perceber conscientes, o ato de improvisar e criar, a troca de sentimentos, a vivência pessoal e a experiência social propiciariam a experiência concreta antes da formação de conceitos abstratos. (LOUREIRO, 2008, p. 41)

O compositor e pedagogo musical Jacques Dalcroze (1865-1950)

desenvolveu um método de educação musical baseado no movimento corporal.

Segundo ele, o aprendizado musical ocorria através das vivências e associações

corporais que os alunos realizavam através de uma escuta ativa. Edgar Willems

(1890-1978), nascido na Bélgica e radicado na Suíça, foi aluno de Dalcroze e seu

14

Início do século XX.

21

método foi influenciado pelos princípios daquele educador. Willems procurou

estabelecer relações entre o som e a natureza humana, afirmando que a prática

musical deveria ser vivenciada como um todo. Defendia o preparo auditivo anterior à

aprendizagem do instrumento musical e estudava a audição sob três aspectos:

sensorial, afetivo e mental: “Willems aponta para a necessidade de fomentar a

cultura auditiva para todos, colocando-se contrariamente à ideia, então ainda muito

difundida, do ensino musical exclusivo para pessoas talentosas” (FONTERRADA,

2005, p. 126).

Outro educador considerado como da primeira geração foi Zoltán

Kodály (1882-1967), que também buscava uma sensibilização e vivência musical

anterior à alfabetização musical. Sua proposta foi estruturada pelo uso da voz e pela

exploração de aspectos da cultura local. Defendia uma aprendizagem baseada em

bons modelos, por isso "preocupava-se com o nível de desempenho musical de um

professor de música" (ILARI; MATEIRO, 2011, p. 60). Acreditava que a educação

musical era mais efetiva quando iniciada desde cedo, por isso defendia que a

música deveria estar no centro do currículo das escolas. Orff (1895-1982) também

dizia que a escola era o lugar ideal para a aplicação de suas propostas. Dentre os

princípios de sua abordagem podemos citar o ritmo, o movimento e a improvisação.

O violinista japonês Shinichi Suzuki (1898-1998) também tornou-se

conhecido pela sistematização de um método. Ele desenvolveu uma filosofia

educacional conhecida como "Educação do Talento", que se baseou na

aprendizagem da língua materna. Para o educador, o talento não é obtido ao acaso,

as pessoas são resultado do ambiente em que vivem. A essência da "Educação do

Talento" objetivava a formação integral do ser humano, visão semelhante a que

Platão e Aristóteles tinham na antiguidade, como vimos no início desse capítulo.

Os fundamentos de cada um desses educadores influenciaram, e

ainda são utilizados, nas práticas pedagógicas atuais, demonstrando sua

importância: "O trabalho desses e outros pedagogos foi fundamental na construção

das concepções que temos hoje do que é educação musical, de como ensinar, de

quais repertórios utilizar, e assim por diante" (ILARI; MATEIRO, 2011, p. 9).

Na segunda metade do século XX, Georg Self, John Paynter, Murray

Schafer e Keith Swanwick, entre outros, tornaram-se conhecidos como educadores

da chamada "segunda geração" e influenciaram as reflexões sobre a educação

musical, privilegiando à criação e a escuta ativa. George Self (1921-1967), propunha

22

a ampliação das experiências sonoras, procurando envolver os alunos das escolas

em que atuava.

Segundo Fonterrada:

O que intriga Self, levando-o a formular sua proposta, é que, nas ciências e em outras formas de arte, os alunos trabalham com a linguagem contemporânea e estão alinhados às mais recentes descobertas científicas ou às últimas produções científicas, enquanto na aula de música, em seu país, sucede justamente o contrário: o foco da aula está voltado para a produção do passado e o aluno aprende a tocar e a ouvir quase exclusivamente a música de dois ou três séculos anteriores. (2005, p. 166)

Assim como Self, John Paynter (1931-2010), compositor e professor

inglês, também contribuiu para a prática musical na escola e introduziu a música

contemporânea nesse ambiente. "Ao longo de sua vida profissional, questionou,

experimentou, sistematizou e organizou suas ideias, suas convicções e seus

projetos concretos para o ensino de música na educação escolar" (ILARI; MATEIRO,

2011, p. 245).

O compositor e educador canadense Murray Schafer (1991)

trabalhou em escolas regulares apenas em projetos esporádicos, mas suas obras

contribuíram para o desenvolvimento da educação musical, inclusive no ambiente

escolar. Um de seus livros, intitulado "O ouvido pensante" (1991), tornou-se

conhecido por relatar uma coletânea de ensaios e experiências voltadas ao universo

sonoro como um todo, destacando o conceito "paisagem sonora", criado pelo autor.

O termo tem origem na palavra inglesa "soundscape", que se refere ao estudo do

universo sonoro de um determinado ambiente. A ideia era construir uma nova

postura frente ao ouvir. No capítulo cujo título é "O compositor na sala de aula", o

autor descreve conversas e questionamentos a partir do trabalho realizado com

adolescentes, apresentando maneiras de abordar o universo sonoro e musical no

ambiente escolar, seja no ensino fundamental, médio ou universitário.

Outro educador que influenciou as concepções musicais referentes

à educação musical a partir do século XX foi Keith Swanwick. O educador é

Professor Emérito do Instituto de Educação da Universidade de Londres e tornou-se

conhecido por elaborar uma Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical. A teoria,

23

que é baseada na obra de Piaget15, defende que o homem se desenvolve em etapas

como uma espiral e propõe que a aprendizagem musical seja baseada na execução,

apreciação e composição, complementadas pela técnica e literatura musical. O

objetivo é que o ensino musical respeite o estágio que cada aluno se encontra e que

os conteúdos sejam trabalhados de modo integral.

Os educadores da segunda geração podem ser identificados como:

[...] preocupados a fornecer aos alunos, com pouca ou nenhuma experiência em escrita tradicional de música, obras especialmente planejadas para serem executadas em sala de aula, que não exigem conhecimento de teoria da música ou habilidades em performance para que sejam realizadas. (FONTERRADA, 2005, p. 181)

Percebe-se que a prática musical era mais valorizada do que o

conhecimento musical formal propriamente dito, numa intensidade ainda maior do

que os educadores musicais da chamada primeira geração. Essa valorização era

baseada na ênfase dada ao desenvolvimento da criatividade e da experimentação.

O objetivo não era desconsiderar as abordagens propostas pelos educadores da

primeira geração, mas sim complementá-las. Buscava-se uma vivência musical livre,

mas consciente, centrada na curiosidade e no prazer da descoberta, oportunizando

o desenvolvimento do ser humano através da educação. A música não era vista

apenas como uma execução pré-determinada, mas sim, construída.

Os fundamentos de cada um dos educadores apresentados

influenciaram desde então, direta e indiretamente, as práticas pedagógico-musicais

desenvolvidas nas escolas. Torna-se importante conhecer os princípios e

metodologias utilizadas nesse ambiente ao longo dos anos, para que se

compreenda as práticas atuais e os seus desdobramentos frente às leis instituídas.

"É preciso lançar um olhar ao passado, pois conhecermos quem fomos pode

contribuir para compreendermos quem somos e quem pretendemos ser"

(FONTERRADA, 2005. p 192).

Segundo Granja (2010), a música deve ser contemplada na escola

porque é uma linguagem própria do homem e não apenas do músico. O autor

defende que todos são musicais por natureza, assim como seres linguísticos,

matemáticos, corporais, históricos e assim por diante. Essa visão vai ao encontro

15

Jean Piaget (1896 - 1980), epistemólogo suíço que fundou a Epistemologia Genética com base

nos estudos do pensamento humano (ARANHA, 1996).

24

dos princípios defendidos, tanto pelos educadores da primeira e da segunda

geração, quanto pelos educadores atuais, por isso a necessidade de se investigar

como a música tem sido trabalhada na escola atualmente.

De acordo com Penna (2012), a música na escola está a serviço da

formação global do indivíduo, visando uma participação mais ampla e crítica em seu

meio sociocultural. A autora destaca ainda o desafio de levar uma educação musical

de qualidade para grupos que anteriormente não tinham acesso ao sistema de

ensino, proporcionando uma possibilidade de igualdade de oportunidades.

Nesta seção, observamos que, ao longo dos tempos, vários foram

os olhares de músicos, pesquisadores e educadores sobre a relação entre a música

e a educação. Em meio a essas pesquisas, vivências e reflexões, aos poucos a ideia

de educação musical, como a que conhecemos hoje, foi sendo construída. Antes de

conhecer a história da educação musical na escola brasileira, verificamos a

necessidade de refletir sobre algumas terminologias.

2.1 A MÚSICA NA ESCOLA BRASILEIRA

Entende-se a educação musical como uma área do conhecimento

que oportuniza ao indivíduo a musicalização. Segundo Penna (2012), musicalizar

significa desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o

indivíduo possa ser sensível à música e tenha condições de aprendê-la de modo

significativo. O processo estabelecido para que o indivíduo possa se musicalizar

chama-se musicalização. Concebendo-se a musicalização

[...] como um processo educacional orientado que, visando promover uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos esquemas de percepção, expressão e pensamento necessários à apreensão da linguagem musical, de modo que o indivíduo se torne capaz de apropriar-se criticamente das várias manifestações musicais disponíveis em seu ambiente - o que vale dizer: inserir-se em seu meio sociocultural de modo crítico e participante. (PENNA, 2012, p. 49)

De acordo com Gainza (2011), a importância da educação musical

reside em sua potencialidade em fazer música de modo ativo, envolvendo corpo,

espírito e mente, proporcionando outros tipos de aprendizagem aos alunos.

Percebe-se, entretanto, que, de acordo com a concepção apresentada, nem sempre

25

as práticas musicais existentes na escola puderam ser definidas como práticas de

educação musical. Em muitos momentos, a música deixou de ser trabalhada

enquanto linguagem e passou a ser vivenciada apenas como prática lúdica ou

"utilizada" como recurso para a alfabetização ou para a assimilação de outros

conteúdos. O estudo sobre a presença da música e da educação musical na escola

oportuniza o conhecimento das práticas realizadas ao longo dos anos, bem como as

metodologias utilizadas e as legislações que contribuíram com a culminância das

políticas atuais.

A promulgação da lei n° 11.679/08 em 18 de agosto de 2008

(BRASIL, 2008) fomentou a discussão já existente sobre a presença da música

como componente curricular da educação básica. Ao analisar o histórico da música

na escola, observam-se várias iniciativas, entre elas, iniciativas locais que

contribuíram com o trabalho musical no ambiente escolar. Destacaremos nessa

pesquisa as ações e legislações que obtiveram um alcance nacional ou que

influenciaram de alguma maneira as leis estabelecidas.

O ensino formal de música no Brasil teve seu início no período da

colonização16, com a vinda dos jesuítas, sendo utilizada como recurso de

evangelização, "em virtude da forte ligação dos indígenas com essa manifestação

artística" (LOUREIRO, 2008, p. 43). Com a expulsão dos jesuítas em 1759, surgem

as escolas leigas, que:

[...] apesar de incorporarem outras disciplinas, compatíveis com o momento histórico, preservam as marcas da tradição jesuítica. Dessa forma, nelas a música continua presente, com forte conotação religiosa, muito ligada às características e formas européias, conotação esta que se faz presente em toda a produção musical do período colonial. (LOUREIRO, 2008, p. 45)

Formalmente, o ensino de música na educação básica foi instituído a

partir do decreto n° 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, todavia o documento não

colocava o conteúdo musical como obrigatório. No início do período republicano, o

decreto n° 981 de 1890,

[...] definiu novas perspectivas para a educação do Distrito Federal, tendo, consequentemente, impacto em outras realidades

16

Antes mesmo da chegada dos jesuítas, já existia ensino musical por parte dos índios, mas não da

maneira formal como conhecemos (LOUREIRO, 2008).

26

educacionais do país [...] esse decreto, em relação ao anterior, trouxe definições mais pontuais acerca dos conteúdos de música que deveriam fazer parte da formação na instrução primária e secundária. (QUEIROZ, 2012, p.27)

O documento citava como conteúdos os cantos populares,

conhecimento de notas, claves, compassos e solfejos. Previa, ainda, um professor

específico para atuar com o ensino de música. "Todavia, as definições estabelecidas

em tais documentos [...] não ganharam respaldo suficiente para garantir a presença

da música na realidade das escolas brasileiras [...]" (QUEIROZ, 2012, p. 28). O

Brasil passou por mudanças políticas e administrativas na Primeira República17 que

tiveram influência direta no campo educacional:

A primeira República pode ser apontada como um marco inicial do período de formação e construção da estrutura escolar brasileira que, apesar dos duros golpes e desvios de caminhos que sofreu, sedimentou conceitos, práticas educacionais, ideologias, simbologias, programas e políticas educacionais. (JARDIM, 2003, p.20)

Com o objetivo de estruturar o ensino, várias reformas educacionais

foram realizadas. A disciplina de música foi uma das disciplinas instituídas nesse

período:

Nas primeiras décadas republicanas, os conteúdos da escola primária foram redefinidos no Brasil em função das novas finalidades atribuídas à educação popular. Novas matérias foram introduzidas como ciências físicas e naturais, história, geografia, música, geometria, instrução moral, educação física, desenho, instrução cívica e trabalhos manuais. (SOUZA, 2008, p. 20)

Acompanhando as mudanças ocorridas no ensino de música na

Europa e influenciada pelo movimento escolanovista, a escola "afirmava a

importância da arte na educação para o desenvolvimento da imaginação, da intuição

e da inteligência da criança e recomendava a livre expressão infantil" (LOUREIRO,

2008, p. 53). De acordo com Loureiro (2008), no mesmo período, João Gomes

Júnior, introdutor da manossolfa18 no Brasil, realizou um importante movimento,

visando imprimir nova orientação ao ensino de música nas escolas públicas em São

Paulo. Inspirado nas ideias do francês Jacques Dalcroze e em observações

17

Período de 1889 a 1930, que marcou o início da República no país (ARANHA, 1996). 18 De acordo com Mateiro e Ilari (2011) a manossolfa é uma sequência de gestos manuais utilizada

na aprendizagem de alturas na pedagogia de Kodály.

27

realizadas em escolas da França e da Suíça, o ensino baseou-se no canto coletivo.

Embora o trabalho desenvolvido por Gomes Júnior tenha se limitado ao estado de São Paulo, suas idéias são incorporadas pelo governo brasileiro, que vê no canto um recurso importante na formação da cidadania e na construção da nacionalidade. (LOUREIRO, 2008, p. 54)

Em 1930, o país passou a viver uma fase centrada no nacionalismo

e nos valores cívicos. Nesse momento, houve um fortalecimento do ensino de

música. O movimento tornou-se conhecido como "nacionalismo musical" e esteve

presente durante toda a "Era Vargas".

O clima de nacionalismo dominante no país, a partir da revolução de 30, fez com que o ensino de música, em virtude de seu potencial formador, dentro de um processo de controle e persuasão social, crescesse em importância nas escolas, passando a ser considerado um dos principais veículos de exaltação da nacionalidade, o que veio a determinar sua difusão em todo país. (LOUREIRO, 2008, p. 55)

A citação acima enfatiza a importância dada à música nesse período

e evidencia a necessidade de escolher uma pessoa influente para desenvolver

estratégias para o trabalho com música nas escolas. Villa-Lobos (1887-1959),

importante compositor e intérprete de prestígio internacional, foi a pessoa escolhida

para tal função. Influenciado pelo trabalho do educador húngaro Zóltan Kodály

(1882-1967), que tinha entre os fundamentos de seu método a utilização de canções

folclóricas, a manossolfa (sinais manuais utilizados para representar as notas

musicais), o canto coletivo e a prática de canto orfeônico19, Villa-Lobos acabou

trazendo para o Brasil um programa de educação musical.

De acordo com Tozetto (2005, p.64), Villa-Lobos "promoveu a

educação musical do povo brasileiro a fim de combater a crise de desinteresse pela

arte e a falta de estímulo aos artistas". A escola lhe parecia ser um lugar ideal para

desenvolver um trabalho com música e formar público para os grandes concertos.

Até Villa-Lobos, o ensino de música nas escolas tinha feição conservatorial, de modelo europeu. Com a prática do canto orfeônico, Villa-Lobos, de certa forma, trouxe uma nova concepção de ensino de música, tanto para as crianças como para as grandes massas. Nota-se que a intenção de introduzir o ensino de música nas

19

Sistema de canto coletivo, surgido na Europa na metade do século XIX, tendo o nome relativo ao

Semideus Grego, Orpheu (MONTI, 2007).

28

escolas, e torná-lo obrigatório, extrapola sua ação cívica e disciplinadora, pois objetivava também formar o público e divulgar a música brasileira. (LOUREIRO, 2008, p. 63)

Vale destacar que outros educadores já haviam realizado propostas

relacionadas ao canto coletivo em São Paulo, como Lázaro e Fabiano Lozano,

Carlos Alberto Gomes Cardim, Honorato Faustino e João Baptista Julião. Entretanto,

o movimento ganhou projeção nacional com a liderança de Heitor Villa-Lobos, que

almejava desenvolver a disciplina, o civismo e a educação artística.

A partir do decreto n° 19.890, de 1931, o canto orfeônico passou a

ser obrigatório para o ensino secundário. Em 1932, foi criado o Curso de Pedagogia

de Música e Canto Orfeônico, que tinha como objetivo facilitar aos professores do

magistério público, o acesso à teoria musical e às técnicas dos processos orfeônicos

que deveriam ser postos em prática nas escolas municipais. É importante destacar o

trabalho de Lucília Villa-Lobos, esposa de Heitor Villa-Lobos e pianista formada pela

Escola Nacional de Música, na preparação dos professores para atuar com o canto

orfeônico nas escolas. Segundo Gilioli (2008), a diferença entre o canto coral e o

canto orfeônico era que o canto orfeônico não era influenciado pelas técnicas de

canto lírico e era constituído por um repertório mais simples, com caráter cívico.

Nesse período, permeado por novas instituições, foi lançado o

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova20, documento redigido por Fernando de

Azevedo21 (1894-1974), em busca da reestruturação do sistema educacional que

defendia a escola pública, laica, obrigatória e gratuita. De acordo com Villa Lobos

(1946), em 1933, todos os estados brasileiros receberam orientações sobre a

propagação do ensino de música nas escolas.

Vale lembrar que a aula de música já era estabelecida para o nível

primário através dos Decretos n° 3.281 e n° 2.940, ambos de 1928. O canto

orfeônico passou a ser obrigatório formalmente através do decreto n° 24.794 em

1934. "O ensino do Canto Orpheonico em todo o país obedecerá a normas

estabelecidas pelo Governo Federal e fica obrigatório nas escolas primarias dentro

do que dispuser a legislação em vigor". (BRASIL, 1934).

No ano seguinte, o escolanovista Anísio Teixeira, Secretário de

Educação e Cultura do Distrito Federal naquele momento, criou um plano de

20

O documento foi escrito em 1932 (ARANHA, 1996). 21

Professor, educador, crítico, ensaísta e sociólogo brasileiro.

29

desenvolvimento da educação musical através da Superintendência de Educação

Musical e Artística (SEMA), que foi dirigida por Heitor Villa-Lobos. "A SEMA tinha

como atribuição planejar, orientar e desenvolver o estudo da música nas escolas

primárias, no ensino secundário e nos demais departamentos da municipalidade"

(PARADA, 2008, p. 177). Uma das atribuições de Villa-Lobos no SEMA, era suprir

os professores com materiais didáticos adequados. Dessa maneira, Villa-Lobos criou

o "Guia Prático", que foi editado em 1938 e continha versões de cantigas infantis

populares.

Mesmo considerando que só o primeiro volume foi publicado (o projeto do compositor previa a publicação de 6 volumes), trata-se de obra acolhida pela crítica especializada com grandes elogios. A publicação reuniu 137 canções infantis populares, sobre as quais o compositor trabalhou harmonizando-as a duas, três e, raramente, quatro vozes. Além do Guia prático, a obra didática do compositor inclui Solfejos e Canto orfeônico, ambos publicados em dois volumes. (SANTOS, 2010, p. 45)

Segundo Santos (2010), com a imposição da Constituição em 193722

e do Estado Novo23, a luta pelo movimento pela educação, iniciado em 1932 com o

Manifesto dos Pioneiros, foi interrompida, retornando em 1945, com a retomada da

redemocratização do país. Por essa época24, foi criado o Conservatório Nacional de

Canto Orfeônico25 a partir do Decreto-Lei no 4.993. De acordo com Queiroz (2012, p.

29), o objetivo do conservatório era "qualificar profissionais para atuar em diferentes

localidades de ensino do país, especificamente com o canto orfeônico". Segundo o

autor,

Diferente dos demais documentos analisados até então, esse decreto tem dimensões nacionais, evidenciando que, a partir dessa época, o canto orfeônico já era aceito como atividade reconhecida e legitimada para o ensino de música em escolas de diversas realidades do Brasil. (QUEIROZ, 2012, p. 29)

Em 1944, Villa-Lobos deixou a direção da Sema. Com a queda de

Vargas e o fim do Estado Novo, há o declínio do canto orfeônico,

22

Carta política redigida pelo ministro da Justiça, Francisco Campos, marcada pela concentração de

poderes nas mãos do chefe do Executivo (SANTOS, 2010). 23

Regime político brasileiro caracterizado por um governo ditatorial (SANTOS, 2010). 24

Em 26 de novembro de 1942. 25

Transformado em Instituto Villa-Lobos em 1967 (QUEIROZ, 2012).

30

[...] pouco a pouco as escolas, principalmente as públicas, foram calando o seu canto. Mas este silêncio musical também expressava o término do modernismo, de cuja efervescência viera o brilho que a educação musical dos anos 30 e parte dos 40 tivera". (FUKS, 1991, p. 124)

Nos anos seguintes, a formação dos professores, que era realizada

pela Sema, "[...] tornou-se menos rígida em relação à orientação que dava aos

professores de música e, a maioria destes, sem esta realimentação diretiva, não

soube o que ensinar" (FUKS, 1991, p. 124). Segundo Loureiro (2008), enquanto o

orfeonismo diminuía já despontava no cenário artístico outro movimento de ruptura

estética - o da criatividade, que viria trazer uma nova maneira de fazer arte e,

consequentemente, uma nova maneira de ensinar música. "Diante dessa situação,

não se pôde ser evitado o choque desse novo discurso com o canto orfeônico"

(LOUREIRO, 2008, p. 64). Surge uma nova maneira de ensinar, baseada na criação

e na experimentação, fundindo as diversas linguagens artísticas.

Em 1961, o Decreto n° 51.215 "estabelece normas para a educação

musical nos Jardins de Infância, nas escolas Pré-Primárias, Primárias, Secundárias

e Normais, em todo país" (BRASIL, 1961). Vale lembrar, no entanto, que foi somente

em 4 de abril de 2013, com a lei no 12.796, que a pré-escola passou a vigorar como

educação básica gratuita e obrigatória.

Após seis meses, foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases, n°

4.024, que estabelece o dever do Estado para o oferecimento público e gratuito do

ensino por oito anos. Não há, contudo, uma referência clara ao termo "educação

musical" no documento, apenas o termo iniciação artística. A referência "não permite

uma relação direta com a educação musical, haja vista que não destaca qualquer

elemento mais específico do ensino de música" (QUEIROZ, 2012, p. 30). Vemos

nesse momento que "o estado se desobrigou da educação musical" (GILIOLI, 2008,

p. 237).

Essa concepção de arte-educação apoiava-se na espontaneidade,

dando ênfase ao aluno. "Para o ensino de música, uma nova metodologia seria

introduzida baseada num ensino intuitivo e ativo da música, com ênfase no aluno"

(LOUREIRO, 2008, p. 66). Além de ser influenciada pelos métodos de educação

musical disseminados na Europa, apresentados no início desse capítulo, essa

concepção também foi inspirada pelos princípios dos educadores musicais

31

brasileiros Liddy Mignone26(1891 -1961), Gazzi de Sá27

(1901-1981), Sá Pereira28 (1888-

1966) e pelo músico e educador musical alemão, Hans Joachim Koellreutter29 (1915-

2005), radicado no Brasil.

Entretanto, essa concepção é rompida, já que:

O processo de redemocratização iniciado com a queda do Estado Novo é rompido pelo Golpe Militar de 1964. A retomada do autoritarismo é justificada pela necessidade de acelerar o processo de desenvolvimento econômico do país". (LOUREIRO, 2008, p. 68)

Dessa forma, a escola, campo de discussões ideológicas, sofre

alterações e a arte assume um novo sentido. Segundo Loureiro (2008), a nova

dimensão atribuída à educação artística se explicava pela filosofia que orientava a

política educacional, cuja preocupação era a inserção do indivíduo no mercado de

trabalho. Nessa perspectiva, a educação artística não tinha um papel muito

importante na escola. Quando muito, a música estava presente apenas nas

referências realizadas nas disciplinas de OSPB (Organização Social e Política do

Brasil) e EMC (Educação Moral e Cívica), com caráter nacionalista, através dos

hinos pátrios, mas não como conteúdo específico da área.

Vale destacar que a ditadura foi um período de fortes censuras e

perseguições aos meios de comunicação e à indústria cultural. Segundo o governo,

muito da música popular brasileira era ofensiva às leis, à moral e aos costumes e,

por isso, vários compositores foram presos e exilados. Em 11 de agosto de 1971, foi

promulgada a Lei n° 5.692, estabelecendo a disciplina de Educação Artística na

escola, o que consolidou o ensino polivalente das artes. A disciplina contemplava

inicialmente as artes plásticas, música e artes cênicas.

Esse novo modelo trazia de volta um problema vivenciado também

no canto orfeônico, "a ausência de professores capazes de atender ao novo perfil da

disciplina" (LOUREIRO, 2008, p. 69). Os cursos de graduação se organizaram para

atender a educação básica e a partir de 1973 passaram a ofertar cursos de

26

Pianista e educadora musical. Pioneira da iniciação musical no Rio de Janeiro (PAZ, 2000). 27

Pianista, criador do método baseado no sistema relativo e colaborador na implantação do canto

orfeônico no Brasil (PAZ, 2000). 28

Antônio Leal de Sá Pereira, pianista, educador musical, escritor e compositor. Traçou um paralelo

sobre a função do professor com os ideias de Rousseau, Comenius e Pestalozzi (PAZ, 2000). 29

Compositor e professor alemão. Fundador do Movimento Música Viva, movimento de renovação

musical ocorrido durante a década de 40 no Rio de Janeiro e São Paulo (PAZ, 2000).

32

Licenciatura em Educação Artística30 com dois anos de duração, onde o aluno

"recebia" orientações nas diferentes áreas artísticas, obtendo o direito de atuar no 1o

grau. Foram criados também os cursos de Educação Musical e Artes Plásticas31,

que possuíam mais dois anos de duração, e oportunizavam a atuação também com

o 2o grau, que era equivalente ao atual Ensino Médio.

A disciplina de Educação Artística era centrada em aspectos

subjetivos como o "desenvolvimento da imaginação", o "ensinar a sentir" e o

"ensinar a ver", elementos mais específicos das artes visuais.

A Legislação vigente estabelecia:

A educação artística não se dirigirá, pois, a um determinado terreno estético. Ela se deterá antes de tudo, na expressão e na comunicação, no aguçamento da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação, no desenvolvimento da imaginação, em ensinar a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na formação menos de artistas do que de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente com o lazer. (BRASIL, 1982, p.11)

Essa suposta polivalência acabou enfraquecendo o ensino de

música nas escolas devido ao fato de grande parte dos profissionais possuírem a

habilitação plena em artes plásticas ou visuais. Ao falar sobre essa formação

predominante, Penna concorda que: "É essa a área que a maior parte dos cursos - e

consequentemente dos professores habilitados - se concentra, de modo que, em

muitos contextos, arte na escola passa, pouco a pouco, a ser sinônimo de artes

plásticas ou visuais” (2012, p. 128).

Entretanto, as críticas à polivalência vão se fortalecendo nos anos

seguintes, através de pesquisas, partilhas e reflexões em congressos de arte,

juntamente com discussões de medidas governamentais que objetivavam reformas

no sistema educacional do país.

Esta proposta polivalente encontra sua forma mais exacerbada no modelo de licenciatura curta, que pretende formar, em cerca de dois anos, um professor capaz de atuar no primeiro grau em todas as áreas artísticas, e obviamente a formação de um professor com esta competência, neste curto período, é praticamente impossível. (PENNA, 1995, p. 13)

30

Licenciatura curta. 31

Licenciatura longa.

33

Nesta perspectiva, o professor passou a ser "cobrado" para trabalhar

com a música na escola, mesmo sem ter a formação necessária para tal função.

Assim, passou a realizar práticas musicais lúdicas ao invés de atividades

relacionadas ao desenvolvimento musical propriamente dito.

Em decorrência dessa proposta polivalente e na impossibilidade de o professor atuar nas três áreas artísticas, o ensino da música viu emergir práticas recreativas e lúdicas que fogem totalmente às questões e aos objetivos propriamente musicais. (LOUREIRO, 2008, p. 68)

De acordo com Gilioli (2008), a década de 1980 passou a ser

caracterizada como um período contendo práticas baseadas em diferentes

metodologias e fundamentações teóricas na escola. A arte-educação adotava uma

postura mais espontânea, enquanto as outras modalidades continuavam

perpetuando princípios e fundamentos relacionados ao canto orfeônico. Ainda de

acordo com o autor:

O que também chama a atenção nos anos 1980 é o escasseamento crônico da educação musical nas escolas brasileiras. Se este movimento foi bastante claro nas escolas públicas, as particulares mantiveram apenas residualmente aulas de música. Algumas poucas mantiveram-na como atividade curricular obrigatória durante parte dos oito anos do 1o grau. Outras somente como atividade optativa e mesmo fora do horário regular das aulas. (GILIOLI, 2008, p. 219)

Essa realidade começa a alterar-se lentamente com o processo de

abertura política no final da década de 1980. Em 1996 foi homologada uma nova Lei

de Diretrizes e Bases, conhecida como Lei n° 9.394. A Lei estabelecia que:

O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Lei 9.294/96 - Art. 26, parágrafo 2°)

Uma das novidades mais significativas da LDB de 1996 no campo

das artes, segundo Gilioli (2008), foi a inclusão da dança, contudo, na prática, essa

alteração não provocou fortes mudanças. Depois de aproximadamente um ano,

surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministério da

Educação e publicados em 1997/1998. Com o objetivo de servir de referencial e

34

auxiliar o trabalho dos professores da Educação Fundamental nas seguintes áreas

do conhecimento: língua portuguesa, matemática, conhecimentos históricos e

geográficos, ciências, língua estrangeira, educação física e artes, foram realizadas

orientações do 1° ao 4° ciclos, que correspondem às séries iniciais e finais do ensino

fundamental.

No que se refere ao trabalho com a disciplina de arte, foram

propostas as quatro modalidades artísticas: artes visuais, música, teatro e dança,

todavia, de acordo com Penna (2012), não havia indicações claras sobre como

encaminhar essa abordagem na escola, quando e como trabalhá-las na sala de

aula. Esse discurso é confirmado através do próprio documento ao dizer que as

orientações respeitam a concepção pedagógica e a pluralidade cultural do país:

"Note que eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade de cada

região" (BRASIL, 1997, p. 8).

No ensino médio (BRASIL, 1999), os parâmetros são:

bem mais sucintos e genéricos do que os documentos para o ensino fundamental; o texto sobre arte (como o de qualquer outra disciplina) não é muito extenso e não inclui uma proposta específica para cada linguagem artística. (PENNA, 2012, p. 131)

Entre as orientações curriculares para o ensino médio, estão:

O ensino de teatro, da música, da dança, das artes visuais e suas repercussões nas artes audiovisuais e midiáticas é tarefa a ser desenvolvida por professores especialistas, com domínio de saber nas linguagens mencionadas [...] Se a realidade da escola não permitir a prática interdisciplinar recomendável, torna-se mais coerente concentrar os conteúdos no campo da formação docente [...]. (BRASIL, 2006, p.202)

A não obrigatoriedade do conteúdo musical, presente no documento,

incentiva a continuidade do predomínio das atividades relacionadas às artes

plásticas ou visuais nas aulas de arte:

Essa flexibilidade permite que as escolhas das escolas não contemplem todas as linguagens, o que é bastante comum, em virtude de a carga horária de Arte ser em geral muito reduzida, e ainda pela questão da disponibilidade de professores qualificados e dos critérios financeiros de contratação [...]. (PENNA, 2012, pp. 132-3)

35

Neste sentido, observamos que a lei n° 9.394/96 permitiu a

continuação de uma prática polivalente32 que, na maioria das vezes, é ainda menos

significativa do que aquelas vivenciadas no passado, já que o professor não possuía

mais uma formação polivalente, mas sim uma formação específica, em uma das

áreas do conhecimento.

Os concursos públicos foram e continuam sendo influenciados ainda

nos dias de hoje por essa visão polivalente. Muitos editais possuem uma visão

equivocada e privilegiam as artes visuais. Mesmo quando o edital permite que

profissionais das quatro linguagens artísticas concorram as vagas disponíveis, as

questões das provas são, em sua maioria, relacionadas à área de artes visuais.

Em 1998 foi publicado o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI), documento de orientação pedagógica para o trabalho

com crianças de 0 a 6 anos. O volume intitulado "Conhecimento de Mundo" detalha

sobre o trabalho que deve ser realizado em música. As orientações foram

elaboradas por uma professora da área musical. Contudo quem trabalha com essa

faixa etária, principalmente nas instituições públicas33, são pedagogos, professores

formados no curso Normal Superior ou em alguns casos ainda, no curso de

magistério. Ao analisar os documentos que orientam o trabalho com música na

educação infantil, podemos ver que tanto o RCNEI, citado anteriormente, como os

Parâmetros Curriculares, tornaram-se documentos vagos para o profissional que

não possui conhecimento ou orientação específica na área musical.

Visando a melhoria desses encaminhamentos, embora não

atendendo especificamente essa faixa etária, em 2006, o Ministério da Educação

lançou as Orientações Curriculares para o Ensino Médio. No capítulo referente aos

conhecimentos de Arte, o documento apresenta "propostas para cada linguagem,

com indicações básicas e gerais, mas também de caráter prático, acompanhadas

pelo relato de uma experiência desenvolvida em sala de aula" (PENNA, 2012, p.

132). Segundo Figueiredo (2010), a partir de 2006, no entanto, diversos sistemas

educacionais inseriram a música em seus currículos e essa presença diversificada

da música na escola foi um dos impulsionadores das ações e do processo político

que culminou com a aprovação da lei n° 11.769/08.

32 Segundo Penna (2012), a prática polivalente referia-se ao trabalho com diversas linguagens

artísticas, a cargo de um único professor. 33

Já que os concursos para professores de música para essa faixa etária são escassos.

36

Diversas ações foram empreendidas a partir de 2006 junto à Comissão de Educação do Senado Federal; tais ações se desdobraram em mobilizações de entidades, músicos e educadores musicais em prol da aprovação de uma lei que incluísse a música na escola de forma clara e objetiva. Audiência pública no Senado, reuniões com parlamentares, encontro com o Ministro da Educação e com assessores do MEC e do MINC, eventos diversos por todo o país, deflagração de uma campanha nacional pela educação musical escolar são algumas das ações desenvolvidas pelo GT. (FIGUEIREDO, 2010, p. 4)

Em 2008, houve a alteração do artigo 26 da LDB, reforçando a ideia

de que "a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do

componente curricular de que trata o 2° deste artigo" (BRASIL, 2008):

Art. 1º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 6º: § 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo." (NR) Art. 2º (VETADO) Art. 3º Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos arts. 1º e 2º desta Lei.

O termo "obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular",

indica que as outras artes também devem estar presentes na escola. Torna-se

necessário, todavia, refletir sobre as concepções existentes sobre a arte na escola.

Compete aos sistemas educacionais, exercendo sua autonomia, elaborar seus projetos político pedagógicos, onde as artes devem ser inseridas. No entanto, para que as artes sejam inseridas de forma significativa, é preciso que sejam revistas concepções sobre tais áreas no currículo escolar. (FIGUEIREDO, 2010, p. 4)

Mediante o veto do artigo 2° da lei no 11.769/08, que instituía que o

ensino de música deveria ser ministrado por professores com formação específica

na área, a entrada de profissionais licenciados em Música nas séries iniciais da

Educação Básica continuou sendo escassa. O veto foi justificado com a alegação de

que existem diversos profissionais atuantes em nosso país sem formação

acadêmica e que eles estariam impossibilitados de ministrar a música na escola.

Vale ressaltar que a música é uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de

37

ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto. (BRASIL, 2008)

A justificativa contraria a legislação educacional brasileira, que

estabelece no artigo 62 da Lei n° 9.394/96, que os profissionais da educação devem

licenciar-se para atuar no ensino fundamental e médio. De acordo com a legislação,

pessoas que não sejam licenciadas, não podem atuar de modo formal com os

alunos na escola, portanto, os profissionais atuantes na área musical sem formação

específica, não deveriam atuar de modo formal na escola.

As escolas deveriam adaptar seus currículos três anos após a

promulgação da lei, ou seja, até o início do ano letivo de 2012. Contudo, mesmo

amparada por lei, a música continuou não sendo trabalhada em muitas escolas.

Loureiro (2008) evidencia essa situação ao dizer:

Para nós, são duas realidades significativas, o discurso e a prática, uma vez que percebemos uma dissonância entre o ensino da arte (música), que está instituído e garantido legalmente, com o fazer e ensinar música, como disciplina, dentro do contexto escolar mais restrito, ou seja, dentro das salas de aula. (LOUREIRO, 2008, pp. 22-23)

De acordo com as informações apresentadas, surge a questão: Até

quando vamos viver de paliativo? As conquistas alcançadas até o presente

momento foram importantes, entretanto, ainda há uma série de questões que

precisam ser definidas, organizadas e desenvolvidas para que a música esteja

presente nas escolas de educação básica, como área de conhecimento.

Em dezembro de 2013, a Câmara de Educação Básica (CEB) do

Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou o Parecer e o Projeto de Resolução

que define Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de Música na

Educação Básica. A proposta, que aguarda homologação, tem o objetivo de

apresentar orientações que ajudem os sistemas de ensino a implementar o que

determina a Lei n° 11.769/2008.

O parecer atribui a responsabilidade de operacionalização do ensino

de Música aos diferentes órgãos e segmentos educacionais. As orientações

propostas incluem a necessidade de atuação de professores específicos da área

nas escolas, com a abertura de editais específicos para esses profissionais, a

inclusão do ensino de música em cursos de pedagogia e a necessidade de

38

adequação estrutural das escolas.

Pode-se observar um grande avanço diante da lei, contudo é

necessário cobrar essas mudanças dos órgãos educacionais envolvidos. A

educação musical passa por "um momento histórico de transição, de extrema

importância quanto aos reais efeitos dessa determinação legal, em processo de

implementação" (PENNA, 2012, p. 142).

Quando questionada sobre os novos direcionamentos frente a lei n°

11.769/08, a educadora Maura Penna (2012) não se mostra muito confiante sobre a

garantia da educação musical. Segundo ela, "leis e termos normativos não são

capazes de, direta ou automaticamente, promover mudanças no cotidiano escolar,

como muitas vezes idealizamos ou desejamos" (PENNA, 2012, p. 161). De fato, as

legislações referentes ao ensino de arte e de música no Brasil ao longo da história

evidenciam a dificuldade de efetivar as leis vigentes:

A legislação educacional estabelece, há quase quarenta anos, um espaço para a arte, em suas diversas linguagens, nas escolas regulares de educação básica. No entanto, esta presença da arte no currículo escolar tem sido marcada por indefinição, ambiguidade e multiplicidade. (PENNA, 2012, p. 122)

Neste sentido, Porcher (1982) adverte que “uma adequada

transformação do ensino artístico processa-se mais devagar e mais dificilmente do

que nos outros setores das atividades de formação” (1982, p. 16). A preocupação é

que a música continue sendo trabalhada de modo superficial, como recurso para a

aprendizagem de conteúdos ou nas festividades e datas comemorativas. Torna-se

necessário compreender que todos os alunos têm o direito de conhecer,

experimentar e fazer música.

É preciso retomar a dimensão da música como um conhecimento acessível às pessoas comuns. Todos nós somos seres musicais por natureza, assim como seres linguísticos, matemáticos, corporais, históricos, etc. A música deve ser contemplada pela escola porque é uma linguagem própria do homem e não apenas do músico. (GRANJA, 2010, p. 105)

Diante das legislações e apontamentos apresentados ao longo da

seção, é possível verificar que a legislação atual enfrenta dificuldades semelhantes

àquelas encontradas no passado, como por exemplo, a falta de profissionais

39

capacitados e a desvalorização da disciplina de arte. Torna-se necessário promover

debates e elaborar ações para que a lei n° 11.769/08 não se torne apenas mais uma

lei incapaz de promover grandes mudanças significativas, assim como aconteceu no

passado.

É imprescindível conhecer como a música tem sido trabalhada

efetivamente nas escolas para que se possa criar estratégias que possibilitem o

desenvolvimento musical em cada região. Essa investigação contribui não só para a

prática musical efetiva nas escolas, como também com o desenvolvimento cultural e

educacional do município.

2.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL EM LONDRINA-PR: ASPECTOS HISTÓRICOS

Londrina possui uma forte relação com a música. Shows,

espetáculos e apresentações culturais de diferentes gêneros, estilos e formações

musicais fazem parte da programação da cidade. Em meio a essas manifestações

artísticas, a educação musical foi ganhando espaço e oportunizando a formação de

profissionais que mais tarde iriam atuar com a música em orquestras, bares, escolas

de música, projetos sociais e escolas de educação básica34, contribuindo assim, com

o desenvolvimento da cultura no município.

Para conhecer um pouco sobre as ações ligadas à educação

musical desenvolvidas na cidade, torna-se necessário voltar ao período da formação

de Londrina, quando, segundo Luck (2014), os pioneiros vindos de países distantes

ou de outros estados brasileiros tocavam seus instrumentos musicais pelas ruas do

povoado. Com cerca de 537.566 habitantes (IBGE35, 2014), Londrina situa-se no

norte do Paraná, sendo a segunda cidade mais populosa do estado. Segundo Boni

(2004), a cidade tornou-se município em 1934 e recebeu o nome de "Londrina", em

homenagem a Londres, uma vez que a Companhia de Terra do Norte do Paraná,

criada em 1923, pertencia a um grupo de empresários ingleses.

Analisando estudos de Luck (2014), Kleber e Cacione (2007), Lima

Junior (2009) e Campos (2009), é possível observar que a música sempre esteve

presente, como dissemos, na história da cidade. De acordo com Campos (2009), as

primeiras manifestações formais musicais foram a banda de música, os bailes de

34

Públicas e privadas. 35 IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2014).

40

lampião e a música ao vivo, durante o cinema mudo. Logo no início da criação da

cidade, o canto coral começou a ser praticado pelas Irmãs Missionárias da Ordem

de Schoenstatt, "as professoras davam especial relevo à música, que sempre

consideraram como parte integrante da educação" (LUCK, 2014, p. 204). Na zona

rural, foi construída uma escola alemã, onde eram realizadas celebrações religiosas

e festas com músicas, comidas e trajes típicos.

A música também estava presente na primeira escola urbana da

cidade.

A primeira escola urbana, construída no núcleo central de Londrina, foi inaugurada em 1 de julho de 1933, no salão da sede da Associação dos Japoneses, que se reuniam no sentido de preservar sua cultura e língua materna. Essa escola também desenvolvia atividades culturais, e eram frequentes as apresentações de canto, dança, teatro e jogral. (LUCK, 2014, pp. 26-7)

Segundo Luck (2014), em 1933 surgiu a primeira escola pública, em

sala cedida pela Companhia de Terras, que mais tarde foi substituída pelo Grupo

Escolar de Londrina, primeira escola estadual da cidade, sob direção da professora

Mercedes Madureira:

Dona Mercedes, figura respeitada como educadora, [...] teve também importância na educação musical, ao participar das bancas de exames dos formandos dos Conservatórios que se instalaram em Londrina nas décadas seguintes. (LUCK, 2014, p. 28)

Em 1936, "fortemente influenciada pela Igreja Católica [...] e como

uma alternativa educacional diferenciada" (BONI, 2004, p.202), surgiu o Instituto

Secular das Irmãs de Maria de Shoenstatt, que oferecia aulas de música

paralelamente ao curso regular.

No ano de 1941, o Grupo Escolar de Londrina recebeu o nome de

Grupo Escolar Hugo Simas. No mesmo ano, foi fundado o "Instituto Filadélfia", que

posteriormente, passou a ser chamado de "Colégio Londrinense" e contava com o

Ginásio de Esportes como um dos espaços utilizados pelo município para as

apresentações artísticas. Em 1945 foi criado o Conservatório Musical Mãe de Deus,

dirigido pela Irmã Wilfried Gessenmayer, que era educadora musical e violinista.

Segundo Kleber e Cacione (2007), o trabalho da Irmã Wilfried agilizou o ambiente

musical local, trazendo musicistas famosos nacionalmente para dar cursos e realizar

41

apresentações públicas. Ela incentivava os alunos a participar de concursos

nacionais de piano e trouxe orquestras das capitais para realizar concertos em

Londrina e professores renomados para serem docentes no curso superior.

Com a criação do Ginásio Estadual de Londrina em 1946, surge a

oportunidade de continuação dos estudos para a população. Ao mencionar o

incentivo musical que os alunos londrinenses recebiam entre 1940 e 1950, Campos

(2009) afirma que:

[...] os diretores do Colégio Londrinense e do Ginásio Estadual de Londrina procuravam incentivar seus alunos para a formação de fanfarras, buscando a desenvoltura nos toques com seus tambores, caixas, repiques e cornetas. Faziam ensaios regulares com intenso treinamento, a ponto de algumas fanfarras, como as demais que surgiram em outros colégios fundados ao longo dos anos, chegarem a se transformar em bandas marciais. (2009, p. 101)

A iniciação musical realizada nas bandas naquele período

possibilitou a formação musical e profissional de muitas pessoas. "Não foram poucos

os alunos que, tendo-se iniciado musicalmente em fanfarras, resolveram estudar

música seriamente e se tornaram músicos profissionais nas orquestras que se

organizaram posteriormente" (LUCK, 2014, p. 29). Campos (2009) destaca também

a importância de outros conservatórios existentes na cidade no período de 1930 a

1965, são eles: Conservatório Musical Filadélfia, Conservatório Musical de Londrina,

Conservatório Musical Carlos Gomes e Conservatório Dramático e Musical do

Paraná. Os conservatórios ofereciam cursos de instrumento e canto e tinham uma

tendência tradicional de ensino, utilizando-se de abordagens tecnicistas e uma

concepção de formação de intérpretes, o que era usual na época.

No que se refere ao trabalho com música na escola, Lima Junior

(2009) apresenta em sua dissertação de mestrado, o registro da memória da

disciplina de música e/ou canto orfeônico na grade curricular das escolas públicas

secundárias londrinenses no período de 1946 a 1971. A pesquisa apresenta

documentos com os conteúdos trabalhados e dados dos professores atuantes no

Ginásio Estadual de Londrina (atual Colégio Estadual Professor Vicente Rijo) e na

Escola Estadual de Londrina (atual IEEL, Instituto de Educação Estadual de

Londrina) naquele período.

[...] o início das atividades da Escola de Professores e do Ginásio Estadual coincide com o ápice da disciplina de canto orfeônico no

42

sistema escolar vigente, o que determina sua inclusão na grade curricular e na organização do ensino nas escolas secundárias de Londrina. (LIMA JUNIOR, 2009, p.66)

Ainda segundo o autor,

[...] o registro da disciplina de música foi encontrado em seus livros-ata de apuração de notas da turma de segunda série do curso normal a partir do ano de 1946, indicando que houve a disciplina de música na grade curricular da escola. Também encontrei em vários históricos escolares, escolhidos aleatoriamente do arquivo inativo da escola, um de cada ano a partir de 1946, a disciplina de música, canto ou canto orfeônico que foram ministradas no curso normal, além de programas de disciplinas a partir do ano de 1953 e livros-ponto de professores com anotações do conteúdo ministrado nas turmas do curso normal do IEEL. (LIMA JUNIOR, 2009, p. 66)

Lembrando que, de acordo com as informações obtidas no decorrer

deste capítulo, a época pesquisada tratava-se de um período de transição entre o

canto orfeônico, a nova concepção de arte-educação e a ditadura militar. Nos anos

seguintes, houve um aumento do número de escolas na cidade, que ocasionou

consecutivamente, o crescimento de oportunidades para desenvolver os estudos na

área de música.

No decorrer dos anos 60, cresceu consideravelmente o número de escolas na cidade e também haviam surgido as primeiras faculdades locais, tudo contribuindo para que houvesse um clima propício à valorização da educação musical, já agora com o interesse também voltado à música clássica e erudita. (LUCK, 2014, p. 206)

A Irmã Wilfried, que dirigia o Conservatório Musical Mãe de Deus,

criou ainda a Faculdade de Música Mãe de Deus em 1965, sendo "o segundo curso

de música em nível superior no Paraná" (KLEBER; CACIONE, 2007). A faculdade

encerrou suas atividades em 1983, contudo, o Colégio Mãe de Deus criou em 1986,

“duas habilidades em nível médio, formando o instrumentista e o Magistério em

Música [...] visando atender uma demanda na área de formação profissional para

atuar no contexto educacional (KLEBER; CACIONE, 2007, p. 93). Nota-se, já nesse

momento, o desejo de formar profissionais, que pudessem atender todas as

demandas musicais necessárias até então e as que estariam por vir na cidade e

região.

A criação da Universidade Estadual de Londrina foi um dos fatos que

43

propiciou a formação de muitos dos profissionais de música. Criada na década de

1970, a Universidade teve seu primeiro Coral instituído ainda em 1972, sob a

regência da professora Mimi Luck. Segundo Luck (2008), o Coral foi o embrião da

Orquestra Sinfônica da Universidade Estadual de Londrina, representando o

crescimento do setor: "A vinda do Maestro Othônio Benvenuto, no final dos anos 70,

acentuou e ampliou a prática musical na cidade com a criação, juntamente com o

Reitor Marco Antônio Fiori, da Orquestra Sinfônica da UEL”. (KLEBER; CACIONE, p.

94).

Em seu livro intitulado "Londrina e sua cultura musical: nascimento e

evolução" (2014), Mimi Luck apresenta os primeiros corais da cidade, que segundo a

autora, se originaram nas comunidades religiosas e inspiraram outras instituições,

bem como o movimento musical que deu origem às bandas, conjuntos e orquestras.

Constam ainda, relatos sobre os conservatórios e escolas de música e a constituição

de grupos que atuaram ou ainda atuam de forma independente no município, entre

eles o Clube do Choro, a Orquestra de Câmara Solistas de Londrina e a Banda

Municipal. Essas práticas de ensino e execução de música em conjunto tornaram-

se famosas em todo o país, tornando-se um movimento musical. Segundo Campos

(2009) desse movimento musical, nasceu a primeira Banda Municipal de Londrina,

que, embora improvisada, teve a sua importância histórica contribuindo para a

educação musical da comunidade.

Os festivais que aconteciam na cidade também eram propulsores da

cultura musical na região. Podemos citar os Festivais Universitários de Música

Popular, surgidos em 1960, as Mostras Estudantis de Música Popular Brasileira,

criadas em 1979 e os Festivais de Música de Londrina, um dos eventos mais

significativos não só da cidade, como também do estado. Criados em 1978, os

Festivais de Música Londrina possibilitaram "[...] à população entretenimento de

qualidade, e aos alunos, excelentes oportunidades de aprenderem e se

aperfeiçoarem com renomados professores" (LUCK, 2014, p. 158).

Vale lembrar que a década de 70 foi marcada pelo enfraquecimento

do ensino de música nas escolas do ensino regular, devido à prática polivalente

adotada na disciplina de educação artística. Dessa maneira, os Festivais de Música

de Londrina assumiram um papel ainda mais significativo para a sociedade.

Segundo Luck (2014), em 1991 o 11° Festival de Música de Londrina contou com

quase cem concertos e 650 alunos, inscritos nos cursos referentes às áreas

44

instrumental e vocal, incluindo cursos de música popular e outros específicos para o

trabalho com crianças.

Em 1993, foi criada a habilitação em música do curso de Educação

Artística na Universidade Estadual de Londrina (UEL), sendo interessante destacar

que:

[...] foram os ex-alunos da extinta Faculdade de Música Mãe de Deus que lideraram um movimento musical que culminou na criação do curso da UEL. O curso de Música na UEL foi constituído na década de 90, paralelamente ao movimento dos arte-educadores, unindo uma classe até então desarticulada, por meio de encontros, congressos e criação de associações de classe. (KLEBER; CACIONE, 2007, pp. 93-94)

Nesse período, a Universidade firmou um convênio com o Colégio

Mãe de Deus, "cuja Faculdade de Música havia encerrado suas atividades em 1983

e possuía as instalações e equipamentos necessários e imprescindíveis para que a

Universidade desse início às suas atividades nessa área" (LUCK, 2014, pp. 37-8).

De acordo com Kleber e Cacione (2007), o curso de Licenciatura em Música da

Universidade Estadual de Londrina foi um curso de grande importância para o país,

já que atendia alunos não só do Paraná, como também de outros estados. Essa

relevância é ainda mais destacada, já que muitos dos profissionais que trabalham

com música atualmente em Londrina, foram graduados pela universidade.

Essa instituição tem desenvolvido, desde então, eventos científicos,

participado dos movimentos musicais da cidade e promovido parcerias e cursos de

extensão à comunidade. Essas ações propiciaram o crescimento da educação

musical no município e, com ele, o interesse dos professores pela continuação dos

estudos, através dos cursos de pós-graduação que foram oferecidos à comunidade.

"Em 2004, a Universidade Norte do Paraná (Unopar) investiu na área de

especialização em Música, criando o Curso de Regência. Em 2005, a UEL também

criou Cursos de especialização em Música" (LUCK, 2014, p. 38). Ambos

oportunizaram a especialização de profissionais que iriam atuar não só em Londrina

e região, como também em outros estados.

Atualmente, a Universidade Estadual de Londrina abriga a Casa de

Cultura, que foi criada em 1971, sendo responsável pela realização de importantes

eventos culturais nas áreas de Artes Visuais, Artes Cênicas, Música, Cinema e

Vídeo, com abrangência na cidade de Londrina e região. Seu principal objetivo é

45

estimular a formação, produção e circulação artística e cultural, além de apoiar a

produção regional e também nacional e internacional. A Casa de Cultura

disponibiliza ao público seu acervo de documentação sonora, impressa e

audiovisual, possibilitando consultas e ações artísticas e formativas na Audioteca,

Biblioteca, Videoteca e Cinemateca.

A Orquestra Sinfônica da Universidade Estadual de Londrina

(OSUEL) e as orquestras Prelúdio e Jovem Sinfônica UEL também estão ligadas à

Divisão de Música da Casa de Cultura. O setor também desenvolve atividades com

os coros Infantil, Juvenil, UEL, HU36, Campus e Tempos Dourados, além de um

projeto de música histórica com o Grupo Neuma Ensemble Universitário de Música

Antiga. Os projetos Vitrine das Artes, Foto Link, Cine Clube UEL e Rádio Fórum

também são ações da Casa de Cultura.

Entre os eventos realizados no município, está o Festival Unicanto,

que segundo Kleber e Cacione (2007), promove apresentações de coros regionais,

nacionais e internacionais que se apresentam nos teatros, calçadões, escolas,

hospitais e na periferia urbana do Município de Londrina. Vale destacar que, diante

da diversidade de práticas musicais, bem como da quantidade de eventos, festivais

e escolas de música no município, não foi possível elencar todas as manifestações

artístico-musicais. Não foram citados, por exemplo, a Camerata de Violões, a

Orquestra Londrinense de Viola Caipira, o Grupo Chorus, o Festival de Rock, o

Encontro Nacional de Composição Nacional, as duplas sertanejas, bem como os

inúmeros Corais e grupos atuantes em casamentos e as bandas existentes nas

diferentes denominações religiosas. Elegemos algumas práticas musicais que

oportunizavam a aproximação ao objetivo da pesquisa.

2.2.1 O papel das instituições

Como dito anteriormente, um evento que fomenta diferentes práticas

de música e educação musical na cidade, desde 197837, é o Festival de Música de

Londrina, um dos eventos musicais mais significativos da cidade e do estado.

36 Hospital Universitário. 37 Com exceção dos anos 1982 e 1983 (KLEBER; CACIONE, 2007).

46

A integração das atividades artístico-pedagógicas tornou-se uma de suas principais características, resultando numa importante ação cultural, que, ao longo dos anos contribuiu efetivamente para o desenvolvimento cultural, musical e estético da cidade e região. (KLEBER; CACIONE, 2007, p. 95)

O festival acontece através da promoção conjunta do Governo do

Paraná, da Prefeitura Municipal de Londrina, da Universidade Estadual de Londrina

e da Associação Amigos do Festival de Música de Londrina, uma entidade privada,

sem fins lucrativos. "Destaca-se como um dos eventos mais significativos na

construção da história da música e da educação musical da cidade e do estado,

projetando-se como um dos mais importantes eventos do meio artístico-musical

brasileiro" (KLEBER; CACIONE, 2007, p. 94).

Dentro da programação do Festival, foi instituído pelos docentes do

Curso de Música da UEL, desde 1991, o SPEM - Simpósio Paranaense de

Educação Musical. O evento programado com conferências, mesas redondas e

comunicações de pesquisas e oficinas, busca a integração entre teoria e prática,

contribuindo com a reflexão sobre a formação do educador musical e as

necessidades presentes na região e no estado. A cada edição "[....] foram discutidas

temáticas relevantes e problematizadoras, resultando em publicações que

enriqueceram e contribuíram para a pesquisa acadêmico-científica em âmbito

nacional" (KLEBER; CACIONE, 2007, p. 95).

Ao se referir ao 3° Simpósio Paranaense de Educação Musical,

realizado em 1993, Kleber (1994) relata que:

No cerne da proposta deste Simpósio, está implícita a nossa concepção do papel da Educação Musical na formação do indivíduo e do grupo no qual ele se insere, refletindo também nosso compromisso com a implantação de uma Licenciatura, em nossa Universidade, que confira qualidade na formação de professores para atuarem no ensino de música atendendo com competência a demanda do mercado de trabalho. (1994, p. 1)

Entre os objetivos do Simpósio desde então destaca-se o desejo de

contribuir com o ensino de música nas escolas, já que o mesmo encontrava-se

praticamente inexistente desde a lei no 5.692, que implantava a disciplina de

educação artística.

[...] a partir dessas constatações, emergiu a iniciativa de se realizar um encontro que contemplasse, efetivamente, a área acadêmico-

47

científica musical, envolvendo a comunidade universitária e comunidade em geral, onde se pudesse levantar questões e se buscasse para elas, soluções mais eficazes, de modo que o ensino da Música fizesse realmente parte da realidade educacional de nosso estado, possibilitando o acesso de todo cidadão a esse saber. (KLEBER, 1994, p. 4)

A preocupação com a formação de profissionais para que os

mesmos pudessem trabalhar de fato a música na escola pode ser evidenciada ainda

na fala da educadora.

Encontra-se o compromisso da área de Música desta Universidade em resgatar o espaço do ensino musical, na rede oficial, de forma competente necessitando-se para isso de profissionais com formação específica na área. (KLEBER, 1994, p. 4)

Tanto o Simpósio Paranaense de Educação Musical quanto o curso

de Licenciatura em Música, aliado ao trabalho desenvolvido pelos profissionais

atuantes na cidade, propiciaram o desenvolvimento da educação musical,

possibilitando a realização de outros eventos de âmbito nacional e estadual ligados

à área.

Ressalta-se que tal constância permitiu co-promover com a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), o Encontro Anual de 1996 e três encontros da Região Sul em 1997, 2002 e 2005. Essa cooperação permitiu trazer a Londrina educadores e pesquisadores nacionais e internacionais, de reconhecida competência, constituindo-se em um dos pontos mais significativos para o fortalecimento e delineamento da área de educação musical, incidindo tanto na qualidade dos eventos, na elevação do nível do Curso de Música da UEL e, notadamente, na formação e capacitação dos professores de música da cidade e do estado que sistematicamente vem participando desse evento. (KLEBER; CACIONE, 2007, p. 95-96)

O contato com grandes nomes da educação musical através dos

encontros e eventos citados anteriormente, juntamente com o trabalho de

educadores musicais do município, possibilitou o desenvolvimento de práticas

significativas e, aos poucos, a educação musical foi ganhando espaço nas escolas.

Verificamos que a cidade é um grande polo cultural e possui potencial para ampliar

suas ações. Torna-se necessário, portanto, conhecer melhor como a música tem

sido trabalhada nas escolas do município.

48

2.3 A MÚSICA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE LONDRINA-PR

Observamos no início deste capítulo que a música é uma prática que

acompanha a história da humanidade e da educação. Sendo a escola um ambiente

intrinsecamente ligado a essa história, a investigação sobre as práticas realizadas

nesse local mostra-se de extrema importância. De acordo com as diversas

legislações estudadas, a música ganhou espaço em alguns momentos da educação

no Brasil, mas em outros ela permaneceu ausente do ambiente escolar. Atualmente,

mesmo que amparada por lei, a situação da música nas escolas encontra-se

indefinida, por isso as pesquisas relacionadas ao tema são relevantes.

Em Londrina, as escolas municipais são responsáveis pelo trabalho

com as séries iniciais do Ensino Fundamental, com crianças entre 6 a 10 anos,

aproximadamente. Entre os trabalhos desenvolvidos nas escolas municipais,

destacamos a presença dos projetos "Um canto em cada canto" e "Musicando na

escola"38, ambos em parceria com a Secretaria de Educação e Cultura de Londrina.

O projeto "Um canto em cada canto" teve início em 2002, com a abertura e

consecutiva aprovação de um edital para o Programa Municipal de Incentivo à

Cultura. O Programa foi criado pela Lei Municipal no 8.984, com o objetivo de

propiciar os recursos financeiros necessários à execução da Política Cultural do

Município39.

De acordo com a coordenadora artística do projeto Lucy Shimiti40,

pensou-se em aproveitar a oportunidade e tentar fazer um projeto piloto, dando

possibilidade às crianças de fazer música dentro da escola. Desde então, os ensaios

acontecem uma vez por semana, no horário regular das aulas ou no contraturno

escolar, de acordo com a necessidade da escola e possuem uma hora e meia de

duração. Todos os conteúdos musicais são relacionados ao canto em grupo.

Segundo Oleide Lelis Shimiti41, coordenadora pedagógica do

projeto, a equipe, composta por 8 professores e 2 estagiários42, reúne-se

38

Inicialmente obtivemos informações sobre os projetos citados por meio da Secretaria Municipal de

Educação, seguido de entrevistas semiestruturadas. 39

Informações obtidas por meio do site da Prefeitura Municipal de Londrina, disponível em

<http://www1.londrina.pr.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=234&Itemid=307>. Acesso em 10 dez. 2014. 40

Informações obtidas por meio de entrevista semi-estruturada. 41 Informações obtidas por meio de entrevista semiestruturada. 42

Uma das professoras atuantes no projeto é professora concursada pelo município e "cedida" para

49

semanalmente para atividades de planejamento e avaliação. Juntos discutem as

dinâmicas e estratégias realizadas durante a semana. Em 2014, o projeto esteve

presente em 11 escolas municipais e atendeu cerca de 800 crianças43.

O projeto "Musicando na Escola" também teve início em 2002, com

a abertura do Programa Municipal de Incentivo à Cultura, citado anteriormente.

Oportunizou-se, inicialmente, aulas de violino e canto coral, sendo acrescentados

gradativamente outros instrumentos de orquestra, como a viola e o violoncelo. Os

alunos emprestam os instrumentos musicais do projeto e podem levá-los para casa,

para estudar. Segundo a coordenadora do projeto Regina Grossi44, o objetivo é

desenvolver um trabalho nos moldes de uma escola de música, por isso a

importância dos alunos levarem os instrumentos para casa. Nos últimos anos, o

projeto só aconteceu no espaço escolar propriamente dito em uma das escolas

atendidas. Nas outras duas escolas, as aulas aconteceram em salões de igrejas

próxima, devido a falta de espaço físico nas escolas municipais. Em 2014, o projeto

atendeu 120 alunos de três escolas municipais e contou com 10 professores que

atuavam na área instrumental, musicalização e canto coral.

Tanto o projeto "Um canto em cada canto" como o "Musicando na

escola" acontecem em sua maioria, em escolas situadas em bairros mais distantes

da região central, de acordo com as orientações realizadas pela Secretaria de

Educação. Eles fazem parte dos projetos estratégicos da Secretaria de Cultura do

Município, mas precisam ser renovados anualmente. De acordo com o site da

Prefeitura de Londrina, os projetos estratégicos propõem ações que realizem

aspectos da política pública de cultura, através de atividades de formação e de

circulação cultural.

Além dos projetos citados, o município conta com oficinas de música

realizadas em escolas com ampliação de jornada, aulas de música ministradas por

professoras recém formadas no curso de Segunda Licenciatura em Música

(PARFOR45) e ações individuais através do trabalho de professoras regentes.

trabalhar no projeto. 43 Coincidentemente, no início de 2014, logo após ter iniciado a minha pesquisa, passei a fazer parte

da equipe do projeto, o que contribuiu de modo significativo com a compreensão sobre sua atuação no município. Acredito inclusive, que esse fato me possibilitou um novo olhar frente ao tema estudado, assim como o conhecimento sobre os procedimentos administrativos da Secretaria Municipal de Educação e Cultura. 44

Informações obtidas por meio de entrevista semiestruturada. 45

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.

50

Segundo uma das funcionárias da Secretaria de Educação46, são disponibilizados

aos professores da rede cursos de formação continuada e orientações de acordo

com a diretriz pedagógica do município. A funcionária garante, ainda, que a

secretaria de educação acompanha, periodicamente, o trabalho desenvolvido pelas

escolas.

Em 2014, três escolas contaram com aulas de música,

desenvolvidas por meio de projetos aprovados pela Secretaria de Educação. As

aulas aconteceram uma vez por semana, no turno escolar e abordavam conteúdos

específicos de música. As três professoras eram recém-formadas no curso de

Segunda Licenciatura em Música da Universidade Estadual de Londrina, através do

PARFOR, citado anteriormente. Além disso, vale destacar as ações desenvolvidas

por professoras regentes, que relacionam a música com conteúdos específicos ao

currículo escolar, em comemorações, festividades e demais ações realizadas no

ambiente escolar. Entretanto, de acordo com as orientações relacionadas ao ensino

de arte contidas na Proposta Pedagógica do Município, a disciplina de Arte "não tem

como finalidade ilustrar conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área

do conhecimento, tem como objetivo a construção e aquisição de conhecimento."

(LONDRINA, 2006, p. 3).

O documento orienta o trabalho com as linguagens de artes visuais,

dança, música e teatro. No que se refere ao trabalho com música, entre os

conteúdos desenvolvidos do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental, estão a

participação de jogos e brincadeiras contendo as qualidades dos sons, canto,

pesquisas sonoras, apreciação e reflexão sobre as produções musicais estudadas.

A proposta ressalta que o trabalho deve ser baseado nos eixos produzir, fruir e

refletir e destaca que o conteúdo entre as séries é praticamente o mesmo, o que

muda é o grau de complexidade.

Uma questão importante, que o próprio documento enfatiza é que:

[...] certamente um professor formado em música seria mais adequado, mas, na falta deste profissional, devemos trabalhar com as possibilidades que temos e não excluir essa oportunidade e esse direito do aluno, que são as aulas de Arte e suas linguagens. (LONDRINA, 2006, p. 16)

46

A funcionária é responsável pelo apoio pedagógico de arte e apoio pedagógico das escolas com ampliação de jornada e nesta pesquisa a será identificada como F2.

51

A despeito do que estabelece sua própria Proposta, o município não

conta com concursos específicos para professores de arte. Quem trabalha com tais

linguagens nas escolas são os professores regentes, que em sua maioria são

formados em Pedagogia. Embora as práticas citadas estejam presentes em várias

escolas urbanas no município, muitas outras não possuem trabalho algum específico

com música, embora, como vimos anteriormente, a presença deste conteúdo esteja

previsto na lei n° 11.769/08.

Entre as ações recentes realizadas para estimular o

desenvolvimento da educação musical no município, podemos destacar o PARFOR,

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. Trata-se de um

programa emergencial em regime de colaboração entre a Capes, os estados, os

municípios e as Instituições de Educação Superior (IES). Tem entre suas atribuições

a oferta de cursos de Licenciatura, Segunda Licenciatura e formação pedagógica.

Objetiva-se que os profissionais que trabalham na educação básica possam obter a

formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e contribuam

para a melhoria da qualidade da educação básica no País47.

Entre os cursos ofertados pela Universidade Estadual de Londrina

está o curso de Segunda Licenciatura em Música, ofertado desde 2011. Seguindo as

regas do PARFOR, o curso é ofertado a professores da Rede Pública de ensino que

ministram a disciplina de Música sem formação específica para tal função. O curso

acontece aos sábados, férias e feriados e tem a duração de dois anos e meio.

Segundo a coordenadora do curso48, Heloiza de Castello Branco, 27

profissionais já foram formados pelo programa. Em 2014, a previsão era que mais

12 professores concluíssem a graduação. A abrangência do curso é regional, já que

estes profissionais são originários de Londrina e cidades próximas como Apucarana,

Cornélio Procópio, Astorga, Sabáudia, Bandeirantes, entre outras. Ainda de acordo

com a coordenadora, programas como o PARFOR têm a vantagem de atuar de

forma imediata na qualidade da educação, pois o graduando já é professor na

escola pública e, assim, toda o aprendizado realizado na academia se estende

imediatamente até a escola em que eles atuam. Os alunos do curso de Segunda

Licenciatura em Música devem cumprir quatro atividades de estágio que totalizam

47 A formação docente exigida para atuar na Educação Básica pela Lei de Diretrizes e Bases refere-

se ao nível superior (BRASIL, 1996). 48

Informações obtidas por meio de entrevista semi-estruturada.

52

200 horas, ou seja, além das disciplinas teóricas, os alunos possuem estágios

específicos de música, que são supervisionados por professores da área.

Um programa que também trabalha com a formação inicial e

continuada dos professores nas universidades e oportuniza a articulação entre

essas instituição e a escola, é o PRODOCÊNCIA49. De acordo com Kleber (2009), o

programa surgiu a partir de discussões no Fórum Permanente das Licenciaturas, em

2007. As discussões resultaram na participação do Edital de financiamento de

projetos ligados ao fortalecimento das licenciaturas no país, do Ministério da

Educação e Ministério da Cultura.

Dentre as experiências vivenciadas pelo programa, podemos citar o

trabalho desenvolvido em parceria com nove cursos de licenciatura da Universidade

Estadual de Londrina, voltado à interdisciplinariedade. As ações "mobilizaram

diretamente, quinze professores da UEL, 18 professores dos colégios, 18 estagiários

da UEL, duzentos e vinte alunos do ensino médio, ou seja, mais de 250 pessoas"

(KLEBER, 2009, p. 106).

A prática de ensino e estágio também está presente no curso regular

de Licenciatura em Música da UEL. Entre os estágios realizados está o trabalho

desenvolvido na Escola Municipal Norman Prochet. De acordo com João de

Carvalho50, um dos supervisores de estágio do curso de Licenciatura em Música da

Uel no primeiro semestre de 2014, os estágios são multiseriais51, com a presença de

um supervisor em todas as aulas. É uma oportunidade dos futuros professores

conhecerem o ambiente escolar e o trabalho desenvolvido nele antes do término da

graduação.

Outro projeto de extensão que possui relação com ações em prol da

educação musical em Londrina é o "Projeto Música Criança". Desenvolvido pela

Universidade Estadual de Londrina, em parceria com o Programa Municipal de

Incentivo à Cultura (PROMIC) e coordenado por Mário e Helena Loureiro52, o projeto

teve início em 2007 e constitui-se de produção musical voltada ao público infantil, na

faixa etária que compreende a educação infantil e os anos iniciais do ensino

49

Programa de apoio as licenciaturas (KLEBER, 2009). 50

Informações obtidas por meio de entrevista semi-estruturada. 51

De acordo com Loureiro (2006), o estágio multiserial é baseado na interação dos alunos das quatro

séries do curso, sendo que cada membro possui uma função distinta. 52

Professores do curso de Licenciatura em Música da UEL. Informações obtidas por meio de

entrevista semi-estruturada.

53

fundamental. Entre as ações do projeto estão a montagem e apresentação de

espetáculos musicais para crianças e a produção de material fonográfico gravado e

disponibilizado em CD, incluindo repertório inédito, composto, arranjado e

interpretado pela equipe do projeto, que é composta por professores e estudantes

de música. As apresentações são realizadas em instituições de educação básica e

em espaços culturais da cidade de Londrina e região. O objetivo principal é contribuir

para a construção do conhecimento musical das crianças, respeitando e ampliando

seu universo musical e promovendo a inclusão cultural. De acordo com Helena

Loureiro, até 2014 mais de 2.000 crianças já assistiram o espetáculo composto pelas

canções do CD "Bichos, cores e outros amores". Entre os espectadores estão os

alunos das escolas municipais de Londrina definidos pela Secretaria Municipal de

Educação. O projeto contribui para a efetivação do ensino de música nas escolas,

uma vez que se constitui em oportunidades de apreciação musical para os

estudantes, conforme sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais para a

Educação Básica (BRASIL, 1997;1998).

O estado do Paraná também possui orientações para o trabalho com

música na educação básica. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Arte53,

abordam a dimensão histórica da arte, apresentam como conteúdos estruturantes os

elementos formais, as composições e os movimentos e períodos e sugerem

encaminhamentos metodológicos, avaliações e referências. O documento ressalta o

trabalho de acordo com a área de formação do professor e incentiva o diálogo com

as demais áreas artísticas:

[...] o professor fará o planejamento e o desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir de sua formação e de pesquisas, estudos, capacitação e experiências artísticas, será possível a abordagem de conteúdos das outras áreas artísticas. (PARANÁ, 2009, p. 88)

Embora o documento refira-se ao trabalho a ser desenvolvido nas

séries finais do ensino fundamental e ensino médio, pode-se dizer que o material

tornou-se conhecido pelos professores de música e demais linguagens artísticas,

atuantes tanto em escolas públicas, como em escolas particulares.

Ao considerar os resultados dos trabalhos desenvolvidos através

53 Organizadas pela Secretaria do Estado de Educação do Paraná em 2008/2009.

54

dos projetos e práticas citadas, bem como o acesso a documentos e propostas, é

possível observar um avanço da educação musical nas escolas municipais,

principalmente a partir de 2002, período que o PROMIC foi criado. Em entrevista

com Regina Grossi54, coordenadora do projeto "Musicando na escola", tive

conhecimento que, devido a dificuldade de encontrar profissionais com os saberes

específicos para o trabalho, ela começou a formar os próprios alunos do projeto para

que, aos poucos, eles pudessem se tornar monitores. Constata-se, dessa maneira, a

oportunidade que muitas crianças tiveram e continuam tendo de construir, não

apenas uma prática musical significativa, que contribuia com sua cultura e inclusão

social, mas também uma profissão. O mesmo aconteceu no projeto "Um canto em

cada canto" que, em 2014, passou a contar com um monitor, que foi aluno do projeto

e que em 2013 iniciou seus estudos no curso de Licenciatura em Música da

Universidade Estadual de Londrina.

Cabe aqui destacar o papel dos projetos sociais ao possibilitarem o

acesso a cultura e a oportunidade de mudança na realidade de vários alunos. Outro

ponto relevante é que existe um tempo de maturação para que se perceba

mudanças mais consistentes nesses projetos. Não se desenvolve um projeto social

de um dia para o outro. Além do período de concepção e planejamento, as

atividades desenvolvidas, aliadas ao tempo de execução, propiciam a construção de

uma prática significativa para a comunidade em questão.

O contexto formal e informal presente nos projetos apresentados

também sugere uma análise frente ao perfil do educador musical que atua no

contexto escolar. Ele precisa possuir um perfil multifacetado, aberto à mudanças

sempre que necessário, assumindo sua importância na comunidade, principalmente

no que se refere ao trabalho de construção de opinião.

Apesar desses avanços, as coordenações dos dois projetos citados

declararam que nos últimos anos, outros projetos, como os de flauta doce,

percussão, violão, entre outros, foram iniciados, mas já não existem mais. Segundo

elas, os procedimentos burocráticos são as principais causas para não se conseguir

dar continuidade aos projetos. Vale destacar que as ações citadas oportunizam a

presença do profissional licenciado em música nas escolas municipais, já que não

há concursos públicos específicos para professores licenciados em música no

54 Informações obtidas por meio de entrevistas semi-estruturadas.

55

município.

A Secretaria de Cultura de Londrina por meio da Divisão de Música,

também desenvolve um trabalho de apreciação musical nas escolas proporcionando

dos concertos didáticos. A Orquestra Sinfônica da Universidade Estadual de

Londrina:

[...] mantém uma temporada anual de concertos sinfônicos para a comunidade e a modalidade de concertos didáticos para as escolas públicas da cidade e região, realizando um importante trabalho de apreciação musical para crianças e jovens estudantes, ampliando-lhes o leque de acesso a diferentes gêneros musicais. (KLEBER; CACIONE, 2007, p. 94)

Além disso, o município continua sediando eventos de fomento

relacionados à educação musical. Entre os eventos recentes realizados, podemos

citar o I Encontro do Fórum Permanente de Formação de Professores de Música e I

Encontro Nacional do PIBID55 Música, realizado nos dias 30 e 31 de maio de 2014,

em Londrina. Dirigido a estudantes de pedagogia, arte, professores e demais

interessados, o evento trouxe pessoas de diferentes lugares do país que discutiram

a importância da formação inicial e continuada dos professores, bem como a

necessidade de continuar lutando pelo espaço da música no ambiente escolar.

Esses eventos contribuíram com as articulações em prol da música na escola, já que

Londrina, assim como outros municípios do nosso país, ainda enfrentam dificuldades

para desenvolver trabalhos de música nas escolas.

Torna-se necessário, dessa maneira, conhecer melhor quais os

saberes que fundamentam as práticas musicais realizadas nas escolas urbanas do

município, incentivando o crescimento musical da cidade e oportunizando aos

alunos uma experiência significativa com a música.

55

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (http://www.capes.gov.br/educacao-

basica/capespibid).

56

3 SABERES DOCENTES

No capítulo anterior, as relações existentes entre a música e a

educação, bem como as legislações que acompanharam o caminho percorrido pela

educação musical na escola foram apresentadas. Nesse capítulo, abordaremos a

profissionalização docente, enfatizando os saberes e a formação desses

profissionais. A profissão docente "é uma das mais antigas ocupações modernas,

tão antiga quanto a medicina e o direito" (TARDIF; LESSARD, 2013, p. 21). De

acordo com Nóvoa (1999), inicialmente, a função docente era uma ocupação

secundária, ou seja, não era realizada em período integral. As discussões sobre o

perfil do professor ideal e a profissionalização docente iniciaram na segunda metade

do século XVIII.

Aranha (1996) afirma que as escolas eram insuficientes, os mestres

sem qualificação adequada e a maioria deles permanecia na profissão somente

enquanto não arrumavam outra profissão. "Com formação deficiente, não

conseguem disciplinar as classes, nem ensinar grande coisa, e ainda abusam da

prática de castigos corporais" (ARANHA, 1996, p. 126). A seguir, a educação

passou a contar com "um corpo de professores recrutados pelas autoridades

estatais" (NÓVOA, 1999, p. 15) e posteriormente com a criação de uma licença do

Estado para lecionar.

Este documento constitui um verdadeiro suporte legal ao exercício da actividade docente, na medida em que contribui para a delimitação do campo profissional do ensino e para a atribuição ao professorado do direito exclusivo de intervenção nesta área. (NÓVOA, 1999, p. 17)

Dessa maneira, estabeleceu-se um compromisso do Estado com a

profissionalização docente e com a intervenção no ensino. Segundo Nóvoa (1999),

os profissionais passaram a ser admitidos quando apresentavam certas qualidades

ou seguindo alguns requisitos referentes a idade, comportamento moral, entre outras

especificações. Ao instituir os professores como um corpo profissional, exigindo

conhecimentos específicos da área de atuação, o Estado solicitou maior nível de

intelectualidade, contrapondo a ideia de ofício que, segundo Nóvoa (1999), se

desenvolveu de modo não especializado. A relação entre os professores e o saber

assumia um caráter ambíguo, já que "este corpo de saberes e de técnicas foi quase

57

sempre produzido no exterior do "mundo dos professores", por teóricos e

especialistas vários" (NÓVOA, 1999, p.16).

Com o passar dos anos, os professores assumiram a missão de

formar cidadãos esclarecidos. De acordo com Aranha (1996), entre os objetivos dos

educadores no século XIX estava a expansão da rede escolar e a formação da

consciência nacional e patriótica do cidadão. "Já no século anterior surgiram

tentativas de universalização do ensino, mas é no século XIX que se concretizam,

com a intervenção cada vez maior do Estado para estabelecer a escola elementar

universal, leiga, gratuita e obrigatória" (ARANHA, 1996, p. 146).

Torna-se necessário destacar, entretanto, que a estatização e a

secularização do ensino não foram suficientes para "libertar" a profissão de sua

função inicial e “mesmo quando a missão de educar é substituída pela prática de um

ofício e a vocação cede lugar à profissão, as motivações originais não desaparecem”

(NÓVOA, 1999, p. 16). Observa-se ainda hoje a associação entre a profissão

docente com algum tipo de vocação, cabendo ao professor lutar pela compreensão

de seu ofício.

De acordo com Nóvoa (1999) surge também uma dualidade com

relação à figura do professor, já que os mesmos não eram tratados como burgueses,

mas também não eram considerados como povo. Essa dualidade se acentua com a

feminização do professorado, que acompanha a história da profissão, sendo

observada até os dias atuais, de acordo com os estudos de Nogueira e Schelbauer

(2007), Leon (2009) e Pinangé e Silva (2009).

No final do século XIX, as Escolas Normais56 contribuíram com a

cultura profissional do professor promovendo o “desenvolvimento das técnicas e dos

instrumentos pedagógicos, bem como a necessidade de assegurar a reprodução

das normas e dos valores próprios da profissão docente” (NÓVOA, 1999, p. 16).

Segundo Dussel e Caruso (2003), foram os pedagogos "normalizadores"57, inclusive,

que construíram os pilares do sistema educacional do final do século XIX e início do

século XX.

O período foi marcado como a "época áurea dos professores, com

função social definida, com prestígio razoável" (LENGERT, 2011). De acordo com

Dussel e Caruso (2003), o estabelecimento das regras para a atividade docente

56 Denominação dada aos cursos de preparação para o magistério (ARANHA, 1996). 57

Termo utilizado para referenciar os professores formados nas Escolas Normais da época.

58

tornou-se primordial para garantir que os professores ensinassem o que fosse

determinado pelo Estado.

Segundo Nóvoa (1999), durante os anos vinte, o Movimento da

Educação Nova contribuiu para a configuração do modelo de professor profissional.

Esse modelo foi construído em quatro etapas, baseado na execução de uma

atividade docente em tempo integral, seguida da criação de uma licença oficial, da

formação profissional e da criação de associações profissionais.

No livro "Vida de professores", Nóvoa (1995) afirma que as

pesquisas educacionais durante o século XX começaram a procurar as

características do bom professor, na tentativa de encontrar métodos de ensino que

fossem eficazes. Havia o desejo de relacionar a profissão docente a “um conjunto de

competências e de capacidades, realçando essencialmente a dimensão técnica da

acção pedagógica” (NÓVOA, 1995, pp. 14-5). Somente depois desse momento é

que começaram a realizar-se estudos relacionados à valorização do professor.

No decorrer dos anos, todavia, a profissão docente passou a

enfrentar diversos problemas relacionados ao ambiente escolar, à falta de

investimentos e à valorização docente. Esses problemas refletiram em todo o

processo de ensino, chegando até a se falar de desprofissionalização ou

proletarização docente. Segundo Jedlicki e Yancovic (2010, p. 1),

Por desprofissionalização docente, entende-se o processo de enfraquecimento do caráter específico da profissão do professor, que se expressa em: 1) diminuição da qualidade da formação inicial e contínua; 2) perda de direitos e precarização das condições laborais (diminuição de salários, flexibilidade e instabilidade, deterioração dos ambientes, etc); 3) estandardização do trabalho (lógica avaliativa que prioriza o desempenho, descuidando das aprendizagens), provocando a submissão das práticas à rotina; e 4) exclusão do professorado dos processos de construção de políticas educativas.

Uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos professores na

atualidade é a baixa remuneração. De acordo com Nóvoa (1999), por apresentar um

dos mais numerosos grupos de profissionais das sociedades contemporâneas, há

uma dificuldade de melhoria no estatuto socioeconômico da profissão. Segundo

Diniz-Pereira (2011), essa situação, somada a falta de condições materiais para o

trabalho docente, contribuiu com a crise instalada na profissão e com a falta de

interesse de novos profissionais no mercado. Dessa maneira, "tanto na Europa

59

quanto na América do Norte o diagnóstico é severo: os professores se sentem

pouco valorizados e sua profissão sofreu uma perda de prestígio" (TARDIF;

LESSARD, 2013, p. 26).

Tardif e Lessard (2013, p. 21) afirmam que a docência "representa

atualmente um setor nefrálgico sob todos os pontos de vista". Sendo assim, as

pesquisas relacionadas à profissão docente contribuem com o conhecimento frente

à profissão e à busca de soluções para os problemas encontrados. Em

contrapartida, os autores também evidenciam que "os agentes escolares constituem,

portanto, hoje, tanto por causa do seu número como de sua função, uma das

principais peças da economia das sociedades modernas avançadas" (TARDIF;

LESSARD, 2013, p. 22). Essa informação confirma o potencial que a classe

apresenta, mesmo com todos os problemas encontrados, e justifica a continuação

dos estudos referentes à profissão, ao ambiente escolar e aos direitos e deveres dos

professores.

Segundo Tardif e Lessard (2013), nos últimos anos houve uma

diminuição significativa da autonomia dos professores e muitos permaneceram

estáticos frente às práticas e métodos de ensino tradicionais. A formação

profissional também mostrou-se em muitos casos deficiente, principalmente pela

falta de interação entre teoria e prática. De acordo com Lengert (2011), na

atualidade, a profissão docente procura descobrir para o que foi criada, qual a sua

importância para a sociedade e como pode provocar o reconhecimento que a sua

função exige. Para alcançar tais objetivos, torna-se necessário pesquisar sobre os

saberes docentes presentes na profissão, afinal, "ensinar é mobilizar uma ampla

variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los pelo e para o

trabalho" (TARDIF, 2012, p. 21).

Entre as produções dedicadas aos estudos relacionados à formação

dos professores e os saberes docentes, podemos destacar as pesquisas de Tardif

(2012), Gauthier et al (2013), Nóvoa (1992, 1999) e Pimenta (1999). Tardif e Lessard

(2013) alegam que, normalmente, o primeiro passo a ser dado para analisar o

trabalho dos professores é fazer uma crítica sobre o que os professores deveriam ou

não fazer, desprezando o que eles realmente são e fazem. Segundo os autores,

esse costume é influenciado pelo caráter histórico vocacional da profissão, por isso

as pessoas sentem-se no direito de opinar sobre o trabalho a ser desenvolvido,

mesmo não apresentando formação para tal função.

60

De acordo com Gauthier et al (2013), os saberes docentes passaram

a ser estudados com mais afinco a partir da década de 1970, na América e na

Europa, "com vistas a descrever a prática docente a partir de pesquisas efetuadas

diretamente nas salas de aula" (GAUTHIER et al, 2013, p. 18). Ainda de acordo com

os autores, nos anos 1980, após uma crise educacional instalada nos Estados

Unidos, os professores foram considerados os principais responsáveis pela situação.

Relatórios divulgados por um grupo formado por representantes de várias

faculdades de educação americanas58 reprovaram a educação naquele período e

defenderam uma reforma das políticas e das práticas pedagógicas. O grupo não

concordava com a visão disciplinar e fragmentada existente na época e os relatórios

chamaram a atenção para a relação entre a qualidade da educação e a qualificação

docente.

Essa associação culminou com o surgimento de um movimento

voltado à profissionalização do ensino, com o objetivo de identificar os saberes que

fundamentavam a profissão do professor. O movimento defendia que "o ensino não

podia se profissionalizar e, a partir daí, melhorar o desempenho dos alunos, sem

estar fundamentado em saberes especializados como em outras profissões"

(GAUTHIER et al, 2013, p. 60). A procura pelos conhecimentos presentes no ofício

do professor foram intensificadas e a expressão "knowledge base", que significa

"repertório de conhecimentos", passou a ser usada com frequência.

A pesquisa sobre a determinação de um repertório de conhecimentos específicos ao ensino permitiu dar um grande estímulo às investigações na própria sala de aula: os resultados são tirados de observações de verdadeiros professores com verdadeiros alunos em verdadeiras salas de aula. (GAUTHIER et al, 2013, p.115)

Tardif (2012) foi um dos pesquisadores que passou a investigar os

saberes docentes no ambiente escolar. Segundo o autor, trata-se de "um saber

plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da

formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais"

(TARDIFF, 2012, p. 36).

Os saberes profissionais são definidos como os saberes transmitidos

pelas instituições de ensino na formação inicial e continuada, os saberes

disciplinares são aqueles saberes organizados pelos diferentes campos do

58

O grupo tornou-se conhecido como "Holmes Group" (Gauthier et al, 2013).

61

conhecimento, os saberes curriculares são relacionados à aprendizagem e aplicação

dos conteúdos propostos e os saberes experienciais são saberes obtidos na

vivência dos professores no exercício de seu trabalho. Esses saberes são

articulados, abordados como os "elementos constitutivos da prática docente"

(TARDIF, 2002, p.39) e relacionados com as experiências vividas pelos indivíduos,

sejam elas familiares, escolares ou pedagógicas.

Segundo Nóvoa (1995), após a determinação de um repertório de

conhecimentos específicos, o professor passou a ser considerado como o foco do

processo educacional e sua história, bem como os saberes constituídos por ele,

passaram a ser destacados. Diante dessa situação, o saber docente passou a ser

visto como um saber amplo, oriundo de diferentes influências, que fundamentava as

ações e reflexões do professor.

É necessário precisar também que atribuímos à noção de “saber” um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p.212)

Tardif (2012) afirma, no entanto, que existe uma alienação dos

professores quanto aos seus próprios saberes e que, muitas vezes, a relação que os

docentes têm frente a eles, é apenas de transmissores. Nota-se que o processo

envolvido no ensino propriamente dito é muito mais complexo do que se possa

imaginar e envolve uma série de reflexões sobre o ofício docente e os saberes

necessários para exercer tal função.

Pensar que ensinar consiste apenas em transmitir um conteúdo a um grupo de alunos é reduzir uma atividade tão complexa quanto o ensino a uma única dimensão, aquela que é mais evidente, mas é sobretudo negar-se a refletir de forma mais profunda sobre a natureza desse ofício e dos outros saberes que lhes são necessários. (GAUTHIER et al, 2013, p. 21)

Assim como na concepção de Tardif (2012), para Gauthier et al

(2013), a consciência e a mobilização desse corpus de saberes é que possibilita a

ação pedagógica frente as diversas situações de ensino. "O conhecimento desses

elementos do saber profissional docente, no entanto, é fundamental e pode permitir

que os professores exerçam o seu ofício com muito mais competência" (GAUTHIER

et al, 2013, p. 17). No livro intitulado "Por uma Teoria da Pedagogia", Gauthier

62

(2013) afirma que os saberes são uma espécie de "reservatórios", no qual o

professor se abastece para atuar de acordo com cada situação de ensino. Esse

saber pode ser relacionado com a perspectiva de Tardif e Raymond (2000), ao

afirmar que o saber pode ser compreendido como os conhecimentos adquiridos por

meio da teoria e da prática. Para os autores, esses saberes são influenciados pelo

tempo, na medida em que trabalhar remete à ideia de aprender a trabalhar.

Segundo Tardif e Lessard (2013), o trabalho docente não consiste

apenas em cumprir ou executar tarefas, mas é também a atividade de pessoas que

não podem trabalhar sem dar sentido ao que fazem, destacando inclusive, a

necessidade de interação com os alunos, os colegas, os pais, os dirigentes da

escola. Ao analisar o objetivo dos estudos relacionados ao saber docente, Gauthier

et al (2013) afirmam que não se pretende encontrar um ensino-padrão, "trata-se

muito mais de estudar o professor em sala de aula comum, de ver como ele ensina,

de examinar os efeitos dos seus comportamentos e de seus pensamentos sobre a

aprendizagem e a educação dos alunos" (GAUTHIER et al, 2013, p. 141).

Ao se referir à formação docente, Nóvoa (1999) defende uma

formação que propicie o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional,

estimulando a perspectiva crítico-reflexiva. Em entrevista ao Sindicato dos

Professores de São Paulo, Nóvoa (2007, p. 16) afirma que "não é a prática que é

formadora, mas sim a reflexão sobre a prática. É a capacidade de refletirmos e

analisarmos". O autor destaca as experiências dos professores, desde que estas

não sejam meras repetições a cada ano letivo e afirma que a formação docente

precisa provocar um novo olhar frente aos conhecimentos e métodos acadêmicos

adquiridos. Percebe-se que “ao longo da sua história, a formação de professores

tem oscilado entre modelos académicos, centrados nas instituições e em

conhecimentos fundamentais, e modelos práticos, centrados nas escolas e em

métodos aplicados” (NÓVOA, 1999, p. 26). Segundo o autor, é importante repensar

os programas de formação de professores, valorizando as dimensões pessoais e

culturais e não somente os aspectos técnicos. Dessa maneira, seriam criados novos

mecanismos para a formação de professores e talvez a reflexão se torne mais

significativa.

Diante dessas reflexões notamos que "não há ensino de qualidade,

nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação

de professores" (NÓVOA, 1992, p. 17). É necessário oportunizar uma formação

63

docente inicial e continuada sólida, para que o professor possa cumprir seu papel e

contribuir com o desenvolvimento dos alunos, afinal "ensinar é trabalhar com seres

humanos, sobre seres humanos, para seres humanos" (TARDIF; LESSARD, 2013,

p. 31).

A intenção dos autores pesquisados não é formatar a prática

docente, mas descrever a partir de resultados de pesquisas e a experiência de

outros autores, a realidade da sala de aula, destacando determinados

comportamentos que lhes parecem ser mais eficazes. Esses comportamentos

podem ajudar outros professores diante de suas práticas, oportunizar a continuação

das pesquisas sobre os saberes docentes e contribuir com o desenvolvimento da

profissão docente e da educação.

3.1 SABERES DOCENTES SEGUNDO TARDIF

Observando os estudos de Tardif (2000, 2012) pode-se refletir sobre

a necessidade de se conhecer mais sobre os saberes que permeiam a prática

pedagógica. O autor assume a dificuldade de produzir um conceito de saber e

declara que atribui um sentido amplo ao termo. Observa-se na interpretação do

autor que "o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito

de realizar um objetivo qualquer" (TARDIF, 2012, p. 11). A definição é ampla, aborda

diferentes saberes e varia de acordo com as vivências pessoais e com os objetivos

propostos por cada situação ou indivíduo, no entanto, valoriza e oportuniza a

articulação de diferentes saberes. Tardif afirma, ainda, que o saber dos professores

baseia-se em fios condutores. O primeiro fio condutor está relacionado com o

trabalho dos professores na escola e na sala de aula. O segundo fio condutor refere-

se a ideia de diversidade do saber docente, o terceiro sobre a temporalidade do

saber, sendo adquirido no contexto da história de vida e de uma carreira profissional.

O quarto fio condutor trata-se da experiência de trabalho enquanto fundamento do

saber, onde há uma mobilização dos saberes, adaptando-os e transformando-os

pelo e para o trabalho. O quinto refere-se aos saberes humanos a respeito de seres

humanos, destacando o trabalho docente como interativo e o último fio condutor

defende a necessidade de uma ampla formação dos professores.

Os saberes são articulados pelos professores em sua prática diária,

encontrando-se à serviço de seu trabalho. Percebe-se que cada fio condutor remete

64

uma reflexão sobre o saber, mobilizando-os de acordo com o objetivo. Segundo

Tardif (2012), além de serem produzidos e modelados no e pelo trabalho, os

saberes docentes são relacionados com a identidade pessoal e profissional dos

professores. Nota-se todavia, que o professor não possui uma única concepção

sobre suas práticas, mas sim várias concepções, "em função, ao mesmo tempo, de

sua realidade cotidiana e biográfica e de suas necessidades, recursos e limitações"

(TARDIF, 2012, p. 65).

Observa-se, dessa maneira, diferentes práticas de um mesmo

profissional, de acordo com a situação ou o grupo onde ele irá atuar, ou ainda,

influenciado pela instituição em que trabalha. Tardif (2012) apresenta o saber

docente como um saber plural, estratégico e desvalorizado. Plural porque é

proveniente de diferentes fontes, estratégico porque os professores possuem uma

posição significativa nas relações entre a sociedade contemporânea e os saberes

que elas produzem e desvalorizado porque, mesmo diante dessa posição

estratégica, os saberes dos professores não são valorizados. Segundo o autor "as

atividades de formação e de educação parecem passar progressivamente para o

segundo plano" (TARDIF, 2012, p. 34). Embora desvalorizado, esse saber é formado

pela fusão de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,

curriculares e experienciais. Essa classificação é definida da seguinte maneira:

Saberes profissionais: conjunto de saberes transmitidos pelas instituições durante o processo de formação inicial e/ou continuada, englobando saberes pedagógicos (relacionados aos saberes das ciências da educação). Saberes disciplinares: organizados pelas instituições educacionais, pertencentes aos diferentes campos do conhecimento (matemática, história, geografia, etc); Saberes curriculares: relacionados à forma como as instituições de ensino apresentam os programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) e o modo como abordam o processo de ensino e aprendizagem; Saberes experienciais: são os saberes que resultam da vivência diária dos professores, no exercício de suas funções. Incorporam-se à experiência individual e coletiva, refere-se ao saber-fazer e saber-ser (TARDIF, 2012).

Tardif (2012) chama a atenção para os saberes experienciais e

apresenta os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares e os

saberes curriculares como saberes de "segunda mão". Segundo o autor, a relação

que os professores mantém com os saberes, principalmente com os saberes

65

disciplinares e curriculares, é a de transmissores, ao invés de produtores de um

saber, pois os saberes são definidos e controlados pela Universidade e seu corpo de

agentes,

[...] os saberes disciplinares e curriculares que os professores transmitem situam-se numa posição de exterioridade em relação à prática docente: eles aparecem como produtos que já se encontram consideravelmente determinados em sua forma e conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática docente através das disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos a serem transmitidos. (TARDIF, 2012, pp. 40-41)

Embora apresente essa exterioridade, os saberes disciplinares

"integram-se igualmente à prática docente através da formação (inicial e contínua)"

(TARDIF, 2012, p. 38), sendo um saber desenvolvido, portanto, nas instituições

formadoras. Os saberes curriculares permitem a organização frente à prática

pedagógica e a unidade do ensino. Para Tardif e Lessard,

Os programas escolares também são instrumentos cognitivos úteis que permitem aos professores organizar sua ação em função de objetivos, de expectativas, de sequências, de cronograma. Sem os programas, o ensino atual perderia sua unidade; além disso, cada professor teria que inventar integralmente seu planejamento, sua didática, seus objetivos, etc, a cada vez. (2013, p. 207)

Da mesma maneira, os saberes da formação profissional dependem

"da universidade e seu corpo de formadores, bem como do Estado e de seu corpo

de agentes de decisão e de execução" (TARDIF, 2012, p. 41). Essa "relação de

exterioridade se manifesta através de uma nítida tendência a desvalorizar sua

própria formação profissional" (TARDIF, 2012, p. 41). Como exposto no início desse

capítulo, essa desvalorização provoca a alienação dos docentes frente aos seus

próprios saberes e dificulta o desenvolvimento da profissão.

No que se refere aos saberes experienciais, Tardif define-os como:

o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos [...] são saberes práticos [...] e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana e todas as suas dimensões. (2012, p. 49)

O autor afirma ainda que os saberes experienciais são

66

caracterizados por três aspectos:

a) as relações e interações que os professores estabelecem e desenvolvem com os demais atores no campo de sua prática; b) as diversas obrigações e normas às quais seu trabalho deve submeter-se; c) a instituição enquanto meio organizado e composto de funções diversificadas. (TARDIF, 2012, p. 50)

Ao apresentar as características do saber experiencial, Tardif (2012)

explica que estas são ligadas às funções dos professores. O saber é prático,

relacionado às situações peculiares do trabalho; interativo, ao relacionar o professor

aos outros atores educativos; sincrético e plural, mobilizado por vários

conhecimentos, sendo ainda um saber heterogêneo e complexo. Tardif afirma que

os saberes profissionais são heterogêneos, pois trazem à tona conhecimentos

ligados ao saber-fazer. De acordo com o autor, esses saberes comportam uma crise

entre os conhecimentos adquiridos antes, durante e depois de concluir a graduação,

ao se deparar com a realidade da sala de aula. Pesquisas evidenciam inclusive que

"[...] esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que ele

persiste através do tempo [...]" (TARDIF, 2012, p. 20). É possível verificar que

mesmo depois do período de graduação onde, supostamente, os professores

recebem orientações específicas sobre metodologias e fundamentos do ensino

atual, muitos deles são influenciados por suas vivências escolares enquanto alunos.

O autor afirma, ainda, que os professores sentem necessidade de

partilhar seus saberes, seus modos de fazer, de organizar a sala, além de trocar

informações sobre os alunos. "As reuniões pedagógicas, assim como os congressos

realizados pelas diversas associações profissionais, são mencionados pelos

professores como sendo também espaços privilegiados para trocas" (TARDIF, 2012,

p. 53). Dessa maneira, as certezas subjetivas de cada professor, ao serem

partilhadas com outros colegas de profissão e relacionadas com os saberes

curriculares, disciplinares e da formação profissional, adquirem uma certa

objetividade. Pode-se dizer que essas partilhas, aliadas às experiências adquiridas

em sala de aula, proporcionam uma nova avaliação diante dos saberes obtidos no

período de formação, sendo dessa maneira, formulados e reformulados.

Segundo Tardif e Raymond (2000), os saberes docentes não devem

ser analisados de modo isolado.

Esses saberes provêm de fontes diversas (formação inicial e

67

contínua dos professores, currículo e socialização escolar, conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experiência na profissão, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares, etc). (TARDIF, 2012, p. 60)

Ao abordar a relação entre o saber docente e as experiências

vividas, Tardif (2012) destaca que as mesmas podem ser familiares, escolares ou

pedagógicas. De acordo com essa concepção, os saberes começam a ser

construídos antes mesmo da graduação e são resultado da história de vida de cada

um. Essa visão é confirmada ao observar que "o objetivo do trabalho do docente são

seres humanos e, por conseguinte, os saberes dos professores carregam as marcas

do ser humano" (TARDIF, 2012, p. 266).

É comum observarmos, inclusive, traços da personalidade de cada

professor em sua prática pedagógica e a influência que cada um deles exerce sobre

seus alunos de acordo com tais características. Um dos pontos apresentados nas

pesquisas de Tardif e Lessard (2000), é que muitos professores relataram que seu

interesse e paixão pelo ofício de ser professor provém da infância e que eles foram

influenciados por familiares e professores na escolha da profissão. Essa constatação

vai ao encontro da ideia citada anteriormente, de que os saberes docentes são

influenciados pelas experiências e história de vida individuais, seja enquanto aluno

ou professor, aliado à formação docente e a experiência profissional. Encontramos,

dessa maneira, mais um forte motivo para se investir em pesquisas referentes ao

ambiente escolar. Além de ser um ambiente capaz de influenciar o interesse do

aluno pelo conhecimento propriamente dito e instigar a curiosidade frente as demais

profissões, serve de modelo para uma possível profissão docente.

Como vimos no decorrer deste capítulo, o saber docente é um saber

social, partilhado pelos professores, adquirido no contexto de uma socialização

profissional, onde é incorporado, adaptado em função dos momentos e fases da

carreira, tendo seus objetos como objetos sociais. Essas partilhas e adaptações

oportunizam a formalização desses saberes, bem como da profissão e do ensino, já

que:

quanto mais um saber é desenvolvido, formalizado, sistematizado, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais se revela longo e complexo o processo de aprendizagem que exige, por sua vez, uma formalização e uma sistematização adequada. (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 219)

68

Analisando a relação dos saberes docentes e o tempo, pode-se

observar os saberes dos professores como saberes temporais,

pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, ao longo de um processo temporal de vida profissional de longa duração, no qual estão presentes dimensões identitárias e dimensões de socialização profissional, além de fases e mudanças. (TARDIF, 2012, p. 70)

Tardif (2012) garante que ao dizer que o saber dos professores é

temporal evidencia-se que ensinar pressupõe um saber ensinar e que esse saber se

refere ao domínio dos saberes necessários ao trabalho docente. Nota-se que "as

bases dos saberes profissionais parecem construir-se no início da carreira, entre os

três e cinco primeiros anos de trabalho" (TARDIF, 2012, p. 82) e que a estabilização

e consolidação da mesma se dá entre os três e sete anos de atuação. Esse princípio

ressalta a necessidade de dedicar maior atenção aos profissionais em início de

carreira e sugere que professores menos experientes poderiam também aprender

com os professores mais experientes. Observa-se, portanto, que o saber docente é:

[…] um saber sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espaço de trabalho (a sala de aula, a escola) enraizado numa instituição e numa sociedade. (TARDIF, 2012, p. 15)

Todavia, ao invés de analisar o saber docente como um produto,

Tardif (2012) avalia esse saber como um processo que possui o professor como

sujeito:

O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional, na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua consciência prática. (TARDIF, 2012, p.14)

É interesse destacar, que o estudo dos saberes docentes está

diretamente ligado ao estudo do ensino e do trabalho prático, realizado diariamente

69

pelos professores. Ao pesquisar sobre o ensino propriamente dito, Tardif (2012,

p.120) afirma que "conhecer bem a matéria que se deve ensinar é apenas uma

condição necessária, e não uma condição suficiente, do trabalho pedagógico". O

autor defende que o ensino é um processo de trabalho constituído por componentes

e que a análise desses componentes tem como objetivo evidenciar seus impactos

sobre as práticas pedagógicas.

As pesquisas realizadas por Tardif (2012) evidenciam que os

fundamentos do ensino são existenciais, sociais e pragmáticos. São existenciais,

porque um professor não pensa somente utilizando-se de seu intelecto, mas

também de sua história de vida, suas emoções, etc. São sociais, porque, como

vimos anteriormente, são plurais, constituídos de diversas fontes. São pragmáticos,

pois são saberes práticos, servem de base ao ensino, e estão ligados tanto ao

trabalho, quanto ao trabalhador.

Ora, de modo essencial, essa tripla caracterização - existenciais, sociais e pragmáticos - expressa a dimensão temporal dos saberes do professor, saberes esses adquiridos no e com o tempo, mas são também temporais, pois são abertos, porosos, permeáveis e incorporam ao longo do processo de socialização e da carreira, experiências novas, conhecimentos adquiridos durante esse processo e um saber-fazer remodelado em função das mudanças de prática e de situações de trabalho. Compreender os saberes dos professores é compreender, portanto, sua evolução e suas transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de vida e da carreira, história e carreira essas que remetem a várias camadas de socialização e de recomeços. (TARDIF, 2012, p. 106)

Ao relacionar a prática educativa e o ensino, Tardif afirma que

ambos:

[...] são formas de agir plurais que mobilizam diversos tipos de ação aos quais estão ligados saberes específicos. Resulta desse postulado que o "saber-educar" e o "saber-ensinar" também são saberes plurais nos quais estão presentes diversos saberes e diversas competências. (TARDIF, 2012, p. 153)

Para que o ambiente escolar possa alcançar os objetivos propostos,

o autor destaca a importância das avaliações, práticas tão discutidas pelos

professores e que nem sempre encontram um consenso nas instituições escolares.

Ele afirma que é preciso avaliar não só o aluno, mas também a si mesmo e os

colegas que trabalham na mesma instituição. Essa afirmação é atestada ao afirmar

70

que, se os professores "querem ser reconhecidos como um verdadeiro corpo de

profissionais do ensino, devem aceitar fazer julgamentos críticos e esclarecidos

sobre sua própria prática pedagógica e, inclusive sobre a dos seus pares" (TARDIF,

2012, p. 147).

Outro ponto defendido por Tardif (2012) refere-se à produção dos

saberes. Segundo o autor, essa produção não deve ser mais privilégio exclusivo dos

pesquisadores. Ele destaca ainda que:

“[...] a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão, de maneira mais especifica. (TARDIF, 2012, p. 10)

Os docentes atuantes na educação básica precisam assumir a

importância de sua participação nas pesquisas realizadas, pois são sujeitos desses

estudos. Compreende-se que "[...] essa perspectiva visa a produzir, pelo menos

numa parte das ciências da educação, uma pesquisa não sobre o ensino e sobre os

professores, mas para o ensino e com os professores" (TARDIF, 2012, p. 239). Um

dos fatores que dificultam o desenvolvimento dessa ação colaborativa entre os

docentes é a falta de reconhecimento e respeito dos professores de diferentes níveis

de ensino. Tardif defende a unidade da profissão ao afirmar: "Diante de outro

professor, seja ele do pré-escolar ou da universidade, nada tenho a mostrar ou a

provar - mas posso aprender com ele como realizar melhor nosso ofício comum

(2012, p. 244).

Da mesma maneira, o autor apoia a subjetividade no centro das

pesquisas sobre o ensino, afirmando que elas devem se basear em diálogos com os

professores. O pesquisador compara o professor com um ator racional:

[...] os professores são também atores que investem em seu local de trabalho, que pensam, dão sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura própria da profissão. (TARDIF; LESSARD, 2013, p. 38)

Essa comparação é aliada com a apresentação de três concepções

do saber: o saber cognitivo, que é um saber subjetivo, oriundo da atividade do

sujeito, o saber enquanto juízo, que afirma algo de verdadeiro a respeito da natureza

da realidade ou de tal fenômeno particular e o saber enquanto argumento. "A

71

argumentação é, portanto, o "lugar" do saber. Saber alguma coisa é não somente

emitir um juízo verdadeiro a respeito de algo (um fato ou uma ação), mas também

ser capaz de determinar por que razões esse juízo é verdadeiro" (TARDIF, 2012, p.

196).

Para esse autor "não basta fazer bem alguma coisa para falar de

"saber-fazer": é preciso que o ator saiba por que faz as coisas de certa maneira.

Nessa mesma perspectiva, não basta dizer bem alguma coisa para saber do que se

fala" (TARDIF, 2012, p. 198). A afirmação comprova a necessidade de se

compreender os motivos que levam o professor a agir de determinada maneira ou

alterar metodologias e princípios adotados. O "saber-fazer" está ligado à consciência

propriamente dita de o que fazer e para que fazer. A ação docente deve ser

condizente com o discurso pedagógico apresentado pela escola e não servir apenas

para formalizar uma legislação ou determinação institucional. Muitas vezes,

inclusive, essa distorção entre o discurso e a prática se dá de modo natural, afinal

A relação entre o saber do professor e a sua atividade não é uma relação de transparência perfeita nem de domínio completo: a ação cotidiana constitui sempre um momento de alteridade para a consciência do professor. Não fazemos tudo aquilo que dizemos e queremos; não agimos necessariamente como acreditamos e queremos agir. (TARDIF, 2012, p. 213)

Contudo, como já citado nessa pesquisa, é necessário dar mais

atenção ao ambiente escolar, à profissão docente e aos saberes presentes na

profissão, já que: “A docência é, então, concebida como um artesanato, uma arte

aprendida no tato, realizada principalmente às apalpadelas e por reações

parcialmente refletidas em contextos de urgência” (TARDIF; LESSARD, 2013, p. 46).

Tardif (2012) apresenta o professor ideal como aquele que conhece a sua matéria, a

sua disciplina e o seu programa e ainda possui conhecimentos relativos às ciências

da educação e saberes baseados em sua experiência cotidiana. No que se refere à

formação de professores, Tardif (2012) destaca a necessidade de abrir espaço para

os conhecimentos práticos dentro do currículo das instituições de formação superior.

Dessa maneira, o futuro professor adquire a oportunidade de diminuir a distância

entre teoria e prática desde as suas primeiras experiências na sala de aula.

O autor destaca que "é estranho que a formação de professores

tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e

72

não profissionais" (TARDIF, 2012, p. 241). A citação reafirma a importância da

articulação entre os saberes docentes, em oposição à ênfase em uma determinada

categoria, como citado anteriormente.

Ao buscar por pesquisas que investigaram os saberes docentes

baseados nos estudos de Tardif (2012), encontrei várias pesquisas em diferentes

frentes de ensino. Entre os temas pesquisados me deparei com assuntos ligados à

educação especial, estágio supervisionado, tutoria a distância, professores

universitários, educação de jovens e adultos, ensino médio, entre outros que serão

apresentados a seguir. Essa variedade comprova a importância do conceito de

saberes docentes para o ensino e a educação.

Apresentarei nesse momento as pesquisas de Aquino (2005),

Vagula (2005), Beserra (2007), Portela (2009), Tobaldini (2013) e Nascimento

(2013). Aquino (2005) concorda com Tardif (2012) ao afirmar a importância de

proporcionar reflexões sobre as práticas realizadas. A autora discute sobre o saber

docente como uma categoria de análise da prática de professores de crianças de 0 a

6 anos. Ao focalizar a necessidade de ampliar a formação de práticas nos currículos

das universidades, além das disciplinas de Estágio, Vagula (2005) destaca o

distanciamento entre os saberes científicos e aqueles produzidos na prática docente,

também evidenciada por Tardif (2012). A pesquisa desenvolvida por Beserra (2007)

afirma que as classificações citadas por Tardif fornecem uma contribuição valiosa

para a compreensão da atividade docente, por apresentar resultados referentes ao

processo de construção e não de reprodução de um determinado modelo.

Um outro estudo que procura analisar os saberes docentes, e

destaca os estudos de Maurice Tardif, foi elaborado por Portela (2009), que aponta a

aprendizagem na formação inicial de professores para o ensino de ciências físicas

nos anos iniciais do ensino fundamental, no exercício da docência. A autora defende

as trocas de experiências entre os professores e a busca pela articulação dos

saberes docentes. Também Tobaldini (2013) realizou pequisa nesse campo e

revela que os saberes dos bolsistas do PIBID59 eram oriundos de fontes distintas,

relacionados com a história de vida pessoal e profissional dos bolsistas, sendo

portanto, relacionados ao saber plural e heterogêneo. Esse autor destacou também

a importância da articulação entre os conhecimentos teóricos e práticos e das trocas

59 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.

73

de experiências entre os bolsistas.

Ao estudar os saberes dos professores de arte/dança de escolas

estaduais do Paraná, Nascimento (2013) verificou que, embora os professores de

arte não possuíam formação em dança, alguns deles repetiam atividades

vivenciadas enquanto alunos, em comemorações de datas comemorativas. Os

professores que possuíam alguma formação não receberam uma formação

consistente para atuar com tal conteúdo e que, por isso, a dança não era muito

trabalhada pelos professores. O autor destaca a importância de uma formação

docente sólida, tanto para alunos de arte, quanto para alunos do curso de

Pedagogia.

As reflexões deste capítulo contribuíram para que pudéssemos

analisar outras pesquisas que partiram de Tardif para estudar temas semelhantes ao

do meu trabalho. As apresentações realizadas evidenciam a amplitude e relevância

dos saberes docentes em diferentes áreas de ensino, sendo necessário, no entanto,

estudar também os saberes docentes em música.

3.2 SABERES DOCENTES EM MÚSICA

Com a aprovação da lei n° 11.769/08 que alterou a LDB de 1996, e

instituiu a música como conteúdo obrigatório na educação básica, as reflexões frente

ao trabalho com a música na escola passaram a ser discutidas com mais frequência.

Considerando que já foi ultrapassado o limite definido pela lei para que os sitemas

de ensino se adaptassem, o momento é propício para analisar a formação dos

professores que irão atuar com tal conteúdo na escola e, consecutivamente, discutir

sobre seus saberes docentes.

Segundo Tardif (2012), o número de pesquisas dedicadas à

definição dos saberes que baseiam a atividade profissional dos professores tem

crescido nas últimas décadas. De acordo com Azevedo (2007), essas pesquisas têm

influenciado também a educação musical. O conhecimento sobre os saberes

docentes no campo da educação musical contribui não só com o desenvolvimento

da prática musical, como também com a valorização da área, principalmente ao

abordar os saberes específicos, necessários ao professor de música.

Hentschke, Azevedo e Araújo (2006), evidenciam que o estudo

sobre os saberes docentes aborda vários elementos significativos para a

74

compreensão da profissão de professor de música, pois considera as várias

dimensões do seu trabalho. As pesquisas sobre esses saberes têm sido realizadas

para "discutir a natureza e características do conjunto de conhecimentos,

competências e habilidades que são mobilizados pelo professor de música em seu

trabalho docente" (HENTSCHE; AZEVEDO; ARAÚJO, 2006, p.54). Segundo as

autoras,

[...] o estudo sobre os saberes aborda elementos significativos para a compreensão da profissão de professor de música, pois considera as várias dimensões do seu trabalho docente, como: 1) a diversidade de contextos músico-educacionais; 2) as suas especificidades músico-pedagógicas; 3) as interações sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem musical; 4) a socialização profissional; 5) as implicações epistemológicas, sociais e políticas para a educação musical como área de conhecimento. (HENTSCHE, AZEVEDO; ARAÚJO; 2006, p. 54)

Entre as pesquisas que abordam os saberes docentes dos

professores de música podemos citar os estudos de Requião (2002), Bellochio

(2003), Araújo (2005; 2006), Azevedo (2007), Glaser e Fonterrada (2007), Sául

(2013) e Weber e Garbosa (2014). Requião (2002) procurou identificar os saberes e

as competências presentes nas práticas dos professores de música nas escolas

alternativas do Rio de Janeiro. A pesquisa evidenciou:

que o conjunto de saberes desenvolvidos pelo músico-professor em sua atividade docente, no âmbito das escolas de música alternativas, privilegia conteúdos procedimentais, tendo como objetivo um saber-fazer. Esse saber-fazer está relacionado à “especialidade” do músico-professor, fruto de sua atividade artístico-musical. Sua atividade docente é dirigida à formação profissional, mesmo que esta não seja o objetivo de seu aluno, e é esse direcionamento que justifica a seleção dos saberes articulados nessa atividade. (REQUIÃO, 2002, p. 66)

As investigações apontaram a dificuldade encontrada nos cursos de

graduação em Música para englobar todas as frentes de atuação do futuro

professor. Requião (2002) afirma que essa lacuna se refere à não articulação dos

saberes contemplados no currículo de seus cursos com o mundo do trabalho dos

professores. Segundo a autora, uma pessoa formada em Música pode trabalhar

como professor em escola de música, professor em escola de educação básica, ser

regente de coro, instrumentista, cantor, técnico de áudio, compositor, produtor,

pesquisador, entre outras especificações. Essa variedade dificulta o trabalho dos

75

professores da graduação. A pesquisa evidencia, inclusive, que muitos alunos ao se

formarem buscam orientações específicas sobre a área que pretendem atuar em

escolas de música ou outros cursos de formação, devido à ausência de uma

orientação mais específica durante o período de graduação, de acordo com a sua

preferência.

Ao analisar os saberes que compõem o conhecimento do professor

de música, entre outras questões relacionadas à formação docente, Bellochio (2003)

destaca a necessidade de “repertoriar” os saberes da prática profissional do

educador musical, construindo saberes específicos para a área, processo que seria

significativo se construído de modo coletivo. Sendo a escola um ambiente propício

para a troca de experiências e construção de saberes e conhecimentos, inclusive

coletivos, o estudo sobre os saberes relacionados a esse ambiente se torna de

suma importância. O campo de saberes docentes “carrega especificidades de

conhecimento musical e de conhecimento pedagógico, sem, no entanto, delimitar

prescrições de como agir na situação educacional, que é carregada de situações

específicas da prática” (BELLOCHIO, 2003, p. 22).

Bellochio (2003) afirma que esses múltiplos espaços de trabalho da

educação musical, dificultam a concepção de formação docente, entretanto, por

esse mesmo motivo, destaca a importância de uma formação sólida. Essa

informação vai ao encontro com a situação apresentada anteriormente, identificada

por Requião (2002). Além dessa dificuldade de formação, existem outras

dificuldades relacionadas ao trabalho do professor de música, principalmente no

espaço escolar. Bellochio (2003) relata sua inquietação ao perceber que os

licenciados em música, que são formados para trabalhar com a música na educação

básica, têm encontrado dificuldade em algumas regiões do Brasil para realizar

concursos públicos, restando-lhes a educação básica privada e as demais área de

atuação.

A autora questiona o papel das instituições formadoras na luta pela

realização de concursos públicos na área da educação musical e,

consecutivamente, pela conquista deste espaço pelo licenciado em Música. Essa

dificuldade é vivenciada no município de Londrina que, embora incentive o trabalho

com música na escola através de diferentes ações, não possui concurso específico

para professores de arte/música.

Bellochio (2003) observa a necessidade de se possibilitar a

76

formação musical do professor unidocente que, segundo a autora, também pode

trabalhar com a música na escola, embora haja limites quanto ao domínio do

conhecimento musical. Ela não defende a substituição do especialista pelo

unidocente60, mas sim a formação deste nos cursos de graduação e o trabalho em

parceria. Essa formação tonar-se necessária, pois:

[...] o quadro real, que temos em grande parte das escolas do Brasil, é de professores unidocentes cometendo “atrocidades” na área musical por falta de formação e conhecimentos para melhor conduzir seus trabalhos. Se quisermos que a educação musical, efetivamente, passe a fazer parte de nossas salas de aula, parece-me que o conhecimento acerca da área é de fundamental importância para esse profissional. (BELLOCHIO, 2003, p. 21)

Referindo-se à formação do professor de música, Bellochio (2003)

destaca que não podemos pensar em uma concepção única, já que não se trata de

uma concepção universalista. É necessário ter uma flexibilidade orientada pelo

diagnóstico que defina o perfil profissional desejado por uma determinada unidade

formadora. Ao analisar os saberes docentes na ação pedagógica de estagiários de

música, Azevedo (2007) relata que sua pesquisa revelou a necessidade de

intensificar as ações colaborativas entre as instituições formadoras e a escola.

Segundo a autora, "na educação musical, a questão sobre os saberes docentes

ainda está fundamentada em teorias de ensino e aprendizagem musical

desenvolvidas por teóricos e não por práticos" (2007, p. 51). A importância dada a

essas ações colaborativas vai ao encontro dos estudos de Tardif (2012) que,

conforme apresentado anteriormente, defende essa articulação entre as

universidades, demais instituições de formação e a escola.

Na pesquisa de Sául (2013), o autor investigou os saberes dos

professores de Arte em CEEBJAS61 da cidade de Curitiba - PR. O saber curricular

foi um dos saberes mais citados pelos professores como necessário ao ensino de

música nas instituições de ensino para jovens e adultos. O saber curricular é um

saber adquirido principalmente em cursos de formação inicial e continuada, no

entanto, de acordo com os entrevistados, a maioria dos professores não recebeu

formação para desenvolver um trabalho com o conteúdo musical. Constatou-se,

portanto, que o saber que os professores julgaram como o mais importante para se

60 O termo refere-se ao professor responsável pela turma nas séries iniciais do ensino fundamental. 61 Centro Estadual de Educação Básica para jovens e adultos.

77

trabalhar com a música na escola foi justamente o saber que eles afirmaram não

possuir. Sául (2013) destaca que as professoras relataram que, devido a essa falta

de formação, viam-se obrigadas a pesquisar sobre o assunto, para fundamentar

suas práticas pedagógicas. As fontes de pesquisa utilizadas pelas professoras eram

a internet e a leitura de artigos e dissertações.

Essas pesquisas informais, realizadas pelas professoras, aliadas à

percepção que esses professores possuíam da música na escola, contribuíram para

a construção de seus saberes experienciais. Esse saber pode ter sido construído

também pelo fato de a música ser uma expressão artística e como tal, de uma

maneira ou de outra, estar presente na vida da maioria das pessoas. O saber

experiencial foi muito citado nas pesquisas até aqui apresentadas, tanto por

profissionais com formação específica em música, quanto por professores que não

receberam tal formação.

Weber e Garbosa (2014) defendem a contribuição dos estudos de

Gauthier et al (2006) e Tardif (2012) para a área de música e para o professor de

instrumento, devido à importância dos saberes docentes na profissionalização do

professor. Ao investigar os saberes dos professores de piano em diferentes fases da

carreira, Araújo (2005) identificou o papel fundamental da temporalidade, isto é, de

se considerar o tempo e as diversas fases da carreira profissional na consolidação

dos saberes e a necessidade de oferecer uma formação pedagógica mais efetiva

nos cursos de bacharelado.

A pesquisa (Araújo, 2005) destacou que para se ensinar é

necessário muito mais do que executar um instrumento musical. Essa concepção

também é apresentada por Penna (2007) em seu artigo intitulado "Não basta tocar?

Discutindo a formação do educador musical". Nesse caso, a autora relata que

aquele que toca, provavelmente, vai ensinar como foi ensinado e que essa prática

pode funcionar bem numa escola especializada, mas não na educação básica. O

texto discute sobre a formação do educador musical através da licenciatura em

Música, principalmente diante dos desafios das escolas de educação básica e

analisa as propostas curriculares de cursos de Licenciaturas de Universidades

Federais da Paraíba, do Rio de Janeiro e de Uberlândia.

Glaser e Fonterrada (2007) também afirmam que tocar e lecionar

são atividades completamente diferentes, embora elas sejam habitualmente

exercidas pelo mesmo profissional e que, por isso, torna-se necessário uma atenção

78

maior na formação desses profissionais. Weber e Garbosa (2014), por seu turno,

identificaram um novo saber a ser acrescido aos saberes docentes já estudados.

Segundo as autoras, os professores de instrumentos desenvolvem os “saberes da

performance”. Estes saberes seriam relacionados aos conhecimentos específicos

sobre a técnica do instrumento, repertório, performance, além de aspectos

relacionados à expressão musical, postura, entre outros.

Tendo em vista as investigações abordadas, verifica-se que os

saberes docentes de professores de música são vastos e variam de acordo com

cada área de atuação. O estudo sobre os saberes que fundamentam as práticas dos

professores incentiva o desenvolvimento e o reconhecimento da profissão e

oportuniza aos professores maior reconhecimento de seus próprios saberes. Nota-

se que o ambiente escolar e mais especificamente a educação básica são propícios

para o aprofundamento dos estudos relacionados aos saberes docentes dos

professores de música. Compreendendo a importância das pesquisas realizadas

nesse contexto, defendo a necessidade de ampliar-se o contato das instituições

formadoras com as escolas. A articulação entre essas esferas contribui também, de

modo significativo, com o desenvolvimento da educação musical.

79

4 METODOLOGIA

Considerando que o objetivo dessa pesquisa foi mapear as práticas

e os saberes de música nas escolas urbanas da Rede Municipal de Londrina, para

compreender como o ensino de música acontece no município, tornou-se necessário

descobrir quais as práticas e saberes estão sendo empregados, bem como a

formação dos profissionais que trabalham com o conteúdo de música nas escolas,

assim como perceber as dificuldades e avanços no processo de implantação da

educação musical nas escolas. Para tanto, foi realizada uma pesquisa de campo,

que, segundo Lakatos e Marconi,

é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (2005, p. 188)

As informações e os conhecimentos adquiridos em campo foram de

extrema importância para as reflexões e descobertas realizadas, oportunizando um

novo olhar sobre o objeto de estudo. Antes de iniciar o trabalho em campo, porém,

realizamos uma pesquisa bibliográfica que incluiu as obras que fundamentam

teoricamente esse trabalho e aquelas que esclareceram presença da música na

escola e os desdobramentos diante da legislação atual. Segundo Lakatos e Marconi

(2011), a pesquisa bibliográfica serve como primeiro passo para conhecer o

problema envolvido na pesquisa, os trabalhos realizados e as possíveis variações

sobre o tema.

A pesquisa teve continuidade com uma etapa exploratória. Através

de conversas informais com profissionais ligados ao município e professores de

música atuantes na cidade, questionou-se a respeito da relevância do tema e da

necessidade de ampliação de projetos já existentes e de programas de formação

inicial e continuada. "Esta etapa representa um período de investigação informal e

relativamente livre, no qual o pesquisador procura obter, tanto quanto possível,

entendimento dos fatores que exercem influência na situação que constitui o objeto

de pesquisa" (GIL, 2006, p.130). Assim, a partir das pesquisas bibliográfica e

exploratória foi elaborado um projeto de pesquisa contendo o tema, o problema a ser

80

pesquisado, os objetivos, a justificativa e o referencial teórico inicial. Em outras

palavras, foi possível “definir com mais precisão os objetivos da pesquisa e

determinar as técnicas de coleta de dados a serem adotadas para o estudo total e

tomar decisões que requerem considerações sobre as descobertas obtidas na

exploração preliminar (GIL, 2006, p. 131).

Vale destacar que a pesquisa bibliográfica não ficou restrita à fase

exploratória, mas acompanhou todas as demais fases da pesquisa, possibilitando a

compreensão e a reflexão sobre o campo investigado. Pois, conforme afirma Lüdke

(2002, p. 42), “é a teoria que vai muní-lo [o pesquisador] de elementos para

interrogar os dados e procurar entender a trama de fatores que envolvem o

problema que ele tenta enfrentar”. As descobertas realizadas em campo trouxeram

um novo olhar para as leituras já realizadas, reforçando a ideia de que teoria e

prática precisam caminhar juntas para que o trabalho seja mais consistente e

fundamentado.

4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA

A abordagem qualitativa é norteada pelo paradigma interpretativo,

tendo, portanto, como objetivo interpretar a situação ou o problema que se observa,

preocupando-se com a qualidade da análise que envolve a pesquisa. Segundo

Bogdan e Biklen (1994), a abordagem qualitativa procura investigar os fenômenos

em toda a sua complexidade, privilegiando a compreensão dos comportamentos a

partir das perspectivas dos sujeitos investigados. Para Santos Filho e Gamboa

(2013), o foco na pesquisa qualitativa é a experiência individual de situações, o

senso comum, o processo de construção de significado, o "como". Em consonância

com esta perspectiva, Triviños afirma que:

A pesquisa qualitativa não segue sequência tão rígida das etapas assinaladas para o desenvolvimento da pesquisa quantitativa. Pelo contrário. Por exemplo: a coleta e a análise dos dados não são divisões estanques. As informações que se recolhem, geralmente, são interpretadas e isto pode originar a exigência de novas buscas de dados. (1987, p. 131)

A investigação qualitativa é descritiva, pois a análise dos dados

coletados se dá respeitando "a forma em que estes foram registrados ou transcritos"

81

(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48). Ainda segundo esses autores, os investigadores

que utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do

que propriamente pelos resultados, ou seja, "os investigadores qualitativos

frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem

que as ações podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu

ambiente natural de ocorrência" (BODGAN; BIKLEN, 1994, p.48).

De acordo com Bodgan e Biklen (1994), a investigação qualitativa

em educação assume muitas formas e é conduzida em diferentes contextos. Bresler

(2000) também afirma que pesquisas qualitativas são muito usadas no campo da

educação musical. Considerando o objetivo escolhido para esse estudo, a pesquisa

qualitativa julgou-se como a opção metodológica mais adequada.

4.2 O CAMPO, A AMOSTRA E OS SUJEITOS DA PESQUISA

De acordo com informações disponibilizadas no site da Secretaria

Municipal de Educação de Londrina, em 2014 foram matriculados 27.926 alunos nas

séries iniciais do ensino fundamental, distribuídos entre a zona urbana e rural. O

município conta com 111 unidades escolares, sendo 73 unidades na zona urbana,

11 unidades na zona rural, 27 Centros Municipais de Educação Infantil, além dos 54

Centros de Educação Infantil Filantrópicos. Almejando visitar todas as escolas

dispostas a contribuir com a pesquisa, escolhi como campo da pesquisa as escolas

urbanas do município pois “verifica-se, muitas vezes, ser praticamente impossível

fazer um levantamento do todo. Daí a necessidade de investigar apenas uma parte

dessa população ou universo” (LAKATOS; MARCONI, 2011, p. 27). Como sujeitos

da pesquisa foram escolhidos os professores atuantes nessas instituições.

O primeiro procedimento adotado foi a solicitação à Secretaria

Municipal de Educação da autorização para a realização da pesquisa, em setembro

de 2013. Após a confirmação da autorização, cerca de um mês depois, as escolas

receberam um e-mail comunicando-as sobre a realização da pesquisa, bem como

de seus objetivos. Entrei em contato por e-mail com uma das pessoas responsáveis

pelo apoio pedagógico de arte, na gerência do ensino fundamental e a seguir, em

contato telefônico com os diretores das escolas municipais urbanas. Mesmo com a

autorização da pesquisa expedida pela Secretaria Municipal de Educação, os

diretores tinham autonomia para autorizarem ou não a realização da pesquisa nas

82

escolas em que atuavam.

Das 73 escolas municipais presentes na zona urbana de Londrina-

PR, 67 aceitaram participar da pesquisa, totalizando 92% das escolas urbanas

municipais. Contudo, obteve-se retorno dos questionários em 46 escolas, 63% do

total. Inicialmente, apliquei um questionário piloto em uma escola da região norte.

Após o retorno de 6 questionários e a verificação de que as professoras haviam

respondido às questões, sinalizando a compreensão das questões realizadas,

continuei a aplicação dos questionários nas demais escolas.

Segundo informações da Gerência de Controle de Pessoal da

Secretaria Municipal de Educação, o número de professores atuantes nas escolas

pesquisadas em 2014 foi de 1.550 profissionais. Na primeira fase da pesquisa, 305

professores responderam um questionário aberto com questões relacionadas à

formação pessoal, práticas musicais realizadas ou não nas escolas municipais e

possíveis saberes docentes necessários para se trabalhar com a música na escola.

Esse número refere-se portanto a 20% do total de professores

atuantes nas instiuições pesquisadas. Entre os questionários respondidos, 38

referem-se a profissionais atuantes na região oeste, 76 na região sul, 58 na região

leste, 112 na região norte e 21 na região central. Os questionários foram aplicados

entre novembro de 2013 e fevereiro de 2014.

A fase seguinte aconteceu em março de 2014, quando realizei

entrevistas semiestruturadas com coordenadores dos projetos "Um canto em cada

canto" e "Musicando na escola", ambos em parceria com a Secretaria Municipal de

Cultura e Secretaria Municipal de Educação. Da mesma forma, foram entrevistados

três professores do curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual de

Londrina, sendo que dois deles atuavam com estágios supervisionados em escolas

do município e uma professora que coordenava um curso de formação continuada

de professores. Essas entrevistas possibilitaram a compreensão dos projetos, bem

como dos objetivos, dificuldades, avanços e formações existentes no Município.

A pesquisa contou ainda com uma última fase de coleta de dados,

composta de observações de aulas de música ministradas por três professoras

concursadas pelo município e de entrevistas semiestruturadas com cada uma delas.

As professoras escolhidas formaram-se no curso de Segunda Licenciatura em

Música no final de 2013. Esse programa é vinculado à Política Nacional de

Formação dos Professores do Magistério da Educação Básica - PARFOR, proposto

83

pelo MEC em regime de colaboração com a Universidade Estadual de Londrina

(UEL).

As observações aconteceram em duas turmas atendidas por cada

professora pesquisada, que atuavam em escolas distintas, durante 4 semanas

consecutivas, entre os meses de abril e maio de 2014. As aulas eram semanais e

tinham a duração de 50 minutos. Duas escolas possuíam alguns instrumentos de

percussão, mas apenas uma das escolas possuía um violão, como instrumento

harmônico, para acompanhar as aulas. Nas demais escolas, as professoras é que

levavam um teclado ou outros instrumentos musicais quando necessário. As

professoras podiam contar também com aparelhos de som, tv e dvd.

Na escola denominada como E1, as aulas eram realizadas na sala

de aula de cada turma. Na escola E2, a professora utilizava a biblioteca e na E3, as

aulas aconteciam em uma sala que estava sendo adaptada, que também era

utilizada como depósito. Após as observações, cada profissional foi entrevistada,

objetivando maior conhecimento sobre sua formação, as dificuldades enfrentadas e

os saberes que fundamentavam suas práticas, contribuindo assim para a

compreensão sobre o campo e o trabalho realizado. Como complementação da

pesquisa, entrevistei também duas funcionárias da Secretaria Municipal de

Educação, responsáveis pelo apoio pedagógico em arte nas escolas do município.

4.3 TÉCNICA DE COLETA DE DADOS

Para alcançar os objetivos propostos, escolhi como instrumento de

coleta de dados o questionário, a entrevista semiestruturada e a observação. O

questionário possuía o objetivo de investigar a formação desses profissionais, as

práticas musicais e os saberes que fundamentavam suas vivências, bem como as

dificuldades e avanços encontrados para trabalhar tal conteúdo. "Por questionário

entende-se um conjunto de questões que são respondidas por escrito pelo

pesquisado" (GIL, 2006, p. 114). Apliquei inicialmente um questionário "piloto", com

três professoras da região norte e após a verificação frente a compreensão do

questionário, continuei a aplicação dos mesmos.

A entrevista tem como objetivo "a obtenção de informações do

entrevistado, sobre determinado assunto ou tema" (MARCONI; LAKATOS, 2011. p.

81). Uma das vantagens da entrevista é que ela "permite a captação imediata e

84

corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e

sobre os mais variados tópicos" (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34).

O tipo de entrevista escolhida foi a entrevista semiestruturada,

menos rígida quanto uma entrevista formal. Segundo Triviños (1987), a entrevista

semiestruturada parte de certos questionários básicos, que interessam à pesquisa e

que em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses

que vão surgindo.

Além dos questionários e entrevistas semiestruturadas, a

observação também foi escolhida como elemento de investigação. "A observação é

uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na

obtenção de determinados aspectos da realidade" (LAKATOS; MARCONI, 2011, p.

76).

A técnica de observação escolhida foi a observação não

participante, em que o "pesquisador toma contato com a comunidade, grupo ou

realidade estudada, mas sem integrar-se a ela: permanece de fora" (LAKATOS;

MARCONI, 2011, p. 78). Embora o pesquisador não participe efetivamente do fato a

ser observado, sua observação tem caráter sistemático, ou seja, o observador sabe

quais pontos precisa observar.

Dessa maneira, fui apresentada aos alunos como uma professora de

música, que tinha o objetivo de conhecer o desenvolvimento das aulas na escola.

Durante as observações, permaneci sentada no fundo das salas, sem interferir nas

atividades desenvolvidas pelas professoras. Meu objetivo era conhecer as práticas

vivenciadas e os saberes que permeavam o trabalho docente de cada professora.

4.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

O método utilizado para analisar os dados obtidos na pesquisa foi o

método compreensivo, que busca uma compreensão qualitativa dos processos

históricos e sociais. Busquei, portanto, analisar os dados relacionando as

informações obtidas com o conhecimento adquirido durante todo o processo de

pesquisa. Segundo Alves (2007, p. 267) as pesquisas compreensivas “representam

estudos que procuram investigar e evidenciar pensamentos, ações e interações dos

sujeitos, mas que o fazem a partir da tomada do contexto em que o sujeito está

inserido através da lente histórica e social”. Pesquisar os saberes que fundamentam

85

as práticas desenvolvidas pelo professor, bem como sua formação docente,

possibilita a compreensão sobre suas formações sociais, em suas particularidades.

O enfoque se volta à compreensão do professor como pessoa, que

atua nas situações cotidianas com base nos valores, emoções e história de vida, em

sua dimensão pessoal e profissional (ALVES, 2007). O pesquisador parte de uma

análise subjetiva dos fatos, buscando nexos causais que dêem sentido para a ação

social. "Não existe qualquer análise científica puramente "objetiva" da vida cultural,

ou - o que pode significar algo mais limitado, mas seguramente não essencialmente

diverso, para nossos propósitos" (WEBER, 2000, p. 87). Um acontecimento pode ter

diversos sentidos: econômicos, políticos, religiosos e todos compõe a realidade de

cada indivíduo.

As categorias estabelecidas na análise de dados foram baseadas

nos saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais propostos por

Tardif (2012) e relacionadas com os meus saberes experienciais, constituídos a

partir da minha experiência no ambiente escolar como professora de música e

pedagoga.

As entrevistas foram transcritas de modo literal, incluindo vícios de

linguagem, que posteriormente foram retirados para dar fluência às narrativas. Após

a transcrição inserimos reticências ao texto para representar interrupções de falas

ou momentos de reflexão. Em seguida, as transcrições foram enviadas para os

professores entrevistados, que revisaram as entrevistas, autorizando-as para a

utilização na pesquisa. As transcrições totalizaram 15 páginas.

86

5 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Nesse momento, apresento os dados obtidos por meio dos

questionários, respondidos pelos professores das Escolas Urbanas da Rede

Municipal de Ensino. Em seguida, trago considerações sobre as observações e

entrevistas com três professoras de música concursadas e atuantes no município.

As informações foram cruzadas com dados obtidos por meio das demais entrevistas

presentes nesta investigação e analisadas com base nas categorias estabelecidas,

já apresentadas.

5.1 QUESTIONÁRIOS COM PROFESSORES DAS ESCOLAS URBANAS DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO

Antes de revelar os dados obtidos por meio do questionário, gostaria

de relatar aspectos sobre o primeiro contato telefônico com os diretores das escolas.

Alguns se mostraram interessados pelo tema da pesquisa, concordando com a

necessidade de se investigar mais sobre o tema. Outros diretores não autorizaram a

realização da pesquisa, afirmando que não haveria uma contribuição efetiva, já que

a música não era trabalhada naquele ambiente. Evidencia-se, dessa maneira, uma

limitação da pesquisa, já que não foi possível pesquisar todas as escolas urbanas

presentes no município.

Falei também com alguns diretores que disseram não ter

conhecimento da lei no 11.769/08, que torna a música conteúdo obrigatório do

componente curricular. Essa informação demonstra a dificuldade de comunicação de

alguns diretores com a Secretaria de Educação, já que as funcionárias responsáveis

pelo apoio pedagógico de arte no município afirmaram que todas as escolas foram

comunicadas, tanto via e-mail, quanto em reuniões realizadas entre diretores e

secretaria de educação. Além disso, a notícia foi muito divulgada nos meios de

comunicação e nas redes sociais.

Percebi, dessa maneira, que uma lei não muda uma cultura. É

necessário desenvolver um longo trabalho de conscientização para que a música na

escola seja primeiramente compreendida e passe a ser mais estudada pelos

87

professores e desenvolvida enquanto expressão e linguagem artística.

Das 73 escolas municipais presentes na zona urbana de Londrina-

PR, 67 aceitaram participar da pesquisa, no entanto, houve o retorno dos

questionários em 46 escolas. Entre as escolas pesquisadas, 33% estão situadas na

região norte, 22% na região sul, 20% na região oeste, 17% na região leste e 8% na

região central.

Alguns diretores de escolas distantes da região central me disseram

que nunca haviam sido procurados para qualquer tipo de pesquisa. Situação bem

diferente das escolas centrais. De modo informal, em conversa com diretores,

professores e funcionários das escolas urbanas municipais centrais, muitos

relataram que o número de estágios e pesquisas realizadas nas escolas é muito

alto. Isso faz com que eles muitas vezes não sintam-se motivados a fazer parte

desses estudos.

Os professores pesquisados foram numerados, favorecendo a não

identificação dos mesmos e possibilitando a análise da pesquisa. Dessa maneira,

empreguei a denominação P1, P2, P3 e assim gradativamente, para representar o

professor número 1, professor número 2 e assim por diante. Notei que professores

da mesma escola apresentaram respostas diferentes, evidenciando a falta de uma

orientação conjunta específica sobre o trabalho com música na escola. Essa

informação é confirmada pelos professores intitulados P87, P89 e P91, para os

quais revelaram: "Um ou outro professor trabalha. A falta de habilidade faz com que

isso aconteça" (P87). "Trabalho com a música em sala, com análise das letras,

cantiga de roda, músicas atuais e antigas" (P89). "Não é trabalhado infelizmente"

(P91). Professores de uma outra instituição responderam ainda: "Apenas pela

professora regente, em atividades de canto e dança, na rotina escolar" (P114). "A

música é trabalhada pelo professor que considera importante fazer uso em suas

aulas" (P116). "Não tem sido trabalhada" (P121).

Na primeira fase da pesquisa, foram respondidos 305 questionários.

A orientação na entrega dos questionários foi que todos os professores atuantes

poderiam responder os questionários, independente de sua formação. Essa

amplitude objetivava a descoberta de possíveis práticas de música ou educação

musical que pudessem ser desconhecidas até mesmo pela comunidade escolar.

Foi possível verificar que 51% dos professores eram pedagogos e

45% eram formados em outras licenciaturas, entre elas História, Geografia, Letras,

88

entre outras. Entre as formações havia ainda 2% de professores licenciados em

Música, 1% formados em Educação Artística e 1% em Educação Física, conforme

Gráfico 2. Vale lembrar que os professores formados em outras licenciaturas,

possuem formação em magistério.

Gráfico 1 - Formação acadêmica dos professores

Fonte: Da pesquisa da autora (2013/2014)

Ao declarar a faixa etária atendida, os professores declararam

trabalhar com crianças de 5 a 11 anos. Na região norte, essa faixa etária contemplou

crianças de 5 a 15 anos, evidenciando uma distorção ou defasagem idade-série62.

Ribeiro e Cacciamali (2012) apontam fatores econômicos, sociais e culturais, na

permanência dos estudantes na vida escolar. Machado e Gonzaga (2007)

apresentam ainda o impacto dos fatores familiares sobre a defasagem idade-série

de crianças no Brasil. Entre as dificuldades do município, podem ser citadas ainda o

trabalho infanto-Juvenil (Correa; Barros, 2011) e a evasão escolar (Barrios, 2009).

Ao responder se a música era trabalhada na escola em que

atuavam, 62% dos professores ponderaram que sim, 29% declararam que a música

não tem sido trabalhada, 6% dos professores não responderam à questão e 3%

criaram uma categoria no questionário, escrevendo "as vezes", "pouco", "em

62 De acordo com Ribeiro e Cacciamali (2012), são considerados em situação de defasagem escolar

os alunos que não possuírem no início de cada ano letivo os anos de estudo compatíveis com a sua idade. No caso das séries iniciais pesquisadas, trata-se de crianças entre 6 a 10 anos.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

51% Pedagagos 45% OutrasLicenciaturas

2% Licenciadosem Música

1% EducaçãoArtística

1% EducaçãoFísica

89

ocasiões específicas" ou ainda "em datas comemorativas" como resposta.

Gráfico 2 - A música tem sido trabalhada na escola em que você atua?

Fonte: Da pesquisa do autor (2013/2014)

Os professores que criaram uma categoria de resposta não existente

no questionário, possivelmente não se sentiram confortáveis em afirmar que a

música era trabalhada, já que isso acontecia esporadicamente, em festividades ou

ocasiões específicas. Segue alguns desses depoimentos:

A música tem sido trabalhada superficialmente (P48); Só é trabalhada quando aborda um tema relacionado ao planejamento e fica a critério do professor (P52); A música tem sido "usada" em apresentações, não necessariamente, trabalhada (P56); A música vem sido trabalhada esporadicamente, para apresentações, em culminância com algum projeto ou data comemorativa (P73); As vezes a música é trabalhada, tentando aliar as mesmas aos conteúdos (P74); A música é pouco trabalhada nesta escola. As vezes é trabalhada na hora do conto. Ex: Vinícius de Mores / Toquinho, quando associada ao trabalho de exploração de poesias. É trabalhada quando há apresentações de danças, e músicas infantis diversas, ou folclóricas (P120); É trabalhado pelos professores de sala quando estes julgam

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

62% Sim 29% Não 3% Às vezes 6% Não respondeu

90

necessário (P146); A música é mais ou menos trabalhada em datas comemorativas (P294); As vezes trabalhamos com a música, com letras de música, fazemos brincadeiras que envolvem música, porém, não temos um trabalho que estude realmente a música, os sons, os instrumentos, ritmo, etc (P305);

Essa visão de música apenas enquanto recurso de ensino, rotina

escolar e apresentações somente em datas comemorativas é combatida há muito

tempo pelos educadores musicais, pois "a música na sala de aula não tem como

função somente preparar "musiquinhas" para as apresentações dos alunos, para as

festividades e comemorações escolares" (HENTSCHKE; DEL BEN, 2002, p.52). A

música deve estar na escola para que o conhecimento musical seja trabalhado. Ela

pode auxiliar outras áreas do conhecimento, mas o desenvolvimento musical deve

ser almejado por ele mesmo. A alteração do artigo 26 da LDB em 2008 reforça a

ideia de música enquanto conteúdo propriamente dito, enquanto área de

conhecimento.

Em alguns casos, é possível afirmar que existe um potencial para

essa compreensão da música como área do conhecimento. Um dos professores

pesquisados, por exemplo, relatou ter conhecimento da importância do trabalho com

música ao responder a questão, mas declarou que não realizava qualquer tipo de

trabalho com o conteúdo musical: "Na minha escola não há projetos de música,

mesmo eu sabendo da importância não tenho hábito de trabalhar musicalização"

(P237).

Entre os professores que revelaram que a música era trabalhada na

escola em que atuavam, 39% eram da região norte, 27% da região sul, 17% da

região leste, 11% da região oeste e 6% da região central. Vale destacar que a região

norte é considerada como a região mais populosa do município (COSTA, 2011).

No que se refere à vivência ou formação musical anterior à

graduação, 19% dos professores disseram ter experiências musicais nas áreas de

piano, teclado, violão, bateria e técnica vocal/canto e 81% garantiram não possuir

nenhum tipo de formação musical anterior ao ingresso na faculdade.

Esses dados referem-se ao saber formal, relacionado aos processos

sistemáticos de formação. Vale destacar, contudo, que o Brasil é um país permeado

por culturas e vivências musicais distintas e que portanto, cada indivíduo possui uma

91

história, um saber experiencial musical. A dificuldade em reconhecer os saberes

experienciais relacionados à linguagem musical, mais uma vez corrobora com os

estudos de Tardif (2012).

O interesse em pesquisar as possíveis experiências musicais dos

professores entrevistados deve-se aos estudos de Tardif (2012), ao destacar os

saberes adquiridos antes mesmo do período de graduação, obtido por meio das

histórias de vida dos indivíduos e das experiências e aprendizagens adquiridas:

[...] o saber profissional está de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc. (TARDIF, 2012, p. 64).

Pude constatar que a vivência musical, mesmo que anterior a

graduação, favorece a familiaridade do indivíduo com a música, oportunizando

alguma atividade ou prática musical em seu campo de trabalho. Todavia, somente a

experiência musical não mostrou-se suficiente para estimular os professores a atuar

com a música na escola.

Ao responder sobre a formação paralela e/ou posterior à graduação,

79% dos professores relataram não ter recebido tipo algum de orientação sobre

como trabalhar com o conteúdo musical e 21% disseram ter participado de

palestras, cursos e oficinas relacionadas à música na escola. Mais uma vez, o saber

experiencial dos professores não foi valorizado.

Tardif (2012) afirma que "conhecer bem a matéria que se deve

ensinar é apenas uma condição necessária, e não uma condição suficiente, do

trabalho pedagógico" (p. 120). Vemos que o autor apresenta o ensino de um modo

mais abrangente, valorizando todo o processo de ensino e não somente a

transmissão, apesar de ser necessária. Entretanto, a falta de conhecimento frente ao

conteúdo musical e mais especificadamente, a ausência de orientações de como

trabalhar a música na escola, dificulta e muitas vezes impede o trabalho dos

professores, mesmo que eles tenham experiência com o ambiente escolar e a faixa

etária de atuação.

Durante cerca de 10 anos trabalhei como professora de música em

escolas de educação infantil e séries iniciais em escolas particulares. Tive a

92

oportunidade de conhecer estudantes e professores formados em pedagogia63 e

percebi que a maioria deles não havia recebido uma visão consistente sobre a

música na escola. Muitas vezes eles associavam o trabalho musical como uma

prática lúdica, ou ainda, me procurava pedindo indicações de música para o "dia da

árvore", "dia do soldado" e demais datas comemorativas. A explicação sobre os

objetivos e metodologias utilizadas durante as aulas tornou-se uma prática comum

não só para os pais dos alunos atendidos, como também para as coordenações das

escolas e para os meus colegas de trabalho. Baseado nas informações

apresentadas, é possível observar a necessidade de uma orientação mais específica

nos cursos de pedagogia, frente ao trabalho com a música na escola. Pesquisas

como as de Bellochio (2003), apresentadas anteriormente, mencionam professores

cometendo "atrocidades" ao trabalhar com a música na escola, por falta de

formação.

Na questão número 6, onde os professores tinham que ponderar

sobre quais saberes julgavam como necessários para desenvolver um trabalho com

música, 1% dos professores citaram que para se trabalhar com música na escola

seria necessário possuir "todos" os saberes, embora os professores não tenham

feito nenhuma referência sobre quais seriam esses saberes. A questão era aberta,

por isso os professores tinham autonomia para citar mais de um saber. As respostas

foram categorizadas sem a utilização de softwares e objetivavam o contato direto

com os dados, possibilitando a descoberta de respostas que pudessem revelar, de

fato, a realidade de cada escola.

Entre os professores pesquisados, 3% admitiram não saber

responder a questão, 7% não responderam de fato, 10% citaram os saberes

experienciais, como gostar de trabalhar com música e 21% citaram saberes que

foram classificados como saberes profissionais, como por exemplo, ser licenciado

em música ou possuir formação específica na área.

Os saberes curriculares foram apontados por 26% dos professores,

que citaram metodologias e técnicas musicais e 32% elegeram conhecimentos

ligados aos saberes disciplinares, como conhecer melodia, ritmo, teoria musical. Não

foi apresentado modelo algum de classificação quanto aos tipos de saberes

docentes. Categorizamos as respostas dos professores posteriormente, de acordo

63

Esses estudantes e professores eram formados em faculdades públicas e privadas.

93

com a classificação apresentada por Tardif (2012).

Observa-se, portanto, que os saberes mais citados foram os saberes

disciplinares, seguido dos saberes curriculares. Todavia, como 81% dos professores

garantiram não possuir nenhum tipo de formação musical anterior ao ingresso na

faculdade e 79% deles relataram não ter recebido nenhum tipo de orientação sobre

como trabalhar com o conteúdo musical durante ou depois do período de graduação,

verifica-se que os saberes que os professores apontaram como necessários para

trabalhar com a música na escola foram os saberes que muitos afirmam não possuir.

Esse resultado foi semelhante aos dados obtidos nas pesquisas de Sául (2013),

apresentados nesse trabalho, ao investigar os saberes dos professores de Arte em

CEEBJAS64 da cidade de Curitiba - PR.

Tardif (2012) aborda a tendência dos professores em desvalorizar a

sua própria formação profissional. Talvez esse seja um dos motivos pelo qual os

professores tenham julgado justamente os saberes que eles julgaram não possuir ou

não terem recebido como os mais importantes. Destaquei a seguir algumas

respostas para exemplificar a categorização realizada de acordo com o saber

disciplinar:

Conhecer partitura e no mínimo um instrumento musical (P92); Saberes na área musical. Conhecimento histórico sobre a música, compositores, parâmetros da música (P106); Entender um pouco de alguns conceitos como grave e agudo, ritmos, conhecer alguns instrumentos musicais, saber cantar (P 199); Ter uma noção básica de técnica vocal, notas musicais, percussão e um conhecimento prévio dos instrumentos (P202); Escala musical, ritmo e repertório de músicas adequadas para o público infantil ou que valorizem a cultura brasileira e conhecimentos de diversos instrumentos musicais (P196); Ter noções de como trabalhar com instrumentos, suas sonoridades, forma de execução, como se canta, timbre, ritmos, consciência corporal e outros (P197).

De acordo com os estudos apresentados no capítulo 3, Tardif (2012)

analisa os saberes disciplinares e curriculares como exteriores, já que encontram-se

determinados pelas disciplinas e programas escolares. E, no caso da música, os

conteúdos disciplinares assumem grande importância, por se tratar de um saber

específico, como se fosse uma segunda língua, ou seja, referem-se a informações

64

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos.

94

que nem sempre são compreendidas apenas com a leitura de textos e pesquisas

relacionadas ao tema.

No caso específico da educação musical, a formação e a prática

musical do professor precisam ser constantemente realizadas junto à sua formação

pedagógica. Trata-se do saber disciplinar correspondente ao campo da música e do

saber pedagógico da educação sendo vividos e contextualizados por meio de

experiências variadas. O educador musical precisa fazer/pensar música e ter

condições de repensá-la com base em situações experienciadas e internalizadas no

cotidiano de sua prática educativa (BELLOCHIO, 2003).

Dessa maneira, evidencio a importância do professor ser um bom

exemplo musical para os seus alunos, como apresentado no capítulo anterior. A

vivência musical é extremamente importante para que o professor tenha condições

mínimas de não só apresentar definições relacionadas a teoria musical, mas

principalmente propiciar experiências musicais significativas para os seus alunos. Ao

citar o repertório de conhecimentos pedagógicos próprios à profissão docente, Tardif

(2012) compara um professor perito ao músico ou ator que improvisa. Segundo o

autor "ele cria coisas novas a partir de rotinas e de maneiras de proceder já

estabelecidas" (2012, p.121).

Desse modo, destaca-se a importância de conhecer os conteúdos,

bem como as metodologias usualmente utilizadas para que, assim, o professor

possa "improvisar", de acordo com os conhecimentos adquiridos, permitindo que

cada situação de ensino possa "enriquecer" sua prática diária. Tardif (2012) destaca

ainda que: "Os verdadeiros improvisadores, contudo, são pessoas que dominam

necessariamente as bases de sua arte antes de improvisar e para improvisar" (p.

121). Vemos dessa maneira que os conteúdos curriculares também são de grande

valia na educação musical. O conhecimento dos métodos ativos e dos princípios dos

educadores da chamada segunda geração, apresentados no capítulo 2 desse

estudo, podem contribuir na formação tanto de professores licenciados em música,

quanto de professores que não são da área, já que tratam de vivências,

metodologias e propostas relacionadas ao fazer musical, que foram utilizadas no

passado tanto por professores de música, quanto por profissionais de outras áreas,

como por exemplo a dança e que ainda hoje fundamentam as concepções na

atualidade. A falta de conhecimento frente aos objetivos e metodologias de ensino

também pode contribuir para que os professores passem a trabalhar a música

95

apenas como "ferramenta lúdica", assim como aconteceu no passado, de acordo

com as explanações realizadas no capítulo 2.

Os saberes experienciais, muito citados nas pesquisas apresentadas

no capítulo 3, foram os menos citados nesta investigação. É possível inferir que

esses dados se devem a ausência de um afastamento frente à prática pedagógico-

musical. Embora, de acordo com os dados apresentados, 62% das escolas

afirmaram que realizavam algum tipo de trabalho com música, muitos professores

disseram que trabalham a música apenas enquanto recurso de ensino e não como

área de conhecimento:

Trabalhamos somente em ensaios para datas comemorativas e como estudo de texto (P29); Em nossa escola a música tem sido trabalhada como gênero textual (P47); A música é trabalhada envolvendo os diversos conteúdos e datas comemorativas (P59); [...] a música faz parte da vida, auxilia no desenvolvimento da consciência rítmica, consequentemente há grande contribuição na aprendizagem em sala de aula em relação à consciência fonética, separação de sílaba, etc. (P114); No ensino regular o conteúdo música não é trabalhado com o objetivo de ensinar música, trabalhamos música com a finalidade de auxílio a outro conteúdo (P198).

As respostas revelam, mais uma vez, a desvalorização dos

professores frente às suas bagagens culturais e a ausência de um trabalho

sistematizado não só com o conteúdo musical formal, mas também com a prática, a

experiência, a vivência musical.

Como o conteúdo propriamente dito não foi trabalhado, muitos

professores não consideraram que suas práticas possuíam um saber experiencial

para evidenciar. Tardif (2012) relata que os professores valorizam mais seus

saberes profissionais do que seus saberes experienciais65.

É necessário que mais pesquisas discutam sobre o saber

experiencial dos professores e, dessa maneira, haja uma interação maior entre a

65 Devo revelar inclusive, que mesmo valorizando as minhas práticas pedagógicas e me orgulhando

de cada experiência vivida, inicialmente tive certa dificuldade de introduzir o meu saber experiencial nesta dissertação. Estava preocupada com o rigor acadêmico, não me permitindo "aparecer" no texto. Somente depois de encorajada pela banca durante a minha qualificação, é que passei a assumir de fato esses saberes como um saber acadêmico também.

96

escola e a universidade, como abordado nesta investigação. Vale destacar que os

professores que trabalham com o conteúdo musical, mesmo sem formação,

possuem sim um saber experiencial relacionado às práticas realizadas.

Os saberes experienciais têm origem, portanto, na prática cotidiana dos professores em confronto com as condições da profissão. Isso significa que eles residem totalmente nas certezas subjetivas acumuladas individualmente ao longo da carreira de cada docente? Não, pois essas certezas também são partilhadas e partilháveis nas relações com os pares. (TARDIF, 2012, p. 52).

Percebemos, no entanto, na fala de vários professores pesquisados,

que talvez esse saber não esteja satisfazendo seus anseios ou necessidades.

Não temos professor de música. Nós professoras regentes trabalhamos o tempo todo com música, porém longe de ser um trabalho profissional (P197); Não há formação necessária dos professores para isso, não se sabe como abordar o conteúdo da melhor maneira (P218).

Os saberes experienciais foram evidenciados nas seguintes

respostas:

Gostar de música (P165); O básico para passar informação com fundamentação para a criança e disposição! (P100); Não muitos creio, pois não tenho formação específica e nem por isso deixo de trabalhar com ela. O ritmo, a sonoridade, a melodia são fáceis de trabalhar (P102); Interpretar a letra e fazer uma relação com o que se está trabalhando em sala (P.127); Conhecimento (dentro) da letra (P134); Conhecer a arte de forma interdisciplinar, de forma que seja feita a identificação, a música no dia a dia do aluno (P162); Gostar de trabalhar com música, oferecendo algo eclético as crianças (P136); Apreciar a música é o primeiro passo, interesse em relacionar a música adequada ao conteúdo que está sendo trabalhado e gosto crítico (P143).

Os saberes profissionais também foram destacados:

Acredito que o profissional deve ter curso de graduação ou técnico para poder desenvolver da melhor maneira possível o conteúdo. Pois acredito que o profissional que procura esta disciplina é porque gosta e assim fará da disciplina algo prazeroso (P. 198); Para que um trabalho seja feito com qualidade a pessoa precisa ser

97

formada em música ou com especialização na área (P94); A pessoa deve ser habilitada em música. É necessário haver formação, pois existem conteúdos específicos da música que exigem conhecimento (P2); A música é trabalhada como conteúdo de arte, dado pelo professor regente, o qual nem sempre tem formação para abordar tal conteúdo. É abordada mais como forma de apreciação (P149).

Observa-se, no entanto, que ao citar os saberes profissionais,

alguns professores revelaram que os mesmos foram insuficientes: "Os professores

procuram dentro das limitações da sua formação acadêmica cantar com os alunos,

estimulando ritmo, incentivando o resgate de cantigas de roda, etc." (P129). "Minha

escola possui oficina de música, os profissionais recebem uma formação mensal,

porém insuficiente, pois não são profissionais especializados" (P. 176); “Acredito que

quem deve desenvolver o trabalho com música, deve ter uma formação específica

na área, já que pedagogos não recebem essa formação” (P254).

Categorizamos os saberes curriculares baseados em respostas

como as apresentadas a seguir:

Conhecer os pedagogos musicais e suas teorias sobre a aprendizagem musical (P26); No mínimo, necessita ter noção de educação musical para esta faixa etária, estar bem preparado com um planejamento que adequa conteúdos de forma gradual para cada turma, saber sistematizar e interdisciplinar a música em qualquer ação pedagógica da escola (P128); Conhecer a metodologia, as técnicas (P141); Conhecer sobre música e ter didática para desenvolver um bom trabalho (P159);

A falta de saberes curriculares também foi evidenciada através das

seguintes respostas: "As dificuldades são constantes pois não temos embasamento

teórico para a realização desse trabalho" (P178); "Minha graduação não me

ofereceu informações para desenvolver esse trabalho" (P182); "Não sei como

trabalhar a música, a metodologia adequada" (P236).

Tardif (2012) afirma ainda que existe uma alienação dos professores

quanto aos seus saberes. Essa afirmação pode ser evidenciada na resposta de 3%

dos professores que afirmaram não saber responder a pergunta relacionada aos

saberes docentes necessários para trabalhar a música na escola. De certa maneira,

refere-se também aos 7% de professores que não responderam a questão. Se os

professores não sabem quais os saberes necessários, como poderão desenvolver-

98

se e adquirí-los? Onde encontrarão essas respostas? Defendo, mais uma vez, que

os cursos de graduação precisam apresentar as bases da educação musical, para

que o professor saiba como desenvolver-se.

Ao responder sobre a importância da música na escola, os

professores foram unânimes em exprimiram sua relevância. Entretanto, 1% deles

declararam que essa importância se dá desde que haja uma orientação de um

professor de música. Vemos ainda que 25% dos entrevistados não responderam o

motivo de acreditarem na importância da música na escola.

Entre os professores que elencaram motivos, destacamos as

seguintes respostas:

Sim, permite trabalhar conteúdos de forma lúdica, amplia o vocabulário da criança, amplia a visão de mundo e permite o conhecimento de vários povos e suas culturas (P195); Sim, porque assim como qualquer outra área de conhecimento ela deve ser oportunizada aos alunos... (P194); Em minha opinião deveria ter uma disciplina de música para todos os alunos. Considero-a de fundamental importância na formação do ser, em diversos aspectos (P246); Muito, porque a música ajuda na: concentração, capacidade de memorização, coordenação, sensibilidade, paciência, autodisciplina, valoriza o trabalho em equipe, proporciona a expressão pessoal e outros (P197); Sim, porque desenvolve a criatividade, o raciocínio, a imaginação (P123).

A maioria das respostas são ligadas a ideia de que todo

conhecimento é importante, porque desenvolve outras áreas, porque faz parte da

cultura, é uma forma de expressão e auxilia no desenvolvimento da sensibilidade e

criatividade, porque ajuda a desenvolver aptidões musicais e a percepção auditiva,

porque a música alegra, revigora e é interessante. Analisando as respostas dos

professores, observa-se que elas são derivadas de informações ligadas ao senso

comum. Contudo, elas podem ter sido construídas também, em cursos livres, cursos

de graduação ou pós-graduação, palestras ou oficinas realizadas pela Secretaria de

Educação, Festival de Música de Londrina ou outras instituições de formação.

Embora vários professores, e até diretores, tenham dito de modo

informal, via contato telefônico que não tinham conhecimento sobre a lei n°

11.769/08, uma professora destacou o conhecimento sobre a lei na resposta

relacionando a importância do trabalho com música: "Sim. Primeiramente pelo

99

motivo de já constar em lei este direito aos alunos em terem aulas de música e em

segundo lugar porque a música está presente em todo lugar e faz parte de nossa

cultura..." (P126).

Evidenciei também na declaração de um dos professores

pesquisados, a preocupação de possibilitar aos alunos o conhecimento sobre outras

manifestações artísticas além das vinculadas pela mídia. Essa visão é menos

frequente no senso comum:

A música é uma arte universal, permeia todas as culturas, além de expressar a forma de ser, pensar e agir de um grupo. Se a escola trabalha com a formação musical, o público se torna conhecedor e mais exigente, contribuindo para a melhoria da qualidade musical, inclusive da mídia de massa (P227).

Quando questionados sobre como a música era trabalhada na

escola, percebi uma visão de música ainda enquanto ferramenta de aprendizagem

ou de prática lúdica, como citado anteriormente. Essa visão permeou algumas

práticas realizadas durante a história da disciplina no ambiente escolar e pode ser

revelada através das seguintes respostas:

Em alguns momentos cantamos com o objetivo de entretenimento, outras vezes se escuta música com algum objetivo pedagógico (P112); Nós temos o projeto sexta cultural, em que os alunos apresentam poemas, músicas, danças para os demais alunos e pais. E nas séries iniciais algumas vezes a música é trabalhada no processo de alfabetização (288); Para introduzir ou reforçar conteúdos na grade curricular. Em apresentações artísticas e momentos lúdicos. Como recurso de ensino e não enquanto formação musical (286); Uso em sala de aula (professor regente) em situações de brincadeira, para deleite, para dançar, para analisar a letra, interpretar, reforçar o conteúdo estudado (247); Gosto de colocar músicas clássicas de fundo, para acalmar os estudantes e ficar um ambiente mais acolhedor (P165); Escolhemos músicas de acordo com a temática que queremos explorar, apresentamos as músicas, conversamos com os alunos sobre o estilo musical, verificamos se há alguma palavra difícil para ver o significado e ensaiamos (P200).

Outras declarações evidenciaram o processo de formação de novos

professores de música. Tratava-se dos professores que estavam frequentando o

curso de Licenciatura em Música pelo PARFOR, já citado nesta investigação.

Em nossa escola temos as oficinas, por ser uma escola em partes

100

integral, a professora é aluna do PARFOR de música, assim como eu... (P194). O conteúdo de música é desenvolvido nas oficinas e os profissionais estão cursando o curso de música (P198); Na escola em que atuo tem profissionais que fazem faculdade de música e desenvolvem um trabalho musical com as crianças (P202);

Ao analisar os 305 questionários, verifiquei que a música tem sido

trabalhada em oficinas de música, em escolas com ampliação de jornada, na sala de

aula, pela professora regente, auxiliando nos conteúdos estudados, na hora do

conto, no projeto de educação musical através do Canto Coral "Um canto em cada

canto", em oficinas ligadas ao programa "Mais Educação", em festividades e eventos

e relacionados à datas comemorativas, no pátio, em momentos de descontração ou

rotina escolar como fila, na hora do lanche e saída, nas aulas de educação física,

capoeira, ginástica e nas aulas de arte. Apenas 4% dos professores não

responderam a pergunta.

Esses resultados foram evidenciados através de respostas como as

apresentadas a seguir:

Na oficina há um projeto de música, com uma professora especializada. Mas apenas no período integral (P8); A música tem sido trabalhada de forma esporádica, pelo professor de educação física (P25); Temos o Coral "Um canto em cada canto", é lindo, os profissionais são muito competentes. Mas não são todas as crianças que participam, pois não faz parte do currículo escolar. As crianças que participam são autorizadas pelos pais (P86); Não há professores específicos para a musicalização e muitas vezes o trabalho é voltado a apresentações em datas comemorativas (Mães, pais, Festa Junina, fim de ano). São mais ensaios, sem a possibilidade de criação ou intervenções com os pequenos (P101); A música é trabalhada de várias formas: entrada, lanche, roda da cantiga, datas comemorativas. Os professores de sala e os auxiliares são responsáveis por esse trabalho" (P110); É desenvolvido com os 4os anos o projeto Um canto em cada canto e em minha sala trabalho ritmo com a bandinha e com alguns instrumentos confeccionados com sucata (P203); Ela é desenvolvida de forma específica no projeto de capoeira expressiva (PROMIC) e na ginástica da ALGA (Projetos que funcionam somente em um dos período escolares). E também nas oficinas do mais educação com o trabalho de musicalização pois a escola funciona com ampliação de jornada. No entanto, acredito que seria necessário um trabalho específico com a música e seus componentes (P234).

101

Algumas afirmações fazem menção à falta de conhecimento sobre a

concepção atual de educação musical na escola, já que são citadas as aulas de

capoeira e ginástica. A música está presente de fato nas atividades citadas, porém

não refere-se ao trabalho de educação musical, com o conteúdo musical

propriamente dito e objetivos musicais a serem cumpridos. Trata-se de uma

manifestação artística presente nas atividades.

Ainda ao descrever como a música era trabalhada na escola, muitos

professores destacaram a necessidade de formação para se trabalhar com tal

conteúdo.

As professoras mesmo sem habilidades musicais trabalham a música como sabem, não existem profissionais habilitados para esse trabalho, por isso a dificuldade com a música (P216); A música é trabalhada de forma simples, por meio de apresentações culturais apresentadas quinzenalmente por cada turma. O responsável é o professor regente, que na maioria das vezes não possui nenhum conhecimento técnico (P284).

Considerando a informação de que 51% dos professores atuantes

na Rede Municipal de ensino são pedagogos, e respaldada pelas respostas acima,

que evidenciam a falta de conhecimento para tal ação, defendo mais uma vez a

necessidade de ampliar as orientações sobre a música na escola nos cursos de

Pedagogia. Torna-se necessário também, a abertura de concursos para

profissionais licenciados em música66. A contratação imediata de professores de

música para todas as escolas, seria sem dúvida, a melhor opção, pois oportunizaria

ao aluno uma melhor formação musical. Contudo, devido às dificuldades de

contratação e até mesmo de mudança de paradigma relacionada à música na

escola, sugerimos inicialmente, um trabalho de parceria entre os pedagogos e os

professores de música.

Essa articulação entre as áreas de música e pedagogia são

discutidas também por Bellochio (2003), Figueiredo (2005) e Antunes (2013). Vale

destacar que um profissional não substituiria o outro. Se os pedagogos,

estiverem preparados e instrumentalizados para compreender a importância da música na educação dos indivíduos para além da diversão e do entretenimento, eles se tornarão aliados no processo de ampliação das ações musicais escolares, o que implicará a

66

Mesmo que em número limitado se comparado com o número de escolas no município.

102

contratação de mais professores especialistas. [O trabalho colaborativo] poderia ampliar a quantidade e a qualidade da argumentação sobre a importância da música na formação dos indivíduos. A educação musical não é uma questão para ser tratada apenas pelos educadores musicais porque essa é uma área que pertence a um universo maior e que precisa ser também compreendida por todos os interlocutores participantes do processo educacional como um todo (FIGUEIREDO, 2005, p. 26).

Habitualmente, a disciplina que aborda a música nos cursos de

pedagogia é a disciplina de arte, que normalmente precisa trabalhar também os

outros conteúdos das diferentes linguagens artísticas67. Nesse caso, os conteúdos

acabam sendo dissolvidos e fragmentados, sendo ministrados na maioria das vezes,

por professores que não atuam nas áreas abordadas. Torna-se necessário,

inclusive, a oferta de projetos de extensão e de pesquisa, possibilitando a

articulação entre teoria e prática, favorecendo o trabalho dos professores. Como

apresentado durante essa investigação, essa prática é defendida também por

Maurice Tardif (2012).

Entre as minhas atribuições no curso de Licenciatura em Música da

Universidade Estadual de Londrina está a supervisão de estágio. Percebo o

entusiamo e admiração dos meus alunos cada vez que me disponho a dirigir alguma

atividade com as crianças atendidas no estágio. A oportunidade de observar a

atuação de um professor experiente, que procura atrair a atenção dos alunos e

mostra-se atento ao desenvolvimento das atividades é de grande valia para a

formação inicial dos futuros professores. Enquanto estudante, tive a oportunidade de

observar ótimos professores em cursos livres, ensaios e demais situações de

ensino. Minha formação inicial em música foi completamente tradicional, mas sem

dúvida alguma, essas observações modificaram a concepção de ensino que eu

vivenciei até o ingresso na educação superior. Se essa experiência foi importante

para mim e continua sendo fundamental na construção da concepção pedagógica

dos alunos de licenciatura em música, ela também pode ser muito significativa para

os alunos de pedagogia.

As respostas obtidas nos questionários aplicados, destacaram ainda,

várias dificuldades relacionadas ao trabalho com música na escola. Os professores

citaram a falta de revestimento acústico nas escolas, falta de estrutura física e

67

Artes visuais, música, teatro e dança.

103

recursos financeiros, falta de formação dos professores, falta de domínio dos

professores frente aos conteúdos a serem trabalhados, falta de professores

licenciados em Música. Os professores revelaram ainda que as oficinas de música

ofertadas pelo município não eram para todos os alunos da escola, que não existe

um currículo indicando como a música pode ser trabalhada, destacaram a falta de

tempo diante dos demais conteúdos a serem trabalhados e que não saber tocar um

instrumento musical também prejudica bastante.

É possível perceber que as dificuldades citadas pelos professores

pesquisados referentes à estrutura física, são semelhantes as dificuldades

encontradas pelos professores que atuam em escolas particulares. Em todas as

escolas particulares em que atuei, nunca tive uma sala com tamanho ou acústica

adequados ou a quantidade de instrumentos musicais necessários. A diferença entre

as escolas particulares está na formação dos profissionais que atuam com a música

na escola. Cernev (2010), pesquisou 54 escolas particulares do Município de

Londrina-PR dentre as 63 escolas particulares existentes no município na ocasião.

Descobriu-se que 52% das escolas ofereciam ensino de música em suas

instituições. Nessas escolas, 96% dos professores eram habilitados em música.

Ainda de acordo com a pesquisa, a maioria desses profissionais eram egressos do

curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual de Londrina - UEL.

Entre os possíveis motivos que contribuem para que a música não

seja trabalhada nas escolas urbanas municipais foram destacados: ausência de

profissionais licenciados em música, falta de conhecimento de como a música deve

ser trabalhada, falta de formação para os professores, de recursos financeiros,

porque a grade curricular não contempla a disciplina, falta de tempo e falta de

espaço adequado.

A Secretaria Municipal de Educação realiza formações relacionadas

a música na escola, entretanto, nota-se que muitos professores não comparecem

nessas formações. Essa ausência pode se dar devido a falta de interesse dos

professores ou até mesmo pela extensa jornada de trabalho dos professores.

Sanchez (2011) apresenta dados de pesquisas que evidenciam a carga horária

excessiva dos professores, comprometendo a possibilidade de formação continuada.

Torna-se necessário destacar o compromisso social tanto da

Secretaria Municipal de Educação, quanto dos professores da rede para modificar

esse quadro. Cursos, palestras, oficinas, devem continuar sendo oferecidos para os

104

professores, para que aos poucos, eles sintam-se mais seguros e interessados

pelas práticas de educação musical.

Algumas respostas dos professores pesquisados referentes aos

motivos para que a música não fosse trabalhada são evidenciadas a seguir:

Não temos um profissional ou um projeto de música (P111); Primeiramente não há especialistas na área, nem professores de Artes Visuais temos. Particularmente não sei o que deveria ser trabalhado com minha turma (P112); Penso que o motivo principal é não verem a importância da musicalização para o desenvolvimento global do aluno. Falta investimento nessa área, priorizando outras áreas do conhecimento (P121); Na sala de aula não se trabalha mais por desconhecer como se realiza o trabalho com música (P141); A música é pouco trabalhada por falta de tempo (P162); A música como conteúdo em si não tem sido trabalhada devido a falta de profissionais formados na área e a falta de um horário na semana reservado para a aprendizagem desta área (P196); Com as crianças maiores alguns professores acham que não é necessário que se faça esse trabalho (P282).

A resposta do professor 282 demonstra mais uma vez a concepção

de música que muitos professores ainda possuem. A afirmação vem carregada da

concepção de que a música deve ser trabalhada apenas com os alunos menores,

pois os maiores precisam trabalhar outro tipo de conteúdo.

Nos questionários pilotos não foi perguntado o tempo de atuação

dos professores. No decorrer da pesquisa observou-se a necessidade diante desta

informação já que como citado no capítulo 3, os saberes ligados ao trabalho são

temporais e "as bases dos saberes profissionais parecem construir-se no início da

carreira, entre os três e cinco primeiros anos de trabalho" (TARDIF, 2012, p. 82).

Dessa maneira, a pergunta referente ao tempo de trabalho dos professores foi

acrescentada posteriormente. Dos 305 questionários portanto, somente 264

possuíam a pergunta sobre o tempo de atuação. Foi possível detectar professores

com 1 ano de experiência, até professores com 35 anos de carreira. Entre os 264

questionários que continham a pergunta, 20 % referiam-se a professores com até 10

anos de carreira e 80% eram concursados há mais de 10 anos68. Vale informar que

os últimos concursos do município foram realizados nos anos 2008 e 2011.

Diante dos dados, percebi que a maioria dos professores

68

Informações obtidas no site da Secretaria de Educação.

105

pesquisados já passou do período que Tardif (2012) aponta como necessários para

a construção e a consolidação da carreira. A maioria deles possui mais de 7 anos de

atuação em escolas de educação básica. Como professores experientes, supõem-se

que eles conheciam bem a escola onde atuavam, contribuindo com a veracidade

dos dados obtidos. A análise das respostas relacionadas à formação acadêmica dos

professores, a faixa etária trabalhada, a presença ou ausência da música na escola,

as dificuldades encontradas, bem como a maneira como a música tem sido

trabalhada e a importância que os professores têm dado ao conteúdo musical,

contribuíram para o conhecimento frente ao ambiente escolar e favoreceram, assim

com as entrevistas e observações realizadas, maior clareza da visão dos

professores sobre à música na escola. Embora apenas uma das perguntas do

questionário citava os saberes docentes, todas as informações obtidas colaboraram

de modo significativo para a compreensão sobre os saberes mobilizados pelos

professores atuantes no município.

5.2 OBSERVAÇÕES E ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS DE MÚSICA DO

MUNICÍPIO.

Durante um mês69, entre abril e maio de 2014, observei as aulas de

três professoras de música, recém formadas pelo curso de Segunda Licenciatura em

Música na Universidade Estadual de Londrina (PARFOR), em três escolas urbanas

municipais. Entre as escolas visitadas, duas localizavam-se na região sul e uma

escola na região central. Após as observações, entrevistei cada professora e passei

a conhecer um pouco melhor o trabalho desenvolvido por elas. Nesta pesquisa

intitulei as professoras como PM1, PM2 e PM3. Duas professoras iniciaram seus

estudos musicais ainda na infância e uma na adolescência, mas nenhuma delas

teve "aula de música na escola". PM1 no entanto, destaca que lembra que suas

professoras primárias cantavam bastante e que elas a influenciaram, mas PM2 e

PM3 não fizeram nenhuma referência há lembranças musicais significativas nesse

período. Na fala de PM1 verificamos a ideia apresentada por Tardif (2012) de que o

interesse de muitos professores pela profissão provém da infância.

As três professoras possuíam parentes que tocavam algum

69

As observações foram realizadas no primeiro semestre de 2014.

106

instrumento musical ou cantavam. Elas mostraram-se satisfeitas com sua prática

musical, com exceção de PM2, que disse ter consciência de que precisava estudar

mais. Duas professoras eram pedagogas e uma delas era formada também em

Educação Artística. Todas as professoras fizeram cursos de pós-graduação e

possuíam entre 10 e 22 anos de carreira no município. Um dado interessante

mostrou-se presente na fala de PM2, ao afirmar que não recebeu formação quanto

ao trabalho com música na graduação. "Então tinha que fazer o estágio na

pedagogia, aí eu fui, estudei algumas coisas sobre música, lá do meu jeito, porque lá

não tinha orientação pra isso, porque é um curso de pedagogia...". Essa informação

confirma a necessidade de orientações específicas sobre o conteúdo musical nos

cursos de pedagogia, apresentada anteriormente.

Uma das professoras trabalhava 40 horas semanais, sendo que

atuava como professora de música em 20 horas e como regente da biblioteca no

segundo padrão. As outras duas professoras trabalhavam apenas 20 horas

semanais, como professoras de música. As turmas atendidas variavam de escola

para escola. PM1 dava aulas para 4os e 5os anos, pois só havia essas turmas no

período em que atuava. PM2 trabalhava com 1os, 2os e 3os anos pelo mesmo motivo.

Já PM3 atuava com crianças matriculadas do EI6 ao 5o ano. A professora

trabalhava parte das horas no período matutino e parte das horas no período

vespertino, mas devido a carga horária não conseguia atender todas as turmas. De

manhã as turmas de EI6 e 5os anos ficavam de fora e a tarde os 5os anos não tinham

aula de música.

As três professoras disseram que elaboravam um planejamento só

para todas as turmas, mas que adaptavam as aulas de acordo com a necessidade.

PM3 destacou que as aulas com as turmas EI6 e 1o ano eram mais lúdicas, com

mais movimentos. Essa prática está de acordo com a proposta pedagógica do

município. Segundo o documento, o conteúdo musical entre as séries é

praticamente o mesmo, mudando apenas o grau de complexidade.

Todas as professoras declararam que a lei no 11.769/08 era um

avanço, contudo PM3 destacou que esse avanço só será alcançado se a música for

trabalhada de fato. De acordo com a professora, o conteúdo já estava presente nos

projetos políticos pedagógicos das escolas do município, mas nem por isso era

trabalhada.

Percebi nas observações realizadas, que algumas atividades

107

desenvolvidas pelas professoras eram influenciadas por suas vivências musicais

anteriores à graduação. Em alguns momentos pude notar também que uma das

professoras também criava atividades a partir de pesquisas individuais, através de

diferentes fontes como livros, cursos e pesquisas na internet. Havia também práticas

respaldadas por fundamentações teóricas e experiências práticas adquiridas durante

o curso de Segunda Licenciatura em Música do PARFOR da UEL. Dessa maneira,

destaco a influência não só ao período de graduação, como também com toda a

história de vida das professoras, como apresentado por Tardif (2012).

Uma das professoras pesquisadas, que aqui chamaremos de PM170,

possuía grande experiência com a prática musical71 e, por isso, não demonstrava

dificuldade para trabalhar com o conteúdo durante as aulas. As outras duas

professores investigadas, denominadas como PM2 e PM3, embora já tocassem

instrumentos musicais há muitos anos, em alguns momentos mostravam-se um

pouco inseguras no modo de como realizar o trabalho. Evidenciou-se também certo

receio pelo fato de saberem que eram observadas e analisadas por mim. Mesmo

assim, acredito que as professoras mantiveram suas metodologias regulares durante

as aulas, contribuindo de modo enriquecedor com a pesquisa.

As professoras foram entrevistadas individualmente. Ao explicar

como aconteciam as aulas de música na escola, elas relataram que:

As aulas eram duas vezes por semana, 50 minutos para todas as turmas do período da manhã, porque eu trabalho só no período da manhã, mas agora mudou, eu estou com duas aulas seguidas. Mudou porque a direção achou melhor mudar por outros motivos que não tinha nada a ver com a aula (PM1); Uma vez por semana, uma aula de 50 minutos, é... nas aulas normalmente eu procuro sempre trazer alguma atividade de percepção, escuta, sempre separo um parâmetro, um dia intensidade, no outro altura... focar num parâmetro só e também trabalho bastante o ritmo, jogos, a parte prática, corporal, motora, pra desenvolver a musicalidade (PM2); Eu que estou preparando as aulas e dando, por enquanto está assim. Eu não tenho nenhuma orientação de ninguém, aí na verdade eu tô assim, aplicando o que eu aprendi, o que eu já sabia, o que eu sempre vi de música e o que eu aprendi (PM3).

Esse último relato confirma a análise dos questionários

70

Utilizaremos nesta pesquisa as siglas PM como abreviação de professora de música. 71

Essa experiência refere-se principalmente pela vivência musical desde a infância na igreja e pela

formação em Educação Artística.

108

apresentados anteriormente, que verificou que não havia uma orientação específica

sobre o trabalho com música. As professoras são livres para trabalhar com os

conteúdos que julgarem necessário. Em minha experiência como professora,

acredito que essa liberdade seja muito importante para os professores experientes,

entretanto, os profissionais em início de carreira72 sentem falta de uma orientação

sistemática e regular.

Durante as aulas, notei que todas as turmas observadas73

mostravam-se interessadas pelas atividades, divertindo-se na maioria delas. Uma

das professoras se queixava muito do comportamento dos alunos, contudo,

verifiquei que o comportamento das crianças era normal e que a utilização de

diferentes estratégias de ensino74 poderiam resolver os momentos de maior

agitação. As professoras também destacaram esse interesse dos alunos quando

questionadas se eles gostavam das aulas.

Gostam, normalmente gostam muito (PM1); Sim, eles gostam, amam, perguntam: "Hoje tem aula de música?" Eles participam sempre com interesse (PM2); Agora estão gostando mais (PM3).

Ao responder sobre a concepção que a escola tinha sobre a aula de

música, PM2 disse que embora houvesse o apoio de todos, ela percebia que os

outros professores ainda não compreendiam os objetivos e a importância de seu

trabalho e acabavam relacionando a disciplina com apresentações escolares. Essa

concepção foi apresentada nesta investigação como um conceito presente na

história da música na escola e talvez por isso, ainda presente na memória de muitos

professores. PM1 também destaca a falta de conhecimento dos outros professores

frente ao trabalho a ser desenvolvido:

Só que é assim, eu percebo como as pessoas tem dificuldade de entender o verdadeiro objetivo do ensino de música. Outra coisa que eu percebo, que as pessoas falam que a música tem que ser sempre lúdica... não é bem assim... (PM1)

O relato da professora também confirma os dados obtidos nos

72 No caso das professoras pesquisadas, elas não eram professoras em início de carreira, entretanto

começavam a desenvolver um trabalho formal, com o conteúdo musical, naquele ano corrente (2014). 73

Séries iniciais do ensino fundamental. 74

O termo refere-se à variação de metodologias e estratégias como por exemplo o reforço positivo

ou simplesmente uma atitude lúdica na apresentação das atividades.

109

questionários apresentados, que evidenciam que a maioria dos professores ainda

trabalham com a música enquanto "recurso" de aprendizagem de outras áreas e

conteúdos. PM3 apenas disse que os professores estão gostando das aulas e que

as crianças estão cantando em sala as músicas trabalhadas por ela. De fato, sempre

que tenho a oportunidade de ministrar cursos de curta duração para professores

formados em pedagogia, inicialmente eles se mostram desconfiados, mas no

decorrer das atividades parecem se interessar pelas propostas apresentadas.

Quando indagadas sobre quais conhecimentos as professoras

teriam adquirido no curso de Segunda Licenciatura em Música pelo PARFOR, as

professoras relataram:

Foi essa questão de conhecer o que cada educador musical pensava sobre como ensinar música. Coisas que eu fazia, mas não sabia de onde vinha (PM1); Nossa, tantos... (risos). Mas eu acho assim, que a parte prática mesmo, de como trabalhar a música com a criança. Eu vinha fazendo algumas coisas já, mas conhecer que tem o pedagogo que criou tal coisa e isso dá certo sabe? Eu acho que esses fundamentos, porque ele fez aquilo, não só a brincadeira, o jogo, mas a fundamentação, porque ele está fazendo aquilo e o que vai acrescentar para a criança. Qual o objetivo daquilo. Eu acho que essa é a parte mais importante que eu aprendi (PM2); Praticamente tudo! Porque assim, eu estudei piano, fiz um pouco de história musical, folclore musical, mas na verdade eu nunca tinha me empenhado porque eu era praticamente criança, adolescente quando eu comecei e era mais uma prática minha. Agora eu tive a oportunidade de voltar nessa parte que eu não trabalhava mais né? Ritmo, melodia, tempo, pulso, pra poder passar isso para os alunos. Metodologia, canto... porque na verdade eu nunca tinha feito aula de canto! Aí fui aprender mais sobre isso também... mas na prática mesmo. Até violão também, eu não tocava violão, achei que eu nunca ia aprender... eu fui aprender no PARFOR, pra mim foi bom (PM3).

Na fala das duas primeiras professoras, os saberes curriculares e

profissionais foram destacados. PM3 destacou também os saberes disciplinares.

Percebi na resposta das professoras a importância da graduação na fundamentação

de suas práticas pedagógicas. Até mesmo PM1, que possuía grande experiência

musical, ressaltou que o estudo dos educadores musicais75 foi de grande valia para

compreender a sua própria prática.

Tive a oportunidade também de trabalhar no curso de Segunda

75

A professora estava se referindo aos educadores musicais da primeira e segunda geração

apresentados no capítulo 2.

110

Licenciatura em Música da UEL (Parfor) entre 2013 e 2014. Como docente no curso,

pude conhecer e ouvir relatos de outros professores sobre metodologias e vivências

desenvolvidas durante as aulas. Reparei que várias atividades vivenciadas no curso

eram aplicadas nas escolas observadas. Constatei ainda que as professoras

pesquisadas conseguiram fazer a transposição didática de alguns dos

conhecimentos adquiridos durante a formação acadêmica. Essa articulação entre a

prática pedagógica e os saberes docentes é amplamente defendida por Tardif

(2012).

Observei entretanto que alguns assuntos ainda não eram dominados

pela professora PM3. Em certas ocasiões a professora se confundia um pouco ao

abordar determinados conceitos. Todavia, o saber experiencial de cada professora

mostrou-se evidente nas observações realizadas. Cada uma já tinha desenvolvido

um mecanismo para começar e terminar a aula, estabelecido uma maneira para

abordar determinados assuntos ou conteúdos e possuía um modo de falar ou fazer

música característico. Dessa maneira, foi possível averiguar que o saber

experiencial das professoras mostrou-se como um saber prático, interativo,

sincrético, heterogêneo e complexo, como identificado por Tardif (2012).

Quando questionadas sobre os saberes que fundamentavam suas

aulas, as professoras obtiveram respostas diferentes. PM1 disse que eram aqueles

que "a gente vai carregando durante a vida e acumulando", sendo classificado como

saber experiencial. PM2 relatou: "Eu acho assim, que a questão prática. Eu gosto

muito de trabalhar, como eu estava falando, com os parâmetros do som, dividir,

trabalhar cada um. Focar naquele parâmetro e fazer algumas atividades em cima

daquilo". A fala da professora evidencia os saberes disciplinares e experienciais. Ao

dizer: "eu trabalho muito com o que eu fiz nos meus estágios e a partir daí eu

procuro outras ideias, penso, as vezes até na hora eu mudo...", PM3 reconheceu a

influência dos saberes profissionais em sua prática pedagógica.

Os saberes que as professoras afirmaram sentir falta em suas

práticas foram teoria musical76 e harmonia77. Esses conteúdos são relacionados aos

saberes disciplinares. Vale lembrar que os professores que responderam os

questionários também afirmaram sentir falta desse saber.

76

"A teoria procura elucidar, deliberar sobre e classificar elementos em questão, sejam eles escalas,

modos, agrupamentos, ou análise" (PRIORE, 2013, p. 12). 77

O estudo de Harmonia refere-se a abordagem pela qual os acordes são montados, bem como se

concentram e se relacionam com a tonalidade (FREITAS, 1997).

111

As dificuldades que as professoras disseram enfrentar para trabalhar

a música nas escolas são o barulho, já que as salas não possuem uma boa

acústica, a falta de materiais e instrumentos musicais e um espaço físico, já que

uma das professoras não possui uma sala específica para as aulas de música,

mudando de sala a cada aula.

Apresentei para as professoras, a classificação referente aos

saberes docentes de acordo com os estudos de Tardif (2012) e perguntei quais

saberes elas identificavam como presentes em suas práticas pedagógicas. As três

professoras destacaram conhecimentos referentes aos saberes profissionais,

curriculares e experienciais:

Eu acho que o que eu aprendi na instituição e a minha experiência. Esses dois são mais fortes. Eu já tinha muita prática, mas lá eu fui aprender como chama isso, como chama aquilo... agora a minha prática, isso é uma coisa que não tem preço! É o que me diferencia! A prática é tudo, porque ali você vê o resultado do seu trabalho. Ali você tem ideias... (PM1); [...] foi aquilo que eu aprendi, principalmente agora no Parfor e também na faculdade de Pedagogia. Os disciplinares não... os curriculares, pois eu busco sempre buscar o objetivo, o conteúdo, a metodologia adequada... E também dos experienciais porque eu acho que a gente vai muito pela experiência (PM3).

O saber disciplinar, não foi destacado. Detectei que as professoras

não conheciam a tipologia organizada por Tardif (2012) e que elas possuíam

algumas dúvidas quanto ao seu próprio saber docente, já que tiveram respostas

diferentes depois de uma breve explicação sobre a classificação apresentada. Essas

dúvidas provavelmente se devem ao pouco tempo de atuação com o conteúdo

musical, já que embora possuíam entre 10 e 22 anos de experiência em sala de

aula, as professoras começaram a trabalhar com a música nas escolas em 2014.

5.3 ENTREVISTAS COM DUAS FUNCIONÁRIAS DO APOIO PEDAGÓGICO DE

ARTE DO MUNICÍPIO

Em entrevista com duas funcionárias da Secretaria de Educação,

que fazem parte da equipe de apoio pedagógico de arte e são responsáveis por

ministrar cursos de formação continuada para os professores da rede municipal,

pude verificar que a secretaria tem oferecido de fato cursos relacionados ao

112

conteúdo musical, porém nem todos os professores participam dessas formações.

Essa informação sobre a oferta de cursos foi confirmada na resposta dos

questionários pesquisados na primeira fase da pesquisa: “Sim. A prefeitura quando

promove cursos de atualizações, quase sempre, coloca a disposição de educadores,

a opção do trabalho com musicalização" (P36); "Não, apenas em curso de formação

para iniciantes, com duração de três horas, oferecido pela Secretaria de Educação"

(P96); "Somente em curso de formação na rede municipal de Londrina" (P108).

De acordo com as funcionárias, que serão identificadas nesta

pesquisa como F178 e F279, são convidados frequentemente profissionais da área de

música para ministrar cursos para os professores. Eu mesma já ministrei alguns

cursos para os professores da Rede Municipal de Ensino, a pedido da Secretaria de

Educação.

F1 respondeu a maioria das respostas referentes às aulas de música

que aconteciam no período regular das aulas, desenvolvidas por meio de projetos e

demais práticas pedagógicas e F2, que também trabalha no apoio pedagógico das

escolas com ampliação de jornada, respondeu as perguntas relacionadas à essas

instituições.

Faz parte das atribuições do apoio pedagógico de arte, a

autorização de propostas de projetos, desenvolvidos pelas escolas:

Há professores como você verificou, com formação tanto em Licenciatura como de conservatório, que junto às escolas elaboraram projetos de música, que são avaliados pela Secretaria Municipal de Educação. Quando há dúvidas em relação à metodologia, fazemos a orientação e o apoio pedagógico aos supervisores e professores (F1).

F1 é formada em Educação Artística, com habilitação em artes

plásticas e em Licenciatura em Música (PARFOR). F2 é formada em Educação

Artística e Artes Visuais. Ao se referir sobre os saberes docentes necessários para

se trabalhar com a música na escola, F1 disse que não basta ter conhecimento

musical de conservatório, que é importante o professor ter conhecimento sobre

metodologia, ter clareza sobre os documentos que servem de referenciais para o

trabalho, entre outros. Observa-se na resposta da funcionária, uma referência aos

78

Funcionária 1 (Apoio Pedagógico de Arte do Município). 79

Funcionária 2 (Apoio Pedagógico de Arte Do Município e Apoio Pedagógico das Escolas com

Ampliação de Jornada).

113

saberes curriculares. Já F2 afirmou que sem dúvida nenhuma, se fosse possível,

professores formados em música seria a melhor opção, mas que principalmente nos

últimos anos, o curso de pedagogia possui na matriz curricular a disciplina de

música. Dessa maneira, a funcionária defendeu que mesmo que não seja como a

prática de um profissional licenciado em música, a matriz curricular do curso de

pedagogia dá subsídios para o professor atuar com a música na escola. Ela citou

ainda as experiências que os professores carregam consigo, seja no ambiente

familiar, na igreja, na prática de tocar um instrumento, nas vivências relacionadas

ao coral e demais experiências pessoais. Como visto no decorrer desta

investigação, essas práticas referem-se aos saberes experienciais, apresentados

por Tardif (2012). F2 demonstrou conhecer a classificação organizada pelo

pesquisador Maurice Tardif (2013), ao finalizar sua resposta destacando que: "São

inúmeros saberes: os saberes da formação profissional; os saberes disciplinares; os

saberes curriculares e os saberes experienciais" (F1).

Descobrimos ao longo de uma das entrevistas, a existência de uma

Proposta Pedagógica do Município. Trata-se de um documento contendo

informações sobre cada disciplina a ser trabalhada nas escolas do município, entre

elas, a disciplina de arte. De acordo com as funcionárias, o documento, que é de

2009, está sendo reformulado:

[...] além da proposta tem o P.P.P, que é o Projeto Político Pedagógico de cada escola. Está sendo reformulado também, porque no ano passado, em uma das formações, de acordo com um levantamento feito junto aos professores, diretores e supervisores, para verificar qual a teoria que estava sendo trabalhada na maioria das escolas, de acordo com o contexto escolar. Os dados demonstraram duas teorias utilizadas pelas escolas. Como não se chegou em um consenso, a SME80 solicitou apoio, uma parceria com o departamento de educação da UEL para esclarecimento sobre a teoria adequada para as escolas municipais e também conhecer as recentes teorias que podem atender a proposta curricular do município (Entrevistada 1).

Um fato curioso é que nenhum professor pesquisado citou esse

documento. Pode-se inferir que muitos deles não tinham conhecimento sobre a

existência do mesmo ou não davam importância a ele, por não possuir sugestões de

80

Secretaria Municipal de Educação.

114

atividades práticas81. Essa dificuldade não é enfrentada apenas por esses

professores. Desde a minha primeira graduação, tenho adquirido diversas

experiências relacionadas ao ambiente escolar. Nesse tempo de atuação, conheci

vários professores que não valorizavam os documentos referentes ao trabalho na

escola. Partindo do princípio de que o professor tem que ser um pesquisador

(DEMO, 1996), é necessário que ele conheça a fundo os documentos que orientam

a sua prática pedagógica.

De acordo com as orientações referentes ao trabalho com música, a

Proposta Pedagógica do Município destaca o uso da voz na sala de aula e cita a

importância de oferecer aos alunos o "acesso a obras que possam ser significativas

para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção"

(CAVA, 2009, p. 15). Ao abordar a avaliação em música, o documento sugere ainda

a observação sobre as relações que o aluno fazem frente ao som e o silêncio, bem

como a elaboração e reprodução de estruturas rítmicas, linhas melódicas, além das

práticas de improvisação e criação de seu próprio sistema notacional. Embora as

orientações sejam pertinentes ao ambiente escolar, a maioria dos professores

pesquisados82 não possuem conhecimento frente aos elementos musicais citados,

evidenciando dessa maneira, uma formação musical insuficiente para a condução de

tais práticas. O próprio documento cita que o trabalho com professores de música

seria mais adequado, mas incentiva o trabalho com música através dos professores

regentes, para não excluir o direito do aluno de ter contato com as linguagens

artísticas.

Quase nunca a música é ensinada nas escolas, com a justificativa de não existir um profissional formado em música, o professor regente sente-se inseguro em ministrar essas aulas, pois acredita que para trabalhar com música precisa saber tocar um instrumento, compreender partituras, conhecer a vida de todos os compositores, dentre outros. Certamente um professor formado em música seria mais adequado, mas, na falta deste profissional, devemos trabalhar com as possibilidade que temos e não excluir essa oportunidade e esse direito do aluno, que são as aulas de Arte e suas linguagens (CAVA, 2009, pp.15-6).

Segundo dados da gerência de controle de pessoal da Secretaria

81

A ausência de atividades práticas é compreensível pelo fato de que trata-se de um documento

referente à todas as áreas artísticas. 82

De acordo com os dados apresentados anteriormente.

115

Municipal de Educação83, em 2014 o município contou com 3.800 professores

concursados aproximadamente. De acordo com um levantamento realizado pelo

Apoio Pedagógico de Arte entre 2013 e 2014, cerca de 20 dentre esses professores

concursados possuem algum tipo de formação em música, seja ela formal ou não.

Nesta investigação o número de professores com alguma experiência musical foi um

pouco maior do que os dados apresentados, contudo, não tive conhecimento dos

critérios de classificação utilizados pela Secretaria de Educação.

Ao apresentar a dificuldade de muitos professores em trabalhar o

conteúdo musical de acordo com os questionários analisados, F1 relatou que essa

dificuldade deve-se ao fato da "não formação dos professores" diante do conteúdo e

explicou como a secretaria tem tentado amenizar esse problema:

Muitos professores falam sobre a dificuldade de trabalhar com a música, devido à falta de formação em música, a insegurança ao planejar e como atuar em determinada faixa etária dos alunos. Há professores que tem a formação e que desejam trabalhar com projetos de música e outros que não tem formação, mas tem afinidade com a música, trabalham de forma interdisciplinar, então... cada escola tem uma realidade, da mesma forma que o ensino de artes visuais, tem professor com formação que já dentro do planejamento do dia-a-dia inclui a arte, outros não, apesar da formação continuada que é ofertada pela SME todos os anos (F1).

A resposta da funcionária vai de encontro com os dados obtidos nos

questionários respondidos pelos professores, com a afirmação de que mesmo com

formação, alguns professores não trabalhavam determinados conteúdos da área de

arte. Observa-se, mais uma vez, a importância da formação inicial desses

professores, possibilitando posteriormente o interesse pela formação continuada.

Quando questionada se o município contou com alguma verba

específica para esse fim, considerando os anos de 2013 e 2014, a funcionária disse

que não houve uma verba específica para materiais de música ou arte e completou

que foram enviados apenas materiais de consumo para as escolas. Ao ser

interrogada se existia alguma previsão de contratação de profissionais licenciados

em música para atuar no município, ela disse que caso houver a abertura de algum

edital, serão ofertadas vagas para professor de arte e não especificamente para

professor de música, já que o cargo presente no Plano de Carreira, Cargos e

Salários da Rede Municipal (PCCS) é de professor de Arte. Vemos portanto, que,

83

Informações obtidas por meio de contato telefônico.

116

embora a polivalência tenha sido extinta nos cursos de graduação, o profissional

formado em uma das áreas artísticas precisa realizar um trabalho articulado com as

demais linguagens artísticas, de acordo com a situação apresentada no passado,

apresentada no capítulo 2 dessa investigação.

Após tomar conhecimento de que vários professores tinham relatado

que a música não era trabalhada por não estar na grade curricular, evidenciando o

não conhecimento frente a lei n° 11.769/08, F1 garantiu que quando a lei nacional

sofre alguma alteração, a Secretaria de Educação procura de forma ágil, clara e

transparente, repassar essas informações para as unidades escolares, através de

reuniões com diretores e supervisores ou em encontros agendados dentro do

calendário escolar.

As duas funcionárias relataram ter ministrado encontros e

esclarecimentos sobre a lei n° 11.769/08. Segundo elas, provavelmente esses

diretores e professores que afirmaram não ter ciência sobre a lei não estão

participando das reuniões e cursos de formação continuada. Ao ser comunicada

sobre a visão que muitos professores ainda possuem sobre o trabalho com música,

F1 disse que muitas vezes os professores se deixam guiar pelo modo como

aprenderam. Quando perguntei se seriam os saberes experienciais a funcionária

disse que sim e completou dizendo que esse saber é forte.

Esse depoimento vai de encontro com os princípios de Tardif ao

afirmar que "[...] esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte,

que ele persiste através do tempo [...]" (TARDIF, 2012, p. 20). De acordo com as

entrevistas e observações realizadas, constatei que as aulas de música eram

planejadas de modo livre. De acordo com F1, nas formações pedagógicas que se

iniciam a cada semestre, são realizados esclarecimentos sobre o planejamento.

Pedi para F1 me explicar sobre como acontece a escolha dos

projetos que serão desenvolvidos por cada escola. De acordo com a entrevistada:

A secretaria orienta quantos projetos podem ser desenvolvidos, seguindo alguns critérios como o porte da escola e número de professores, o atendimento da hora atividade e também em relação ao salário do professor.Existe um modelo de projeto que deve ser desenvolvido dentro do período regular ou em contra turno e tem um prazo pra ser entregue na Secretaria e aqui na secretaria nós fazemos uma comissão de avaliação, chamando as pessoas da área específica, junto com a gerência e a diretoria, fazemos a avaliação e criamos o parecer e a gente dá o retorno pra escola (F1).

117

A informação a seguir também é interessante e explica um dos

critérios de escolha dos professores que irão trabalhar com as oficinas e projetos

escolhidos.

Neste ano foi colocado como critério, que os professores acima de um limite salarial não poderiam ter carga suplementar, ou seja, aula extraordinária. Foi aberta uma exceção, para professores que passavam desse limite salarial, para atuarem em projetos cobrindo as hora atividades dos professores regentes de sala, regular (F1).

Vale destacar que o trabalho desenvolvido através dos projetos

aprovados não possui nenhuma garantia de continuidade no ano seguinte. De

acordo com F1, isso irá depender da necessidade da escola e da secretaria, já que o

concurso dessas professoras é como professora regente. Quando questionada se a

música tem sido trabalhada nas escolas municipais com ampliação de jornada F2

afirmou:

Tem sido. Tem várias escolas com oficinas de música. A orientação é que eles façam planejamentos, nós fazemos visitas nas escolas durante o ano inteiro e esses professores tem cursos de formação continuada, eles tem orientação e seguem a diretriz pedagógica do município. Na Diretriz do Município, desde de 2000 há uma parte destinada ao ensino de música, que além da fundamentação teórica, apresenta conteúdos e objetivos a serem trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental, lembrando que esta é a função do professor regente (pedagogo) já que não temos um professor específico (F1).

Ela relatou que as oficinas são ministradas por professores formados

em música, pedagogos e por professores que tem uma formação técnica de

conservatório ou participam de corais. Ainda segundo F2, o critério para escolher os

professores que irão trabalhar nas oficinas funciona da seguinte maneira:

A gente sempre orienta que tenha uma oficina de música nas escolas, faz parte né? Do eixo comum, a música. Este eixo diz respeito a uma área, no caso a música, que deverá ser ministrada em todas as escolas de ampliação de jornada escolar. Então em todas as escolas, uma das oficinas tem que ser de música. Daí o coordenador, destas oficinas, faz um levantamento de qual oficina cada professor quer pegar, aí se ele tiver interesse ele pega a oficina de música. Geralmente quem escolhe a oficina de música ou tem formação em música ou alguma vivência com a música (F2).

Ao se referir ao trabalho desenvolvido pelas professoras recém-

formadas no curso de Segunda Licenciatura em Música pela UEL, F1 disse que teve

118

um retorno positivo dos diretores e equipes pedagógicas. Observa-se que a

secretaria tem incentivado à sua maneira, práticas de educação musical tanto nas

escolas regulares, quanto nas escolas com ampliação de jornada, no entanto, nem

todas as escolas têm desenvolvido algum tipo de trabalho com o conteúdo

regularmente, de acordo com os dados apresentados. Cabe à secretaria intensificar

as práticas realizadas, visando a formação continuada de um número cada vez

maior de profissionais, para que eles sintam-se a vontade para começar a trabalhar

com o conteúdo musical e a partir de então possam desenvolver-se e aprofundar-se.

119

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo principal da pesquisa era descobrir as práticas e os

saberes nas escolas urbanas da Rede Municipal de Londrina para compreender

como o ensino de música acontecia no município. Acredito ter alcançado esse

objetivo. Entre os 305 professores pesquisados foi possível verificar que 51% deles

eram pedagogos. A informação aliada aos relatos dos professores e de pesquisas

como as de Bellochio (2003) evidenciam a necessidade dos cursos de pedagogia

dispensarem maior atenção ao conteúdo em questão.

Quando indagados sobre a presença da música na escola, 62% dos

professores disseram que ela tem sido trabalhada, entretanto muitas escolas ainda

não desenvolvem nenhum trabalho com o conteúdo musical. A falta de familiaridade

com a música pode ser uma das causas para que ela não seja trabalhada, já que

81% dos professores afirmaram não ter nenhuma formação musical anterior ao

período de graduação e 79% disseram que mesmo durante a graduação, não

receberam esse tipo de formação ou quando receberam, ela não foi suficiente. Ainda

de acordo com os professores pesquisados, a ausência de concursos específicos

para professores de música e a falta de materiais, instrumentos musicais e salas de

aulas apropriadas, também inviabilizam a presença da música nas escolas do

município.

Entre as escolas que desenvolvem algum trabalho com música,

verifica-se a existência de projetos consistentes, coordenados por professores da

área musical, que alcançaram reconhecimento não só da comunidade escolar, como

também da sociedade e comunidade acadêmica. Existe também oficinas de música

em escolas com ampliação de jornada, projetos ligados ao Programa Mais

Educação, projetos desenvolvidos visando o cumprimento de hora atividade e

atividades conduzidas pelas professoras que são regentes de sala.

Evidencia-se no entanto, um grande número de professores que

ainda relacionam o trabalho com música na escola apenas enquanto "recurso" de

ensino ou prática artística em festas ou datas comemorativas. Essa concepção é

120

combatida há muito tempo pelos pesquisadores e educadores musicais e precisa ser

modificada o mais breve possível.

Com o auxílio de programas de formação de professores como o

PARFOR, Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica e

demais ações citadas no decorrer da pesquisa, a rede passou a contar com mais

professores de música. Esses programas são frutos de políticas públicas e precisam

continuar sendo estimulados para garantir o acesso à cultura e oportunizar o

desenvolvimento integral do indivíduo, independente da classe social a que ele

pertença.

Destaco também o trabalho desenvolvido pela Secretaria de

Educação, Universidade Estadual de Londrina, Festival de Música de Londrina e

Simpósio Paranaense de Educação Musical, na formação e incentivo frente ao

trabalho com música nas escolas. Todas as ações realizadas contribuíram de

alguma maneira para que a música estivesse presente na cidade, oportunizando o

acesso à educação musical.

Ao investigar os saberes docentes necessários para atuar com a

música na escola, observei que o tema precisa ser mais abordado nos cursos de

graduação ligados a educação. Eu mesma não conhecia a fundamentação teórica

da pesquisa e tive a oportunidade de compreender melhor meus próprios saberes a

partir das reflexões realizadas.

Os saberes docentes mais citados entre os professores concursados

pela rede municipal de ensino foram os saberes curriculares e disciplinares. Nas

análises realizadas encontrei indícios de que esses saberes foram justamente os

saberes que os professores afirmaram não possuir. Vale resaltar mais uma vez a

dificuldade que os professores tiveram em assumir suas vivências culturais/musicais

e seus saberes experienciais. Ao considerar a diversidade cultural e musical do

Brasil, o suposto interesse e familiaridade da população com a música e o acesso

aos diferentes meios de comunicação e informação, os saberes experienciais dos

indivíduos poderiam ser mais valorizados.

Antes de serem apresentadas à tipologia organizada por Maurice

Tardif (2012), as professoras de música observadas e entrevistadas na investigação

elencaram os saberes que acreditavam fundamentar suas práticas pedagógicas.

Uma das professoras elegeu os experienciais, outra professora os saberes

experienciais e disciplinares e a terceira professora afirmou que seriam os saberes

121

profissionais. As três professoras afirmaram sentir falta de alguns conteúdos

musicais, referentes aos saberes curriculares. Depois de serem apresentadas aos

conceitos referentes à cada tipologia, as três professoras relataram que suas

práticas baseavam-se nos saberes profissionais, curriculares e experienciais.

Verifiquei que duas professoras apresentavam maior facilidade em

articular os saberes docentes em suas ações e que os saberes curriculares foram os

menos evidenciados na prática da terceira professora. De acordo com os dados

analisados, existem indicativos de que as professoras investigadas possuíam

dúvidas sobre seus próprios saberes docentes. Essas dúvidas poderiam ser fruto do

pouco tempo de atuação com o conteúdo, já que embora possuíam entre 10 e 22

anos de experiência em sala de aula, começaram a trabalhar com a música nas

escolas em 2014.

Os estudos baseados nas pesquisas de Maurice Tardif (1991, 2000,

2012) indicam que os professores precisam conhecer seus próprios saberes

docentes para que assim possam desenvolver sua prática pedagógica. A tendência

é que com o decorrer dos anos as professoras passem a ter mais consciência sobre

suas próprias práticas, já que os saberes docentes são temporais. A dificuldade, no

entanto, é que esses projetos não possuem nenhuma garantia de continuidade, já

que são realizados de acordo com o corpo docente presente nas instituições. As

professoras são concursadas como professoras regentes e podem voltar à sala de

aula de acordo com a necessidade do município. Outra dificuldade detectada no

reconhecimento dos próprios saberes está ligada a heterogeneidade frente ao saber.

Os saberes docentes são construídos não só na prática profissional, mas também

através das experiências anteriores à graduação e da própria história de vida.

A experiência de visitar pessoalmente todas as escolas que

aceitaram participar da pesquisa, foi muito interessante. Moro em Londrina desde

1997 e devido à alguns trabalhos de evangelização, que realizo em projetos ligados

a Igreja Católica, tive a oportunidade de conhecer alguns bairros mais afastados da

cidade. Entretanto, após a realização desta pesquisa, percebi que eu conhecia

apenas parte da cidade. Descobri cantos, encantos e desencantos que me fizeram

refletir sobre as dificuldades do nosso país.

Os cantos se revelaram nos bairros de difícil acesso, com população

numerosa, em regiões muito carentes e violentas. Os encantos, se mostraram

presentes na inocência do abandono e na esperança de uma transformação social

122

por meio da educação e do ensino de música, como apresentada por Cruvinel

(2005) e Batista (2014). Os desencantos se materializaram na observação frente ao

conformismo de uma sociedade, que se rende à desigualdade social e não descruza

os braços.

A análise de cada questionário obtido também contribuiu para a

construção de um olhar pesquisador. Aliás, a cada manipulação dos questionários

foi possível descobrir uma nova informação que não havia se mostrado importante

na análise anterior. Admito que tive dificuldade de "finalizar" a análise da pesquisa,

temendo ter deixado de lado algum dado relevante que talvez não estivesse tão

evidente.

Destaco os avanços do município nas ações desenvolvidas nos

últimos anos, contudo sugiro uma articulação entre professores licenciados em

música e graduados em outras áreas. Para que isso possa acontecer de fato,

defendo a necessidade de abertura de editais de concursos públicos específicos,

não só para professores de música, como também para profissionais das outras

linguagens artísticas. Essa articulação entre as áreas contribuirá com a formação

docente de novos profissionais e consecutivamente com o atendimento de um

número maior de alunos.

Espero contribuir com a reflexão sobre a música na escola, a

importância dos saberes docentes em todas as situações de ensino e aprendizagem

e a necessidade de continuar investindo em formações iniciais e continuadas, para

que assim, a lei no 11.769/08 seja de fato cumprida. Diante do desenvolvimento

musical nas escolas urbanas municipais, meu esforço e dedicação na elaboração

dessa dissertação terá valido a pena.

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133

APÊNDICE

134

APÊNDICE A - AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA

135

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Universidade Norte do Paraná Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias Pesquisadora: Tatiane Mota Santos Jardim Instrumento: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Título: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Senhores Professores:

Como estudante do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, orientado pelo Professor Dr. Fábio Luiz da Silva, da Universidade Norte do Paraná, pretendo realizar coleta de dados com os professores que trabalham com a música na escola nas Escolas Urbanas do Município de Londrina através de oficinas, projetos ou mesmo durante as aulas regulares. Meu interesse particular é: Compreender as práticas, os saberes e o ensino de música na Rede Municipal de Londrina.

Para isso, peço sua participação na pesquisa cuja coleta de dados, inclui (a) um questionário; (b) uma entrevista com registro de áudio e (c) observações de algumas práticas em sala de aula.

Para sua participação nesta pesquisa, fica garantido que: (I) sua identidade será preservada no desenvolvimento da pesquisa, bem como

em qualquer divulgação de resultados; (II) sua liberdade de se recusar a participar e de retirar seu consentimento em

qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao desenvolvimento de suas atividades acadêmicas;

(III) os dados serão destruídos após cinco anos da data da última publicação dos resultados da pesquisa;

(IV) quaisquer dúvidas poderão ser por mim pessoalmente esclarecidas, por telefone, correio eletrônico ou presencialmente, conforme dados de contato abaixo.

Caso concorde em participar voluntariamente desta pesquisa e permita a utilização dos dados referidos, peço assinar o presente termo.

Atenciosamente,

Tatiane Mota Santos Jardim

Mestranda do Programa de Pós-Graduação:Mestrado Acadêmico em

Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias

Telefone: (43) 9945-3844 Email: [email protected]

Profo Dr. Fábio Luiz da Silva

Professora do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o

Ensino de Linguagens e suas Tecnologias Londrina – PR

Centro de Pesquisa UNOPAR

Email: [email protected]

Eu,__________________________________________________________________[nome por extenso], estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo em participar da pesquisa aqui esclarecida. __________________________ Londrina,____de _____________ de 2013. ASSINATURA

mailto:[email protected]

136

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

MESTRADO EM METODOLOGIAS DO ENSINO EM LINGUAGENS E SUAS

TECNOLOGIAS

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

1) Qual sua formação acadêmica?

___________________________________________________________________

2) Com qual faixa etária você trabalha?

___________________________________________________________________

3) A música tem sido trabalhada na escola em que você atua?

( ) SIM ( ) NÃO

4) Você possui alguma formação musical anterior ao ingresso na faculdade? Qual?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5) Você recebeu alguma formação paralela e/ou posterior à graduação relacionada

ao conteúdo música?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

6) Quais saberes você julga necessário para desenvolver um trabalho com música?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Universidade Norte do Paraná

137

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

7) Você acha importante trabalhar a música na escola? Porque?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

8) Descreva como a música tem sido trabalhada em sua escola, bem como os

profissionais responsáveis por esse trabalho e as dificuldades encontradas:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9) Caso a música não seja trabalhada, descreva os possíveis motivos para que essa

prática não seja realizada em sua opinião:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

10) Há quanto tempo você atua como professor?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

138

APÊNDICE D - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA

COM AS PROFESSORAS DE MÚSICA

ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA COM AS

PROFESSORAS DE MÚSICA DO MUNICÍPIO.

DATA:

PERGUNTAS REFERENTES A FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS:

1) Você toca algum instrumento musical? Qual?

2) Como se deu a sua formação musical antes da graduação?

3) Você possui outros cursos superiores? Qual o ano de conclusão?

4) Você possui algum curso de pós-graduação?

5) Há quanto tempo você atua como professora?

6) O que te levou a realizar o curso de Segunda Licenciatura em Música pelo

PARFOR?

7) Você teve aulas de música na escola? Caso a resposta seja negativa, você

acredita que essas aulas poderiam influenciar hoje a sua prática pedagógica?

8) Você possui músicos na família?

9) Você está satisfeita com a sua prática musical atualmente?

139

PERGUNTAS REFERENTES ÀS PRÁTICAS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS:

1) Qual regime de horas semanal você trabalha pelo município?

2) Você atua em outras instituições ou somente pelo município?

3) Quando você começou a trabalhar com música nas escolas do município?

4) Atualmente você trabalha somente como professora de música ou também como

regente de sala?

5) Você teve alguma dificuldade junto à Secretaria de Educação para trabalhar com

música na escola?

6) Como são as aulas de música aqui na escola?

7) Como é a concepção da escola sobre a aula de música?

8) Como é a concepção dos outros professores sobre a aula de música?

9) Com quais turmas você trabalha? Qual a idade delas?

10) Normalmente as crianças gostam da aula de música?

11) Como você realiza os planejamentos das suas aulas? É um planejamento para

todas as turmas ou é separado?

12) Qual a sua opinião sobre a lei no 11.769/08 que instituiu a música em toda a

educação básica?

13) Na sua opinião o que é necessário para saber ministrar aulas de música?

14) Quais dificuldades você enfrenta para desenvolver um trabalho com música na

escola?

140

PERGUNTAS REFERENTES AOS SABERES DOCENTES:

1) Quais os conhecimentos você considera ter adquirido no curso de Segunda

Licenciatura em Música pelo PARFOR?

2) Entendendo saberes docentes como aqueles conhecimentos, ideias, princípios do

trabalho docente, quais saberes você acha que fundamental as suas aulas?

3) QUE TIPO DE CONHECIMENTO VOCÊ SENTE FALTA?

4) Como você avalia hoje a sua prática docente?

5) Você identifica algum desses saberes como saberes presentes em sua prática

pedagógica? Qual ou quais?

Saberes da formação profissional - conjunto de saberes transmitidos pelas

instituições de formação de professores

Saberes disciplinares - saberes sociais definidos e selecionados pela instituição

universitária (disciplina)

Saberes curriculares - discursos, objetivos, conteúdos e métodos (programas

escolares)

Saberes experienciais - baseados em seu trabalho cotidiano, na experiência

141

APÊNDICE E - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM

COORDENADORES DE PROJETOS

ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM CORRDENADORESDOS

PROJETOS DE MÚSICA NA ESCOLA EXISTENTES EM LONDRINA-PR

DATA:

1) Como e quando o projeto surgiu?

2) Explique como ele acontece:

3) Quantas escolas e alunos são atendidos atualmente?

4) Em 2014 o projeto conta com quantos professores? Qual a formação desses

profissionais?

5) Vocês possuem alguma dificuldade em encontrar pessoas com formação

específica para esse tipo de trabalho? Qual o perfil das pessoas que vocês

procuram?

6) Quais as dificuldades encontradas para desenvolver o projeto?

7) Quais as maiores conquistas nesses anos de execução do projeto?

8) Entendendo saberes docentes como os conhecimentos, as ideias ou princípios do

trabalho docente, quais saberes docentes fundamentam o projeto?

9) Qual a sua opinião sobre a lei no11.769/08, que instituiu o conteúdo música em

toda a educação básica?

10) Tendo em vista a prática musical no ambiente escolar, como você vê as

vivências e os projetos desenvolvidos no município?

142

APÊNDICE F - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM O

SUPERVISOR DE ESTÁGIO

ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURA COM O SUPERVISOR DE

ESTÁGIO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UEL, REALIZADO NA

ESCOLA MUNICIPAL NORMAN PROCHET.

DATA:

1) Existem estágios realizados pelos alunos do curso de Licenciatura em Música em

alguma escola do município?

2) Como os estágios acontecem?

3) Quais as orientações para os alunos que realizam esses estágios?

4) Existe alguma dificuldade para realizar esse tipo de trabalho na Escola Norman

Prochet?

5) Você acha importante trabalhar a música na escola? Por quê?

6) Quais saberes você julga como necessários para um professor desenvolver um

trabalho com música na escola?

7) Os estagiários demonstram interesse pelos estágios?

8) Você acredita que se esses estagiários, depois de formados pudessem atuar nas

escolas municipais eles teriam interesse?

9) Qual a sua opinião sobre a lei no 11.769/08 que instituiu o conteúdo música em

toda a educação básica?

10) Existe alguma parceria entre a secretaria de educação e a Universidade

Estadual de Londrina com o objetivo de incentivar a música nas escolas municipais?

143

APÊNDICE G - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A

COORDENADORA DO PARFOR

ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURA COM A COORDENADORA DO

CURSO DE SEGUNDA LICENCIATURA EM MÚSICA DA UEL

1) O que é o PARFOR?

2) Como ele acontece?

3) Até o momento quantos profissionais já concluíram o curso?

4) Qual a sua opinião sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo do

curso?

5) Como funciona o estágio?

6) Quais as localidades atendidas pelo programa?

144

APÊNDICE H - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA

COM FUNCIONÁRIAS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

(RESPONSÁVEIS PELO APOIO PEDAGÓGICO DE ARTE)

ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA COM

FUNCIONÁRIAS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PERGUNTAS REFERENTES AO CARGO DE COORDENAÇÃO NA SECRETARIA

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

1) Qual é a sua função aqui na secretaria?

2) Qual é a sua formação acadêmica?

3) Você toca algum instrumento musical?

4) Como se deu a sua formação musical?

5) A música tem sido trabalhada nas escolas musicais? De que maneira?

6) Você têm conhecimento sobre quais trabalhos são realizados?

7) Vocês possuem algum controle sobre quais ou quantos profissionais tem algum

tipo de vivência ou formação musical no município?

8) Existem formações específicas para o conteúdo musical para os professores da

rede?




145

PERGUNTAS RELACIONADAS ÀS RESPOSTAS OBTIDAS NOS

QUESTIONÁRIOS:

DE ACORDO COM OS QUESTIONÁRIOS REALIZADOS NA PRIMEIRA ETAPA DA

PESQUISA FOI POSSÍVEL OBSERVAR QUE:

1) Como etapa inicial da pesquisa, 305 professores responderam um questionário

relacionada a presença do trabalho com música nas escolas, sua formação e os

saberes que eles julgam necessários para desenvolver um trabalho com música nas

escolas. Você tem ideia de quantos professores são concursados no total pelo

município?

2) Quando questionados se a música tem sido trabalhada na escola em que atuam,

na mesma escola alguns professores disseram que a música tem sido trabalhada na

escola em que eles atuam e outros professores disseram que não, Porque você

acham que isso aconteceu?

3) A maioria dos professores garantiram não ter formação em música anterior ao

período de graduação, nem recebido formação paralela e/ou posterior à graduação

relacionada à algum tipo de orientação sobre como trabalhar com o conteúdo

música. Você acha que seria importante se os cursos de pedagogia contemplassem

a disciplina de música na grade curricular?

4) Entre as possíveis dificuldades encontradas, justificando a ausência do conteúdo

musical nas escolas, os professores destacaram: falta de profissionais

capacitados/habilitados concursados pelo município, falta de tempo, recursos

financeiros e espaço apropriado. Você tem conhecimento se o município teve

alguma verba específica para esse fim considerando os anos de 2013 e 2014?

5) Existe alguma previsão de contratação de profissionais licenciados em música

para atuar no município?

6) Alguns professores disseram que a música não é trabalhada por não estar na

grade curricular. Esta fala evidencia o não conhecimento da lei no 11.769/08 que traz

146

a música como conteúdo obrigatório, porém não exclusivo do componente curricular.

Foi realizado algum comunicado oficial referente à lei aos diretores e professores do

município?

7) Ao descrever como a música tem sido trabalhada em sala de aula por professores

não especialistas, ficou claro que muitos deles ainda veem a música na escola

apenas como uma forma de auxiliar a aprendizagem de conteúdos ou contribuir nas

datas comemorativas ou festividades escolares. Existe algum tipo de orientação

para os diretores e professores sobre essa visão?

PERGUNTAS RELACIONADAS ÀS OBSERVAÇÕES REALIZADAS:

1) As aulas de música são planejadas de modo livre pelas professoras. Há previsão

de algum tipo de orientação para a elaboração dos planejamentos?

2) As professoras formadas pelo PARFOR começaram a trabalhar com música

formalmente esse ano. Algumas delas têm mais experiência, outras menos. Você

teve algum retorno das diretoras ou equipe pedagógica sobre as aulas realizadas, o

interesse dos alunos, etc?

3) As professoras precisam enviar algum plano de unidade, planejamento ou algo

parecido para a secretaria de educação sobre os projetos que são realizados?

4) Há alguma orientação da secretaria referente a abordagem a ser realizada nas

datas comemorativas, festas de encerramento de semestre ou ano letivo, festas

juninas, etc?

5) Que práticas você acha que é possível realizar nas escolas, mesmo com as

dificuldades citadas?

6) Você tem algum retorno sobre os projetos "Um Canto em Cada Canto" e

"Musicando na Escola desenvolvidos em parceria com a Secretaria de Cultura?

147

PERGUNTAR RELACIONADAS AO DADOS OBTIDOS NAS ENTREVISTAS:

DE ACORDO COM AS ENTREVISTAS REALIZADAS NA PRIMEIRA ETAPA DA

PESQUISA FOI POSSÍVEL VERIFICAR QUE:

1) Existem professoras licenciadas em música na rede, mas que atualmente

trabalham como regente de sala, porque elas não conseguem trabalhar com música

nas escolas?

2) As professoras que acabaram de se formar pelo PARFOR não tiveram dificuldade

para trabalhar com a música na escola, embora todas trabalhem através de projetos.

Duas delas estão trabalhando só com a música e uma delas é também regente de

biblioteca. A cada ano elas precisam ter seus projetos aprovados, caso contrário

podem retornar à sala de aula como regentes?

PERGUNTAS RELACIONADAS ÀS OFICINAS DE MÚSICA DESENVOLVIDAS

NAS ESCOLAS COM AMPLIACAO DE JORNADA:

4) A música tem sido trabalhada nas escolas municipais com ampliação de Jornada?

Como?

6) Qual a formação dos profissionais que atuam com a música nessas escolas?

7) Qual critério vocês utilizam para decidir qual professora irá trabalhar nas oficinas

realizadas nas escolas com ampliação de jornada?

8) EXISTEM FORMAÇÕES ESPECÍFICAS SOBRE O CONTEÚDO MUSICAL PARA

ESSES PROFESSORES?

Existe. O ano passado teve e esse ano também. Oficinas direcionadas só para os

professores que trabalham com música.




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