TCC - Os benefícios da utilização do computador por crianças de três a seis anos na Educação...

Rafael Silva de Souza

Os benefícios da utilização do computador por crianças de três a seis anos na Educação Infantil

Santos 2006

Rafael Silva de Souza


Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para a obtenção do Diploma de Graduação em Pedagogia, do Centro Universitário Monte

Serrat – UNIMONTE.

Orientadora: Professora Mestre Idalina Konieczna Amaral Gomes Silva Co-orientadora: Professora Mestre Claudinice Maneira Goulart

Santos 2006

S729b

Souza, Rafael Silva de Os benefícios da utilização do computador por

crianças de três a seis anos na Educação Infantil / Rafael Silva de Souza. Santos : [s.n.], 2006.

85 f.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) –

Centro Universitário Monte Serrat, 2006 Curso: Pedagogia Orientadora: Profª. Ms. Idalina Konieczna Amaral

Gomes Silva Co-orientadora: Profª. Ms. Claudinice Maneira

Goulart 1. Computador e educação. 2. Lúdico e computador.


Santos 2006

O computador em si é neutro, depende de como iremos usá-lo.

(Zacharias, 2006)

Dedico esta obra à minha mãe, Maria de Fátima da Silva Souza

e aos meus avós, Emidio Simões da Silva e Maria Alice da Silva, e às

professoras Idalina Silva e Claudinice Goulart.

Agradeço a Deus, à minha família, por todo o apoio dedicado, e a todos os meus alunos, que me propiciaram momentos

maravilhosos de experiência profissional.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12

1 REFLEXÕES SOBRE O COMPUTADOR NA REALIDADE ESCOLAR 16

1.1 RELAÇÕES ENTRE A CRIANÇA DE TRÊS A SEIS ANOS DE IDADE E O

COMPUTADOR 17

1.2 ALGUMAS TEORIAS SOBRE O USO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO 21

1.3 O EDUCADOR DE COMPUTAÇÃO E A EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE ÀS

NOVAS TECNOLOGIAS 23

2 O LÚDICO E O COMPUTADOR: BENEFÍCIOS À CRIANÇA 28

2.1 O PROGRAMA EDUCACIONAL E A CRIANÇA 30

2.1.1 Critérios para a escolha do programa de computador 31

2.2 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL BENEFICIADOS PELA

UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NA ESCOLA 35

2.3 UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DO COMPUTADOR EM EDUCAÇÃO

INFANTIL 37

3 ATIVIDADES NO COMPUTADOR: A PESQUISA DE CAMPO 40

3.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS 41

3.2 PRIMEIRA ETAPA: JARDIM I 42

3.3 SEGUNDA ETAPA: JARDIM II 45

3.4 TERCEIRA ETAPA: PRÉ 46

3.4 CONCLUSÕES DA PESQUISA 48

CONSIDERAÇÕES FINAIS 50

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53

BIBLIOGRAFIA 56

ANEXO I – 4 DICAS PARA AJUDAR E MOTIVAR UMA CRIANÇA NO

COMPUTADOR (SITE DE DICAS – INTERNET) 59

ANEXO II – OBJETIVOS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

(REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL) 60

ANEXO III – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET (ÁTICA

EDUCACIONAL – INTERNET) 61

ANEXO IV – APRENDENDO COM PROJETOS 62

ANEXO V – TELA DO MICROSOFT PAINT E SEUS ELEMENTOS 64

ANEXO VI – LEI ORDINÁRIA 11.114/05 (REGULAMENTA O ENSINO

FUNDAMENTAL A PARTIR DOS SEIS ANOS DE IDADE) 65

ANEXO VII – LEI ORDINÁRIA 11.274/06 (REALIZA NOVAS ALTERAÇÕES NA

LDB9394/96) 67

APÊNDICE A – PAPERT E A LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO LOGO 69

APÊNDICE B – VYGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 71

APÊNDICE C – AUTORIZAÇÕES SOLICITADAS PARA REALIZAÇÃO DA

PESQUISA DE CAMPO 73

APÊNDICE D – PLANEJAMENTOS ANUAIS DO ANO DE 2005 76

APÊNDICE E – PLANEJAMENTOS ANUAIS DO ANO DE 2006 79

APÊNDICE F – ATIVIDADES DO ALUNO IGOR CAETANO MARQUES (NASCIDO

EM 14/03/2001) 82

APÊNDICE G – ATIVIDADES DO ALUNO GUSTAVO AMARAL SILVA (NASCIDO

EM 10/05/2000) 84

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Gustavo Andrade: “celular” 17

Figura 2 – Ariane e Laysa: “casa” 18

Figura 3 – João Hiroshi Curvelo e seu colega decidindo no “pedra-papel-e-tesoura”

quem começa a jogar (2006) 19

Figura 4 – Gustavo Silva segurando o mouse (2006) 20

Figura 5 – Júlia Araújo ajudando Giulia Fontoura a escolher a ferramenta de

desenho (2006) 20

Figura 6 – Rodrigo Marques indicando a posição do botão da ferramenta para o

colega (2006) 20

Figura 7 – Beatriz Carvalho e Thamirys Gonçalves: desenho livre (2006) 27

Figura 8 – Caroline Reis e Letícia Rodrigues: desenho livre (2006) 27

Figura 9 – Dyamê Almeida: “atravessar o labirinto” (2006) 28

Figura 10 – Gustavo Laranjeira ligando o computador (2006) 38

Figura 11 – Gianlucca Melone: “colorir a casa” (2006) 38

Figura 12 – Luma Nascimento, Gustavo Andrade, Rebeca Araújo e Taissa Tavares

(da esquerda para a direita) usando o teclado em jogo (2006) 39

Figura 13 – Alice Filipelli, Talita Santos, Beatriz Carvalho e Victor Oliveira, de trás

para frente (Jardim I –2006) 42

Figura 14 – Nathauan Pino manipulando o mouse. Atenção ao dedo médio dele que

está levantado, indicando a desvinculação com relação ao indicador (2006) 43

Figura 15 – Amanda Freitas: primeiro risco (2006) 44

Figura 16 – Nathan Gonçalves: primeiro risco (2005) 44

Figura 17 – Caroline Reis: “ligue as figuras” (2006) 45

Figura 18 – Giovanna Marrero e Paolla Lima, da esquerda para a direita (Jardim II –

2006) 45

Figura 19 – Enzo Santos: “pintar com o Spray dentro do retângulo” (2006) 46

Figura 20 – Matheus Fidalgo: ligar os pontos (2006) 46

Figura 21 – Nathan Gonçalves e Cleilson Melo Junior, da esquerda para a direita

(Pré – 2006) 46

Figura 22 – Nathan Gonçalves e Taíssa Tavares: “televisão” (2006) 47

APÊNDICE C

Figura 23 – Autorização assinada pela diretora da Escola Educarte para a pesquisa

de campo 77

APÊNDICE F

Figura 24 – Primeiro contato 82

Figura 25 – Desenho livre 82


Figura 27 – Fazer um X com a ferramenta Linha 82



Figura 30 – Preencher o espaço com a ferramenta Spray 82

Figura 31 – Preencher os espaços com a ferramenta Spray 82

Figura 32 – Desenhar um retângulo e colocar um “círculo” (ferramenta Elipse) dentro

dele 82

Figura 33 – Desenhar uma pipa (desenho dirigido) 82

Figura 34 – Ligar os pontos 82

Figura 35 – Desenhar uma estrela 83

Figura 36 – Paolla e Rebecka 83

Figura 37 – Giulia e Sthefany 83

Figura 38 – Matheus e Rodrigo 83

Figura 39 – Alexia e Paolla 83

Figura 40 – Alexia e Matheus 83

Figura 41 – Paolla e Rodrigo 83

APÊNDICE G

Figura 42 – Primeiro contato 84




Figura 46 – Desenho de um computador 84

Figura 47 – Desenho de uma televisão 84

Figura 48 – Atravessar o labirinto com a ferramenta Pincel 84



Figura 51 – Desenhar uma pipa 84


Figura 53 – Digitar as palavras da lousa 84

Figura 54 – Monique e Leonardo 85

Figura 55 – Amanda e Laysa 85

Figura 56 – Leonardo 85

Figura 57 – Cleilson e Rebeca 85

Figura 58 – Dyamê e Gustavo Laranjeira 85

Figura 59 – Guilherme e Gustavo Feijó 85

Figura 60 – Gustavo Andrade 85

Figura 61 – Guilherme e Luana 85

Figura 62 – Matheus 85

Figura 63 – Nathan 85

Figura 64 – Luma e Thainá 85

RESUMO

A criança usa linguagem egocêntrica e informativa no computador, abandonando a egocêntrica gradativamente através da sua socialização com os colegas e de regras simples e fáceis de lembrar. Conceitos são reformulados através de conflitos resultantes de desencontros entre ações da criança e ambiente exterior, sendo o computador elemento dele. A implantação de laboratórios requer análise para verificar adequação às necessidades de desenvolvimento infantil e aos objetivos escolares. Necessita-se fazer nova leitura do processo comunicativo e educacional para uso crítico e produtivo. Define-se “analfabeto das imagens” aquele que não sabe ler e se utilizar de imagens produzidas por meios eletrônicos. Defende-se inserção de aulas paralelas de Informática visando estimulação de crianças em condições de interpretar imagens. Não se deve incentivar fascínio por máquinas para não se entrar em estado obsessivo. É preciso sólida formação do professor para poder mediar a simulação da realidade inerente ao computador. Pensamento psicológico, social e moral, sentido de si próprio e de controle, são desenvolvidos através do computador. Deve-se analisar critérios tecnológicos e pedagógicos. A pesquisa de campo mostrou evolução na percepção, atenção e memória em cem por cento das crianças, raciocínio lógico-operativo aprimorado e precisão na coordenação motora fina, comprovando a hipótese inicial.

Palavras-chaves: computador, Educação Infantil, Informática Educacional.

12

INTRODUÇÃO

Em fevereiro do ano dois mil, no início do meu primeiro ano no Curso Superior

de Tecnologia em Processamento de Dados na FATEC-BS (Faculdade de

Tecnologia da Baixada Santista), assumi aulas de Informática para turmas de Jardim

I, Jardim II e Pré em uma escola particular de Santos. Aceitei o cargo porque queria

seguir carreira de professor e tinha algum domínio do computador, além de estar em

uma faculdade que tinha inteira relação com o assunto.

Sabia que seria um desafio. Na época, muitas questões vieram à minha

cabeça, mas a principal delas era: ”Como vou ensinar crianças que não sabem nem

ler, nem escrever a manipular o computador?”.

Foi a partir dessa auto-indagação e, ao comentá-la com a minha

Coordenadora Pedagógica, que me surgiu o acesso ao material que a empresa

terceirizada utilizava como recurso, só que a idéia colocada aos alunos era

simplesmente brincadeiras num software educativo unicamente abordado pelos

professores dessa empresa. Seria uma forma de auxiliar a criança, mas percebi que

havia um ponto desfavorável: a contribuição para o desenvolvimento até existiria,

mas eu gostaria realmente de fazer a criança aprender a mexer no computador

utilizando programas que fossem possíveis de se encontrar com facilidade em

qualquer computador, para que ela não sofresse uma frustração por não encontrar o

tal software educativo em outro computador.

Comecei a pesquisar na Internet sobre “Informática e Educação” no site

“Cadê?”, mas não aparecia praticamente nada a respeito, até que encontrei uma

página muito interessante, o Site de Dicas (http://www.sitededicas.com.br) que, na

época, foi o norteador da minha metodologia de ensino.

Com o passar das aulas, notava a evolução das crianças como um todo e,

apesar de ainda estar no primeiro ano da minha primeira graduação, já decidira

fazer uma dissertação no mestrado sobre os benefícios da utilização do computador

na Educação Infantil. Ao pesquisar mais, encontrei nas teorias de Jean Piaget e Lév

Vygotsky uma fundamentação que poderia ser aplicada também ao computador. Só

que eles, assim como Wallon (o qual só conheci no curso de Pedagogia), em suas

teorizações, não incluíram a manipulação do computador. Senti uma real

necessidade de realizar um estudo mais aprofundado sobre o assunto, o que, quase

sete anos depois, resultou neste Trabalho de Conclusão de Curso.

13

Esta pesquisa pretenderá demonstrar, através de estudos já realizados por

autores e de pesquisa de campo, que vários aspectos do desenvolvimento da

criança (focando especialmente percepção, atenção e memória), na idade dos três

aos seis anos, são desenvolvidos também com a utilização do computador pelo

educador.

O limite espacial da pesquisa de campo será uma escola particular da Zona

Intermediária do município de Santos que possui classes de Educação Infantil. Os

limites cronológicos da pesquisa irão de trinta e um de janeiro de dois mil e cinco até

primeiro de novembro de dois mil e seis.

Os resultados desta pesquisa possibilitarão, como aplicação prática, uma

melhor utilização do computador em relação ao direcionamento de atividades para o

aluno, de uma forma lúdica e contextualizada com a sociedade da informação.

Os objetivos específicos serão os seguintes:

1. Refletir sobre o perfil da criança de três a seis anos e do professor que estará

aplicando a metodologia;

2. Analisar o programa utilizado em laboratório de Informática e relacioná-lo à sua

contribuição para o desenvolvimento da criança de uma forma agradável e

prazerosa através do lúdico;

3. Observar o comportamento das crianças ao manipular o computador, em

atividades em dupla e individual.

Enunciado do problema: Como o computador e a sua linguagem digital

podem contribuir para o desenvolvimento pleno da criança de três a seis anos?

Se o computador for utilizado nas escolas como instrumento de aprendizado,

então a criança terá um desenvolvimento mais efetivo do que na ausência desta

ferramenta. A idéia a ser defendida será a de que o computador contribui para o

desenvolvimento cognitivo do aluno em suas múltiplas inteligências, o que faz com

que suas competências e habilidades sejam amadurecidas também por aqueles que

não o conseguem através dos métodos convencionais.

A causa da hipótese será a implantação de sistemas computadorizados em

vários segmentos da sociedade: mercado de trabalho, entretenimento e até mesmo

dentro de casa, e o efeito da hipótese será a melhora no rendimento escolar e

cotidiano da criança pequena, que passará a inter-relacionar a utilização da máquina

e da tecnologia como um todo com seus diversos afazeres durante toda a sua vida.

Poderão interferir na relação causa/efeito proposta os seguintes fatores:

14

• situação socioeconômica da família da criança;

• nível de urbanização da cidade ou do bairro onde mora esse aluno.

A metodologia de pesquisa suporá as seguintes etapas:

1. Leitura de material sobre os autores descritos e elaboração de resenhas (consta

dessas leituras o material no Anexo I);

2. Aplicação do computador em classes experimentais de Educação Infantil;

3. Anotações a respeito do desempenho dos alunos na frente da máquina;

4. Criação de comparações do desenvolvimento dos diversos alunos;

5. Inter-relação entre os textos dos autores e as constatações feitas em laboratório

de Informática.

Fotos foram tiradas dos alunos participando das aulas que serviram de base

para a pesquisa de campo, realizada na Escola Educarte, sita na Rua Campos Melo,

289, no bairro do Macuco, em Santos. As crianças estudadas estavam nos três

últimos anos da Educação Infantil.

O referencial teórico que será utilizado para a pesquisa serão os estudos

feitos por Jean Piaget, Lev Vygostky e Henri Wallon, voltados especificamente à

faixa etária descrita acima. Haverá, também, pesquisas e artigos de autores que

desenvolveram estudos de Novas Tecnologias, voltados ao computador.

O primeiro capítulo, intitulado “Reflexões sobre o computador na realidade

escolar”, tratará do computador na educação como uma conseqüência das

mudanças sociais e o defende enquanto ferramenta para uso do educador com o

seu aluno, a partir de considerações feitas por pesquisadores da área da Informática

Educacional. Colocar-se-á aí também uma noção da idade apropriada para

introduzir o computador na vida escolar da criança. É nesta parte do trabalho que é

aproveitada a maioria das contribuições teóricas de Piaget, Vygotsky e Wallon para

a educação, pois uma parte de suas idéias poderá ser interligada ao uso do

computador.

No segundo capítulo, cujo nome é “O lúdico e o computador: benefícios à

criança”, defender-se-á a utilização do lúdico como estratégia de abordagem do

computador visando o aprendizado da sua manipulação por parte do aluno. Serão

feitas considerações sobre como deve ser o programa educacional e o tipo de

abordagem que deve ser dada a ele, para se poder trabalhar e desenvolver os

aspectos infantis descritos por Vygotsky (percepção, atenção e memória),

apresentando, por fim, uma sugestão de abordagem do computador na escola.

15

Já o terceiro capítulo (“Atividades no computador: a pesquisa de campo”)

tratará da pesquisa de campo em si, com todas as situações encontradas na escola,

concretizando os pensamentos defendidos nos capítulos anteriores. Para o

desenvolvimento dessas atividades, utilizar-se-á o programa Microsoft Paint e

alguns jogos do sítio eletrônico da Turma da Mônica, além de outros com fonte não

detectada.

No desenvolvimento desta pesquisa, preferirei não utilizar a palavra “software”

por entender que existe a versão portuguesa do termo. Então, todas as vezes em

que pensei escrever “software”, escrevi “programa”, ou “programa de computador”.

Certos termos aparecerão durante o trabalho como sinônimos de “computador”, tais

como “aparelho”, “ferramenta” e “máquina”, visando não repetir excessivamente a

mesma palavra, mas sem perda de significado.

16

1 REFLEXÕES SOBRE O COMPUTADOR NA REALIDADE ESCOLAR

Em minhas experiências enquanto educador, pude perceber o quanto o

computador pode influenciar o desenvolvimento de uma criança. Elas ficam

totalmente empolgadas com a idéia de lidar com uma máquina na qual podem criar

e inventar, vivenciando uma série de situações de uma forma que nós, adultos,

consideramos lúdica, e que, ao mesmo tempo, pode vir a proporcionar algum

aprendizado para ela.

Regina Batista (2003) coloca que “incluir a tecnologia e a informática na

educação infantil é um reflexo das mudanças sociais. Esta inclusão é o reflexo da

invasão eletrônica. (...) O reflexo das mudanças sociais permite a inclusão dos

recursos tecnológicos como ferramenta educacional para crianças no período de

educação infantil de forma adequada”. Segundo a citação, esta é uma das autoras

que defendem que o computador é benéfico no período da Educação Infantil,

colocando-o como uma conseqüência das mudanças ocorridas em nossa sociedade,

mais precisamente a grande utilização de aparelhos eletrônicos, que foi adotada em

nossa sociedade, sendo que o computador é simplesmente mais um deles, talvez o

mais lembrado pelas pessoas, devido ao fato de ele conseguir lidar com diversos

tipos de informações diferentes em um único aparelho.

Simone Gallo (2002, p. 1) concorda com este reflexo de mudanças sociais

como provocadores da inserção de computadores na educação de crianças,

ressaltando que reflexões e debates sobre o assunto ocorrem na mesma

intensidade, apesar de, segundo ela, pouco se fazer, na prática, com os professores

para mostrar os caminhos mais produtivos para o uso da tecnologia no processo

educativo.

Tania Assunção (2003) questiona a idade em que a criança deve ter os

primeiros contatos com o computador. Afirma que o computador requer programas

especializados para assumir o papel pedagógico, tal qual uma televisão utilizada no

meio educacional. Já Claudia Patriarca (2003) coloca que o contato com a

tecnologia se inicia com cada vez menos idade e que depende da criança de que se

está mencionando, até porque, segundo a autora, “há especialistas que garantem:

quanto mais cedo uma criança dominar a tecnologia que lhe vai servir no futuro,

melhor”.

17

Alberto Filho (2000) acredita que programas de qualquer tipo para crianças de

seis meses são um completo absurdo, pois sequer são capazes de enxergar com

distinção as coisas à sua volta. Jean Piaget descreve esta etapa da vida da criança

como o “estágio sensório-motor” (ver Anexo III) e, por uma simples questão de

coerência, pode-se afirmar que uma criança desta idade ainda não tem condições

de lidar com uma máquina tão complexa e com necessidade de instruções tão

abstratas quanto o computador, já que quem se encontra neste estágio ainda está

diferenciando o seu corpo do mundo à sua volta, e esta é uma das justificativas pela

qual este trabalho se restringe à faixa etária dos três aos seis anos, idade que Piaget

(ver Anexo III) nomeou como “estágio pré-operatório”.

Ainda segundo Alberto Filho, especialistas em educação asseguram que

crianças nesta fase não precisam de computador, “pois elas deverão trabalhar a

sensibilidade e desenvolver suas habilidades naturais, através de atividades que as

permitam apalpar, cheirar, tocar, mastigar, construir e explorar, com base no mundo

real, táctil” (2000).

1.1 RELAÇÕES ENTRE A CRIANÇA DE TRÊS A SEIS ANOS DE

IDADE E O COMPUTADOR

Um dos conceitos mais simples de se compreender sobre a criança na idade

abordada por esta pesquisa foi desenvolvido por Jean Piaget e

descrito por C. M. Charles (1987, p. 6), que escreveu que, no

chamado “estágio pré-operatório” piagetiano, a criança já é capaz de

formar “símbolos mentais” que representem objetos reais, de se

referir a objetos e eventos com palavras, de fazer agrupamentos

rudimentarmente e possui algum raciocínio desenvolvido, dando

explicações intuitivas, mas é fraca ao explicar relações, compreender

a ordem dos eventos, relações numéricas, a fala dos adultos com

precisão e regras.

Marta Oliveira (1995, p. 26) comenta que Lev Semenovich Vygostky,

psicólogo que fundamentou o aprendizado do ser humano através de uma

concepção sócio-histórica, estudou como o ser humano consegue desenvolver seus

chamados “processos mentais superiores”, ou seja, pensamentos que podem ser

realizados apenas pelos homens e que envolvem a tomada de decisões. Percebeu

Figura 1 – Gustavo Andrade: “celular” (2006)

18

que pode haver dois tipos de resposta a uma situação, a automática e a mediada,

sendo que a segunda prevalece na grande maioria dos casos. Ainda de acordo com

a autora, Vygotsky afirma que há dois elementos distintos que podem mediar a

relação homem-mundo: os instrumentos (como o machado), que ampliam a

capacidade de transformação da natureza, e os signos, que representam um objeto

ou uma convenção, por exemplo.

A idéia de que o computador venha a ser ambos é bem aceita, justificando-se

instrumento por ser uma ferramenta que pode aumentar as possibilidades de

transformação da natureza, quando a criança na idade focada por este trabalho, por

exemplo, desenhar algo no computador que venha a ser impresso para alertar uma

pessoa de onde fica o laboratório de Informática, ou ainda, para diferenciar o

sanitário masculino do feminino. Esta atitude atinge um número muito maior de

pessoas do que se ela fosse tentar avisar um por um.

Quanto à relação com signo, podem-se fazer duas

colocações: primeiro, ao fazer o desenho relatado no parágrafo

anterior, a criança estará criando um signo para o banheiro ou para

o laboratório; segundo, porque ao utilizar o programa de desenho

para realizar a sua pintura, estará clicando em ferramentas que

possuem signos representativos do que tais botões fazem.

Ainda segundo Oliveira (1995, p. 30), Vygotsky defende que os signos são

internalizados pelo ser humano e podem ser utilizados em situações diferentes das

que foi colocado, e é neste ponto que se começa a trabalhar a iniciação das crianças

no computador: através dos signos em forma de ícones na barra de ferramentas (ver

Anexo V), faz-se associações com o que eles já utilizaram em sala de aula com a

professora: o botão que tem como ícone um lápis, por exemplo, é utilizado para

rabiscar; portanto, a criança começa a fazer os seus desenhos (garatujas,

inicialmente), podendo ou não mudar a cor do risco, de acordo com a sua percepção

visual e com o estágio de desenvolvimento da sua coordenação motora fina.

Depois de aproveitados os signos iniciais, como lápis e borracha (além das

cores), outros signos passam a ser introduzidos, como por exemplo, o ícone do

“pote de tinta verde” (uma das formas de referir-se à ferramenta para as crianças),

que preenche todo um espaço fechado com uma cor específica. Se a criança não

mudou de cor na etapa dos riscos, agora vai precisar fazê-lo, para poder colorir o

Figura 2 – Ariane e

Laysa: “casa” (2006)

19

seu desenho, ou seja, um novo tipo de mediação que pode funcionar para aqueles

onde a primeira tentativa não teve significado.

Oliveira (1995, p. 51) coloca que Vygotsky comenta sobre a fala egocêntrica

(interior, do ser humano para ele mesmo, não necessariamente externalizada) como

sendo uma forma de construção de pensamento e, portanto, ao lidar com um

computador, a criança pode estar desenvolvendo esta fala quando decide que

ferramenta usar, para que lado vai seguir o seu risco e quais cores serão utilizadas,

entre outros. Charles (1987, p. 6), pautado em Piaget, afirma que ela é informativa e

– assim como para Vygotsky – egocêntrica, ou seja, a criança usa-se da oralidade

tanto para se comunicar, fazendo perguntas ou transmitir informação, quanto para

“comunicar-se consigo mesma”, ou seja, como se fosse um monólogo (mesmo

quando está em grupo), muito usado para brincar. Neste momento, Vygotsky diria

que elas estão no desenvolvimento potencial da linguagem.

O ensino do computador neste estágio contribui de modo que a criança se

utiliza de ambos os tipos de linguagem: a informativa, para estabelecer regras com

seu colega, tirar dúvidas, avisar o professor quando algo diferente do que desejava

ocorreu, ou ainda para dizer que já terminou a atividade, entre outros, e a

egocêntrica na maioria dos casos. Neste momento, o jogo é um recurso interessante

de ser aplicado, pois ele vai tornando-se cada vez mais

social, e a criança vai perdendo a característica

egocêntrica e espontânea gradativamente, cada vez

mais relacionada e dependente dos outros, e é neste

momento que o professor deve começar a estabelecer

regras, para não haver conflitos entre os alunos. É

importante lembrar que, nesta etapa, não há muita noção

de ganhar e perder, mas sim, do tipo de jogo escolhido, e

também que, apesar de a criança já conseguir seguir regras simples, é difícil para

ela conseguir lembrar dos próprios interesses e dos do grupo (ou seja, das regras)

ao mesmo tempo. Portanto, devem-se estabelecer regras extremamente simples,

fáceis de lembrar, e não se deve exigir que a criança desta idade enumere etapas

para fazer determinada atividade, pois ela ainda não consegue reter em seu

pensamento todos os elementos a enumerar de uma vez só.

Izabel Galvão (2001, p. 42) declara que Henri Wallon, psicólogo do

desenvolvimento infantil, afirma que a evolução do pensamento é marcada por

Figura 3 – João Hiroshi Curvelo e seu colega decidindo no “pedra-papel-e-tesoura” quem começa a jogar (2006)

20

reformulações de conceitos e não simplesmente a sua ampliação e que ele tem a

perspectiva de que este desenvolvimento é um processo pontuado por conflitos

resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior,

estruturado pelos adultos e pela cultura, sendo estes conflitos definidos como fatores

dinamogênicos (propulsores do desenvolvimento). No caso do foco apresentado

nesta pesquisa, pode-se afirmar que o computador é um instrumento estruturado

pelos adultos, como elemento do ambiente exterior à criança e com o qual esta

criança terá contato.

Nesta etapa da vida, Galvão (2001, p. 54) comenta que Wallon descreve que,

após a formação do “eu” diferente do “outro” na mentalidade da criança, esta

começa a buscar a admiração dos outros para conseguir se auto-admirar. Portanto,

o educador não deve desmerecer uma produção livre da criança no computador,

fazendo-a se sentir segura de si e conseguindo, assim, avançar para a etapa da

imitação (idem, ibidem, p. 55), onde ela imita as pessoas que lhe atraem. É aí que o

educador deve aproveitar para transmitir os conceitos e atitudes que a criança deve

ter perante a ferramenta eletrônica, ensinando como segurar no

mouse e como ligar e desligar, por exemplo. Outro motivo pelo

qual se deve valorizar o desempenho da criança é o que Wallon,

segundo Galvão, chama de “pensamento sincrético” (ibidem, p.

81), onde qualquer pensamento pode ser confundido na mente

da criança, misturando-se aspectos fundamentais a situações

completamente inusitadas oriundas do campo afetivo da criança

aplicado em atividades cognitivas.

De acordo com Oliveira (1995, p. 62), Vygotsky ainda

legitima a imitação e a recorrência a outra criança ou a um adulto

como promoção do próprio desenvolvimento. Portanto, cabe ao

professor estabelecer duplas funcionais na transformação da

zona proximal do menos favorecido, além de

que, se esta criança ainda estiver com outra

realizando uma atividade em dupla, vai ter a

necessidade de colocar seus pensamentos para o seu parceiro,

até que ambos cheguem a um consenso, desenvolvendo assim,

o que se pode chamar de “discurso socializado”.

Figura 4 – Gustavo Silva segurando o

mouse (2006)

Figura 5 – Júlia Araújo ajudando Giulia Fontoura a escolher a ferramenta de desenho (2006)

Figura 6 – Rodrigo Marques indicando a posição do botão da ferramenta para

o colega (2006)

21

1.2 ALGUMAS TEORIAS SOBRE O USO DO COMPUTADOR NA

EDUCAÇÃO

O computador deve fazer parte do meio educacional para se tornar um aliado

da educação, não um entrave ou, menos ainda, um problema para o seu

desenvolvimento, principalmente porque, antes de muitos estudos, já dizia Seymour

Papert (1993 apud SETZER, 2001) que há um “caso de amor” entre crianças e

computadores no mundo todo, e que o computador não é o primeiro desafio aos

valores educacionais.

Gallo (2002, p. 1) coloca que as motivações para implantação de laboratórios

de Informática na Educação Infantil requerem análise urgente para verificar se isto

estaria se dando por força de políticas de incentivo, financiamentos, aberturas de

mercado e por marketing1, ou pela possibilidade de se adequar este laboratório às

necessidades de desenvolvimento infantil e aos objetivos da escola, tornando-o

parte de uma educação moderna, que possui um novo paradigma. Comenta que as

pressões sociais fazem com que o recurso possa afirmar a escola como um espaço

mercadológico, escrevendo que:

“(...) as elites utilizando e manipulando conhecimentos e tecnologias para a manutenção de uma situação a elas confortável, enquanto a maioria da sociedade resigna-se apenas a consumir os produtos prontos, (...) ‘comprando’ (...) a sensação de estar integrada a um mundo globalizado, de fazer parte atuante de uma sociedade em rede, quando na verdade, o que se compra, na maioria das vezes, são apenas reproduções e pacotes prontos (...). Para que isto não se torne apenas mais uma volta no vicioso círculo de manutenção do status quo2, é preciso compreender as novas tecnologias da informação como processos a serem desenvolvidos, assimilados, compreendidos e tornados acessíveis a todos em sua estrutura e processo, não apenas em sua forma final. Somente a partir disto, a tecnologia da informação e comunicação pode se tornar instrumento e meio a serviço de crescimento do homem e da construção de sua autonomia e não uma nova forma de controle” (idem, ibidem, p. 2).

Apesar de já se saber, segundo Marisa Lucena, em sua entrevista para o Site

de Dicas intitulada “Nem toda criança gosta de computador” (2000), que o

computador é útil à educação, é preciso, segundo ela mesma, divulgar as pesquisas

sobre como, quando e onde usá-lo. Antes desta publicação de Lucena, Papert (1993

apud SETZER, 2001) já colocara que os melhores usos de computadores têm sido

1 Grifo dado pela autora. 2 Grifo dado pela autora.

22

realizados mais nos lares do que nas próprias escolas, o que o fez concluir que há

uma grande necessidade de se realizar uma reforma educacional.

Existem alguns teóricos que são contra o uso do computador na Educação

Infantil. Valdemar Setzer – que se utiliza dos conceitos de Rudolf Steiner e da

pedagogia Waldorf para conceituar suas teorias –, por exemplo, acredita que o

computador deve ser utilizado apenas no terceiro setênio (dos catorze aos vinte e

um anos). Segundo ele (2001, p. 97), Steiner classifica o primeiro setênio da

seguinte forma:

“A criança deve ser tratada como uma tenra plantinha; o local deve prestar-se ao ‘brincar’ e ao ‘aprender fazendo’, envolvendo coordenação motora, socialização e observação do entorno sem conceituá-lo abstratamente, tudo isso num ambiente o mais natural possível. Deve-se ter aí uma ‘professora-mãe’”.

Ao comentar sobre as idéias de Seymour Papert e da linguagem de

programação LOGO, voltada a crianças até mesmo de quatro anos de idade (ver

Apêndice A), Setzer (2001, p. 145) critica-o, justificando-se pelo fato de que o

computador é uma máquina abstrata, e que certos raciocínios não devem ser

antecipados, para não se deturpar a mente da criança. Defende completamente que,

como o computador é uma ferramenta essencialmente abstrata, o seu uso na

educação deve acontecer somente no Ensino Médio (quando se inicia o terceiro

setênio), devido à abstração lógico-matemática que é exigida da criança caso o

computador seja introduzido em setênios anteriores, reforçando que, nestes, a ainda

criança deve aprender pela vivência e pela relação com o contextual.

Não se discorda que o computador exija instruções de origem lógico-

matemática totalmente abstratas, mas se uma criança pequena tem condições de

esquentar uma pipoca no microondas em sua casa sem isso lhe acarretar problemas

psicológicos ou fisiológicos – os grandes temores de Setzer (2001, p. 97) –, por que

não fazer um desenho no computador simulando a utilização de lápis, borracha,

pincéis e cores diversas, dentro do ambiente escolar? Tratar-se-á desta questão ao

longo deste trabalho.

Em contrapartida a Setzer, Gallo (2002, p. 3) escreve que há a necessidade

de se fazer uma nova leitura do processo comunicativo e educacional numa

sociedade em rede e de se compreender o novo tempo em que estes processos

acontecem, não apenas aprendendo a aplicar recursos multimídia na educação,

23

realizando assim um uso crítico e produtivo das tecnologias de informação e

comunicação.

1.3 O EDUCADOR DE COMPUTAÇÃO E A EDUCAÇÃO INFANTIL

FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS

Para iniciar este tópico, foi escolhida a citação de Patriarca (2003):

“Informatizar não significa apenas colocar computadores nas escolas. É preciso que

haja programas adequados ao ensino e, sobretudo, que os professores sejam

capazes de usar a tecnologia em favor do aprendizado”. A idéia que a autora

transmite reflete bem o que se acredita ser necessário numa escola informatizada,

principalmente na Educação Infantil.

Nelson Pretto (1999 apud GALLO, 2002, p. 3) define uma nova forma de

analfabetismo: “o analfabeto das imagens” (considera aquele que não sabe ler e se

utilizar das imagens produzidas por meios eletrônicos de comunicação como tal),

dizendo que é preciso repensar estes equipamentos em outros termos, vendo o

computador, por exemplo, como um novo elemento integrado à educação, não

apenas como recurso pedagógico. É neste ponto que se pode pautar e defender a

inserção de aulas paralelas de Informática integradas ao currículo escolar, visando a

estimulação das crianças que já tiverem condições de interpretar imagens (no caso

do programa de pintura, por exemplo, os ícones dos botões da barra de ferramentas

– ver Anexo V) para que não permaneçam como analfabetas das imagens.

Para reforçar as suas afirmações, coloca-se logo abaixo uma citação do

próprio autor (idem, 2000 apud GALLO, 2002, p. 3):

“(...) também já quase senso comum, é entender que o uso dessas tecnologias será um fracasso, sem dúvida, se insistirmos na sua introdução como ferramentas, apenas como mero auxiliares do processo educacional, de um processo ‘caduco’ que continua sendo imposto ao cotidiano das pessoas que vivem um outro momento histórico”.

Maria Sylvia Bueno (2000 apud GALLO, p. 4) concorda com este

pensamento, justificando-se da seguinte forma: “o que está errado na educação não

vai ser corrigido pela tecnologia. Prova disso é o grande cemitério de experiências

fracassadas”. É devido a este fato que se acredita que a Informática realmente deva

ser aplicada não só para auxiliar a compreensão de vários conteúdos das diversas

aulas preparadas para as crianças, mas também como uma disciplina

24

complementar, que entra na grade curricular para enriquecer a alfabetização do

aluno em mais um aspecto: o pictórico.

Voltando as atenções agora para os alunos, pode-se citar Wallon que,

segundo Galvão (2001, p. 43), vê o desenvolvimento como um ciclo onde ora

predomina o afetivo, ora o cognitivo. O estágio focado por este trabalho é o

denominado “estágio do personalismo” (idem, ibidem, p. 44) onde, segundo o

psicólogo, a criança tem como foco central de atenção a construção da sua

personalidade e consciência, através de interações sociais, o que volta o interesse

infantil às pessoas, caracterizando uma predominância do afetivo. Portanto, a

utilização do computador deve estar permeada de situações de interação entre a

criança e as pessoas à sua volta, ou seja, o educador deve planejar atividades em

dupla, em grupo e aproveitar cada momento da sua aula para exercitar essa

construção com a criança, até mesmo na fila ao ir para o laboratório, quando podem

cantar uma música, por exemplo.

Uma pergunta da criança sobre a sua atividade no computador não deve ser

ignorada, devido ao fato de ela estar, na verdade, mais interessada em se espelhar

na resposta e na atitude do professor do que em saber realmente como resolver o

problema do computador. A criança vai perguntar a mesma dúvida várias vezes,

porque o seu foco principal é a construção da sua personalidade; portanto, o

aprendizado cognitivo está, nesta etapa da sua vida, em segundo plano. Ela só

realiza a atividade porque o educador a direcionou para isto e, devido ao vínculo

afetivo estabelecido, o aluno acaba se propondo a fazer a tarefa proposta. É

interessante salientar que a criança, na verdade, está adquirindo estes conceitos –

de como manipular o computador – inconscientemente. Ela não está percebendo

que está aprendendo, e assim deve ser, pois este não é o seu interesse

maturacional neste momento de sua vida.

Não se pode esquecer também do cuidado com a postura da criança, como já

citara Wallon – de acordo com Galvão (2001, p. 62-63) –, ou seja, é necessário que

se tenha cadeiras onde a criança consiga pôr os pés no chão e apoiar as costas,

para que consiga manter o equilíbrio durante a realização da atividade, o que pode

e, na realidade, deve ser aplicado não só na escola, mas também em casa, pois

conforme estudos realizados a pedido das empresas Broderbund Software,

Knowledge Adventure e Byron Press Multimedia (ALBERTO FILHO, 2000), o

25

programa infantil pode ter o seu espaço em casa, desde que seja de dez a quinze

minutos a cada vez, e ele deve ser encarado como outro brinquedo qualquer.

É interessante se pensar em não incentivar o fascínio pelas máquinas, sejam

elas quais forem, pois, segundo Setzer (2001, p. 92), a pessoa entra num estado

obsessivo quando acontece algo adverso do que se almejava, e o usuário, ao entrar

neste estado de “compulsive programmer” (Weizenbaum apud SETZER, 2001, p.

92), não sossega enquanto não conseguir do computador o resultado desejado e,

como Setzer defende, qualquer ser humano pode ser levado a esse estado de

obsessão; portanto, pode acontecer também com crianças e é graças a esta

situação que a manipulação de um computador por uma criança deve ser mediada

por um adulto e, de preferência, sob a orientação de um educador, que não pode,

em hipótese alguma, permitir que o seu aluno chegue a este estado de obsessão. É

interessante lembrar que, segundo Wallon, esta é uma situação de conflito

resultante do desencontro da ação do aluno e do que ele dispõe para realizar a

tarefa sugerida pelo adulto. A idéia do estágio compulsivo é uma postura

inadequada, devido ao exagero dado à vontade de resolver o problema proposto.

Reforçando a idéia acima, Alberto Filho (2005) coloca que mesmo crianças

entre dois e três anos podem ser prejudicadas pela utilização do computador, pois

deixarão de exercer atividades essenciais para seu crescimento físico e emocional,

podendo desenvolver, além de doenças próprias do estresse adulto, dificuldades

para se relacionarem com outras pessoas e indiferença com o mundo real.

É importante ressaltar aqui que as afirmações acima relatam que estes

malefícios podem acontecer, mas não garantem que eles acontecem em cem por

cento dos casos, ou seja, os autores estão alertando dos perigos, mas não os estão

confirmando. É aí que se pode defender realmente a abordagem do computador

enquanto ferramenta eletrônica, tomando muito cuidado, por parte do educador,

para não exigir da criança algo que esteja além de sua capacidade física, moral e

cognitiva. Com relação a isto, Fábia Vieira (2003) coloca que é preciso que o

professor tenha uma sólida formação para poder se utilizar dos recursos

tecnológicos de uma forma responsável e com potencialidades pedagógicas

verdadeiras. Como o perfil de criança é muito variado entre si, é comum encontrar

classes cuja heterogeneidade é fato marcante. Portanto, torna-se necessária a

criação de material personalizado (inclusive em situações com o computador) de

acordo com a realidade do ambiente e da classe com a qual se está lidando.

26

A grande diferença entre a utilização do computador e a não utilização dele

na Educação Infantil é que, no computador, há uma simulação da realidade, que

deve ser trabalhada através da mediação de um educador competente, que estimule

a imaginação do aluno (por se tratar de simulação, há a necessidade de a criança

recorrer à imaginação) e que não se restrinja ao computador para trabalhar seus

alunos. A máquina é mais uma ferramenta3 a serviço do educador, que deve saber

utilizá-la de forma coerente e de acordo com a maturidade da criança.

Marise Schmidt Veiga (2001) comenta que a escola não deve deixar que o

computador se torne um artigo de luxo, o que poderia vir a gerar adultos egoístas e

anti-sociais, e a autora reforça que se deve buscar na máquina um meio de

desenvolver cidadãos mais críticos, sociais e independentes, repensando assim o

seu papel frente às novas tecnologias. Afirma também que o produto final desse

processo é a formação de “indivíduos autônomos, que aprendem por si mesmo,

porque aprenderam a aprender, através da busca, da investigação, da descoberta e

da invenção”.

Para Veiga (ibidem), cada geração tem a sua característica própria para criar

e inovar, tal qual a educação, e a aplicação da informática desenvolve através de

uma metodologia alternativa que, muitas vezes, auxilia o processo de aprendizagem,

e os professores devem ser facilitadores, mediadores da construção do

conhecimento, fazendo do computador um aliado seu em benefício de seus alunos

e, segundo ela, o computador é apenas um meio para se desenvolver a inteligência,

a flexibilidade, a criatividade e a criticidade.

Nesta perspectiva, o plano pedagógico faz-se fundamental, para discutir os

objetivos de sua utilização como ferramenta educativa, atrelada a outras atividades

da escola (tais quais projetos) através de integração entre a escola e o corpo

docente, socializando os alunos e familiarizando os professores com a tecnologia,

ou seja, o computador não pode ser transformado em mais um brinquedo pelo

professor. O computador pode (e deve) ser utilizado como um brinquedo para

desenvolver certas habilidades de forma lúdica (como localização espacial na tela do

monitor e coordenação motora fina), mas não se deve pensar que seja adequado

restringir a ferramenta eletrônica a este único fim, pois ela possui uma gama muito

3 Grifo dado visando enfatizar este conceito.

27

grande de recursos possíveis de serem trabalhados em benefício do

desenvolvimento infantil, alguns deles explicitados nesta produção científica.

Outro comentário registrado por Veiga (2001) é que

o computador pode educar ou deseducar, dependendo da

maneira aplicada, pois ele não pode substituir o ser

humano nos quesitos inteligência e criatividade, consegue

apenas desenvolvê-los.

Pode-se concordar com Setzer (2001, p. 191)

quando este comenta que as artes devem permear o ensino infantil, e é isto que um

docente de Novas Tecnologias, em específico o computador, deve buscar para suas

aulas. Deve-se dar às aulas um tom de arte, com muitos desenhos produzidos

livremente pelas crianças, alguns desenhos dirigidos e

também algumas atividades lúdicas, como colorir ou

atravessar um labirinto (ver Apêndices F e G), além de

jogos que estimulem algum tipo de raciocínio.

Percepção, atenção e memória são três aspectos do

ser humano que Vygotsky (OLIVEIRA, 1995, p. 72) enfatiza

que devem ser aprimorados através da mediação para aquisição de elementos

culturais que estejam relacionados com tais aspectos. Através de abordagem em

sala de aula, podem-se focar estes três itens, melhor destacados no capítulo dois e

três desta pesquisa.

Figura 7 – Beatriz Carvalho e Thamirys Gonçalves: desenho livre (2006)

Figura 8 – Caroline Reis e

Letícia Rodrigues: desenho livre (2006)

28

2 O LÚDICO E O COMPUTADOR: BENEFÍCIOS À CRIANÇA

Oliveira (1995, p. 66) coloca que Vygotsky afirma que a brincadeira faz a

criança desvincular objeto de significado, pois ela pega um objeto e, ao brincar de

“faz-de-conta”, relaciona-se com o significado atribuído a ele enquanto está

brincando. Isto é um tipo de abstração feito pela criança de uma forma agradável e

prazerosa para si mesma, que, segundo o psicólogo e de acordo com Oliveira (1995,

p. 66):

“(...) constitui um passo importante no percurso que a levará a ser capaz de, como no pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situações concretas (...), uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e suas ações com significados”.

Setzer ainda acredita que os comandos dados aos computadores são

desprovidos de sentimentos porque não passam de pensamentos formais, sem

espaço para a imaginação. Já Papert defende a utilização do computador porque ele

ajuda a desenvolver alguns tipos de pensamento psicológico, social e moral, mas

que o mais importante de tudo é que as crianças desenvolveriam o seu sentido de si

próprias e de controle, fora que os pais podem construir novos tipos de

relacionamentos com seus filhos para promoverem a coesão familiar (Papert, 1996

apud SETZER, 2001, p. 139).

É possível concordar com a seguinte idéia: “uma criança, ao manipular o

computador, expõe suas idéias na tela, que substitui o papel” (LUCENA, 2000) – ou

seja, a criança imagina como seria se ela fizesse o desenho no papel, por exemplo,

e vê sua imaginação concretizada na tela de um computador, através de um

conjunto de comandos lógicos –, pois Ocampo e Arzeno et al. (1981, p. 52-53)

afirmam que, ao desenhar, o aluno estará projetando seus sentimentos,

transformando suas sensações em desenhos os mais variados possíveis.

A criança não percebe o nível de abstração

que está adquirindo por se tratar de uma situação

lúdica, onde ela se sente tão à vontade que nem

percebe que está aprendendo. Assunção (2003)

afirma que o conteúdo educacional deve ser

transmitido subliminarmente, pois para a criança o

que importa é a diversão.

Figura 9 – Dyamê Almeida:

“atravessar o labirinto” (2006)

29

Setzer (2001, p. 108) escreve que:

“Não há razão para que os professores não atraiam muito mais a atenção dos jovens do que quaisquer máquinas. Penso que este não tem sido o caso porque os professores não têm uma concepção do que significa ser criança ou jovem (...). Suas aulas são excessivamente abstratas, dirigidas essencialmente ao intelecto dos alunos, fazendo-os sentir-se massacrados, achando as aulas extremamente enfadonhas, pois não conseguem identificar-se com seu conteúdo”.

Aulas mais lúdicas do que abstratas devem ser uma das metas quando se

planeja aulas para as crianças. Pode-se aproveitar de situações já experimentadas

por eles com outros professores, transportando-as para a tela de um computador, ou

seja, novos conceitos (não se pode negar que são abstratos) estarão sendo

adquiridos pela criança caso ela esteja utilizando o computador.

O fato de clicarem em uma ferramenta de desenho corresponde a um

comando lógico, mas por que o aluno não teria condições de lidar saudavelmente

com esse tipo de raciocínio, desde que seja desenvolvido de forma lúdica e dentro

dos padrões maturacionais da criança? Só porque o computador é abstrato, isto

implica que a sua utilização, por mínima que seja, será obrigatoriamente prejudicial a

esta ou àquela criança?

Apesar de haver teóricos que discordem da atividade no computador para

crianças – Setzer, por exemplo –, Patriarca (2003) não acredita que mexer no

computador seja uma atividade danosa em si e reforça que, se bem utilizado, pode

ser um dos maiores aliados no ensino, mas que ele exige limites rigorosos, como o

tempo, por exemplo (não se deve usá-lo por longos períodos, para não aumentar a

ansiedade infantil). Não se deve negar que possa haver contribuições negativas no

uso do computador em sala de aula, mas esta pesquisa não se deterá nestes

detalhes, pois não fazem parte da meta inicialmente traçada para este Trabalho de

Conclusão de Curso.

Assunção (2003) acredita que o computador na faixa etária dos dois aos cinco

anos de idade não é imprescindível e, justamente por isso, a sua introdução na vida

escolar da criança não deve ser forçada. A utilização desta ferramenta, assim como

outras tecnologias, só deve ser abordada caso haja interesse ou curiosidade por

parte do aluno, partindo assim para uma avaliação de qual o conteúdo mais

apropriado a ser disponibilizado. Com relação a isto, Batista (2003) coloca que se

deve “analisar os critérios tecnológicos e pedagógicos utilizados e a teoria escolhida

30

para o trabalho com software educativo” e “destacar as teorias tecnológicas e as

filosofias educacionais para a montagem da proposta para o trabalho da informática

educativa e aplicação do software educativo correta”.

2.1 O PROGRAMA EDUCACIONAL E A CRIANÇA

Batista (2003) levanta “problemas específicos” como referências para o

trabalho com programas educativos no período de Educação Infantil. São eles:

“quais as bases trabalhadas para desenvolver aulas”, “o que faz com que o

resultado esperado (...) não seja o que realmente ocorre”, “será que algumas

crianças não gostam do computador ou a proposta desenvolvida não atende as

expectativas das crianças junto à prática”. Na pesquisa de campo (ver Capítulo 3),

houve interesse de cem por cento das crianças com relação às aulas de Informática,

mesmo as teóricas, o que mostra que, bem estimulados, os alunos respondem bem

à abordagem da Informática na Educação Infantil. Isto requer muita atenção na hora

de planejar as aulas ao longo do ano, programando uma seqüência de evolução

coerente, tomando todo o cuidado para não se passar à etapa seguinte, sem que a

criança tenha vencido a anterior.

Batista (2003, p. 3) escreve que o programa deve aplicar o material simbólico

e lingüístico em medida limitada e que, ao trabalhar com jogos de conteúdo

educativo, não se pode fugir do planejamento e da técnica. É interessante que se

procure relacionar o jogo educativo no computador com as demais atividades

realizadas nos outros programas – no caso desta pesquisa, um programa de pintura

ou um jogo. Quando se trabalhar o clique simples, é interessante abordar um jogo

que use unicamente clique simples, da mesma forma que, se o conteúdo for o

clique-e-arraste, selecionar outro jogo que também o necessite. Com ambos os

conceitos adquiridos pela criança, podem-se introduzir jogos onde haja a

necessidade de se aplicar ambos os tipos de clique, para fazer com que a criança

comece a perceber os momentos de uso de cada um destes tipos.

Assunção (2003) coloca que:

“O Software Educacional Infantil deve ser, acima de tudo, muito simples e intuitivo, com muitas imagens e cores e sons interessantes. Deve estimular o máximo as aptidões que estão sendo desenvolvidas. (...) O acompanhamento do educador ou do responsável também se faz necessário nessa idade, no intuito de direcionar as melhores práticas e tornar mais proveitoso tal atividade. Outro ponto importante é saber dosar

31

sua aplicação para não prejudicar o pleno desenvolvimento em outras áreas (como sua socialização, desenvolvimento físico e emocional, etc)”.

Lembrando ainda que, de acordo com Batista (2003, p. 2):

“O esforço para formar o conhecimento gera um reflexo maior e melhor adaptado a estrutura mental da criança. (...) o trabalho deve variar entre o ponto operacional com software adequados e ensinar informática com aspecto lúdico”.

Com base nas citações acima, pode-se dizer que o programa de computador

utilizado deve seguir algumas diretrizes estabelecidas pelo educador, visando

desenvolver aspectos infantis, sem prejudicar outros aspectos. Deve-se procurar

estimular principalmente a socialização e o interesse pelo computador (não apenas

pelo jogo de computador) de uma forma saudável e lúdica, e isto se consegue com a

abordagem do programa mais adequado a esta ou àquela faixa de idade (já que,

fisicamente falando, o computador sempre é um conjunto das mesmas peças e fios

conectados – monitor, teclado, mouse e gabinete, basicamente), de tal forma que a

ferramenta eletrônica seja mais uma das diversas atividades da criança e que

realmente contribua para o seu desenvolvimento, não podendo jamais ser um

entrave para a evolução infantil.

Vera Lúcia Zacharias (2006) conclui que avaliar um programa exige mais do

que conhecimento tecnológico, pois as concepções educacionais devem estar

incluídas no material a ser utilizado em sala de aula. Para isto, ela afirma que há a

necessidade de se conhecer as teorias de aprendizagens e de práticas pedagógicas

e reflexões sobre o papel do computador, do professor e do aluno no contexto

educacional. Reforça que a instituição deve estar atenta a todos esses fatores, caso

contrário, será como um livro didático, que muitas vezes não tem nada de educativo,

sendo um dinheiro gasto sem um retorno efetivo na aprendizagem do aluno.

2.1.1 Critérios para a escolha do programa de computador

Zacharias (2006) considera que a primeira tarefa na análise de programas

utilizados na educação é identificar a concepção teórica de aprendizagem

subjacente a ele, questionando-se em que vão poder ajudar para que os objetivos

educacionais sejam atingidos, que aprendizagem se adquire com seu uso e se pode

ser transferida para outras instâncias educativas ou situações da vida real. Tal

32

questionamento é levado em consideração para o desenvolvimento desta pesquisa.

Ainda classifica o programa de acordo com o que ela categoriza como modalidade

(exercício e prática, jogos, simulações, hipermídia, tutor inteligente, outros),

aspectos pedagógicos (motivação, ênfases – memorização de conteúdos,

atenção/concentração, pensamento lógico, solução de problemas –, o tratamento

dado ao erro, a permissividade de intervenção do professor, os níveis de atividades

predominantes – seqüencial, relacional, criativo), conteúdo (preconceitos, condutas

violentas ou atitudes contrárias aos valores do projeto educacional, adequação e

atratividade, solução por múltiplos caminhos, temas que não fiquem obsoletos

facilmente, necessidades do ensino) e aspectos técnicos (telas, animação, som

tempo de resposta e compatibilidade, entre outros).

Concordando com a idéia apresentada por Zacharias, João Josué da Silva

Filho (2003, p. 1-3) acredita que a seleção de programas esbarra em muitos

problemas, pois não é fácil de se decompor as informações intelectuais, afetivas e

sensitivas. Também classifica os programas em modalidades (informação, tutorial,

exercício e prática) e de acordo com o desempenho apresentado (jogos

educacionais, simulação, solução de problemas, autoria, utilitários, aplicativos).

Essas classificações definidas por ambos os autores facilitam na hora de o

educador selecionar o programa mais adequado ao conteúdo a se abordar e à

realidade encontrada em sala de aula. No caso desta pesquisa, os programas se

classificam em jogos educacionais, e o programa de pintura, em exercício e prática,

e simulações, simultaneamente.

Silva Filho (ibidem, p. 2) atenta para a categorização errônea encontrada em

embalagens de jogos, podendo aparecer a palavra “jogo”, mas na verdade,

apresentando um conteúdo para exercícios de repetição, por exemplo, que

restringem bastante a iniciativa e liberdade de a criança tomar um rumo diverso ao

padrão imposto pelo programa, tendendo à homogeneização do pensamento infantil,

muitas vezes visando simplesmente a preparação desta criança para etapas

posteriores, deixando de lado o momento em que ela vive e as necessidades

imediatas.

O autor (idem, ibidem, p. 6) propõe a análise de certos critérios para a análise

dos programas: idade apropriada, possibilidade de controle pelas crianças, clareza

de instruções, complexidade escalonada a partir do simples, independência (visando

o mínimo de supervisão adulta), não-violência, orientação processual (envolvimento

33

em processo de exploração), utilização de modelos do mundo real, características

técnicas (animação, cores, instalação, operacionalidade, impressão, efeitos sonoros,

gráficos, agilidade de processamento e capacidade de gravação) e capacidade de

controlar transformações. A tabela abaixo explicita a relação do programa de pintura

com estes critérios:

Idade apropriada A partir de dois anos de idade. Possibilidade de controle pelas crianças Capacidade ampliada gradativamente. Clareza de instruções Os ícones representam de forma clara o que se

espera da ferramenta. Complexidade escalonada a partir do simples A permissividade de escalonamento pelo

educador oferecida pelo programa é grande. Independência Ao final do processo, total. Não-violência Sim. Orientação processual O programa convida a criança a conhecer as

ferramentas ainda não apresentadas pelo educador.

Utilização de modelos do mundo real Sim, os ícones possuem desenhos que representam exatamente o que se quer fazer.

Características técnicas Localização fácil dos elementos da janela pela criança.

Capacidade de controlar transformações A criança não consegue mudar os botões, mas tem a possibilidade de utilizá-los na ordem em que bem desejarem, não necessitando seguir o padrão pré-estabelecido pelo educador.

É importante lembrar que o final do processo, colocado no critério

“independência”, estabelece-se apenas no Ensino Fundamental para este programa

em específico. A idade apropriada foi definida de acordo com a minha experiência

em sala de aula, pois o fabricante não explicitou tal informação. As demais

informações, também não explicitadas, são justificadas em diversos momentos deste

trabalho.

De acordo com Silva Filho (ibidem, p. 7), “para receber um ‘grau de

universalidade máximo’, o programa deve conter objetos que qualquer criança de

qualquer extrato social em qualquer cultura possa facilmente identificar”, ou seja,

independente do histórico de vida do aluno, o programa de computador deve ser

algo inteligível à criança que o estiver manipulando, de tal forma que as suas

associações mentais não sejam algo forçado, mas que transcorram de uma forma o

mais natural possível. Para isto, deve-se procurar criar um programa com imagens

universais, ou seja, o botão com o ícone de um lápis, por exemplo, é facilmente

compreendido por uma criança como uma ferramenta para rabiscar, independente

da cor utilizada.

O autor (idem, ibidem, p. 8) chama a atenção que os estereótipos,

preconceitos e violência apresentam-se nos programas de forma dissimulada, ou

34

seja, aparecem mais, como diz Silva Filho, “pela via da ausência4”, incluindo também

nesta ausência a variedade da organização familiar, que, normalmente, é

representada por pais casados que cuidam dos filhos (ou filhotes, no caso de

famílias de animais), com a mãe realizando o trabalho doméstico e o pai saindo para

trabalhar. Hoje em dia, a sociedade mundial não segue mais este padrão de forma

massiva: casais separam-se, filhos nascem de mães solteiras, certas pessoas nunca

se casam, tampouco têm filhos. É a esta realidade que a criança deve ser

acostumada desde pequena, pois este é o mundo em que ela viverá, e, se os

programas de computador puderem transmitir este tipo de valor social ao aluno, ele

terá mais condições de se adaptar a qualquer estrutura de organização familiar que

se apresentar diante dele, sem passar a ter preconceito sobre a organização desta

ou daquela família.

Ao afirmar da dificuldade de se avaliar um programa de computador, Silva

Filho (ibidem, p. 8) coloca:

“(...) características óbvias de se atinar, por exemplo: que os softwares sejam simples de manusear; que não ofereçam problemas na instalação e operação; que sejam adequados ao uso proposto, às habilidades e competências instaladas; que possibilitem um nível razoável de alterações por parte do usuário; que não veiculem atitudes preconceituosas de qualquer espécie”.

Resumem-se, assim, as idéias refletidas anteriormente. Em sua pesquisa com

educadores, Silva Filho (ibidem, p. 9) constatou que:

“(...) a maioria apontou um software que seja interativo e aberto o suficiente para permitir a incorporação das idéias das crianças, dos desenhos que elas produzem, dos textos que criam, etc. Compreendem que (...) contribuirá de forma positiva para a ampliação das experiências de comunicação e expressão entre as crianças, bem como contribuirá também para uma postura mais solidária, sem preconceito e respeitosa em relação às diferenças culturais, étnicas, religiosas, etc.

(...) esse desejo dos educadores ainda encontra-se pouco expresso no material examinado. Os exercícios propostos são em grande parte pautados na tentativa e erro. (...) Como nos softwares não existe uma explicação e as respostas são prontas e acabadas, o erro acaba por prevalecer, gerando uma situação frustrante e de desestímulo para a criança ou o que é igualmente ruim, uma excessiva dependência do adulto para tudo resolver”.

4 Grifo dado pelo próprio autor.

35

Um grande problema encontrado, segundo Silva Filho (ibidem, p. 9), é que a

maioria dos programas ainda não conseguiu encontrar uma forma que não fosse a

escrita para enunciar suas questões, o que não permite que a criança tenha uma

completa autonomia com relação a ele. Associa este problema a custos e à falta de

uma boa assessoria pedagógica na equipe que produz o material, sendo talvez o

maior problema encontrado nesta área, com falta de especificidade que a educação

infantil representa, pois a assessoria acaba se pautando na visão escolarizada de

educação.

Batista (2003) coloca como objetivos para a escolha de um programa que

este deve atender o aspecto tecnicista (fazer com que a criança aprenda a lidar com

a máquina), preservar a filosofia e a política pedagógica da instituição (não seguir

uma ideologia adversa daquela prevista pelo projeto político-pedagógico), relacionar

o tema da atividade ao programa de computador e desenvolver o raciocínio através

da evolução e desafio. Dentre as opções oferecidas para metodologia pela autora

(ibidem), destacam-se a escolha do programa conforme a atividade proposta (note-

se que o programa de pintura serve para múltiplas propostas de abordagem em

diversas aulas, acompanhando a criança desde os três até os seis anos de idade e

até mesmo para crianças um pouco mais velhas), a observação de trabalhos

realizados, análise técnica e avaliação do material. Ainda segundo ela (idem,

ibidem), “a teoria escolhida para o uso do software educativo demonstra uma

margem de quase 100% positivo na aplicabilidade”.

2.2 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL BENEFICIADOS

PELA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NA ESCOLA

Patriarca escreve que “muitas crianças hoje dominam o mouse com a mesma

destreza com que brincam de chocalho” (2003). O domínio do mouse representa o

desenvolvimento da coordenação motora fina e contribui para a definição da

lateralidade, pois certas crianças já começam a escolher com qual mão preferem

mexer nele. O desenvolvimento deste tipo de coordenação contribui positivamente

para a desvinculação do movimento dos dedos, em especial o indicador e o médio,

cujos movimentos ainda se encontram interligados no início do trabalho com

crianças de três anos (cem por cento dos meus alunos tiveram esta dificuldade

inicial ao trabalhar com o mouse). Devido à manipulação do mouse exigir certa

36

delicadeza, aos poucos adquirida pela criança, os movimentos da mão da criança

acabam por se tornarem mais precisos, o que permite que ela consiga segurar com

maior firmeza outros objetos como um lápis para escrever, desenhar, pintar ou até

mesmo para o apontar.

Segundo Batista (2003), “crianças que participam de propostas adequadas

com software educativo apresenta evolução positiva no raciocínio e demonstram-se

mais preparadas para realização de atividades com desafios”. Ainda sob o

pensamento da autora (idem, 2003, p. 1), as crianças que forem submetidas à

aplicação da informática com material correto e de forma adequada apresentam o

raciocínio mais aprimorado devido ao conhecimento das causas e conseqüências,

ao invés de memorizar uma série de formas de resolver sem ter construído nenhum

significado com relação a esses métodos. Desenvolvem-se – não amadurecem,

apenas se desenvolvem – as coordenações motora, visual, auditiva, linguagem e

aplicações lógicas através de uma abordagem adequada do computador na

Educação Infantil. Pode-se fazer uma relação ao que está sendo citado nesta

pesquisa sobre os conceitos de Wallon, quando a autora supracitada (ibidem, p. 2)

menciona que o crescimento intelectual é ligado a sua maturação afetiva e social.

Afirma que o aluno tem que executar atividades comuns a sua faixa etária,

observando gradativamente a execução de tarefas, sem esquecer de que não se

deve julgar o que a criança faz utilizando o conceito de certo ou errado, apenas se

deve verificar o que ela consegue fazer na atividade proposta.

Batista (2003, p. 2) afirma que:

“Utilizar o computador como recurso no período de educação infantil (...) Começa a formar um indivíduo não ouvinte e sim participante e questionador. Não aceitante a resultados preestabelecidos. Este indivíduo (...) ao apresentarmos uma regra ou fórmula irá aceitá-la somente após conhecer seus fundamentos”.

A autora (idem, ibidem, p. 3) escreve que o desenvolvimento apresentado tem

ligação direta com a maturação afetiva e social da criança, e que a informática

através de qualquer metodologia nunca deve alterar esse equilíbrio. Segundo ela

(idem, ibidem, p. 3), “O desenvolvimento das ações coordenadas perceptivo-motoras

é incrementado na prática de experiências com informática ‘vividas’ pelo corpo”.

37

2.3 UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DO COMPUTADOR EM

EDUCAÇÃO INFANTIL

Procura-se mostrar aqui uma proposta para se trabalhar com as crianças de

Educação Infantil, utilizando-se um programa de desenho (no caso desta pesquisa,

o Microsoft Paint), trabalhado com crianças de três, quatro, cinco e seis anos

(completados ao longo do período de pesquisa), visando um uso crítico e consciente

da tecnologia e prepará-las para a etapa seguinte, o Ensino Fundamental.

O texto produzido por Veiga (2001), que foca principalmente o Ensino

Fundamental, como mostra o Anexo IV, relata alguns benefícios da utilização do

computador em projetos multidisciplinares. Pode-se defender que a Informática

voltada à Computação deva ser ensinada na Educação Infantil, assim, ao chegar ao

Ensino Fundamental, a criança já estará habituada com a ferramenta eletrônica,

podendo trabalhar com projetos também no computador, sem que precise aprender

a lidar com a máquina no mesmo momento, ou seja, o aluno já foi preparado para se

utilizar de tal equipamento previamente.

Veiga (ibidem) diz:

“Podemos concluir que com o uso do computador, mesmo as tarefas mais simples, como desenhar na tela, escrever um texto, etc..., são suficientemente ricas e complexas, permitindo o desenvolvimento de uma série de habilidades que ajudam na solução de problemas, levando o aluno a aprender através de seus erros”.

Estas tarefas que ela considera “simples” são justamente os itens possíveis

de se abordar ao se trabalhar com uma turma de Educação Infantil:

• Nas três primeiras aulas, apresenta-se o mouse, teclado e monitor, um em cada

aula (nesta mesma ordem), como manipulá-los e seus respectivos nomes. Faço com

que cada criança manipule o equipamento e identifique suas partes – botões, como

segurar o mouse (costumo dizer que devem “fazer o número dois, um dedinho em

cada botão”) – e depois pedir que façam um desenho do mesmo visando a sua

memorização (para conferir a assimilação do objeto e sondar o desenvolvimento de

sua coordenação motora, além de constatar o nível de percepção adquirido e da

atenção dedicada);

• Apresentar o gabinete já em laboratório, mostrar como ligar (peço para “me

imitarem”), colocar um vídeo de desenho para eles assistirem (entende-se este

38

momento como uma forma de fazer com que eles

se interessem pelo computador e queiram

aprender a lidar com ele) e, por fim, ensiná-los

como desligar o computador;

• Começar um combinado: sempre depois de

eles ligarem o computador, devem esperar que o

educador coloque a atividade (com o tempo, vai-se

mudando a estratégia e se faz com que eles abram

a janela do programa de pintura sozinhos). Sempre começando com a ferramenta

Lápis, para testar a coordenação motora fina, num desenho livre com a utilização do

mouse. Normalmente, surgem apenas garatujas em preto, mas algumas crianças já

perguntam como rabiscar em outra cor;

• Introduzir um jogo da memória para que treinem o clique exclusivamente no

botão esquerdo e consigam desvincular o movimento do dedo indicador do

movimento do dedo médio. Muitas vezes, é preciso que o educador coloque sua

própria mão sobre a da criança, para ajudá-la a clicar com apenas um dedo, pois a

grande maioria delas clica tanto com o indicador quanto com o médio ao mesmo

tempo, pressionando o botão esquerdo e o direito juntos, não conseguindo

selecionar o cartão do jogo (neste momento, remete-se à idéia de zona de

desenvolvimento proximal relatada por Vygotsky – ver Apêndice B);

• Quando a criança consegue desenvolver o clique simples do botão esquerdo,

deve-se apresentar a ferramenta Borracha, para que ela possa apagar os riscos que

não queria ter feito (mas devido ao seu nível de desenvolvimento proximal da

coordenação motora fina, acabou fazendo);

• Depois de dominados o lápis e a borracha, pedir à criança

que colora um desenho pré-criado (apenas com o contorno)

para introduzir a ferramenta Preenchimento e a idéia de

espaço fechado. Este é um momento muito delicado, pois

eles acabam mudando de idéia sobre a cor que utilizaram e

querem fazer uso da ferramenta Borracha para apagar esta

cor. Portanto, é preciso mediar a todo o momento, para fazer a criança entender

que, se ela usar a borracha, além de apagar a cor que usou, acaba apagando

também o contorno que já estava lá.

Figura 10 – Gustavo Laranjeira ligando o computador (2006)

Figura 11 – Gianlucca Melone: “colorir a casa” (2006)

39

Depois destas etapas iniciais, vai-se

apresentando outras ferramentas de desenho

conforme o amadurecimento da criança, sempre

mediando a sua utilização de acordo com as

atitudes que ela vai tendo no decorrer das aulas.

Também se devem introduzir outros jogos que

lidem com a coordenação motora fina no mouse e

que trabalhem com botões do teclado (este, para

criar o hábito de localização das teclas). Quando

se consegue ter mais ou menos uma noção de

onde estão as teclas de letras, faz-se com que o

aluno passe a escrever seu próprio nome em cada

atividade que produzir.

Para concluir, Veiga (2001) coloca:

“Isto contribuirá para o desenvolvimento de sua autoconfiança, ou seja, dar a capacidade da criança viver em uma sociedade cada vez mais permeada pela tecnologia, crescendo com o sentido que são elas que devem controlar as máquinas e não o inverso.”

É justamente nesta afirmação que é possível se pautar para defender a

utilização do computador para crianças entre três e seis anos, que já tem condições

de reconhecer que são elas quem devem controlar o computador, como diz Jean

Piaget ao descrever o estágio pré-operatório (ver Anexo III).

Figura 12 – Luma Nascimento, Gustavo Andrade, Rebeca Araújo e Taissa Tavares (da esquerda para a direita) usando o teclado em jogo (2006)

40

3 ATIVIDADES NO COMPUTADOR: A PESQUISA DE CAMPO

Charles (1987, p. 4) coloca como afirmação de Piaget que o pensamento

cresce a partir de ações e não de palavras e, fundamentado nas teorias piagetianas,

declara que o conhecimento deve ser descoberto e reconstruído através das

atividades dos alunos, além de que a criança refaz as suas estruturas mentais ao

tentar descobrir e dar sentido ao seu mundo, gerando assim uma aprendizagem

estável e duradoura. É nisto que a pesquisa aqui declarada se fundamenta para

justificar a aplicação das atividades descritas abaixo.

A pesquisa de campo foi realizada durante o período de dois anos letivos

(dois mil e cinco e dois mil e seis) em classes de Educação Infantil (Jardim I – três a

quatro anos –, Jardim II – quatro a cinco anos – e Pré – cinco a seis anos) em uma

escola particular da Zona Intermediária de Santos (Escola Educarte), onde a Direção

da instituição e os pais dos alunos gentilmente concederam autorização para a

realização da pesquisa (ver Apêndice C). A abordagem utilizada com as turmas foi a

descrita no capítulo dois, terceiro subtítulo (“Uma proposta de abordagem do

computador em Educação Infantil”).

No início do ano de dois mil e cinco, esta escola estava implantando o seu

primeiro laboratório de Informática, com cinco computadores, planejando dois alunos

por máquina, totalizando dez crianças por vez. Inicialmente, foi feito um trabalho,

com as turmas, de apresentação do computador por partes, com o intuito de fazê-las

compreenderem que o computador é um conjunto de peças interligadas entre si,

cada qual com a sua função. Após tal familiarização, foi iniciado o trabalho no

computador, cada criança fazendo seus primeiros rabiscos livremente, onde

comecei a observar o nível de coordenação motora fina de cada um, para poder

decidir a estratégia a seguir. As crianças do Pré – em sua maioria – conseguiram

adquirir o domínio do mouse mais rapidamente que os seus colegas menores, como

já era de se esperar, pois tiveram muito mais exercícios em sala de aula com as

educadoras – recorte e colagem, manipulação de diversos materiais – que os outros.

Os exercícios no primeiro ano foram praticamente os mesmos para as três

turmas, com poucas diferenciações, pois a aquisição do domínio do mouse teve

tempos variados, de criança para criança, mas dentro de uma mesma turma, a

diferença entre os alunos não foi tão acentuada assim. Na turma do Pré, até o mês

de abril, praticamente todos os alunos já conseguiam lidar com o mouse num nível

41

muito bom de coordenação; no Jardim II, este prazo se estendeu até a metade do

mês de maio e, no Jardim I, até agosto.

O objetivo geral a se alcançar foi, segundo o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil (1998, p. 63), “ter uma imagem positiva de si, ampliando

sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e

agindo de acordo com elas”. Como objetivos específicos, citam-se:

• Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as às suas

respectivas funções;

• Desenvolver a coordenação motora fina, a capacidade de concentração, a

atenção e o pensamento lógico-operativo.

3.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Basicamente, foi trabalhado o desenho livre, a inserção de cores em

desenhos só com o contorno, jogos em programas educacionais selecionados em

CDs ou sítios eletrônicos ou então atividades lúdicas elaboradas por mim mesmo, no

próprio programa de pintura utilizado nas outras atividades (Microsoft Paint). As

diferenciações ficaram por conta dos conteúdos, avançando-se um pouco mais no

Jardim II e mais ainda no Pré (ver Apêndice D), devido à velocidade com a qual as

crianças adquiriam o domínio da coordenação motora, como já citado, e da

percepção visual e localização espacial dos elementos da tela do programa (ver

Anexo V).

O segundo ano foi marcado pela troca de turmas e pela grande semelhança

na aquisição dos conceitos necessários ao desenvolvimento dos conteúdos. A turma

do Pré deixou de ser objeto de estudo (devido ao fato dos alunos terem ingressado

na Primeira Série do Ensino Fundamental e não pertencerem mais à faixa etária da

pesquisa), dando lugar aos novos alunos do Jardim I, que não tiveram aulas de

Informática na turma anterior (na escola pesquisada, esta turma é o Maternal II). Os

alunos do novo Jardim I, que vieram em sua maioria sem os conceitos iniciais já

mencionados acima, tiveram muitas dificuldades semelhantes aos do ano anterior,

superadas em sua maioria também até o mês de agosto. Já os alunos do Jardim II e

do Pré foram seguindo o curso do desenvolvimento normalmente, adaptando-se

aqueles que ingressaram na instituição de ensino no segundo ano de pesquisa. O

que aconteceu com estes foi o mesmo caso do ano anterior: tiveram uma evolução

42

mais rápida que as crianças do Jardim I. Também se pode atribuir este fato à

manipulação de diversos materiais em outras situações com outros educadores, o

que desenvolve a coordenação motora fina e faz com que a criança apresente

menos dificuldade em dispor a sua mão sobre o mouse.

A percepção dos alunos foi trabalhada em praticamente todas as aulas. Na

apresentação dos equipamentos um a um, questionou-se os alunos sobre os

elementos que eles identificavam nas peças. No mouse, a primeira resposta sempre

era “um fio comprido”, e a segunda, “tem botão”. Já o teclado tinha como percepção

inicial “muitos botões” e, quando questionados sobre o que tinha marcado nos

botões, eles respondiam “letrinhas e números”, muitas vezes associando com a letra

do próprio nome, apontando a tecla e dizendo que aquela era “a letra do seu nome”

(subentenda-se inicial do nome da criança), praticamente ignorando a presença das

teclas iniciais, o que faz com que o educador, para poder apresentá-las, necessite

se utilizar de outro recurso (descrito mais adiante). No caso do monitor, o que eles

percebiam era a grande semelhança com uma televisão, com a qual têm contato

praticamente desde que nasceram.

3.2 PRIMEIRA ETAPA: JARDIM I

Na hora de começar a lidar com o computador

(iniciando-se com a manipulação do mouse), a atenção e a

memória são trabalhadas ao mesmo tempo (a percepção

já tinha sido trabalhada quando a criança fora apresentada

ao mouse). O educador, ao colocar a criança em contato

com o programa de pintura, pede que ela pressione o

botão esquerdo e fixe seus olhos na tela, para que possa

ver o seu risco sendo traçado. Neste momento, há um

problema: a criança sabe que a sua mão está sobre o

mouse e pensa que tem que olhar para ele para que a sua mão o movimente. Cabe

ao educador desviar a atenção da criança para o monitor, fazendo-a vincular o

movimento da mão ao movimento realizado pelo ponteiro na tela. A memória deve

ser testada em todas as aulas, pois enquanto a criança não adquirir esse conceito

de movimentação de ponteiro ligado à manipulação do mouse, ela não conseguirá

Figura 13 – Alice Filipelli,

Talita Santos, Beatriz Carvalho e Victor Oliveira,

de trás para frente (Jardim I–2006)

43

realizar nenhuma atividade no computador. Até pode dizer oralmente o que se deve

fazer, mas se ela tiver que realizar a tarefa, fatalmente será conduzida ao fracasso.

Depois da primeira etapa vencida, introduziu-se um jogo da memória (como

sugestão, o Jogo da Memória do sítio eletrônico da Turma da Mônica –

http://www.monica.com.br) para exercitar a coordenação motora fina e também a

fixação do conceito de movimentação do ponteiro do mouse na tela. A ludicidade vai

fazer com que a criança queira tentar encontrar as figuras ocultas nas cartas, e o

aluno vai começar a questionar seu professor sobre como fazer isto caso não

consiga. É uma ótima oportunidade para se observar se o movimento do dedo

indicador da criança ainda está vinculado ao

do dedo médio. Em caso afirmativo, um menu

de atalho pode aparecer na tela (pelo clique no

botão direito com o dedo médio), e o educador

vai precisar pôr a sua mão sobre a da criança,

segurando o dedo médio dela para que, na

hora que ela o forçar, ele não alcance o botão

direito do mouse. O educador deve fazer isto

até que a criança perceba que aquele dedo

não deve pressionar o botão e consiga

desenvolver auto-controle suficiente para não deixar isto acontecer.

Quando a criança conseguir desvincular totalmente o movimento dos dois

dedos que ficam sobre o mouse, é hora de introduzir os desenhos para colorir,

visando aprimorar ainda mais a sua coordenação motora fina. O aluno vai precisar

levar o ponteiro do mouse até a cor que tanto quer, e o espaço para conseguir clicar

nela na Paleta de Cores é pequeno, o que vai fazer com que a criança necessite

precisar seus movimentos, pois o ponto ativo de clique do ponteiro é somente a

ponta da cabeça da seta. Depois que ela conseguir isto, é interessante colocar

desenhos com pedaços cada vez menores para se colorir, para que ela consiga

entender qual parte do ponteiro é ponto ativo neste momento (no caso da ferramenta

Preencher com Cor, é uma ponta formada, na parte inferior, pela tinta que está

escorrendo do pote – que, neste momento, é o formato do ponteiro), realizando um

desenvolvimento da sua própria percepção.

A localização dos elementos na janela do programa deve ser trabalhada

gradativamente, pois são dezesseis botões, o que, para uma criança desta idade, é

Figura 14 – Nathauan Pino

manipulando o mouse. Atenção ao dedo médio dele que está levantado,

indicando a desvinculação com relação ao indicador (2006)

44

muita informação para ser apreendida de uma vez só. É interessante apresentar

primeiro a ferramenta Lápis, com a qual ela faz seus primeiros rabiscos, e a

Borracha, com a qual ela pode apagar um risco que fez. Algumas crianças gostam

de rabiscar a área de pintura toda, só para apagar tudo no fim e rabiscar tudo de

novo. Outras crianças, quando são questionadas sobre apagar o rabisco, na mesma

hora, dizem que não. Neste momento, o educador deve repensar o seu modo de

fazer a criança utilizar-se da Borracha. Pode ser que, naturalmente, numa outra

atividade, o aluno queira usar a ferramenta (mostrando que a sua capacidade de

memória está se desenvolvendo), sem que a primeira tentativa – que pode ter sido

considerada frustrada – tenha sido um entrave para a aquisição do conceito.

Após o entendimento desses dois botões, é interessante que a criança

perceba onde fica a Paleta de Cores, para que comece a fazer os seus rabiscos em

diversas cores. Algumas percebem a Paleta naturalmente. Outras, precisam da

intervenção pedagógica, que pode vir com um simples questionamento, por

exemplo: “que tal a gente fazer agora um monte de risco colorido?” É comum as

crianças quererem utilizar-se de diversas cores quando fazem um desenho em sala

de aula; portanto, normalmente, a resposta a esta questão é positiva. Assim sendo,

a próxima ferramenta apresentada pode ser o botão que preenche um espaço

fechado com uma cor, a ferramenta Preencher com Cor, que cria um significado

natural para a atenção da criança à Paleta de Cores e à memorização de onde estão

localizadas as cores (pelo menos, aquelas com as quais o aluno mais se familiariza

ou mais gosta de usar).

Há crianças que, já no primeiro desenho, colorem

cada pedaço de uma cor e há outras que fazem tudo de

uma cor só, muitas vezes por preguiça de mudar de cor

ou então por insegurança se vão conseguir fazer a troca.

É importante que o educador esteja atento a estes

detalhes, para não deixar a auto-estima da criança baixar a tal ponto que ela não

queira mais utilizar o computador, sentindo-se incapaz

de realizar a tarefa. Deve-se atentar mais a esta

criança do que àquela que já se utiliza de muitas cores

para fazer a atividade e a estimular a mudar de cor, se

necessário, colocando a mão por cima da dela,

Figura 15 – Amanda Freitas:

primeiro risco (2006)

Figura 16 – Nathan Gonçalves: primeiro risco (2005)

45

somente para dar uma precisão maior de movimento, deixando que ela clique

sozinha na cor desejada. Conversar com a criança neste momento é importante,

para que ela possa tomar a sua decisão e entender que o educador está ali apenas

para ajudar, mas que o desenho é dela. Perguntar ao aluno que cor ele quer usar e

questionar em que lugar se encontra esta cor é uma parte importante para verificar

se ele memorizou o nome das cores e se consegue se localizar bem na tela do

monitor.

Durante todo esse processo, é interessante colocar de vez em quando o jogo

da memória para ver a evolução da criança no clique, pois ela vai ficando veloz no

jogo e começa a conseguir completar todas as cartas colocadas. Quando este jogo

tornou-se fácil para a maioria da classe – ou até mesmo todas as crianças –, inseri

um novo jogo, como o Guarda-Roupa da Mônica (http://www.monica.com.br), por

exemplo, onde a criança clica na peça de roupa que quer colocar na Mônica,

começando assim a interagir com dois tipos de conceitos previamente adquiridos:

clique simples (escolher cores da Paleta ou a ferramenta Preencher com Cor – pote

de tinta – ou ainda clicar no espaço para dar a ele uma cor) e clique-e-arraste (na

hora em que vai colocar a roupa escolhida – clicada – sobre o corpo da

personagem, conceito adquirido na hora em que a criança rabiscou livremente).

Para a criança, isto é um simples jogo, uma brincadeira, uma diversão, mas para o

educador, isto deve ser encarado como mais uma vitória no desenvolvimento infantil.

Para finalizar esta primeira etapa de, apresentei-lhes

as ferramentas Linha Reta, Elipse (apresentada como

“círculo” para acompanhar o raciocínio do educador

responsável pela classe nas outras atividades) e Retângulo,

que exercitam bastante o conceito de clicar-e-arrastar para

um outro lugar, fazendo com

que o aluno comece a orientar a sua habilidade, antes

sem precisão nenhuma (nos rabiscos livres).

3.3 SEGUNDA ETAPA: JARDIM II

No ano seguinte, retomei os conceitos do ano

anterior, ampliando-os: o clique-e-arraste pôde ser

desenvolvido com a ferramenta Pincel e Spray em

Figura 18 – Giovanna Marrero

e Paolla Lima, da esquerda para a direita (Jardim II –2006)

Figura 17 – Caroline Reis: “ligue as figuras” (2006)

46

atividades diversas, como por exemplo, colorir um

desenho, desta vez, com a ferramenta Spray, ou

atravessar um labirinto usando o Pincel (ambos também

permitem a escolha de cores variadas). Exercícios de

ligar os pontos com a ferramenta Linha também podem

ser bem explorados, sendo bem aceitos pela grande

maioria das crianças. No segundo semestre, as crianças já puderam começar a

entrar no programa de pintura sozinhas, para começarem a desenvolver a sua

independência no computador. Assim, quando o educador as levar ao laboratório,

pode pedir que entrem no programa, sem precisar ir de máquina em máquina,

preocupando-se apenas em transmitir a (ou abrir o

arquivo da) atividade proposta, marcando assim mais

uma vitória para a percepção, a atenção e a memória

dos seus alunos.

Não houve tantos cuidados a atentar na segunda

etapa, apenas observar se a criança desenvolveu seus

potenciais de forma natural e, se neste momento, ela

ainda não adquirira algum conceito da etapa anterior, foi necessário fazer com que

ela o adquirisse, caso contrário, ficaria restrita no seu aprendizado. Novos jogos

foram inseridos para aumentar o repertório de vivência da criança. Jogos de encaixe

passaram a ser interessantes, como um quebra-cabeças ou então um Tetris, onde o

aluno começou a ter contatos com teclado, já identificando através do lúdico o

posicionamento das setas e de outros botões que serão úteis futuramente,

principalmente no Ensino Fundamental.

3.4 TERCEIRA ETAPA: PRÉ

No Pré, a finalização da Educação

Infantil e do limite de idade das crianças

estudadas por esta pesquisa, as atividades

exigiram mais raciocínio lógico-operativo.

Esta etapa foi marcada pela interação entre

as ferramentas aprendidas. Desenhos livres

que utilizavam mais de um botão foram

Figura 20 – Matheus Fidalgo: ligar os pontos (2006)

Figura 21 – Nathan Gonçalves e Cleilson Melo Junior, da esquerda para a direita

(Pré –2006)

Figura 19 – Enzo Santos:

“pintar com o Spray dentro do retângulo” (2006)

47

interessantes. Pode-se trabalhar um desenho a colorir que possua “furos” por onde a

tinta possa “escapar” e colorir a área de pintura inteira, pedindo-se à criança que

identifique esta falha no desenho e que a corrija, aproveitando-se para inserir o

conceito da ferramenta Lupa (que amplia o tamanho do desenho, para dar mais

precisão ao risco).

A ferramenta Selecionar Cor também pode ser inserida no repertório da

criança, pedindo para que ela dê cor a um desenho, tomando por base as cores

usadas em outro desenho, sendo que estas cores não estão na Paleta. A única

forma de se conseguir utilizar a cor exigida é fazendo uso desta ferramenta (que tem

a forma de um conta-gotas). A criança deve ter uma ótima localização espacial na

tela para poder fazer a cópia perfeita das cores utilizadas e, assim, aplicar o recurso

adequadamente. No meu caso, usei uma prateleira cheia de bichos de pelúcia como

modelo a ser seguido, só que existem certos bichos que possuem pedaços

pequenos demais para se pegar a cor. Então, a criança pode usar a ferramenta

Lupa para ampliar o desenho e, assim, facilitar a sua tarefa de escolher a cor e

interagindo com três ferramentas ao mesmo tempo (Lupa, Selecionar Cor e

Preencher com Cor).

Para consolidar a independência da criança no programa de pintura, ensinei

como se escreve o próprio nome na atividade, introduzindo o conceito de

Ferramenta Texto, o que mais tarde ajudará a criança a trabalhar com textos no

Ensino Fundamental (devido ao costume de visualizar as

letras no teclado).

Outros conceitos relacionados à tecnologia foram

abordados na sala de aula com os alunos, para que eles

pudessem perceber que a Informática é muito mais do que

simplesmente uma manipulação do computador, e que a

informação está presente na nossa sociedade, sendo

difundida por outros meios, que não o computador. Com isto, conseguiu-se

aumentar o senso crítico das crianças sobre como a informação pode ser

simplesmente manipulada por qualquer ser humano e, assim fazer com que não se

acredite em qualquer idéia que venha a ser colocada na mídia.

Figura 22 – Nathan Gonçalves e Taíssa Tavares: “televisão” (2006)

48

3.4 CONCLUSÕES DA PESQUISA

Com base nos dados coletados e descritos neste capítulo, pôde-se concluir

uma evolução no aspecto da percepção, atenção e memória das crianças em cem

por cento dos casos. É impossível afirmar que o desenvolvimento delas tenha sido

homogêneo e que todas conseguiram atingir o mesmo nível de evolução destes

aspectos, mas o que é fato é que todas apresentaram um aprimoramento cognitivo

relacionado ao raciocínio lógico-operativo e a coordenação motora fina ficou mais

precisa (alguns apresentando mais dificuldade, mas conseguindo realizar as

atividades num tempo maior que os colegas).

A percepção de todos foi ampliada a partir do momento em que eles

vivenciaram diversas situações em que precisaram utilizar o mesmo programa. As

associações foram acontecendo devido à necessidade de se manipular as mesmas

ferramentas em várias aulas. Foi necessário aprender a localização espacial da

Barra de Ferramentas, da Paleta de Cores e da Área de Pintura (ver Anexo V) para

se trabalhar no programa, competência necessária para se lidar com a disciplina

Geografia do Ensino Fundamental, ajudada também pela disposição das cartas do

Jogo da Memória, o que, futuramente, contribui para o ensino das Planilhas

Eletrônicas (no que diz respeito à localização de endereços), ou ainda, das

coordenadas geográficas.

O senso artístico também foi aprimorado, pelo contato com diversas

ferramentas de desenho, ainda que virtuais. As diferentes utilizações destas

ferramentas permitiram que o aluno aproveitasse a sua criatividade e colocasse as

suas emoções para fora de seu corpo, projetando-as na tela do computador,

imitando uma folha de sulfite, por exemplo (ver Apêndices F e G). Todos os

conceitos que foram trabalhados em sala de aula puderam ser aproveitados na aula

de Informática.

As noções de manipulação da informação foram bem aceitas pela segunda

turma do Pré, que já estava habituada a manipular as ferramentas de desenho em

seu favor e em benefício da tarefa que tinham que cumprir. Conseguiram, inclusive,

relacionar a atitude de um aparelho tecnológico com a de outro (alguns alunos,

sendo que os outros acabavam por concordar com a idéia por si próprios). Por

exemplo, comentaram que, assim como o satélite espalha a informação para vários

locais ao mesmo tempo, a televisão também o faz, ou seja, ela transmite a mesma

49

“novela” ou “notícia” (como dito por eles) para todo mundo. Concluíram também,

após algumas indagações, que “muitas pessoas vêem a mesma novela e acabam

pensando do mesmo jeito”, consolidando de uma forma simples o conceito de que

os detentores da mídia podem manipular o pensamento da grande massa da

população da maneira que quiserem.

50

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa me permitiu ampliar o conceito sobre o uso dos computadores

na Educação Infantil. Tinha certa noção de que seria benéfico para a criança por

perceber a sua evolução na manipulação desta máquina que se mostra tão

poderosa se abordada de forma coerente e consciente, mas não fazia idéia de que

seria um recurso dos mais poderosos que se pode ter no ambiente escolar. No

início, acabei por aproveitar a influência da implantação do computador na escola,

em um contexto escolar mais mercadológico do que pedagógico e tentei fazer com

que a máquina não fosse apenas um ascensor de status quo5, mas sim um

verdadeiro recurso pedagógico.

Apesar de terem deixado de ser objeto de estudo por terem ingressado no

Ensino Fundamental, penso ser interessante mencionar que os alunos da primeira

turma de Pré a ter contato com o computador tiveram uma facilidade maior de se

adaptar ao novo conteúdo da disciplina Informática na Primeira Série do novo

estágio educacional do que aqueles que vieram de outras escolas onde o

computador não estava presente no contexto escolar. Os alunos transferidos de

unidade de ensino apresentaram as mesmas dificuldades encontradas nos alunos já

pertencentes à escola um ano antes, devido ao fato de ainda não terem sido

submetidos a esta situação anteriormente. Com isto, somado à minha experiência

em anos anteriores com a mesma faixa de idade, posso concluir que as dúvidas e as

situações de conflitos cognitivos dos alunos são sempre (entenda-se “praticamente”)

as mesmas, salvo algumas diferenciações causadas pela vivência e história de vida

de cada um deles.

Parece-me óbvio dizer que a maioria dos alunos que possuem computador

em casa, mesmo que não tenham tido contato com ele na escola na Educação

Infantil e que entraram nesta classe de Primeira Série não tiveram tantas

dificuldades ao lidar com aulas de Informática. Lembrando a afirmação de Seymour

Papert citada no desenvolvimento deste trabalho, as utilizações em casa chegaram

a ser melhores do que as realizadas na escola, o que justifica tal ausência de

conflitos cognitivos.

Nem todas as ferramentas de pintura foram mencionadas na pesquisa, as

duas primeiras da lista disposta na tela do programa de pintura não foram abordadas

51

devido à restrição do pensamento da criança de Educação Infantil: a primeira das

ferramentas (Seleção Livre) é muito confundida pela criança com “botão para

desenhar estrelas”, e a segunda (à direita do primeiro), por remeter a criança à idéia

de que aquele é o botão que serve para criar textos (devido ao fato de a ferramenta

Texto necessitar que se crie uma área de digitação de texto, que se mostra na tela

como um retângulo tracejado, o que faz com que a criança naturalmente acabe

clicando nele). Então, para não haver confusões na mente infantil, é preferível

introduzir o conceito destes dois botões apenas no Ensino Fundamental (sugestão:

Segunda Série), onde o nível operatório (ver Anexo III) permite que a criança crie

uma associação diferente do que aquela menor de seis anos ainda não conseguiria

(de acordo com o nível de pensamento de uma criança desta idade, uma ferramenta

que seleciona e leva o pedaço a outro lugar deveria ser uma tesoura, não “uma

estrela ou retângulo tracejados”, como as ferramentas se apresentam).

Na turma do Pré que participou durante dois anos da pesquisa, pode-se dizer

que o senso crítico com relação ao uso do computador e também das outras

tecnologias começou a aflorar, o que contribui positivamente para a vida social da

criança e para a construção de seus próprios conceitos morais e éticos. O

planejamento anual do Pré (ver Apêndice E) sofreu uma alteração de acréscimo no

seu conteúdo devido às alterações legais dadas pelas leis ordinárias 11.114/05 e

11.274/06 (ver Anexo VI e Anexo VII), visando adequar o conteúdo ao Ensino

Fundamental em implantação.

Os diversos autores citados nesta obra concordam na maioria dos itens,

mostrando variações em alguns conceitos (um defende alguma idéia que pode nem

ter sido citada por outro), mas nunca um contradizendo o outro. Terminando o

trabalho, posso dizer que sou mais um pesquisador acreditando na mesma filosofia

de trabalho, defendendo a utilização do computador na educação de uma forma

crítica e consciente, tanto da parte do educador e do aluno, quanto da instituição de

ensino e dos pais em casa. De todos, apenas Setzer discorda na idade escolhida

por este trabalho, pois acredita na pedagogia Waldorf, mas a pesquisa de campo

mostrou que, tomando os cuidados necessários e não permitindo que a criança

entre no citado estado obsessivo, não há comprometimentos no desenvolvimento

dela quando usa o computador de uma forma lúdica e, ao mesmo tempo, crítica.

5 Grifo dado por se tratar de palavra estrangeira agregada ao texto, sem tradução.

52

As abordagens previamente estabelecidas foram suficientes para atingir as

metas que foram traçadas no projeto deste trabalho, com objetivos gerais e

específicos alcançados. As leituras dos autores pré-definidos e dos demais, além de

corresponderem, superaram as expectativas para constatação das hipóteses e,

atreladas à pesquisa de campo, comprovaram que o computador pode ser benéfico

para o desenvolvimento da percepção, atenção e memória da criança, enriquecendo

o seu currículo e a preparando melhor para ingressar no Ensino Fundamental.

Portanto, pode-se concluir afirmando que as hipóteses levantadas foram

confirmadas pela pesquisa realizada.

53

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ANEXO I – 4 DICAS PARA AJUDAR E MOTIVAR UMA CRIANÇA NO

COMPUTADOR (SITE DE DICAS – INTERNET)

4 Dicas para Ajudar e Motivar uma Criança no Computador.

Além de boas intenções será preciso algo mais...

Lembre-se, paciência e amor não são coisas diferentes. O Verdadeiro ensino começa com seu comportamento diante do seu filho ou aluno.

Fábulas para Download

Existe uma linha muito tênue, entre estar ajudando e atrapalhando, quando você brinca com sua criança no computador.

Eis algumas dicas que muito ajudarão na hora de lhe dar alguma assistência.

1. Concentre-se na criança - Sente-a no colo, assim ela se sentirá no controle do computador, ao mesmo tempo confortável e segura, pois sabe que você está cuidando dela. Se tiver crianças mais velhas por perto, permita que fiquem todos juntos.

2. Deixe-a manusear livremente o mouse - Para torná-la mais segura durante a movimentação do mouse, coloque sua mão sôbre a mão dela. Se ela quiser, deixe que faça sózinha. Se perceber que está indecisa, torne a coisa dinâmica, e diga coisas, tais como; "Ainda brincando com o mouse... Olha vou mostrar a você como fazer para...".

3. Encoraje-a a se familiarizar com o teclado - Se a criança estiver procurando por uma letra, não aponte-a ou aperte-a você mesmo; ao invés disso, desenhe um circulo imaginário sôbre a área do teclado correspondente à localização da mesma, e deixe que ela use sua imaginação. Se a criança parar um pouco, pode ser simplesmente porque está pensando qual será seu próximo movimento.

4. Aceite e motive-a à livre exploração - Caso sua criança queira tentar fazer alguma coisa, para ver o que acontece enquanto usa o programa, diga sempre; " Ok, vamos ver o que vai acontecer...", agindo assim você se tornará sua parceira favorita nessas horas.

(Revisado por Alberto Filho - Junho 2006)

60

ANEXO II – OBJETIVOS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

(REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL)

A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças

desenvolvam as seguintes capacidades:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais

independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;

• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e

seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e

bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua

auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e

interação social;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a

articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade

e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada

vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e

valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades;

• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)

ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a

compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos,

necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados,

enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse,

respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

61

ANEXO III – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET

(ÁTICA EDUCACIONAL – INTERNET)

Estágios do Desenvolvimento Segundo Piaget Depois de observar muitas crianças, Piaget concluiu que o progresso delas passa por quatro estágios e que todas passam por eles na mesma ordem.

Estágio sensório-motor (até 2 anos) - Segundo Piaget, nessa fase do desenvolvimento, o campo da inteligência da criança aplica-se a situações e ações concretas. Trata-se do período em que há o desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações. É também o período da diferenciação entre os objetos e o próprio corpo.

Estágio pré-operatório (dos 2 aos 6/7 anos) - É a fase em que as crianças reproduzem imagens mentais. Elas usam um pensamento intuitivo que se expressa numa linguagem comunicativa - mas egocêntrica -, porque o pensamento delas está centrado nelas mesmas.

Estágio operatório concreto (dos 6/7 aos 11/12 anos) - Nessa fase as crianças são capazes de aceitar o ponto de vista do outro, levando em conta mais de uma perspectiva. Podem representar transformações, assim como situações estáticas. Têm capacidade de classificação, agrupamento, reversibilidade e conseguem realizar atividades concretas, que não exigem abstração.

Estágio das operações formais (dos 11/12 até a vida adulta) - É a fase de transição para o modo adulto de pensar. É durante essa fase que se forma a capacidade de raciocinar sobre hipóteses e idéias abstratas. Nesse momento, a linguagem tem um papel fundamental, porque serve de suporte conceitual.

(Pesquisa e texto de Guila Eitelberg Azevedo)

62

ANEXO IV – APRENDENDO COM PROJETOS

Nas escolas nos deparamos na maioria das vezes com atividades que exigem

muita criatividade e para isso é preciso ter coragem de enfrentar novos desafios e,

principalmente, não ter medo de errar. Ser criativo depende, antes de tudo, de

autoconfiança e confiança no outro. Isso tem sido feito por meio de projetos.

Tal como Fagundes (1998) nos aponta, aprender por projetos é uma forma

inovadora de romper com as tradições educacionais, dando um formato mais ágil e

participativo ao trabalho de professores e educadores. Trata-se mais do que uma

estratégia fundamental de aprendizagem, sendo um modo de ver o ser humano

construir, aprendendo pela experimentação ativa do mundo.

Ao elaborar seus projetos, o professor conduzirá seus alunos a um conjunto de

interrogações, quer sobre si mesmos, quer sobre o mundo à sua volta, levando o

aluno a interagir com o desconhecido ou com novas situações, buscando soluções

para os problemas.

Não podemos confundir aprender por projetos com ensino por projetos.

(Fagundes, 1998). Aprender por projetos é levar o aluno a construir seus

conhecimentos, despertar sua curiosidade, seu desejo, sua vontade de cada vez

mais aprender. O ensino por projetos é apenas transmitir conhecimento ao aluno e

este não tem a chance de questionar, de formular problemas, se tornando um

depositário de informações.

O aluno só aprende por projetos, tornando-se um "grande pesquisador",

quando indaga, investiga e levanta hipóteses para solução de seus problemas.

No trabalho que realizamos com as crianças do ensino fundamental, cada

turma desenvolve o seu projeto, buscando conhecimentos, descobrindo novas

formas de transmiti-los e preparando o exercício da cidadania.

Este trabalho não é realizado somente no ambiente computacional, e sim

também fora dele. As crianças constróem maquetes, trazem pesquisas, fotos, CDs,

realizam experiências, dentre outras coisas, vivendo num mundo de descobertas e

imaginações.

Um dos projetos realizados onde se pode observar a criatividade e o fluir da

imaginação, foi o da 4ª série que tinha como tema "A Máquina do Tempo", no qual

as crianças fazem uma viagem pelo tempo desde o passado até o futuro. Neste

63

projeto podemos observar a construção de imagens e conhecimentos, por parte do

aluno.

Em primeiro lugar, cada criança construiu um esboço da máquina do tempo no

Paint, relatando em seguida no Word a sua utilização.

Em segundo lugar, utilizando sucatas, construíram em grupo a máquina do

tempo, no qual fariam suas viagens pelo, através da imaginação.

Construída a máquina, os alunos partiram para a sua primeira viagem que foi

para o mundo dos dinossauros. As crianças contribuíram com pesquisas e materiais

para construção da maquete. Primeiramente, dialogamos com os alunos para

verificar suas hipóteses sobre como seria o mundo dos dinossauros, desenvolvendo

assim a sua imaginação.

E em seguida os alunos desenharam no Paint o que haviam imaginado.

Finalizando o trabalho, os alunos construíram uma maquete para melhor representar

dinossauros.

Durante as aulas observamos a expansão da criatividade e da imaginação das

crianças. Isso se manifestou através do interesse, da participação, da cooperação e

da motivação dos alunos na realização das atividades propostas, como podemos

notar pelos desenhos e pela maquete.

64

ANEXO V – TELA DO MICROSOFT PAINT E SEUS ELEMENTOS

Área de pintura

Barra de ferramentas

Paleta de cores

65

ANEXO VI – LEI ORDINÁRIA 11.114/05 (REGULAMENTA O ENSINO

FUNDAMENTAL A PARTIR DOS SEIS ANOS DE IDADE)

Presidência da República Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 11.114, DE 16 DE MAIO DE 2005.

Mensagem de veto

Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o Os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:

"Art. 6o. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental." (NR)

"Art. 30. ..........................................................................

.......................................................................................

II – (VETADO)"

"Art. 32o. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:

................................................................................" (NR)

"Art. 87. ............................................................................

.........................................................................................

§ 3o ..................................................................................

I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino:

a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares;

b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e

c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade;

66

.................................................................................." (NR)

Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, com eficácia a partir do início do ano letivo subseqüente.

Brasília, 16 de maio de 2005; 183o da Independência e 117o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Tarso Genro Álvaro Augusto Ribeiro Costa

67

ANEXO VII – LEI ORDINÁRIA 11.274/06 (REALIZA NOVAS

ALTERAÇÕES NA LDB9394/96)

Presidência da República Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006.

Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o (VETADO)

Art. 2o (VETADO)

Art. 3o O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

"Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

..................................................................................." (NR)

Art. 4o O § 2o e o inciso I do § 3o do art. 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:

"Art. 87 ...................................................................................

...................................................................................

§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.

§ 3o ...................................................................................

I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;

a) (Revogado)

b) (Revogado)

c) (Revogado)

68

..................................................................................." (NR)

Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei.

Art. 6o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 6 de fevereiro de 2006; 184o da Independência e 118o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Márcio Thomaz Bastos Fernando Haddad Álvaro Augusto Ribeiro Costa

69

APÊNDICE A – PAPERT E A LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO

LOGO

A linguagem Logo é uma linguagem de programação desenvolvida por

Seymour Papert, que reinterpretou as referências teóricas sobre a natureza da

aprendizagem segundo Piaget e se baseou também nas teorias computacionais,

principalmente na Inteligência Artificial (Papert acredita ser uma metodologia de

ensino-aprendizagem). Apesar das bases piagetianas, Papert tem uma perspectiva

interacionista, acreditando que o conhecimento é adquirido numa interação com o

meio cultural onde vive o sujeito, fazendo do Logo um meio de relacionamento para

aquisição de conhecimento através da solução de problemas, do erro como fator de

aprendizagem, da investigação, da exploração, enfim, da aprendizagem pela

descoberta, num meio onde as soluções são pessoais, permitindo ao aluno que

chegue à resposta pelo seu próprio caminho.

Segundo Zacharias (2006), o Logo “possibilita integrar habilidades corporais

com as intelectuais, a visualização da representação do modo como pensamos,

promovendo o desenvolvimento do pensamento estruturado, modular”. Papert (1984

apud ZACHARIAS) escreve que “o computador pode concretizar e personalizar o

formal e sendo bem utilizado permite abordar de forma concreta os conhecimentos

até então somente acessíveis via processos formais”. A mediação é feita por um

cursor gráfico com o formato de uma tartaruga que se move na tela de acordo com o

comando fornecido ao computador.

Com relação aos aspectos pedagógicos do Logo, Zacharias (2006) escreve

que:

“O Logo6 propõe um ambiente de aprendizagem no qual o conhecimento não é meramente passado para o aluno, ma, uma forma de trabalho onde esse aluno em interação com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros conhecimentos, por exemplo: conceitos geométricos ou matemáticos.

Propicia ao aluno a possibilidade de aprender fazendo, ou seja, ensinando a tartaruga a resolver um problema, seguindo a linguagem de programação7.

O aluno pode ao ver o resultado da execução, comparar suas expectativas originais com o produto obtido, analisando suas idéias e os conceitos que usou.

6 Grifo dado pela autora. 7 Grifo dado pela autora.

70

Se houver um erro o aluno pode depurar o programa e identificar a origem do erro, usando o erro de modo produtivo, para entender melhor suas ações.”

Até o ano de mil novecentos e setenta e seis, o Logo foi restrito a estudos e

aplicações de laboratórios. A preocupação era de se demonstrar o que se podia

fazer com relação à matemática, principalmente. Só era utilizado em computadores

de médio e grande porte. Com o desenvolvimento de microcomputadores da Texas

Instrument e da Apple, o Logo começou a entrar no ambiente escolar.

No início, não houve preocupação em definir o papel do professor, que seria

um mero auxiliador no que diz respeito à sintaxe da linguagem, pois, segundo

Papert, idéias poderosas surgiriam espontaneamente da atividade do aluno ao

programar. Apesar de ser uma teoria interessante, os resultados (que deixaram

muito a desejar) geraram um grande descontentamento. Atualmente, segundo

Zacharias (2006), Papert assume que subestimou o professor quanto à sua função

com relação ao ambiente Logo.

O Logo também pode ser ensinado somente como uma linguagem de

programação, só que esta linguagem não é apenas usada para incentivar crianças a

resolverem problemas, mas também para manipular palavras e listas em projetos de

inteligência artificial.

71

APÊNDICE B – VYGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL

Ao dissertar sobre este psicólogo, Oliveira (1995, p. 56) comenta que existe

um percurso de desenvolvimento, que pode ser definido pelo processo de

maturação do indivíduo que, se não for colocado em contato com certo ambiente

cultural, não aprende e, assim, não desperta processos internos de

desenvolvimento. É pautado nesta afirmação que defendo a utilização, por crianças,

e mediada por adultos, do computador.

É importante que o educador que estiver trabalhando com seus alunos no

laboratório de Informática tenha consciência de que, nem sempre, a criança

consegue realizar uma atividade sozinha, mesmo que seja um desenho (o que exige

coordenação motora fina), ou seja, pode ser que ela ainda não tenha alcançado,

segundo Vygotsky, a “zona de desenvolvimento real”. Portanto, muitas vezes, é

necessária a intervenção do professor para que o conceito se consolide na mente da

criança, pois ela ainda está no que o psicólogo chama de “zona de desenvolvimento

proximal” (OLIVEIRA, 1995, p. 59), que se aproxima do real, que é possível de se

transformar num desenvolvimento real, desde que haja alguma forma de mediação

até que este se efetive.

Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como “a distância entre

o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução

independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado

através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração

com companheiros mais capazes” (OLIVEIRA, 1995, p. 60).

Ou como o próprio (VYGOTSKY, 1983, p. 97 apud OLIVEIRA, 1995, p. 60)

escreveu:

“A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento”.

Em contrapartida, não adianta se querer mediar um aprendizado cujo

processo de desenvolvimento da habilidade ainda não foi desencadeado, ou seja,

não se deveria, por exemplo, tentar ensinar um bebê de seis meses a usar o

72

computador, pois defendo a utilização deste apenas no nível pré-operatório e, como

já fora mencionado anteriormente, este bebê encontra-se no sensório-motor, onde o

computador deixa de ser uma ferramenta útil com relação à sua manipulação.

Deve-se tomar o grande cuidado de não interpretar a teoria vygotskiana como

sendo uma “volta à educação tradicional”, como se houvesse a necessidade de

mediação o tempo todo. O educador deve mediar as situações proximais, que vão

estar misturadas às reais, dentro do cognitivo da criança. É importante que se deixe

o aluno tentar realizar a tarefa primeiro, para que se possa medir a sua zona de

desenvolvimento proximal, a fim de intervir exatamente no ponto em que o aluno

começa a não conseguir mais seguir em frente sozinho, necessitando de um auxílio,

mesmo que este seja oral.

Muitas vezes, a única coisa de que o aluno necessita é que se mostre a ele a

localização deste ou daquele recurso, sendo que, em muitos casos, parte da própria

criança o questionamento ao professor: “Onde eu posso apagar este risco? Eu

errei”. Este “erro” comentado é um erro segundo o conceito do aluno, pois na

verdade, ele está evidenciando exatamente o ponto da zona de desenvolvimento

proximal, numa visão auto-consciente de que, naquele momento, ele necessitou de

ajuda.

73

APÊNDICE C – AUTORIZAÇÕES SOLICITADAS PARA REALIZAÇÃO

DA PESQUISA DE CAMPO

O modelo de autorização encaminhado para os pais dos alunos foi o seguinte:

Ao responsável, boa tarde.

Eu, professor Rafael, estou terminando o meu curso de Pedagogia na Unimonte no final deste ano e, para tal, preciso realizar o meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O tema que eu escolhi foi “Os benefícios da utilização do computador na Educação Infantil”.

Para poder apresentar este trabalho, preciso fazer pesquisa de campo e, para tal, gostaria de contar com a colaboração de V. Sas., autorizando que eu possa utilizar as atividades desenvolvidas em laboratório como dados comprobatórios da minha teoria e que eu possa também tirar fotos para constatar que essas atividades realmente foram realizadas pelas crianças. Conto com a participação de todos.

Obrigado.

Professor Rafael

AUTORIZAÇÃO

Eu, ___________________________________, autorizo o Professor Rafael a

utilizar-se das atividades produzidas por meu (minha) filho (a) __________________

____________________ e a tirar fotos dele (a) durante a aula para utilizá-la no seu

Trabalho de Conclusão de Curso.

________________________________ Assinatura

Segue abaixo a relação dos responsáveis que autorizaram e os nomes dos

seus respectivos filhos:

Jardim I Pai/Mãe/Responsável Filho Celaine Colombo Lopes Letícia Colombo Lopes Fabiana Alexandra D. de O. Gonçalves Thamirys de Oliveira Gonçalves Fabíola do Nascimento Gonçalves Beatriz Lilitti Gonçalves Francisca D. Alves Nathauan Fernando de Pino Herbert A. de Carvalho Beatriz Bianchini de Carvalho Kátia Silene de Araujo Beatriz Araujo de Oliveira Luciano dos Santos Mota Rafael Pierre Afonso Mota Luza Ferreira de Oliveira Natalia Oliveira Campos

74

Marcia Marques Talita Oliveira Marques dos Santos Marcia Veiga Gianlucca Veiga Melone Marilange Santos dos Reis Caroline Santos dos Reis Osmilton Alves de Oliveira Ana Luiza Alves de Oliveira Sabrina C. Papini Victor Papini Costelletos Oliveira Sandra Regina Silva Freitas Amanda da Silva Freitas Valdinete Alice Filippelli Valquíria Alves Dias Letícia Alves Pellicciolti Rodrigues

Jardim II Pai/Mãe/Responsável Filho Alessandro Roberto Rocha Alexia Figueiredo de Sá Rocha Camilla Ferreira Nascimento Giulia Ferreira Nascimento da Fontoura Edmilson A. Santos Julia Almeida dos Santos Eloá Ribeiro Silva Julia Silva de Araújo Emerson Murano Rodrigo de Andrade Marques Fátima Caetano Marques Igor Caetano Marques Ivoneides dos Anjos Barbosa de Lima Paolla Barbosa de Lima Jocineide Alves dos Santos Enzo Alves dos Santos Karla Simone M. Barbosa Rebecka M. Barbosa Melo Manoela Corrêa de Azevedo Yasmin Salomé Corrêa de Jesus Patricia Matheus Cavagnini Fidalgo Tatiane G. de Moraes Giovanna Moraes Marrero Valdelucia Santos Braz Sthefany Santos Braz Nunes

Pré Pai/Mãe/Responsável Filho Adriana Nunes Silva Feijó Gustavo Silva Feijó Andréa dos Santos Silva Oliveira Amanda dos Santos Silva Oliveira Cleide P. Silveira Silva Guilherme Thadeu Silveira Silva Elizabeth Gomes Carvalho Dyamê Gomes de Almeida Fabíola do Nascimento Gonçalves Nathan do Nascimento Gonçalves Ivanalba M. Barbosa Andrade Gustavo Barbosa Andrade Jariene Lourenço Cerqueira Cleilson Santos Melo Junior José Ribeiro de Araujo Rebeca Trindade Ribeiro de Araujo Kátia Silene de Araujo Ariane Araujo de Oliveira Kelly Chinen do Rosario Curvelo João Hiroshi Chinen Curvelo Lauriza M. M. Lima Laysa Beatriz Meireles Lima Lilian T. Palazon Gustavo Palazon Laranjeira Maria de Lourdes Thainá Fuentes da Silva Maria de P. Nascimento Luana Nascimento Vasques Maria Isabel Brandão Amaral Gustavo Amaral Silva Patrícia P. Simões de Maria Matheus Simões de Maria Renata Ferreira Monique Silva Ferreira Soraia de Lima Constantinov Leonardo Constantinov Guimarães Tania Costa Tavares Taíssa Costa Tavares Wagner Teles Nascimento Luma dos Santos Teles Nascimento

Segue abaixo a autorização da escola onde foi realizada a pesquisa de

campo:

75

Figura 23 – Autorização assinada pela diretora da Escola Educarte para a pesquisa de campo

76

APÊNDICE D – P

LANEJAMENTOS ANUAIS DO ANO DE 2005

Professor (a): Rafael Silva de Souza

AVALIAÇÃO

• A avaliação será feita mediante a observação do desempenho individual e coletivo em todas as atividades.

Nível: EI

ESTRATÉGIAS

• Conversa informal; • Apresentação das partes do computador utilizando a própria parte e figuras; • Jogos; • Criação de situações de cooperação; • Computadores com o sistema operacional Windows e o programa Microsoft Paint para desenhar. • Outras estratégias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.

ESCOLA EDUCARTE PLANEJAMENTO 2005

Série: Jardim I

Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas.

CONTEÚDOS

Conceituais 1º Bimestre

O Mouse: que forma possui, como manipulá-lo, qual a sua função; O Teclado: que forma possui, como manipulá-lo, qual a sua função; O Monitor: que forma possui, qual a sua função; O Computador: o que é, suas partes principais, como ligá-lo e desligá-lo.

2º Bimestre Programa Gráfico: como riscar, como mudar de cor.

3º Bimestre Programa Gráfico: como apagar, como pintar um desenho.

4º Bimestre Programa Gráfico: criação de linhas e de figuras.

Procedimentais •Análise dos equipamentos, um a um, desenhando-as em seguida; •Ligar e desligar a máquina; •Manipulação do mouse para utilização das ferramentas disponíveis na tela; •Pintura no computador de desenhos em branco; •Cópia no computador de desenhos prontos e criação de seu próprio desenho.

Atitudinais •Ter os devidos cuidados ao utilizar um computador para não danificá-lo; •Valorizar a importância do trabalho em grupo e da colaboração do colega nas tarefas desenvolvidas.

Disciplina: Informática

OBJETIVOS GERAIS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as às suas respectivas funções;

• Desenvolver a coordenação motora fina, a capacidade de concentração, a atenção e o pensamento lógico-operativo.

77


AVALIAÇÃO


Nível: EI

ESTRATÉGIAS

• Conversa informal; • Apresentação das partes do computador utilizando a própria parte e figuras; • Jogos; • Criação de situações de cooperação; • Computadores com o sistema operacional Windows e os programas: Microsoft Paint para desenhar; Microsoft Bloco de Notas para digitar. • Outras estratégias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.


Série: Jardim II


CONTEÚDOS


O Computador: o que é, suas partes principais; Programa Gráfico: ferramentas básicas.

2º Bimestre Programa Gráfico: escolher cores, apagar e pintar um desenho, criação de linhas e de figuras.

3º Bimestre Programa Gráfico: ampliação/redução da visualização, seleção de cores e de partes do próprio desenho.

4º Bimestre Programa Gráfico: desenhos compostos de várias ferramentas.

Procedimentais •Manipulação dos equipamentos do computador, procurando identificar as respectivas funções; •Ligar e desligar o computador; •Manipulação do mouse e do teclado; •Riscar, desenhar figuras, apagar e refazer, criar desenhos utilizando as ferramentas disponíveis; •Pintura no computador de desenhos em branco; •Cópia no computador de desenhos prontos; •Elaboração de cartazes com recortes e/ou desenhos.



OBJETIVOS GERAIS




78


AVALIAÇÃO


Nível: EI

ESTRATÉGIAS

• Conversa informal; • Apresentação das partes do computador utilizando a própria parte e figuras; • Jogos; • Criação de situações de cooperação; • Computadores com o sistema operacional Windows e os programas: Microsoft Paint para desenhar; Microsoft Bloco de Notas para digitar. • Outras estratégias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.


Série: Pré


CONTEÚDOS


O Computador: o que é, suas partes principais, como ligá-lo e desligá-lo; Programa Gráfico: como acessá-lo, como riscar, escolher cores, apagar e pintar um desenho.

2º Bimestre Programa Gráfico: como riscar, como mudar de cor.

3º Bimestre Programa Gráfico: como escrever, o botão dos cliques inversos (mouse), desenho composto de várias ferramentas.

4º Bimestre O Teclado: regras de digitação, teclas especiais e suas funções.

Procedimentais •Análise dos equipamentos, um a um, desenhando-as em seguida; •Ligar e desligar a máquina; •Manipulação do mouse para utilização das ferramentas disponíveis na tela; •Pintura no computador de desenhos em branco; •Cópia no computador de desenhos prontos e criação de seu próprio desenho.



OBJETIVOS GERAIS




79

APÊNDICE E – PLANEJAMENTOS ANUAIS DO ANO DE 2006


AVALIAÇÃO

• A avaliação será feita mediante a observação do desempenho individual e coletivo em todas as atividades: -Desenho feito em classe; -Desenho livre e dirigido no computador.

Nível: EI

ESTRATÉGIAS

• Conversa informal; • Apresentação das partes do computador utilizando a própria parte e figuras; • Jogos; • Criação de situações de cooperação; • Computadores com o sistema operacional Windows e o programa Microsoft Paint. • Outras estratégias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.


Série: Jardim I


CONTEÚDOS


O Mouse, o Teclado e o Monitor: que forma possui, qual a sua função; O Computador: o que é, suas partes principais.

2º Bimestre Programa Gráfico: Barra de Ferramentas, ferramenta Lápis, Paleta de Cores.

3º Bimestre Programa Gráfico: ferramenta Apagador, Preencher com Cor.

4º Bimestre Programa Gráfico: ferramenta Linha, Elipse e Retângulo.

Procedimentais •Análise dos equipamentos, um a um, desenhando-as em seguida; •Ligar e desligar o computador; •Manipulação do mouse para utilização das ferramentas disponíveis na tela; •Fazer riscos na área de desenho, trocar de cor, apagar e refazer; •Pintura no computador de desenhos em branco; •Cópia no computador de desenhos prontos e criação de seu próprio desenho.



OBJETIVOS GERAIS




80


AVALIAÇÃO

A avaliação será feita mediante a observação do desempenho individual e coletivo em todas as atividades: -Desenho feito em classe; -Desenho livre e dirigido no computador; -Elaboração de cartaz.

Nível: EI

ESTRATÉGIAS

• Conversa informal; • Apresentação das partes do computador utilizando a própria parte e figuras; • Jogos; • Criação de situações de cooperação; • Computadores com o sistema operacional Windows e o programa Microsoft Paint. • Outras estratégias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.


Série: Jardim II

Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; Identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade.

CONTEÚDOS


O Computador: o que é, suas partes principais; Programa Gráfico: Paleta de Cores, ferramenta Lápis, Apagador, Preencher com Cor.

2º Bimestre Programa Gráfico: ferramenta Pincel, Spray, Linha, Retângulo, Elipse.

3º Bimestre Programa Gráfico: ferramenta Texto, Retângulo Arredondado, Curva.

4º Bimestre Programa Gráfico: ferramenta Polígono, Lupa.

Procedimentais • Manipulação dos equipamentos do computa-dor, procurando identificar as respectivas funções; • Ligar e desligar o computador; • Manipulação do mouse e do teclado; • Riscar, desenhar figuras, apagar e refazer, criar desenhos utilizando as ferramentas disponíveis; • Pintura no computador de desenhos em branco; • Cópia no computador de desenhos prontos; • Elaboração de cartazes com recortes e/ou desenhos.



OBJETIVOS GERAIS




81


AVALIAÇÃO

A avaliação será feita mediante a observação do desempenho individual e coletivo em todas as atividades: -Desenho feito em classe; -Desenho livre e dirigido no computador; -Elaboração de cartaz; -Resolução de exercícios teóricos.

Nível: EI

ESTRATÉGIAS

• Conversa informal; • Apresentação das partes do computador utilizando a própria parte e figuras; • Jogos; • Criação de situações de cooperação; • Computadores com o sistema operacional Windows e os programas: -Microsoft Paint; -Microsoft WordPad; -Microsoft Internet Explorer. • Outras estratégias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.

ESCOLA EDUCARTE

PLANEJAMENTO 2006

Série: Pré Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; Identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade; Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.

CONTEÚDOS


Conceito de Informática, os aparelhos da Informática (computador, televisão, satélite); Programa Gráfico: ferramentas (Lápis, Apaga-dor, Preencher com Cor).

2º Bimestre Aparelhos da Informática (videocassete, videogueime, telefone fixo e celular); Partes do computador e suas funções (monitor, teclado, mouse, impressora, gabinete, estabilizador); Programa Gráfico: ferramentas (Pincel, Spray, Linha).

3º Bimestre Como o computador funciona (conceito de entrada e saída, associado aos dispositivos que as realizam) Programa Gráfico (Curva, Elipse, Retângulo, Retângulo Arredondado, Texto).

4º Bimestre Processador de Textos: a tela, o cursor, formatação (negrito, itálico, sublinhado, cor); Internet: informações da Internet, navegador, endereço eletrônico.

Procedimentais •Manipulação dos equipamentos do computa-dor, procurando identificar as respectivas funções; •Ligar e desligar a máquina; •Interação do mouse com o teclado para utili-zação das ferramentas disponíveis na tela; •Pintura no computador de desenhos em branco; •Cópia de desenhos prontos e criação de seu próprio desenho; •Elaboração de cartazes com recortes e/ou desenhos; •Digitação de pequenos textos; •Navegação em websites.



OBJETIVOS GERAIS




82

APÊNDICE F – ATIVIDADES DO ALUNO IGOR CAETANO MARQUES

(NASCIDO EM 14/03/2001)

Todas as fotos estão colocadas em ordem cronológica.

2005 – Jardim I

Figura 24 – Primeiro contato Figura 25 – Desenho livre Figura 26 – Desenho livre

07/04/2005

20/06/2005

08/08/2005

Figura 27 – Fazer um X com a ferramenta Linha

Figura 28 – Desenho livre

17/10/2005

07/11/2005

2006 – Jardim II

Figura 29 – Desenho livre Figura 30 – Preencher o

espaço com a ferramenta Spray

Figura 31 – Preencher os espaços com a ferramenta

Spray

13/03/2006

19/06/2006

14/08/2006

Figura 32 – Desenhar um retângulo e colocar um “círculo” (ferramenta Elipse) dentro dele

Figura 33 – Desenhar uma pipa (desenho dirigido)

Figura 34 – Ligar os pontos

28/08/2006

04/09/2006

02/10/2006

83

Figura 35 – Desenhar uma estrela

16/10/2006

Obs.: as atividades de colorir desenho apenas com o contorno foram omitidas porque as imagens utilizadas contêm direitos autorais.

Nota-se que o aluno passou a usar cores apenas no ano de dois mil e seis,

quando já tinha um ano de contato com o computador (na verdade, ele usou cores

em outros desenhos, mas estes não puderam ser colocados aqui porque foram

feitos em dupla com crianças cujos pais não assinaram a autorização). Apesar de

mostrar uma preferência inicial pela cor preta (que já vem selecionada ao se iniciar o

programa), o aluno conseguiu adquirir conceitos de mudança de ferramenta, pois,

em desenhos livres, é possível perceber que ele se utilizou de outras ferramentas,

além da Lápis, que é a padrão (ao iniciar o programa, a ferramenta Lápis já vem

selecionada).

Os outros alunos da turma seguiram o mesmo padrão de aprendizado. Muitos

deles usaram cores variadas ainda no Jardim I (em dois mil e cinco), tais como

seguem abaixo:

Figura 36 – Paolla e Rebecka

Figura 37 – Giulia e Sthefany

Figura 38 – Matheus e Rodrigo

Figura 39 – Alexia e Paolla

Figura 40 – Alexia e Matheus

Figura 41 – Paolla e Rodrigo

84

APÊNDICE G – ATIVIDADES DO ALUNO GUSTAVO AMARAL SILVA

(NASCIDO EM 10/05/2000)

2005 – Jardim II

Figura 42 – Primeiro contato Figura 43 – Desenho livre Figura 44 – Preencher os espaços com a ferramenta

Spray

09/04/2006

10/08/2005

09/11/2006

2006 – Pré

Figura 45 – Desenho livre Figura 46 – Desenho de um

computador Figura 47 – Desenho de uma

televisão

15/03/2006

07/06/2006

21/06/2006

Figura 48 – Atravessar o labirinto com a ferramenta

Pincel

Figura 49 – Preencher os espaços com a ferramenta

Spray Figura 50 – Desenho livre

02/08/2006

16/08/2006

30/08/2006

Figura 51 – Desenhar uma pipa Figura 52 – Desenho livre Figura 53 – Digitar as palavras da lousa

04/10/2006

18/10/2006

BONECA

PEDRADA

CANECA

BOLACHA

CRUZADA

MODELO

GUSTAVO A. E LEONARDO

01/11/2006

Obs.: as atividades de colorir desenho apenas com o contorno foram omitidas porque as imagens utilizadas contêm direitos autorais. Outras atividades do ano de dois mil e cinco não puderam ser mostradas porque foram feitas em dupla com crianças cujos pais não assinaram a autorização.

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Percebe-se uma mudança grande no que diz respeito à escolha de cores por

este aluno, antes e depois do mês de julho de dois mil e seis. Antes, ele só mudava

de cor quando era obrigado a fazer isto. Depois, passou a fazê-lo por livre e

espontânea vontade. Tal fato deve-se ao grande desenvolvimento da sua

coordenação motora fina, desenvolvimento este comprovado no desenho do menino

de camiseta laranja e calça azul, utilizando-se apenas da ferramenta Lápis para

fazer isto (Gustavo disse que “desenhara o professor”).

Os outros alunos da turma têm algumas diferenciações quanto ao

desenvolvimento desta coordenação motora, visto que alguns freqüentaram outras

instituições em dois mil e cinco. Seguem os seus desenhos:

Figura 54 – Amanda e Leonardo

Figura 55 – Amanda e Laysa

Figura 56 – Leonardo

Logo abaixo, seguem mais alguns desenhos onde se pode comparar a

evolução do Gustavo com a dos demais colegas:

Figura 57 – Cleilson e Rebeca

Figura 58 – Dyamê e Gustavo

Laranjeira

Figura 59 – Guilherme e

Gustavo Feijó

Figura 60 – Gustavo Andrade

Figura 61 – Guilherme e Luana

Figura 62 – Matheus

Figura 63 – Nathan

Figura 64 – Luma e Thainá

TCC - Os benefícios da utilização do computador por crianças de três a seis anos na Educação...

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