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Manual del Curriculum del Mtodo de Enseanza Teacch.El contenido de este volumen incluye procedimientos de evaluacin observacional para el aula, de evaluacin mediante entrevistas a la familia, de establecimiento de metas y objetivos, as como estrategias de enseanza y ejemplos de actividades.

INTRODUCCIN. 1. OBJETIVO DEL CURRCULO.

El propsito de este currculo es ofrecer un mtodo para evaluar y ensear habilidades comunicativas a alumnos con Autismo, y otros trastornos de desarrollo semejantes.

La mejora de las habilidades de comunicacin de los alumnos en todas las situaciones cotidianas, y no tanto ensear un lenguaje "correcto o, incluso, no tener por qu ensear, necesariamente, lenguaje oral.

No est destinado nicamente a los nios no verbales. Tambin se ha diseado para dar respuesta a las necesidades de los nios con habilidades lingsticas, desde el nivel de una palabra hasta el de uso de frases simples.

Los nios que tienen algunas habilidades lingsticas, es decir, o hablan o signan, con frecuencia no utilizan tales habilidades en su comunicacin espontnea, incluso aunque emitan respuestas apropiadas, elicitadas por profesores, terapeutas, o padres mediante preguntas o ayudas adecuadas en contextos especficos. Es decir, estos nios generalmente, son slo capaces de comunicarse" con personas que ya saben lo que ellos "quieren" o "deberan" decir, basndose en su familiaridad con los mismos.

La mayor parte de los nios con autismo y trastornos semejantes fracasan al comunicarse con personas diferentes en relacin a objetivos diversos. No pueden utilizar con flexibilidad el lenguaje que tienen para expresar significados apropiados en contextos distintos. Tienen tanta necesidad de aprender habilidades comunicativas como los nios mudos.

En general, queremos ensear a los nios aquello que ms les ayude en la vida diaria. Independientemente del sistema de expresin utilizado (lenguaje hablado, lenguaje signado, gestos, actos motores, tarjetas de dibujos, u otros sistemas) este debera ensearse al nio como un medio para expresar mensajes en situaciones cotidianas.

El criterio de xito del programa es que el alumno haga un uso espontneo de nuevas habilidades de comunicacin en situaciones naturales.Nuestro nfasis en la comunicacin, en oposicin al lenguaje, se extiende tambin al mbito de la comprensin. Que los alumnos aprendan a interpretar mensajes dentro de sus contextos naturales, usando ayudas de los mismos.

Nuestras estrategias para ensear habilidades comunicativas pretenden que los alumnos aumenten la comprensin del lenguaje, al mismo tiempo que aprenden a expresar sus intenciones comunicativas.

2. CONCEPTOS CLAVE DEL MODELO.

2.1.- Comunicacin Espontnea.

La comunicacin es, de hecho, un proceso complejo.

La comunicacin espontnea es tanto la base de la evaluacin como el objetivo final de nuestro modelo. Evaluando lo que el alumno es capaz comunicar espontneamente sin que dependa de ayudas, nos acercamos ms a la comprensin de lo que es significativo para l. Es frecuente que se les ensee a "responder" a "estmulos" sin considerar si las conductas aprendidas tienen algn sentido para ellos. Las destrezas adquiridas de esta forma, son una demostracin de la habilidad del nio para aprender, pero tiene poco valor para mejorar su funcionamiento cotidiano. As, evaluando slo la comunicacin espontnea, separar y diferenciar lo que son trucos de saln, de habilidades que son funcionales.

Las habilidades habituales espontneas de cada alumno constituyen la pieza ms importante para la construccin de un programa que facilite la adquisicin de nuevas habilidades espontneas

La elicitacin de una conducta comunicativa a travs de ayudas es un importante medio para conseguir el fin, pero en nuestro modelo el objetivo final no se alcanza hasta que el alumno no use espontneamente la nueva habilidad en situaciones cotidianas. Este es un criterio de xito muy exigente, pero nuestras experiencias con este currculo nos confirma que es un objetivo realista.

2.2.- Dimensiones de la Comunicacin.

Cualquier acto de comunicacin incluye conocimiento (habilidades/competencia) combinado de una variedad de dimensiones, es decir, cualquier acto comunicativo tiene una forma especfica, sirve para una funcin particular, expresa ciertos significados usando palabras, y ocurre en un contexto particular.

Nuestro currculo utiliza cinco dimensiones para la evaluacin y para la planificacin del programa de intervencin: funciones, formas, significados o categoras semnticas, palabras y contextos.Observamos la variedad de habilidades espontneas que exhibe un alumno en cada una de estas dimensiones, la flexibilidad que tiene para combinar habilidades de las distintas dimensiones, a fin de expresar diferentes significados utilizando distintas formas para comunicarse, segn diversos propsitos o fines en contextos cotidianos.Para cada objetivo individualizado de enseanza, nuestros procedimientos consideran cada una de las cinco dimensiones. Aproximacin multidimensional En la enseanza de la mayora de los nios: con necesidades educativas especiales, es posible ignorar algunas de estas complejidades, debido a la habilidad que tienen para adquirir nuevos conocimientos e integrarlos en los que tiene adquiridos ya. Con los alumnos autistas y con los que presentan alteraciones semejantes, este proceso de integracin ocurre mucho ms lentamente. Considerando cada objetivo de comunicacin como un acto multidimensional y minimizando la cantidad de nuevos conocimientos que esperamos que un alumno sea capaz de integrar, podemos facilitar la adquisicin de nuevas habilidades espontneas por parte de los alumnos.

Debemos ser como educadores mucho ms conscientes de cmo observamos su comunicacin y de que esperamos que aprendan.

2.3.- Intervencin Individualizada.

Asumimos que un currculo, en el sentido de contenidos y secuencia de actividades de enseanza, debe ser realizada en forma individualizada para cada alumno. Ofrecemos procedimientos para que el profesor pueda hacer esto, ms que una secuencia de instrucciones para ser implementadas con cada alumno.Encontramos que los individuos con autismo son idiosincrticos en cuanto al orden en que adquieren sus habilidades en una dimensin dada y con respecto al perfil general de destrezas en las diferentes dimensiones de la comunicacin.

Esto significa que es necesario hacer la programacin del currculo para cada alumno sobre bases individualizadas.

Los procedimientos de evaluacin de este currculo nos dicen qu habilidades tiene cada alumno, cules utiliza de forma flexible y cuales podemos, razonablemente, esperar que adquiera a continuacin.

Utilizando esta informacin, los procedimientos de nuestro currculo guan la confeccin del programa individualizado de cada alumno.

2.4.- Viejas Habilidades / Nuevas Habilidades.

Los procedimientos para la confeccin del programa incluyen observar las habilidades que el alumno ya tiene en cada dimensin de la comunicacin y planificar objetivos de enseanza de tal forma que al alumno solo se le pida aprender una habilidad nueva en una dimensin, mientras utiliza habilidades adquiridas previamente en otras dimensiones de a comunicacin.Llamamos habilidades viejas a las habilidades espontneas adquiridas previamente. Las habilidades que un alumno no puede utilizar todava a espontneamente, las denominamos "habilidades nuevas".

Con una combinacin sistemtica de un mnimo de habilidades nuevas con un mximo de habilidades viejas, podemos planificar los objetivos de enseanza de tal forma que sean un paso asequible para el alumno, y que lleguen a formar parte del repertorio comunicativo espontneo del mismo, con ms facilidad que en el caso de plantear objetivos que implican nuevas habilidades en diferentes dimensiones a la vez.

2.5 Flexibilidad.

En muchos casos, los alumnos autistas tienen algunas habilidades espontneas en una dimensin de la comunicacin pero no pueden utilizarlas con flexibilizacin.Por ejemplo, un alumno puede realizar comentarios (un aspecto de la dimensin de funcin de la comunicacin que se tiene en cuenta en la evaluacin), regularmente, pero solo lo hace para etiquetar logotipos de cadenas de comida rpida. En este caso, el alumno tiene algunas habilidades viejas cuando comenta espontneamente, pero tales habilidades son muy restringidas.

Ayudar a los alumnos a ser mis flexibles en el uso de viejas habilidades es otra idea importante de este currculo. Ello incluye la generalizacin de habilidades, pero nosotros utilizamos el trmino " flexibilidad " alentar una perspectiva ms extensa de integracin de habilidades en todas las dimensiones.

El uso que un alumno hace de la palabra "PELOTA" est bien generalizado si la utiliza para referirse a la pelota de baloncesto, de bisbol, y a la de pin-pong. Pero si atendemos a la flexibilidad con que esta palabra es usada, podramos tambin considerar si utiliza "pelota" para hacer un comentario sobre una pelota que cae rodando de un estante, pedir una pelota que est detrs de una estantera, o sealar un dibujo de un libro y decir "pelota".

A menudo, los objetivos que se programan para un alumno no incluyen nuevas habilidades como tales, sino slo una nueva combinacin de viejas habilidades. En general, tales objetivos son fciles de alcanzar y llevan a una mejora en las habilidades de comunicacin espontnea de los alumnos, ayudndoles a desarrollar mayor flexibilidad en la comunicacin.

2.6.- Centrarse en el Mundo Real.

Nuestro currculo se centra en el un mundo real. Querernos que nuestros alumnos se comuniquen mejor en situaciones naturales.

Las sesiones de enseanza de la comunicacin repetidas, y estructuradas ocupan un importante lugar en la educacin de los alumnos con autismo y con problemas similares. Deberan implicar tanto como fuera posible, actividades cotidianas y funcionales mas que actividades del tipo de la enseanza de etiquetaje y descripcin de tarjetas de dibujo.

La enseanza de la comunicacin de estos alumnos debe ser un empeo constante. Profesores, padres, y otras personas, han de estar alerta ante oportunidades naturales para ensear al alumno a utilizar las destrezas de comunicacin que se persiguen.Tambin enfatizamos la preparacin premeditada del entorno, de manera que los alumnos se encuentren, frecuentemente, instados de forma natural a poder usar sus habilidades de comunicacin.Un alumno que est aprendiendo a signar "abrir" con el fin de obtener ayuda para abrir cosas, se le podra dar un tarro de dulce bien cerrado a la hora de la merienda, un recipiente de tornillos con cierre durante su trabajo de taller, o mandarle coger un baln de una cabina cerrada antes de una clase de educacin fsica.

2.7.- Colaboracin de los Padres.

El xito de este currculo depende de una colaboracin productiva con los padres en la evaluacin, en el establecimiento de Objetivos, y en la realizacin de actividades de enseanza. Ellos pueden identificar habilidades viejas que observan en casa y que no se dan en la escuela, de gran utilidad en la planificacin de los objetivos y actividades de enseanza. Su participacin en el establecimiento de objetivos para ayudar al profesor a conocer mejor lo que el alumno y los padres- estn motivados para lograr.

Finalmente, el objetivo de la comunicacin espontnea en situaciones cotidianas hace necesario tener en cuenta contextos que van ms all de la escuela y del aula. La generalizacin de dichas situaciones se facilitara gracias a la participacin de los padres en las actividades de enseanza.

3. LA COMUNICACIN EN NOS AUTISTAS Y CON PROBLEMAS SIMILARES.

En esta seccin se revisar la literatura sobre los problemas comunicativos que presentan las personas con autismo.

Considerarnos estos dficits en relacin a los problemas sociales, cognitivos y de comprensin y expresin del lenguaje. 3.1.- Lenguaje Y Comunicacin.

La comunicacin es el acto de dirigir un mensaje a otra persona, y en el otro extremo de la interaccin, de interpretar los que otra persona emite. Pueden tener una variedad de funciones o propsitos diferentes, tales como la atencin de alguien, o conseguir que otra persona te de un objeto, incluirse en una actividad o preguntar algo que quieres saber. Pueden servir para dar alguna informacin o expresar sentimientos a otra persona.

Tales mensajes se transmiten mediante el USO de un lenguaje particular, etc. Pero la comunicacin implica ms que palabras, y puede no incluir palabras. Por ejemplo sealando un objeto, podemos hacer que otra persona lo mire. Levantando los brazos, los nios pequeos pueden pedir que los cojan. Sonriendo, podemos comunicar sentimientos de felicidad al ver a un amigo. Las posibilidades son interminables.

Las personas con autismo se caracterizan por dficits en las habilidades para comunicarse.

Tanto los dficits cognitivos como los sociales limitan la habilidad de una persona para comunicarse y comprender la comunicacin de otras personas.

3.2.- Dficits Sociales Y Comunicacin.

Los dficits sociales en la conciencia social, exhibicin de emociones limitadas, respuestas emocionales a otras personas igualmente limitadas, e infrecuentes intentos para interactuar con otras personas.

En los primeros estadios del desarrollo, los problemas sociales son considerados como un fallo en el desarrollo

normal del apego, de la anticipacin en el desarrollo del apego, de la anticipacin para ser cogido, o de la bsqueda

y peticin de afectividad y contacto fsico con los padres. Ms tarde, el deterioro social de los nios autistas produce estrategias empobrecidas para comenzar la comprensin

de los procesos de comunicacin (Lord, 1985).

Dificultad para imitar la conducta de otros, o incluso para seguir la mirada de alguien con el dedo que seala.

En estadios ms avanzados del desarrollo, una persona autista puede iniciar contacto social con otros, pero

continua teniendo dificultades en la habilidad de responder a los dems de una forma recproca o de empatizar con

ellos (Rutter, 1983). Estos problemas del desarrollo social en autismo contribuyen a los problemas de

comunicacin y se solapan profundamente con ellos. La educacin de estos nios debe incluir como un punto central la atencin a los aspectos sociales de sus problemas. Por esta razn, en este currculo se pone un especial nfasis en los aspectos sociales de la comunicacin.

3.3.- Dficits Cognitivos y Comunicacin.

Los nios autistas no parecen comprender el mundo de la misma forma que lo la hacen los nios normales. Por ejemplo, el desarrollo del uso apropiado de objetos es considerado, generalmente, un precursor del desarrollo normal del lenguaje. Sin embargo, los nios autistas de niveles ms bajos de desarrollo no utilizan objetos apropiadamente y no emplean modelos normales de exploracin o de juegos de imitacin con objetos. En su lugar, prefieren realizar actividades repetitivas tales como rotar objetos o alinearlos.

Problemas en el desarrollo de la comprensin de que ciertos efectos son producidos por acciones previas.

Esto tiene implicaciones en el desarrollo de las habilidades comunicativas, para entender la comunicacin representa una relacin de causa-efecto. No parecen comprender el poder de la comunicacin, - de que a travs de ella pueden influir sobre la conducta de otros en su entorno. Los dficit de organizacin, atencin, y procesamiento, hacen difcil que los nios autistas reconozcan las reglas y patrones inherentes al lenguaje y otros sistemas simblicos. A menudo parecen incapaces de analizar las partes relevantes del lenguaje y tienen dificultad para relacionar las palabras a los objetos y acontecimientos que esas palabras representan, (Menyuk & Quill, 1985), La alteracin del funcionamiento simblico es tambin evidente en la escasa utilizacin del juego imaginativo. Dificultad en generalizar de forma rpida el aprendizaje de una situacin o contexto a otro (Fay & Schuler, 1980). Por ejemplo, un nio autista puede aprender a responder vaca cuando le mostramos una vaca de juguete y le preguntamos "Qu es esto?". Pero es improbable que el mismo nio seale con entusiasmo y diga "vaca" cuando vea una en la televisin o en un campo junto a una carretera.

3.4.- Lenguaje Expresivo.

La ecolalia inmediata y demorada, inversiones de pronombres, uso idiosincrtico de palabras, y. un extrao tono de voz . Se ha demostrado que es ms probable que los nios autistas ecollicos repitan mas cosas que no comprenden con aquellas que entienden. El hecho de que parecen repetir lenguaje principalmente en situaciones que son apropiadas para la conversacin, es decir, cuando estn frente a otra persona, cuando establecen contacto ocular con ella, o cuando la otra persona se dirige al nio utilizando su nombre, parece sugerir que la ecolalia puede ser un modo primitivo mediante el cual ste intenta tomar un turno en una conversacin. Puede servir para ayudarles a procesar una expresin a regular su propia conducta o comunicar algo a alguna persona. Por ejemplo, un eco de una pregunta puede ser una respuesta afirmativa a la misma o una peticin de algo. Los aspectos peculiares o idiosincraticos del habla de un nio pueden servir a los esfuerzos positivos del nio para comunicarse con otras personas.

3.5.-.Lenguaje Comprensivo.Incluso los nios con desarrollo normal son muy dependientes de claves no-lingsticas para la comprensin en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje. Es decir, la comprensin se basa en gran medida en el conocimiento general del mundo, el uso habitual de objetos, las acciones cotidianas de las personas y las reacciones tipicas que los objetos las personas tienen con respecto a las acciones que les afectan. Los nios cuentan con su habilidad para darse cuenta de los objetos que otras personas estn mirando, y para imitar las acciones de otros. Mientras que la habilidad para comprender las palabras fuera del contexto se incrementa mucho entre los dos y cuatro aos de edad, la comprensin de frases durante este perodo es an muy dependiente del contexto inmediato y de experiencias pasadas.Para alumnos con autismo y trastornos semejantes, incluso la comprensin del lenguaje dentro de un contexto puede presentar grandes problemas. Gran deterioro en estrategias cognitivas y sociales no lingsticas aparentemente "simples", que los nios pequeos utilizan en sus primeros esfuerzos para comprender el lenguaje . En niveles evolutivos superiores, los nios autistas mejoran en su habilidad de usar claves contextuales y experiencias previas para la comprensin de lo que se les dice.

4.- MODELOS DE TRATAMIENTO

A continuacin examinamos las contribuciones de los modelos conductista evolutivo/psicolingstico al tratamiento y educacin de los mismos autistas.

4.1.- Modelo Conductista.

Al comienzo de los aos 60, varios investigadores interesados en el anlisis conductal aplicado principalmente O. I. Lovaas y sus colaboradores empezaron a hacer esfuerzos directos pan implementar habilidades de habla y lenguaje en nios autistas utilizando tcnicas de condicionamiento operante.

Los programas que se derivaban ms directamente de estos esfuerzos generalmente empezaban enseando al nio a sentarse en una silla por un perodo de tiempo especifico, a establecer contacto ocular tras peticin y a imitar conductas motoras del entrenador. A partir de esto, se le poda ensear a imitar sonidos voclicos, sonidos verbales y palabras y a demostrar comprensin de las mismas eligiendo un objeto o imagen apropiado de entre varios en respuesta a indicaciones verbales del entrenador (por ejemplo, "Perro. Toca el perro"). Despus, se le enseara a etiquetar objetos o imgenes o alguna caracterstica de ellos, en respuesta a una demanda verbal ( por ejemplo, "Qu esto?" 0 "donde esta la pelota?"). A un nio que siguiera avanzando se le podra ensear a responder con frases simples ( por ejemplo, "'Esto es un vaso" o " La pelota esta en la caja")o "la pelota est en la caja").

En estos programas se pone mucho nfasis en definir detalladamente las indicaciones y ayudas que se le dan al nio, la respuesta que se espera de l y el refuerzo que se le dispensa cuando da una respuesta correcta, as como las consecuencias de respuestas incorrectas. Los primeros programas se preocupaban casi exclusivamente de ensear a los nios a usar apropiadamente las formas del lenguaje en el contexto de sesiones teraputicas estructuradas, prestando poca atencin a si las podan utilizar y cmo en la comunicacin cotidiana. En los ltimos aos, el modelo conductual de tratamiento del lenguaje ha evolucionado siguiendo diferentes lneas, debido a las limitaciones de los esfuerzos iniciales. En primer lugar, se hizo evidente que estos nios no generalizaban a otros contextos lo que aprendan en el de entrenamiento. Por eso, se dio un nfasis creciente al uso de ejemplos variados, de tareas diferentes y diversas y a la participacin de ms de un entrenador cuando se intentara ensear una nueva respuesta lingstica a una persona severamente afectada.

El aspecto ms importante de este fracaso era que los nios no usaban para comunicarse de forma espontnea en

contextos cotidianos lo que haban aprendido. Se puso cada vez ms nfasis "funcionalidad" como el principal criterio para elegir objetivos educativos qu es lo que el nio necesita y tendr oportunidad para comunicar en el ambiente cotidiano? A partir de aqu se ha dado un nfasis creciente al uso de "refuerzos naturales" Por ejemplo, ms que ensear a etiquetar la imagen de un zapato y reforzar con una uva pasa la respuesta correcta, al nio se le podra ensear a decir "zapato" para pedir que le ayuden a ponrselo, antes de salir. La "enseanza incidental" aprovecha la ocurrencia natural de episodios iniciados por el nio. Esto asegura que las habilidades lingsticas a ensearles sean relevantes para los interese y/o necesidades del nio en situaciones cotidianas. Una segunda lnea de evolucin el modelo conductual durante los ltimos diez aos, aproximadamente, ha sido el inters creciente en uso de sistemas alternativos de comunicacin, especialmente signos manuales. Es evidente que deben ponerse en prctica las mismas ideas sobre generalizacin y uso espontneo cotidiano cuando se ensea a un alumno sistema alternativo de comunicacin que cuando ensea habilidades de comunicacin verbal.

4.2.- Modelo Evolutivo/Psicolinguistico.

Desde esta perspectiva, los estudios que se realizan se fundamentan en que habilidades se adquieren y su orden evolutivo (si los nios autistas adquieren habilidades de forma diferente o en un orden distinto con respecto a los nios normales) y como las habilidades lingsticas se relacionan con otras reas del desarrollo, tales como las habilidades cognitivas y las sociales.El primer aspecto de estudio tanto en nios normales como autistas fue el rea sintctica o estructura del lenguaje. Despus hubo un inters creciente en la adquisicin de los aspectos semnticos del lenguaje, en otras palabras, del significado lingstico. Ms recientemente, se ha producido un inters por examinar los aspectos pragmticos de la adquisicin del lenguaje, es decir como aprenden los nios a usar el lenguaje apropiadamente para diferentes propsitos en diferentes contextos sociales. Recientemente, ha aparecido un informe sobre un programa para nios autistas que usa estrategias de enseanza en situaciones normales entre cuidadores y nios pequeos. La mayora de los programas de lenguaje y comunicacin que hoy se utilizan con nios autistas y similares toman como fuente importante para su metodologa el modelo conductual. Por ejemplo se pone nfasis en especificar las condiciones de los estmulos, o contextos para la enseanza, las ayudas a utilizar y el refuerzo o consecuencias para las respuestas del alumno. Muchos otros inspiran su contenido en el modelo psicolinguistico, aunque la extensin y la forma de utilizar la informacin evolutiva varia ampliamente de programa a programa. Hay una mezcla de estos dos modelos, el conductual y el psicolinguistico, en muchos de los programas de lenguaje que se utilizan actualmente con nios autistas.

4.3.-El Modelo del Currculo TEACCH.

Las influencias tanto del modelo conductista como del Psicolingstico son claras en el curriculo Teacch. La influencia del modelo conductual se percibe en el nfasis en la estructura, particularmente en las enseanzas de nuevas conductas en la eleccin de conductas objetivo especficas en la definicin de condiciones y consecuencias de elicitacin de la conducta y en el modelado de la conducta usando claves y ayudas. El modelo Psicolingstico observa las categoras de las conductas comunicativas usadas para evaluar y definir objetivos que son evolutivamente apropiados para el alumno concreto. Finalmente, los dos modelos convergen en las ideas de "funcionalidad" (expresada en el modelo conductual) y "pragmtica" (expresada en modelo Psicolingstico). En nuestro modelo, ponemos nfasis en ensear al alumno a comunicar mas significados para ms propsitos en ms situaciones, (previamente a la enseanza de la comunicacin con formas ms complejas) Enfatizamos el uso de situaciones naturales de enseanza, con consecuencias tambin naturales, e incluimos procedimientos para dirigir la enseanza hacia situaciones cada vez menos estructuradas. PRESENTACIN DEL MODELO CURRICULAR

Este currculo Se ha desarrollado en la Divisin TEACCH de Carolina del Norte (Tratamiento y Educacin de nios Autistas y de otros Nios con Trastornos de la Comunicacin); un programa estatal establecido en 1972 para trabajar con nios autistas y con problemas semejantes en habilidades cognitivas, sociales y comunicativas.1. EL PROGRAMA TEACCH

Mediante una red de cinco centros regionales, la Divisin TEACCH proporciona servicios de diagnostico, evaluacin, y tratamiento. En los centros, los terapeutas psicoeducativos trabajan con las familias de forma individualizada para desarrollar programas de enseanza que se centran en las reas de los trastornos de conducta y desarrollo del nio, que son las que ms preocupan a la familia.Los servicios se basan en nuestra concepcin de que la evaluacin y la programacin individualizada son necesarias para esta poblacin tan heterognea y que el tratamiento ms efectivo es el que incluye a los profesionales y a los padres trabajando como coterapeutas para facilitar el desarrollo de los nios.2. LA POBLACIN OBJETIVO.

Autismo, esquizofrenia infantil, trastornos de la comunicacin y la amplia categora de trastornos generalizados del desarrollo.

El 23% de los nios que hemos visto presenta sntomas de autismo de moderados a severos, el 27% presenta tales sntomas en un grado de medio a moderado, y el restante 50% exhibe algn trastorno similar de conducta y de comunicacin, pero no es susceptible del diagnstico de autismo (Schopler, Reichler, De Vellis, & Daly, 1980).

El retaso mental es tambin una caracterstica comn de esta poblacin. El 33% de los nios vistos en los centros TEACCH son deficientes severos y profundos, el 21% deficientes medios, el 17% presenta un grado de deficiencia mental ligero y el 29% tiene niveles intelectuales normales (Schopler, Andrs, & Strupp, 1979).

En lnea con otros informes, nuestra poblacin tiene un ratio de aproximadamente tres varones por cada nia.

Las familias relacionadas con nuestro programa son representativas de la poblacin del Estado en trminos de la distribucin del estatus socioeconmico.

Para ayudamos a localizar las necesidades educativas individuales de estos nios, estamos presentes, en la actualidad, en sesenta aulas de Carolina del Norte que atienden a ms de 350 nios identificados como autistas o con dficits conductuales, y/o de comunicacin relacionados. Este sistema estatal de aulas, el primero de este tipo en el pas, comenz en 1972 cuando los padres pidieron a los Legisladores de Carolina del Norte que crearan tales servicios como una parte permanente de la estructura educativa del estado. Cada aula depende administrativamente de la Agencia de Educacin local; la direccin del programa, la formacin y apoyo a los profesores, los servicios de diagnstico y el entrenamiento a padres los proporcionan los cinco centros regionales de TEACCH. A finales de 1980, la Divisin TEACCH acord con el Departamento de Educacin, Oficina de Educacin Especial, desarrollar procedimientos de evaluacin y currculos de aula para utilizarlos con alumnos con autismo y con trastornos semejantes en aulas de escuelas pblicas.

El currculo esta destinado especficamente a nios cuyo rango de habilidades comunicativas va desde el nivel no-verbal al nivel de expresiones simples, rangos que podran ser comparables, aproximadamente, a las habilidades que aparecen el en los nios normales de hasta tres aos y medio de edad.

Para alumnos con niveles de funcionamiento superior, los currculos existentes, desarrollados para nios con deficiencia mental o con problemas de lenguaje, son ms apropiados, en cuanto a contenido.

No obstante el inters que anteriormente expresamos con respecto a la generalizacin y al uso cotidiano y espontneo de las habilidades es tambin importante con los alumnos de niveles de funcionamiento alto y varios profesores y terapeutas en nuestro sistema de Carolina del Norte nos han informado que las estrategias recomendadas en este modelo son muy tiles para tales alumnos.

Existe an, en nuestro campo, la necesidad de un anlisis bien integrado y de un modelo de intervencin para mejorar las habilidades conversacionales y pragmticas con los alumnos autistas de elevado funcionamiento.

Este currculo se dise para ser usado por profesores, en el contexto del aula, en colaboracin con un especialista del lenguaje. 3. DIMENSIONES DEL CURRCULO DE COMUNICACIN TEACCH.

Representan nuestro principal esfuerzo para describir los diferentes aspectos de conocimiento que intervienen siempre que una persona participa con xito en un episodio de comunicacin. Ofrecen una estructura para observar las habilidades comunicativas que tiene un nio con autismo o con problemas semejantes y las habilidades de que carece el mismo de tal forma que podemos comprender mejor por qu un nio concreto puede tener xito en la comunicacin en una situacin determinada y fracasar en otra. Esta misma estructura se usa en el desarrollo de programas individualizados para mejorar las habilidades comunicativas. Las dos primeras dimensiones del currculo son las funciones o propsitos de la comunicacin y los contextos o situaciones en que se produce la misma, la tercera dimensin es la categora de significado o categoras semnticas que un alumno expresa. Las dos ultimas dimensiones son las que generalmente se suelen contemplar: la cuarta son las diferentes palabras, gestos o signos, que el alumno utiliza en la comunicacin y la quinta dimensin es la forma que toma esa comunicacin, tanto si es un sistema de gestos o dibujos como si es un sistema verbal, utilizando bien al nivel de palabras simples, bien a nivel avanzado de oraciones complejas.

3.1.- Funciones

El trmino funcin comunicativa se refiere al propsito general que tenemos en mente cuando nos comunicamos.

Tenemos necesariamente, que hacer inferencias de los propsitos comunicativos de otras personas. Ej. Imagine que va de compras con un amigo que tiene las manos llenas. Si su amigo pregunta. "Puedes levantar este paquete?"; usted sabe que le pide que lleve el paquete, no le pregunta si es capaz de levantarlo. Por contra, si estuviera levantando pesas con un amigo que le pregunta, "Puedes levantar ese peso?" sealando el de 200 kilos que hay a su lado, sabe que probablemente le pregunta por su capacidad para levantarlo, ms que pedirle que lo lleve.En este curriculo utilizamos seis categoras generales de funciones comunicativas para evaluar las habilidades de los alumnos y planificar la intervencin. Tales categoras son: conseguir atencin, realizar peticiones. rechazar o rehusar, hacer comentarios, buscar informacin y expresar sentimientos

Problemas de Los alumnos autistas con las funciones comunicativas.

Un alumno puede dar la sensacin de que disfruta denominando cosas y obteniendo gratificaciones de otras personas por estas emisiones y, sin embargo puede tener problemas para comprender que las mismas palabras se pueden utilizar para pedir objetos que necesita o desea.

Puede utilizar el lenguaje para pedir objetos, pero no para hacer comentarios sobre ellos.

Hay muchos alumnos que no saben como comunicarse cuando necesitan obtener informacin al fracasar en la bsqueda en el lugar acostumbrado de un objeto que necesitan, pueden vagar sin direccin determinada en la habitacin o recurrir a auto agresin o a rabietas. Pueden comunicar sus intenciones de formas poco convencionales. Es comn que los nios usen frases ecollicas como formas comunicativas contextualmente apropiadas. Ej. "T no puedes tener el telfono ahora" cuando quiere pedir a su profesor permiso para jugar con su telfono de juguete favorito. Incluso alumnos con una evolucin superior a la fase ecolalica, pueden comunicar intenciones particulares de forma extraa. Una alumna durante una actividad de taller que requera colocar y grapar algunos papeles. El profesor haba sustituido en su caja de herramientas de grapadora por una perforadora con el fin de crearle un problema que podra ayudarle a comunicarse. Ella cogi la maquina taladrora reconociendo, obviamente que no era la mquina que necesitaba, entonces se vo1vi hacia la profesora y le dijo. "Marilyn, esto es una grapadora?" no tenia suficientes habilidades para expresar sus intenciones de una forma mas convencional diciendo, " Dnde esta mi grapadora?" o "'Porque pusiste en mi caja esta perforadora?".

El mayor problema puede ser decidir si lo que dice es un intento para comunicarse. Los alumnos autistas verbales pueden usar una jerga de repeticiones de anuncios publicitarios televisivos o recitar posteriormente cosas que han odo antes y que no parecen ser dirigidas a ninguna persona o no son adecuadas a la situacin presente. Cuando estos alumnos tienen intencin de comunicarse pueden no acercarse o no mirar a la persona a la que hablan. Sin embargo el hecho de que intenta comunicarse puede estar indicado por otras claves tales como el uso del lenguaje apropiado a la situacin, un cambio en el tono de voz usado o la repeticin de una frase hasta que alguien responda. En otros casos, un profesor puede estar seguro de que un alumno intenta comunicar algo, pero puede interpretarlo mal o no estar seguro del propsito de la comunicacin. Wesley, por ejemplo, es un alumno que quiere que la gente realice juegos de imitacin verbal con l. El se acerca a alguien y dice una palabra o frase tal como, "'Charlie Gaddy" (el nombre de un actor de televisin) o "Tres, dos, uno, contacto", y espera que la persona lo repita; l lo repite de nuevo. etc. Una de las palabras que Wesley usa es 'taxi' y durante semanas el profesor asume que lo que intenta es iniciar el juego de imitacin descrito ms arriba. Sin embargo, advierte que Wesley dice taxi' cuando est tenso por la dificultad de una tarea y tambin cuando quiere salir al patio Despus de algn tiempo, el profesor se convenci de que 'taxi" tena la funcin de pedir ir a casa y no era un intento para empezar el juego de imitacin. Problemas en sus habilidades para comunicar diferentes propsitos de forma apropiada y comprensible. Darles estrategias y practicas de comunicacin al servicio de funciones diferentes.

3.2- Contextos.

El contexto es usado ampliamente aqu para referirnos a las diferentes situaciones en las que las personas se comunican. Los contextos de la comunicacin pueden variar de infinitas maneras. Sitios muy diferentes, y con gente muy diferentes (como padres, abuelos, nios, compaeros, amigos y empleados). Cada situacin exige habilidades de comunicacin distintas; por ejemplo, el estilo de comunicacin utilizado en una reunin entre profesores y padres resulta inapropiado si se utiliza cuando se habla con el conyuge.

Reconocemos y utilizamos muchas variaciones sutiles en el estilo de la comunicacin dependiendo de la situacin o contexto. Sin embargo, en este curriculo, nuestro inters por el contexto se dirigir a un nivel elemental de hacer que los alumnos inicien y respondan a la comunicacin con distintas personas en diferentes lugares de una manera comprensible. Adems, es interesante por que tales comunicaciones no implicaran conductas que son socialmente inapropiadas en todas las situaciones, tales como autoagresiones , agresiones o rabietas.Esto se refiere no slo a las ayudas y claves explcitas que un profesor debe utilizar en la enseanza inicial de una nueva habilidad comunicativa. tales como secuenciar o modelar un gesto, o coger un objeto que el alumno esta aprendiendo a pedir (por ejemplo, un brick de jugo), mientras la pregunta. Que quieres?. Tambin se aplica a las claves mas sutiles que el alumno utiliza y de las que el profesor puede no ser consciente, tales como el dibujo de una marca concreta de zumo en brick, la forma en que se hace la pregunta y el tono de voz utilizado, el hecho de que la conducta es realizada siempre a una hora determinada del da (por ejemplo, la comida), que otros alumnos estn haciendo ciertas cosas al tiempo que la conducta es requerida, etc. Enfatizamos aqu que lo que constituye un contexto viejo, en oposicin a un contexto "nuevo", para un alumno concreto, puede estar solo determinado por la observacin directa del alumno, Por ejemplo hemos sugerido algunas categoras tales como adultos no-extraos y adultos extraos. Pero puede ocurrir que un alumno se comunique espontneamente con adultos extraos que lleven gafas, sin embargo, no lo haga con adultos extraos que no las lleven.Los alumnos con autismo y con problemas semejantes pueden aprender a generalizar de un contexto a otro mas fcilmente cuando el proceso se planifica cuidadosamente, como en este curriculo y cuando los padres se implican en la transicin de la casa a la escuela.Debido a que la generalizacin representa grandes dificultades para estos alumnos, es necesario planificar las actividades de enseanza en diferentes contextos, incluyendo contextos naturales no estructurados. 3.3.- Categoras Semnticas

El termino categora semntica se refiere al tipo de significado que tiene una palabra cuando se utiliza pera comunicar una idea o concepto. Las palabras adquieren significado para los nios pequeos en los contextos de sus propias actividades y por observacin directa del entorno. Cuando empiezan a usarlas para hablar sobre sus experiencias y observaciones se hace evidente que son aprendidas; no obedecen al azar sino que expresan sus conceptos de diferentes aspectos del entorno. El tipo de concepto representado por una palabra para un nio concreto esta influido por cuando adquiere esa palabra y como la utiliza.

Algunos conceptos que los nios expresan con su primer lenguaje se refieren a acciones (andar , montar ), acciones de personas ( mam lee), acciones sobre objetos (empujar un coche), y localizacin de objetos (calcetn en el suelo). Sin embargo, no aprenden a expresar todos estos conceptos o categoras semnticas al mismo tiempo. Generalmente, por ejemplo, los nios normales usaran palabras referidas a acciones y acciones sobre objetos antes de que usen palabras referidas a acciones de personas. Por otra parte, la misma palabra puede representar diferentes conceptos en distintos mensajes. Por ejemplo, si nosotros utilizamos la palabra silla en el mensaje Francis llevo la silla mas cerca de la ventana , la palabra silla representa un objeto sobre el que ha actuado Francis. Pero si la utilizamos en el mensaje Tu suter esta en la silla, la palabra silla representa el concepto de la localizacin del suter.Cuando los nios pequeos empiezan a hablar, no utilizan una palabra para representar todos los posibles conceptos. As por ejemplo, un nio que utiliza la palabra coche probablemente la utilizara para referirse a un objeto sobre el que acta (tomar el coche), antes de usarla para expresar el concepto de localizacin (hombre en el coche).De igual manera, un nio utilizara nombres de personas cuando hable sobre una personas que acta (pap hace cosquillas), antes de que hable de sentimientos de personas (pap esta triste).Es lo mismo que hemos dichos antes, evolutivamente algunos conceptos se expresan antes que otros, incluso cuando expresar un nuevo concepto no implica aprender una nueva palabra, el nio debe aprender a expresar el concepto nuevo.

Problemas semnticos de los nios autistas

De formar similar a sus otras limitaciones en la comunicacin, muchos alumnos autistas fracasan en la expresin de una variedad amplia de categoras semnticas. Por ejemplo, vemos alumnos que pueden nombrar una variedad de objetos, pero nunca usan palabras para acciones. En comparacin con el nivel de complejidad sintctica de su hablar (es decir, el numero de palabras que habitualmente usan en una frase), los alumnos autistas expresan muchas menos categoras semnticas diferentes que los nios normales, (Watson, Martin , & Schaffer, 1986). Adems, muchas de las categoras que expresan pueden ser representadas por solo una o dos palabras, mas que por una variedad de palabras diferentes. Por ejemplo, un alumno puede expresar el concepto de localizacin usando solo la palabra fuera. De esta forma, estos alumnos fracasan a menudo en mostrar un concepto muy generalizado de las categoras semnticas que expresan. La habilidad de usar una variedad de categoras semnticas es necesaria para comunicar de forma efectiva las experiencias que se tiene en la vida diaria (las personas realizando actividades, las acciones que hacen, los objetos que se ven afectados por las acciones, localizaciones, las cualidades de la gente y de los objetos, etc.)

3.4 Palabras. El termino palabra es utilizado, aqu, de forma muy general para referirnos no solo a palabras habladas, sino tambin a signos, palabras escritas, imgenes, gestos, o cualquier otra unidad que pudiera utilizar un alumno concreto para comunicarse. Dudamos que se necesite mucha justificacin para incluir el aprendizaje de nuevas palabras como una dimensin importante de un curriculo de comunicacin. Este ha sido un enfoque predominante en los programas de lenguaje y comunicacin para alumnos severamente afectados, debido a que la comunicacin de un alumno que solo conoce unas pocas palabras esta limitada en formas muy obvias. Problemas con las palabras en alumnos autistas.

Para los alumnos que estn aprendiendo las primeras palabras, a menudo parece que es un problema establecer relaciones iniciales palabra-concepto. Por ejemplo, conocemos alumnos que aprendieron a usar su primera palabra para pedir un alimento concreto que les gusta, como patatas fritas, y posteriormente utilizan esta palabra cada vez que quieren pedir algo. As mas que representar un concepto especifico, la primera palabra que utilizan parece ser una forma muy general para decir yo quiero algo.Con alumnos que han aprendido algunas palabras diferentes, frecuentemente observamos que pasan un periodo en el que recitan de corrido todas sus palabras cuando saben que se espera de ellos que digan algo, aparentemente en un intento de acertar con cualquiera que satisfaga al profesor y le lleve a resolver favorablemente el episodio comunicativo. De nuevo parece que no se ha establecido una relacin entre palabras y conceptos especficos, sino slo una comprensin general de que esta clase de conducta es lo que se espera de m ahora.A menudo, en alumnos con autismo y problemas similares, las relaciones palabra-concepto se establecen en forma demasiado especfica o aconvencional. Ya hemos discutido los problemas que tpicamente tienen estos alumnos con la generalizacin. As, una palabra como pelota puede ensearse utilizando una pelota de tenis amarilla durante una sesin de entrenamiento de lenguaje, pero es necesario ensearla nuevamente referida a la de baloncesto, la de golf, la de juegos para el recreo, etc. Algunas veces, las relaciones entre palabra y concepto que un alumno establece durante la situacin de aprendizaje inicial no solo no esta bien delimitadas, sino que tambin son errneas Kanner (1949) describi un caso de estos en el que un padre ense a su hijo autista a responder si cuando quisiera subirse a sus hombros. Por ello, el si de este nio significaba yo quiero estar en tus hombros, mas que la representacin de una respuesta afirmativa a una pregunta. Para alumnos autistas y similares, as como con los nios normales pequeos, la adquisicin de las palabras para referirse a objetos concretos parece ser mas fcil que aprender palabras para referirse a acciones, cualidades, etc. Como mencionbamos en el apartado de categoras semnticas, algunos alumnos con autismo y con problemas semejantes parecen tener un grado extraordinario de dificultad en aprender palabras que no estn referidas a objetos concretos (ver Menyuk & Quill 1985). Sin restar importancia al aprendizaje de nuevas palabras, es importante plantearse esta dimensin desde una perspectiva adecuada cuando se trabaja con alumnos con autismo y problemas relacionados. Aprender a etiquetar tarjetas de imgenes mientras permanecen sentados en la mesa con el profesor, favorece poco a los alumnos su no pueden usar estas palabras en su comunicacin cotidiana una vez que han abandonado la mesa. El profesor que elige utilizar este curriculo puede no ensear a sus alumnos tantas palabras nuevas como anteriormente, debido a que el nfasis se sita en ensear al alumno a utilizar cada palabra aprendida para comunicarse espontneamente en diferentes contextos, para expresar diferentes significados y para que le sirvan como expresin de diferentes funciones, consideramos que los logros en estas reas del curriculo es tan importantes como aprender palabras nuevas. 3.5.- Forma

La quinta dimensin del curriculo es la forma o estructura de la comunicacin. La forma se refiere a dos aspectos algo diferentes, aunque relacionados. En primer lugar, al hablar de forma nos referimos al modo o sistema de comunicacin que utiliza un alumno. Estos modos o sistemas se pueden contemplar, con algunas limitaciones, ordenados en una jerarqua evolutiva, empezando con comunicacin no simblica, como los actos motores (tirar de una personas hacia algn lugar), los gestos (sealar, pantomima), y sistemas de comunicacin pictografa, hasta sistemas simblicos tales como tableros de palabras, lenguaje signado o lenguaje hablado.Dentro de un sistema o modo de comunicacin concreto, podemos ver un segundo aspecto de la forma en trminos de los diferentes niveles de complejidad posibles. Por ejemplo, un alumno que usa gestos podra comunicar un deseo simplemente sealando un objeto, o sealndolo y realizando una pantomima de lo que alguien hara con tal objeto. Un alumno que utiliza lenguaje hablado podra usar la expresin de una palabra como abre, u otra mas compleja como abre leche, o incluso Podras abrir mi leche, por favor?.

Problemas con la forma en alumnos autistas

El problema ms importante en la forma que tienen los alumnos autistas o con problemas similares, es que un gran porcentaje de ellos son no-verbales. Hasta la fecha, los esfuerzos de la intervencin no revelan pasos rpidos o seguros para que los alumnos no-verbales pasen a ser verbales. As, la forma ms primaria de comunicacin en las sociedades humanas, el lenguaje verbal, no es una forma viable para muchos de nuestros alumnos.Muchas de las investigaciones sobre intervencin en comunicacin con alumnos autistas en los ltimos diez aos, se han realizado para estudiar el uso de sistemas alternativos de comunicacin y la ayuda que prestan a estos alumnos en el aprendizaje de habilidades comunicativas. A la luz de estos informes, resulta claro que muchos nios autistas no-verbales pueden aprender algunas habilidades comunicativas con un sistema alternativo. Algunos de estos alumnos han conseguido utilizar comunicacin verbal despus de ensearles un sistema alternativo.

Si el sistema alternativo facilito la adquisicin de habilidades verbales a los alumnos, o si las hubieran adquirido de todas formas con el paso del tiempo es aun una pregunta abierta. Como mnimo, los sistemas alternativos les proporcionan algn medio de comunicacin en ese intervalo, Y, desde luego, muchos alumnos permanecen siendo no-verbales, de tal forma que los sistemas alternativos representan su nico medio para comunicarse con los dems.

Para los alumnos que son verbales, quiz el mayor problema que tiene con la forma es que a menudo la aprenden demasiado fcilmente en comparacin con las otras dimensiones de la comunicacin. Swisher y Demtras (1985), describen el lenguaje expresivo de los nios autistas como caracterizado por formas superficiales y relacin inadecuada forma contexto.

As, tales nios pueden hacer frases ecolalicas relativamente complejas con poca comprensin de lo que significan y pueden intentar, inapropiadamente, comunicar algo en un contexto diferente. Una nia por ejemplo, Aprendi a decir Quiero Agua para conseguir que su profesora la subiese a la fuente, Un da mientras tocaba el piano, se cayo fuera de la banqueta del piano y se quedo encajada entre esta y el piano, Entonces empez a gritar Quiero agua, quiero agua, para conseguir la ayuda de la profesora.

Como ya se ha mencionado, hemos encontrado que la comunicacin de los alumnos autistas en un nivel dado de complejidad en trminos del numero promedio de palabras de usan en una frase, expresan menos tipos diferentes de categoras semnticas que los nios normales al utilizar frases de la misa longitud. Esto tambin es verdad cuando observamos cuantas funciones distintas expresan los nios autistas si los comparamos con nios normales que usan frases de similar longitud (Watson et al., 1986). As, tomada de un modo superficial, la forma parece estar mas avanzada con respecto a las otras dimensiones de la comunicacin en esta poblacin.

Es crucial para el xito de un programa de comunicacin encontrar la forma o formas de comunicacin que un alumno puede aprender con relativa facilidad y que puede utilizar en la comunicacin cotidiana. Para nios autistas y con problemas semejantes la decisin se basa habitualmente en las habilidades y limitaciones cognitivas del alumno. Una vez que la forma o formas apropiadas se identifican, el objetivo d este curriculo es aumentar la flexibilidad con las que los alumnos son capaces comunicarse, es decir, expandir las funciones, contextos, palabras (signos, imgenes o gestos), y las categoras semnticas de su comunicacin y no el ensearles a usar una forma mas compleja de comunicacin. Ir hacia la caja de galletas y decir galleta comunica una peticin de galletas igual que decir Yo quiero una galleta, por favor. Creemos que si el profesor se centra ensear formas cada vez ms complejas a costa del uso comunicativo ms apropiado de formas menos complejas, provocar que los alumnos usen formas ms superficiales e inapropiadamente contextualizadas. Considerando la longitud de las emisiones, puede parecer que las habilidades lingsticas de los alumnos mejoran, pero mientras tanto, sus habilidades de comunicacin pueden paralizarse o incluso empeorar.

En algunos casos, pasar a una forma de comunicacin ms compleja es un objetivo legtimo de la intervencin. Los alumnos para los que esto es apropiado mostraran una flexibilidad espontneamente y con sentido una forma de comunicacin ms compleja. Por ejemplo, si un alumno que usa una forma de comunicacin mas compleja como un sistema de imgenes o signos. Esto lo capacitara para expresar ms significados de los que pueden expresar por medios motores o gestuales. En otro caso, un alumno que utiliza solo emisiones de una palabra y empezase a usar espontneamente, ocasionalmente, combinaciones significativas de palabras, nos indicara que esta preparado para empezar un programa que apoye la combinacin de palabras con la expansin de habilidades de comunicacin en otras dimensiones. ORGANIZACIN DEL CURRICULO

La tarea de mejorar las habilidades de comunicacin en alumnos autistas y en otros nios con problemas comunicativos podra implicar virtualmente un nmero ilimitado de actividades dirigidas a ayudarles a obtener tambin un ilimitado nmero de objetivos.

Para el profesor o el especialista en comunicacin, el problema de elaborar un programa par un alumno radica no tanto en encontrar que podra trabajar cuanto en que es ms til que se trabaje con la mayor probabilidad de xito.

Nuestra premisa es que esto puede hacerse mejor proveyendo al profesor de un proceso con el que identificar las habilidades que tiene el alumno para comunicarse en la vida cotidiana y los objetivos de enseanza para avanzar sistemticamente, a partir de las habilidades existentes, hacia las que el profesor y los padres creen que son importantes para que el alumno aprenda a comunicarse.

En nuestro desarrollo describimos procedimientos para hacer frente al primer paso de este proceso. Incluye una evaluacin por observacin de las habilidades de comunicacin espontnea del alumno en la escuela.El curriculo contiene instrucciones para analizar esta muestra de la comunicacin de tal forma que puedan determinarse los puntos fuertes y las necesidades del alumno.Se agrega a esto un modelo de entrevista a padres para recoger informacin de las habilidades de comunicacin espontnea del alumno en casa y determinar cuales son las prioridades de los padres para mejorar la comunicaron del nio.

Luego explicamos como completar los objetivos del programa de enseanza y el uso de la informacin recogida en la evaluacin para desarrollar los objetivos de enseanza para un alumno.

Tambin se ofrecen detallados ejemplos de casos sobre como aplicar el curriculo en un proceso paso a paso. Estos captulos pueden constituir un libro de trabajo y se discuten, las estrategias de enseanza recomendadas para implementar el curriculo. El capitulo final, es un compendio de actividades de enseanza individualizadas. Algunas las realizaron los autores, pero la mayora han sido desarrolladas y usadas por profesores de alumnos autistas siguiendo los procedimientos descritos en el curriculo, Estas actividades pretenden servir solo como ejemplos. Su adecuacin para cualquier otro alumno distinto de aquel par el que fueron diseadas tendra que determinarse realizando una evaluacin individualizada y considerando factores tales como el funcionamiento cognitivo y conductual del aluno, la edad y la integracin con compaeros no deficientes y en el resto de la comunidad.

EVALUACION DE LA COMUNICACIN: LA BASE DE LA PROGRAMACION 1. PRESENTACION DEL PROCESO DE EVALUACION.

Debido a la severidad y variacin de los problemas lingsticos y comunicativos experimentados por estos nios, es preciso evaluar las dimensiones especficas en torno a sus destrezas y discapacidades en estas reas. El propsito de esta evaluacin es identificar las habilidades comunicativas presentes en el nio e incidir en las deficiencias que pueden cambiar de modo razonable como resultado de una intervencin planificada.Otro aspecto de la evaluacin es precisar los tipos de modificaciones conductuales o habilidades nuevas ms importantes para el alumno. Hablamos de destrezas que, en opinin de los padres y del profesor, desarrollaran su capacidad para comunicarse en los contextos de la vida diaria.Para establecer las metas educativas y los objetivos de las programaciones individualizadas de comunicacin de los alumnos se emplean dos clases de informacin: una sobre el funcionamiento actual del alumno; la otra, a cerca de las prioridades de padres y profesores ser ese rendimiento. En este curriculo lo evaluamos de dos maneras: La primera, tomando una muestra de comunicacin, procedimiento que describimos con detalle mas adelante en este capitulo. El profesor toma esta muestra al observar al alumno, mientras este se desenvuelve en las actividades cotidianas del colegio. Luego analiza la muestra para disponer las destrezas comunicativas del alumno en las cinco dimensiones de la comunicacin, incluidas en este curriculo: (1) funciones, (2) categoras semnticas, (3) palabras, (4) formas, y (5) contextos. La segunda forma de evaluaciones consiste en la entrevista a los padres sobre sus observaciones de la comunicacin del nio en casa y en otros mbitos. La entrevista esta estructurada para obtener las observaciones de los padres respecto a las habilidades de sus hijos en cada una de las cinco dimensiones de la comunicacin mencionadas arriba. Tambin determinamos los objetivos a los que aspiran tanto e profesor como los padres para mejorar las destrezas comunicativas del alumno. Estas metas se incluyen en el programa de comunicacin del estudiante en la medida en que son realistas para l, en que su logro influye de manera importante en sus habilidades comunicativas diarias y por el hecho de que los padres las valoran muy positivamente. As, durante la entrevista, el docente no solo les pregunta sobre sus observaciones acerca de su hijo, sino tambin sobre sus prioridades para mejorar la comunicacin del nio. El currculum comprende una hoja de trabajo de prioridad de objetivos para ayudar al profesor a evaluar y jerarquizar posibles objetivos.

Estas tres herramientas (la muestra de comunicacin, la entrevista sobre las observaciones y prioridades de los padres y la hoja de trabajo de prioridad de objetivos), componen el proceso de evaluacin completo de este curriculo.ORIENTACIONES PARA LA MUESTRA DE COMUNICACIN

Procedimiento de evaluacin mas valido para la planificacin de un programa de lenguaje. Nuestro objetivo final es mejorar las destrezas comunicativas de nuestros alumnos en circunstancias cotidianas. Por tanto es importante comenzar el proceso de evaluacin con una idea clara de las habilidades deficientes de las condiciones de la vida diaria. En nuestros procedimientos de muestreo de la comunicacin, nos centramos en la comunicacin espontnea del alumno en situaciones naturales. Al tomar la muestra de comunicacin, el profesor tiene la oportunidad de observar de cerca al alumno. Hemos descubierto que dedicando un tiempo preciso a un nico aspecto de la conducta (la comunicacin), es posible obtener gran cantidad de informacin sobre las habilidades del alumno y sus motivaciones para comunicarse.

El profesor tambin observara las circunstancias en las que el alumno carece aparentemente de las destrezas necesarias que la comunicacin exige.

Un docente experto haciendo observaciones durante la evaluacin de la comunicacin descubrir que el tiempo invertido en realizarlas se recupera totalmente al perfeccionarse la habilidad de establecer objetivos funcionalmente relevantes y evolutivamente apropiados para el estudiante.

Restringimos nuestras muestras a ejemplo de comunicacin espontnea del alumno. Cuando ste emplea una destreza comunicativa espontneamente, asumimos que el alumno esta motivado por circunstancias naturales, para usar esta habilidad y que posee habilidades cognitivas y lingsticas para utilizarla sin ayuda. Una muestra de comunicacin no revela la amplitud del conocimiento que tiene un alumno y menos aun en el caso de personas con autismo, que pueden utilizar pocas de las habilidades que poseen, para nuestros propsitos, es mucho mas importante identificar los temas con los que un alumno normalmente se motiva en la comunicacin y las estrategias (p.e. formas, palabras), tpicamente empleadas, que indagar en los limites externos del conocimiento del alumno dentro de una situacin que examine un lenguaje mas formal.

Adems, debido a que muchos de estos alumnos llegan a depender de claves o ayudas artificiales usadas para ensearles nuevas habilidades, es importante saber que pueden hacer por s mismos dadas solamente claves naturales. Una vez que el docente ha tomado la muestra de comunicacin, esta se completa y analiza de acuerdo con las cinco dimensiones del curriculo. Esta evaluacin de habilidades de comunicacin espontnea del alumno identifica las conductas tiles para l. Nos referimos a esas habilidades que aparecen en ese tipo de comunicacin como destrezas ya adquiridas. TOMA DE MUESTRA DE COMUNICACIN

1. Qu conductas se han de buscar?

Al tomar la muestra, el profesor debera centrarse en ejemplo de comunicacin espontnea y voluntaria del alumno. Solo se tienen que registrar las conductas intencionalmente comunicativas. Por ejemplo, un alumno puede empezar a gritar o a morderse el brazo cuando se interrumpe una rutina. Esta conducta indica a otras personas que esta enfadado, pero a menos que haya una razn para pensar que el alumno intenta hacer que ellas entiendan esto (por ejemplo, mirando a alguien antes de morderse para asegurarse de que le esta observando) no se registra esta conducta como comunicacin en la muestra.

En la mayora de los casos, el observador anotar el comportamiento iniciado por el alumno. No se deben tener en cuenta conductas comunicativas que respondan a ayudas o claves como las de las preguntas tipo test. Por preguntas tipo test entendemos cuestiones formuladas por padres y profesores a los alumnos con el fin de que expresen y practiquen el lenguaje. En estos casos, la persona que hace la pregunta conoce de antemano la respuesta. Es importante, en cambio, anotar las contestaciones de los alumnos a preguntas que sean verdaderos intentos de obtener informacin del alumno. Que quieres para comer hoy? o donde pusiste tu jersey?.No queremos decir que provocar comunicaron no sea significativo en nios autistas. De hecho, la mayora de los objetivos de enseanza necesitan, para empezar, de actividades iniciadas por el profesor con claves y ayudas. Sin embargo, el propsito de la muestra es obtener informacin de las habilidades que el alumno tiene y sabe emplear de manera independiente. Adems la comunicacin espontnea nos muestra su grado de motivacin a la hora de comunicarse, en oposicin a la provocada, que nos indica lo que sabe hacer a peticin. Con bastante frecuencia, los autistas, poseen destrezas que saben emplear en situaciones estructuradas o cuando se les pide que lo hagan, pero no las utilizan en condiciones espontneas. Lo contrario es cierto tambin; a saber, cuando deliberadamente prestamos atencin a comunicaciones espontneas e independientes (en lugar de pensar nicamente en respuestas a situaciones estructuradas), puede que nos sorprendan los temas y formas en los que se produce la comunicacin.Es importante insistir en que es una muestra de comunicacin no de lenguaje. Se han de registrar en ella todas las formas de comunicacin espontnea intencionada.

La comunicacin puede consistir en actos motores (coger la mano de alguien y llevrsela a la puerta), gestos (asentir con la cabeza), o vocalizaciones (emitir un sonido agudo para llamar la atencin de otra persona). Incluye tambin el uso de lenguaje de signos, tarjetas con imgenes, palabras escritas y un tablero de objetos, es esencial anotar el mtodo o forma que el alumno esta utilizando, a la hora de decidir el sistema de comunicacin que se va a emplear, tendremos en cuenta las formas comunicativas ms fciles y tiles para el alumno en cuestin.

Un problema frecuente en alumnos autistas de muy bajo nivel es que muchos de ellos raramente se comunican espontneamente. Reconocemos que este es un problema serio y ofrecemos algunas sugerencias. En primer lugar, para realizar la muestra se hara necesario un largo periodo de tiempo, como el de un da entero en el colegio. Segundo, es importantsimo estar atento a todas las indicaciones y formas de comunicacin. A veces, los alumnos de bajo nivel pueden estar intentando comunicarse pero sus acciones no son claras ni perceptibles, si una observacin meticulosa tampoco revela comunicacin espontnea, el docente tiene la posibilidad de crear situaciones.FUNCIONES COMUNICATIVAS.

1. Lo que debemos considerar.

Las funciones comunicativas hacen referencia a la intencin o propsito del nio en la comunicacin. Segn hemos observado, las funciones ms frecuentemente empleadas por los alumnos en las clases TEACCH son las de peticin, conseguir atencin, rechazo, hacer comentarios, dar y buscar informacin. La mayora de personas con autismo muestra una habilidad limitada para comunicar diferentes propsitos. Una de las principales metas de este currculo es desarrollar sistemticamente esta habilidad, con el fin de capacitar a los alumnos en el uso de sus destrezas comunicativas dentro de una mayor variedad de funciones y contextos y en compaa de ms gente. Es, por consiguiente, importante analizar la muestra de comunicacin para determinar las funciones que el alumno utiliza normalmente y las distintas habilidades especficas que emplea en la comunicacin para cada funcin. Como en el caso de las categoras semnticas, esta informacin se utilizara como base para establecer los objetivos de enseanza del programan de comunicacin del nio.

Para tomar una decisin sobre la funcin de la comunicacin del nio, el profesor debe hacer una referencia sobre su intencin.

El primer paso es determinar si el alumno pretenda o no comunicar un mensaje a otra persona. Tal como se ha dicho antes ""Cmo tomar la muestra"", si el nio no pretenda comunicarse con nadie, no se debe incluir esa conducta en la muestra de comunicacin.

Para los comportamientos que se consideran como comunicativos, se emplea el conocimiento que el docente tiene de la conducta tpica del alumno a fin de decidir cul fue el propsito (o funcin) del nio. Esto, a veces, puede crear dudas, porque los nios autistas usan a menudo lenguaje idiosincratico. Por el ejemplo, observamos a un nio autista que deca "Eso son chips" lo que pareca ser un comentario sobre las patatas fritas de un compaero. El profesor explico que esa era realmente su manera de decir "quiero patatas" durante la comida, lo cual sera una peticin. Por ello, es muy importante tomar buenas notas sobre el contexto. A menudo, es necesario saber qu ocurri antes de producirse la conducta comunicativa (que deca el profesor, que es lo que miraba el nio, que ms cosas pasaban en la clase) para determinar la funcin. El conocimiento de las rutinas y expectativas de la clase ayuda a clarificar el propsito del alumno en la comunicacin.

2. Codificacin de las funciones comunicativas.

Se deben analizar todas las conductas comunicativas, verbales o no verbales, segn su propsito o funcin. La tabla 5 presenta las definiciones de aquellas funciones comunicativas que con mayor frecuencia hemos observado en clase. Las funciones pueden ser indicadas (codificadas) en la muestra de comunicacin con una marca en la columna adecuada. Nuestro esquema de trabajo pretende servir de gua: los profesores han de tener la libertad de modificar esas categoras para adecuar sus observaciones sobre un solo alumno o la clase entera.

Con el fin de llevar a cabo el proceso de analizar la conducta comunicativa segn su funcin ms clara, explicaremos a continuacin las diez primeras conductas de las muestras de Ralph y Peter.

TABLA 5

FUNCIONES COMUNICATIVASPETICION:

El alumno expresa un deseo para que alguien le de un objeto, le haga algo o le de permiso para coger un objeto o hacer algo. Existe la expectativa de que esto ocurra enseguida.

Ejemplos: Seala un Objeto y dice su nombre; "quiero galleta"; lleva al profesor hasta el tocadiscos; "quiero cosquillas"; "necesito ayuda"; toca un objeto y mira en busca de consentimiento para jugar con l; "cuarto de bao" (cuando quiere utilizar el bao); "ir [a] jugar". CONSEGUIR ATENCIN

El alumno expresa un deseo para llamar la atencin de otra persona cuando no la tiene.

Ejemplos: Tocar al profesor en el hombro; "mam"; toca el timbre; vocaliza brusca y repetidamente insta hasta que el profesor le mira y le responde.

El alumno rechaza objetos ofrecidos lo que hace otra persona o responder a una peticin.

Ejemplos: Retira el zumo; "no"; "para"; niega con la cabeza.

COMENTARIOS

El alumno seala caractersticas de s mismo, de otras personas o de objetos. Fcilmente reconocibles por el oyente y pertinentes en un entorno inmediato.

Ejemplos: Coge un objeto para enserselo a alguien; "Ese es mi abrigo". "Fin" (cuando el profesor esta mirando); "arriba- (cuando alguien sube una escalera); "Jean empuja camin" (sealando a Jean, que esta empujando un camin de juguete).

DAR INFORMACIN

El alumno le dice a alguien algo que no es obvio para esa persona. Puede incluir informacin sobre una actividad suya o de otro que sucedi antes o que se espera que ocurra en el futuro. Tambin puede implicar responder a una cuestin para dar informacin que desconoce la persona que pregunta.

Ejemplos: El alumno dice: "Anoche v la televisin". Un alumno pregunta: "Te gustan los guisantes?" y el otro contesta: "S". El profesor inquiere: "Dnde has puesto tus monedas?" y el alumno seala el lugar donde estn.

BUSCAR INFORMACIN

El alumno transmite un deseo a alguien para que le de la informacin que necesita o quiere recibir.

Ejemplo: "Dnde baln?"; "cundo comida?"; el alumno busca un objeto y mira al profesor para obtener informacin.

EXPRESIN DE SENTIMIENTOS

El alumno indica estados propios fsicos o emocionales tales como sus preferencias o las cosas que no le agradan.

Ejemplo: Coge la mano del adulto y la pone en una parte del cuerpo que le duele; "enfadado"; "duele estmago".

RUTINAS SOCIALES

Ejemplos "Hola", "Adis", "Gracias".

EJEMPLO 1: LA MUESTRA DE RALPH (tabla 3).

(1) Ralph mancha todo y signa "'toalla"'. Como quiere que su profesora le d una toalla, esta haciendo una peticin.

(2) Despus de terminar su tarea, Ralph signa ""fin"" que se codifica como comentario, ya que su docente puede ver con claridad que l ha acabado su labor.

Posible error: A menudo hay confusin entre hacer comentarios y dar informacin. Si Ralph hubiera dicho algo que su profesora no supiera, habra dado informacin. En este caso, su tutora tena la certeza de que l haba terminado, por lo que su comunicacin se ha codificado como comentario sobre su conducta propia.

(3) Ralph va a la cocina y toca en el brazo a su profesora. Esta es su forma de conseguir atencin (de su profesora).

(4 y 5) Ralph le entrega un vaso a su profesora. En este punto no est claro que quiere. La tutora dice qu?", lo cual incita a Ralph a signar "beber"'. Ahora es evidente que utilizaba el vaso para solicitar una bebida. Por tanto, (4> y (5) se codifican como peticin.

(6) Ralph tira el zumo de naranja que su profesora le ha ofrecido. Es su forma de rechazar el zumo o de indicar que no lo quiere.

(7 y 8) Ralph abre el frigorfico y signa beber Su tutora contesta con una pregunta "Beber qu?". l se lo aclara cogiendo la botella de cola y signando "beber". Ahora se ve clara su intencin de pedir cola Ambas conductas se codifican como peticin.

(9) Ralph se levanta. Su profesora le pregunta "que quieres?" a lo que l contesta signando "cuarto de bao". Es una peticin de permiso para ir al servicio.

Posible error. Si no se conoce las rutinas de la clase, el hecho de que Ralph haya signado "bao" podra indicar que tena la necesidad de ir al servicio, lo que es dar informacin. Sin embargo, era habitual que los alumnos de esta clase tuvieran que pedir permiso al profesor para salir del aula. Por eso se codifica como peticin

(10) El zapato de Ralph est desatado. Va hacia su profesora y signa "zapato". Le est pidiendo ayuda para que se lo ate, tarea que Ralph an no puede hacer por s solo.

EJEMPLO 2: LA MUESTRA DE PETER (tabla 4).

(1 y 2) Peter entra en la sala y dice "hola" a sus dos profesoras. Esta es una funcin de rutina social, que se anota en la columna de Otras.

(3) Su tutora tiene un libro en las manos. Peter se dirige hacia ella y dice: "Miro libro". Es su manera de pedirlo; por tanto es una peticin pan que su profesora le d el libro.

(4) En el grupo de la maana los alumnos piden lo que quieren de comer. Peter elige diciendo: "Yo como macarrones", que se codifica como dar informacin porque Peter contesta a una pregunta que es una peticin real de informacin.

Posible error: En este ejemplo hay que hacer distincin entre dar informacin y realizar una peticin. Si fuera la hora de comer y Peter le hubiera dicho a un camarero de la cafetera: "Yo como macarrones", habra sido una peticin porque estara pidiendo la comida de forma inmediata. En (4) Peter contesta a una pregunta sobre 10 que le gustara comer despus. Est dando informacin porque responde con una contestacin legtima a una pregunta y, adems, no espera que le lleven la comida de inmediato.

(5) Durante la tarea, Peter se da cuenta de que su lpiz se ha perdido y le pide uno a su profesora. Claramente es una peticin

(6) Peter termina su actividad y le dice a su tutora que ha "acabado". Puesto que ella le est mirando y ve que ha concluido, Peter est haciendo un Comentario sobre si mismo.

Posible error: Si el profesor no supiera ya que Peter haba terminado la tarea, el mensaje de "'acabado"" tena la funcin de dar informacin.(7) En el recreo, la profesora le pregunta: "Con qu quieres jugar?". Peter contesta diciendo: miro libro, va hacia uno y lo coge. Esto se codifica como dar informacin porque contesta a una pregunta que es una peticin real de informacin.

(8) A la hora del bocadillo, Peter dice: "Quiero agua, por favor", lo cual es una peticin de agua.

(9) Despus del bocadillo, Peter va hacia su profesora y le dice: "Quiero cosquillas". Solicita que la tutora le haga algo, por lo que est haciendo una peticin.

(10) Durante el tiempo de la actividad, Peter tiene dificultades y pide a su profesora "Ayuda me". Una vez ms, solicita a su tutora que le haga algo, lo cual es una peticin.

3 Resumen: Anlisis de las funciones comunicativas

1. Asegurarse de que todas las conductas de la muestra de comunicacin pretendan dar un mensaje a otra persona

2. Todas las conductas comunicativas tienen un propsito o funcin

3. Registrar la funcin de cada conducta haciendo una marca en la columna apropiada.

4. Se pueden modificar o subdividir las categoras para ajustarlas a las necesidades del alumno o de la clase.

5. Revisar las definiciones de las funciones comunicativas antes de codificar.

4. CONTEXTOS COMUNICATIVOS.

Las anotaciones sobre los contextos en los que se desarrollan los actos comunicativos del alumno se deberan revisar y reconsiderar bajo la perspectiva de !as personas a las que dirige su comunicacin y de las situaciones en las que se da comunicacin espontnea. En el Protocolo Resumen (del que hablaremos ms adelante en este captulo) sugerirnos categoras generales que consideran personas y tipos de actividades que pueden realizar los alumnos en sus clases y hogares.A la hora de hacer observaciones y categorizarlas, es importante apreciar las restricciones contextuales que operan en un alumno. Por ejemplo, un estudiante es capaz de comunicarse a la hora del bocadillo cuando el profesor controla el acceso a los alimentos; pero no a la hora de comer, momento en que le sirven la comida en una bandeja. Otro alumno puede comunicarse con regularidad durante las sesiones de trabajo independiente, pero siempre para indicar la conclusin de la tarea.

5. PALABRAS.

Para alumnos que hablan, hacen signos o emplean palabras escritas, no es tan difcil identificar en la comunicacin unidades de palabra. Para los que se sirven de actos motores o vocalizaciones (palabras no convencionales), supone un reto mayor entender lo que se considerara una unidad semejante a una palabra.Recomendamos al observador que en cada acto comunicativo, exprese verbalmente lo que el alumno parece comunicar (es decir, "quiero saltar", "dame tu reloj", "quiero un poco de soda ", "l tiene soda"). Aunque normalmente haya diferentes formas de formular la intencin del nio ("quiero saltar", "salta conmigo", "saltemos desde el trampoln"), slo una fundamental va a ser, en general, comn a todas ellas (p.e. "saltar"). Estas palabras "clave" se pueden emplear como "gua aproximativa" en la identificacin de las diferentes unidades semejantes a una palabra de la comunicacin de un nio no verbal.6. FORMAS DE COMUNICACIN.

Las categoras de las formas comunicativas procedentes de nuestras observaciones de alumnos con autismo y problemas semejantes comprenden comunicacin motora, gestos, signos, vocalizaciones, imgenes, comunicacin oral y escrita. Las definiciones y los ejemplos estn en la tabla 6. Aqu tambin un alumno concreto puede emplear una forma de comunicacin que se describira mejor con una denominacin diferente de las que hemos sugerido. Recomendarnos a los usuarios de este modelo que modifiquen y aadan categoras cuando ello sirva para dar una idea ms clara de las habilidades del alumno.TABLA 6

FORMAS DE COMUNICACIN

MOTORA

Manipulacin directa de una persona o un objeto para comunicarse.

Ejemplos: Pone la mano del adulto en el pomo de la puerta para abrirla; le da un vaso a su madre para que le ponga leche.

GESTUAL

Acciones convencionales o pantommicas del cuerpo empleadas para la comunicacin, sin manipulacin directa de una persona o un objeto.

Ejemplos: Afirmar con la cabeza; sealar; hacer mmica de la accin de subir y bajar una cremallera.

VOCAL

Uso de sonidos no convencionales para comunicarse.

Ejemplos: "Ah, ah, ah, ah, para atraer la atencin de otra persona hacia la caja de arena.

PICTORICA

Representaciones icnicas bidimensionales de objetos, sucesos o relaciones utilizadas para comunicarse.

Ejemplos: Mostrar al camarero dibujos de los alimentos que quiere para el almuerzo. Ensear fotografas de actividades de clase al profesor a fin de que le d permiso para pasar a otra nueva.ESCRITA

Uso de palabras o frases impresas para comunicarse.

Ejemplos: Sealar o generar palabras a travs de la escritura.

SEAS

Comunicacin con gestos convencionales extrados de un manual como Ingles signado Lenguaje de signos americano.

Ejemplos: Doblar la mueca con del puo cerrado para indicar "'si"".

ORAL

Uso oral de palabras o frases habituales para comunicarse.

Ejemplos: "Beb", "Mira el camin".

7. PROTOCOLO RESUMEN

7.1. Qu hay que tener en cuenta.

Despus de analizar la muestra de comunicacin de acuerdo con las categoras semnticas y funciones comunicativas que emplea el alumno, se pasa la informacin de la muestra al Protocolo Resumen. Despus se aade a este esquema la informacin proveniente de la entrevista de la evaluacin en casa. Este impreso desglosa las habilidades comunicativas presentes en el alumno en las cinco dimensiones del currculo, lo cual ayuda a clarificar su patrn de destrezas espontneas.El Protocolo Resumen proporciona gran cantidad de informacin sobre el alumno en pocas pginas: las categoras Semnticas o funciones empleadas, los contextos en los que stas ltimas se dan, la forma de comunicacin

y las palabras que utiliza. Esta informacin se utilizar en la planificacin de los objetivos de enseanza porque nos indica el qu, dnde, cundo y como se comunica el alumno en el momento presente.

7.2. Cmo cumplimentar el Protocolo.

Las diferentes habilidades que buscamos bajo cada dimensin comunicativa estn enumeradas en el Protocolo Resumen. El profesor rellenar las restantes columnas en funcin de la evaluacin de comunicacin del alumno concreto.Bajo la columna "Escuela", el profesor ha de sombrear la casilla si ha observado que la categora de destrezas particular es flexible en el alumno; marcarla con rayas oblicuas si existe habilidad restringida en su comunicacin y dejarla en blanco en caso de que no haya mostrado destreza alguna en esa categora. Si el alumno no ha tenido oportunidad de comunicarse en un contexto determinado durante la muestra de comunicacin, el tutor anotar que ese contexto no se poda aplicar (N.A., no aplicable). Por ejemplo, nosotros incluimos otros adultos" en el Protocolo Resumen como posible contexto de comunicacin. Durante la observacin a Ralph, no se pudo contar, como posible compaero de comunicacin, con ningn adulto que no conociera; por lo tanto, anotamos que este contexto era "no aplicable".

En general, consideramos que una categora de destrezas flexible si se observan al menos tres variaciones de la habilidad en ella.

Por ejemplo, consideramos la "peticin" como una destreza relativamente flexible en Ralph porque, de ocho veces que se dio, l aplic cuatro tipos de peticin: beber, una toalla, que alguien le atara el zapato y conseguir permiso para ir al bao.Entendemos tambin que la comunicacin motora era flexible para l puesto que se observ en ocasiones e implicaba cinco variaciones: levantar un vaso, una botella de cola y el zapato desatado; darle en el brazo a su profesora y retirar la jarra de zumo. Cuando una categora de habilidades est representada da por slo una o dos destrezas en situaciones especificas o bien con el mismo propsito (es decir en con poca ninguna variacin), se la considera restringida. Por ejemplo, Ralph comunic la categora semntica de "objeto solicitado" cuatro veces, pero utiliz en ella nicamente dos palabras distintas. Por tanto, para l est categora es restringida.Estas pautas para distinguir "flexible" y "restringida" son muy generales y se han de aplicar con criterio razonable cuando se cumplimenta el Protocolo Resumen. Por ejemplo, considerarnos que Ralph esta renstringido en su comunicacin con los profesores.

Esto es debido a que, a pesar de que 1 se comunicaba con frecuencia y de varias maneras con su tutora toda su comunicacin espontnea estaba dirigida a una sola de las dos profesoras de la clase. Si por el contrarios hubiramos decidido establecer nuestras categora contextuales teniendo en cuenta cada profesor por separado, podramos decir entonces que Ralph era flexible comunicativamente con uno, mientras que en el otro no tenia destrezas de comunicacin.

De un modo u otro, el Protocolo Resumen nos informar tanto de las habilidades como de las deficiencias.

Si el alumno y tiene menos de quince o veinte palabras distintas, el profesor ha de anotarlas todas. Para las palabras concretas, de nuevo buscarnos variaciones de las situaciones en las que la palabra se emplea y/o la funcin la categora semntica asociada al uso de la misma. Si se observan modificaciones y no han existido ocasiones en que el alumno haya utilizado la palabra de modo incorrecto (por ejemplo, signar bebida cuando quera claramente pedir que le ataran el zapato), se tiene que marcar la palabra como habilidad flexible en el alumno.

Despus de la entrevista en casa (ver captulo 6), el profesor ha de volver al Protocolo Resumen y completar la columna de casillas con la C de "Casa" basndose en la informacin de los padres sobre las destrezas comunicativas del nio en casa. Detrs de cada categora de habilidades existe un espacio dedicado a notas especficas sobre destrezas o situaciones observadas en la muestra de comunicacin. A pie de pgina hay tambin un lugar para el clculo del coeficiente comunicativo del alumno. Es til tener esta informacin de lnea base, puesto que incrementar la frecuencia de la comunicacin espontnea es casi siempre un objetivo general para el rendimiento de alumnos autistas en los niveles en que se centra este currculo.

Una vez completo el Protocolo Resumen de la muestra de comunicacin, el profesor ya puede hacer tentativas de establecer objetivos de aprendizaje para el alumno. En el prximo captulo se dan pautas para la elaboracin y evaluacin de objetivos.

IDENTIFICAR LOS OBJETIVOS

1. EL PROCESO DE ESTABLECER OBJETIVOS.

Segn avanzamos en el proceso de evaluacin, podemos pensar sobre los objetivos en la comunicacin de un alumno en base a tres niveles. Primero, como profesores o especialistas en comunicacin, tendremos una impresin general sobre alumno y sobre lo que creemos que es el pronstico de su funcionamiento comunicativo ms elevado. Los padres tambin tienen esperanza y expectativas sobre a qu nivel de funcionamiento llegara su hijo. Por ejemplo, la expectativa puede ser que un nio pequeo no-verbal aprenda a hablar y seguir una conversacin con otros al menos a un nivel rudimentario. Este tipo de expectativa de largo alcance es el nivel ms general de metas del programa. Es imposible conocer si nuestras expectativas a largo plazo para un nio son correctas y, es frecuente, especialmente cuando estamos tratando con nios pequeos, que no lo sean. Tambin hay muchos casos en los que los padres y los profesionales tienen diferentes expectativas a largo plazo. Es importante reconocer y discutir tales expectativas, pero es asimismo importante reconocer que generalmente son muy POCO fiables y demasiado alejadas del nivel de funcionamiento actual del alumno como para proporcionar unas bases efectivas para la elaboracin del programa. Es ms, tales actitudes de largo alcance a menudo estn incluyendo en la energa y motivacin para la enseanza de habilidades comunicativas y de otras habilidades. Las disputas sobre esto entre profesionales y padres son generalmente improductivas, a menos que tales actitudes o expectativas interfieran claramente con los esfuerzos de la enseanza actual.

El segundo nivel de objetivos del programa so los objetivos intermedios sobre lo que un alumno adquirira en periodo de tres meses a un ao dado el programa planificado de intervencin. . Estos son los tipos de objetivos que el profesor acostumbra a escribir en los Planes Educativos Individualizados del alumno o PEIs. Se deben seleccionar despus de que el profesor ha considerado las habilidades y los dficits comunicativos del alumno y pensado que cambio mejoraran su habilidad para comunicarse de forma ms efectiva en situaciones ordinarias.Es en este nivel donde los profesores y los padres identifican las prioridades para el programa comunicativo del alumno.

Este programa a ayuda a establecer un orden en los posibles objetivos para un alumno de tal forma que a los ms importantes se les da un nfasis primario en el programa de enseanza. Las decisiones sobre estos objetivos han de ser flexibles y servir como expresiones de propsitos generales.

El tercer nivel de decisin de un programa de comunicacin es el de los objetivos inmediatos.Estos se expresan en trminos de resultados especficos y medibles que se espera que el alumno adquiera como resultados de una o ms actividades de enseanza especficas. Representan progresos hacia los objetivos del programa. Constituyen un paso pequeo con respecto al nivel de funcionamiento actual del alumno. Introduciendo una variacin en una sola dimensin comunicativa cada vez, el profesor puede planificar actividades que consoliden las habilidades emergentes del alumno y construir gradualmente nuevas habilidades en la direccin indicada por los objetivos del programa.2. FORMULACION DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS.

Llegados a este punto, el profesor estara preparado para formular algunos objetivos tentativos para el programa de comunicacin del alumno. Estas formulaciones de objetivos pueden cambiarse o descartarse despus de un dilogo con los padres y se pueden desarrollar nuevas formulaciones a la luz de los intereses de estos. Sin embargo, es til para el profesor reflexionar previamente a la entrevista con los padres con el propsito de identificar algunos objetivos. Un nmero razonable establecer de cuatro a siete.Los objetivos que tienen la mxima prioridad en el programa de enseanza han de ser: (1) Realistas para el alumno en trminos de las habilidades actuales, (2) importares en trminos de mejorar habilidades del alumno para comunicarse en situaciones cotidianas o proveer algunas habilidades de supervivencia esenciales por los padres en funcin de las necesidades y prioridades que tienen para el nio en casa. Es til tener la muestra de la comunicacin y el Protocolo Resumen como referencia cuando se haga. Sin embargo, es frecuentemente ms fcil y ms valioso en trminos de " mundo real " formular primero un objetivo en lenguaje comn que exprese lo que la gente normal, sin entrenamiento especializado pensara sobre las necesidades de comunicacin. Un ejemplo de tal formulacin podra ser, muy importante para John aprender a pedir ir al bao en el prximo ao. Una vez que se la hecho la formulacin inicial, el profesor pesar qu habilidades son necesarias en cada dimensin de la comunicacin si el alumno alcanzara este objetivo. Por ejemplo, el profesor podra esperar que John pidiera permiso (funcin) para ir a un cierto lugar (categora semntica) signando (forma) "bao" (palabra) al profesor en cualquier momento en que sintiera que necesita ir (contexto).

En principio, para evaluar la prioridad que se le da a este objetivo, se considerara primero cun realista es para el alumno en trminos de habilidades actuales. En general, cuantas menos habilidades nuevas se requieran, ms realista es el objetivo. Mirando la muestra de la comunicacin de John el profesor encuentra que el nio ya usa signos espontneamente para hacerle peticiones en una variedad de situaciones. Tiene una palabra de localizacin, el signo de fuera. Para conseguir el objetivo establecido, las nuevas habilidades que necesita aprender son para expandir la categrica semntica restringida de localizacin aprendiendo una nueva palabra, el signo de bao, en algunos contextos nuevos, es decir, respondiendo a las indicaciones internas del intestino y de la vejiga en diferentes situaciones diarias de la escuela. En trminos del nmero y