Teorias da educao

3Professora Autora Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues

2Seja bem vindo (a) ao es-tudo da disciplina Teorias da Educao. Voc discutir as diferentes concepes das prticas educativas e suas implicaes nos processos de aprendizagens. Para isso, elaboramos um material que

ser um ponto de partida para a definio terica e construo de sua prtica pedaggica.

Bom estudo.

Possui doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (2006), mestrado em Educao e especializa-o em Metodolgia do Ensino Superior pela Universidade Federal de Gois. Atualmente professora adjunto da Universidade Federal de Gois. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Formao de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, educao a distncia, Mdias e Educao, tecnologias de informao e comunicao, construo do conhecimento e pesquisa na formao docente.

3 - Teorias da educao

apresentao

Ementa:

Educao como fenmeno integrante da totalidade histrica. Condicionantes scio-polticos e econmicos, tendo em vista a compreenso das diferentes concepes pedaggicas, que influem no educacional

Objetivos:

Compreender a educao como atividade

humana e histrica que se define na totali-dade das relaes sociais.

Perceber at que ponto as condies s-cio-poltico-econmicos influenciam o cam-po educacional.

Conhecer os princpios bsicos das teorias

da educao.

Dados da Disciplina

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Ponto de partida

Abordagens Pedaggicas

Iniciar o estudo referente as teorias da edu-cao requer, em primeiro lugar, entender os princpios filosficos que sustentam teorica-mente cada grupo. Em segundo ter certeza de que no h substituio, de um por outra, mas, sim coexistncia em diferentes momen-tos histricos, sendo que em cada um h pre-dominncia de um sobre o outro.

Em terceiro necessrio compreender que a estruturao de uma abordagem pedaggica tem sempre como ponto de partida as demais j existentes, por isso muitas vezes h simili-tudes entre elas a ponto de confundi-las.Para favorecer esta exposio vamos peda-gogizar este tema agrupando as abordagens pedaggicas em dois grupos denominados por; tendncia liberal ( quadro 1) e tendncia progressista ( quadro 2).

O grupo tendncia liberal traz como princ-pios oriundos do pensamento positivista, o qual se caracteriza pela concepo da cincia emprica, natural, racionalista como mtodo apoiado na observao, induo e experi-mentao. Os tericos mais renomados desta concepo, dentre outros so: August Con-te, Descartes, Kant, Darwin, Emile Durkheim, Joo Ams Comenius. Regidos pelos princ-pios iluminista que tem a razo como luz da cincia, esses tericos difundiram teses sobre a construo do conhecimento e organizao social, que influenciaram em diferentes tem-pos histricos e contextos abordagens edu-cacionais, tais como: tradicional, renovada e tecnicista.

Como j foi dito no h substituio de abor-dagens, mas predominncia de cada uma delas em distintos momentos, passemos a caracteriz-las:

A abordagem tradicional apresenta dois grupos um marcado pela doutrina crist e outro pelo incio da laicidade. Entretanto, ambos defendiam que a organizao social era imutvel, o homem considerado um ser naturalmente determinado, o conhecimento

acmulo de informaes cabendo a educa-o preservar o conhecimento e a escola o instrumento que prepara este homem para desempenhar papeis nesta sociedade. No campo educacional Comenius o terico que caracteriza bem esta abordagem defi-nindo a estrutura organizacional do sistema de ensino, seus nveis de instruo, proposta curricular, metodologias de ensino que tran-sitavam entre os princpios da glorificao da natureza divina e a racionalidade do mtodo emprico de conhecer.

Na seqncia a abordagem renovada ou Es-cola Nova tem o terico Jonh Dewey como definidor de princpios de que a organiza-o da sociedade modificada pelo homem, num processo de interao com o meio, isto , inicia-se a ruptura com o determinismo ad-mitindo que na relao entre escola e socie-dade h um movimento de interao.

Diferentemente a abordagem tecnicista tem o terico Skinner como precursor que focali-za a educao e a metodologia de ensino e aprendizagem regida pelo mtodo funciona-lista da racionalidade instrumental favorvel aos objetivos de uma sociedade estruturalis-ta, eficiente e produtiva para a sociedade.

O fato que as relaes estabelecidas en-tre escola e sociedade em cada uma dessas abordagens, apresentam diferentes desdo-bramentos conforme os contextos econmi-cos, sociais e culturais confirmando que o determinismo no sustenta um a sociedade nem a produo do conhecimento, mas, sim, a contradio que caracteriza o pensamento dialtico. Pode-se destacar alguns tericos precursores deste pensamento: Hegel, Marx, Bakunin, Gramsci,Max Weber, Pierre Bourdie. este pensamento que rege a caracteriza-o do grupo da tendncia progressista. Na tentativa de explicar as relaes estabeleci-das regida pelo capital, a diviso do trabalho fragmentado e de classe, esses e outros te-ricos focalizaram aspectos diferentes como organizao econmica, social e educacional. Percebe-se que em cada uma das abordagens caracterizadas no quadro em estudo, h mui-tas simularidades que s vezes dificultam a distino, como por exemplo:

A abordagem Libertria mesmo no tendo

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no seu momento de origem sc. XIX uma efe-tivao significativa na estrutura do sistema educacional ( restrita a pases da Europa), ainda hoje mantm forte influncia nas pro-postas de gesto participativa e colaborativa na organizao escolar. Tendo como precur-sor Francisco Ferrer a proposta de educao escolar rompia com a estrutura hierrquica da sociedade, pois as relaes estabelecidas eram de auto-gesto e co-participao.

A abordagem libertadora tem seu precur-sor Paulo Freire que ao adotar os princpios do materialismo histrico de Gramsci e Marx apresenta a proposta de conscientizao po-ltica por meio da educao, como elemento fundante da transformao social.

Numa abordagem similar a abordagem cr-tico social dos contedos elaborada por Demerval Saviane e Jos Carlos Libneo, de-fendem que por meio do domnio dos con-tedos que se desenvolve a criticidade polti-ca capaz de transformar a sociedade.

J a abordagem scio- interacionista, com estudos de Piaget, Vigostky, Frenet e Montes-sori com forte influncia do campo da psico-logia experimental, focaliza a aprendizagem como elemento principal para a transforma-o do homem e da construo do conheci-mento cientfico com bases cognitivas, afeti-vas e culturais.

No contexto atual percebe-se que o acele-rado e intenso desenvolvimento tecnolgico tem provocado o surgimento de uma aborda-gem emergente que agrega ao princpio da contradio a anlise da complexidade das relaes estabelecidas no modo de produo do capitalismo denominado global.

Tericos como Michael Aplle, Edgar Morin, Boaventura Souza Santos, Milton Santos, Pierre Levy, Pirrenoud, Antonio Nvoa, Tomas Tadeu da Silva, Carlos Alberto torres, dentre outros, apresentam estudos e anlises desta sociedade que ilustram ao mesmo tempo as contradies provocadas pelo avano tecno-lgico e ao mesmo tempo a complexidade existente nesta organizao que no regida pelo determinismo, mas sim pela incerteza que a prpria razo desconhece.

Nos quadros em anexo voc poder obser-var que no h um perodo histrico definido para cada abordagem, pois elas coexistem e se redimensionam em diferentes momentos e sociedades. Alguns educadores ao estudar essas abordagens tentam identificar suas pr-ticas com os aspectos que as caracterizam, mas isso pode gerar um conflito. O impor-tante analisar os princpios tericos que se fazem presentes em cada abordagem e supe-rar apenas anlise de as metodologias. Este exerccio de analisar a sua prpria prtica ou de sua formao escolar importante para seu crescimento profissional, pois possibilita o redimensionamento do trabalho docente.

Para saber mais leia os textos complementa-res e realize as atividades indicadas pelo seu professor/orientador.

Bom estudo!

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Abordagens educacionais

Sociedade

Homem

Conhecimento

Educao

Aspectos Tradicional Renovada Tecnicista

A sociedade se apresenta de forma exterior e coercitiva ao homem. A compreenso do homem em relao a sociedade se d a partir do seu confron-to com modelos educativos representados pelas grandes realizaes da humanidade e selecionados como sendo indispensveis manuteno da estrutura e funcionamento da sociedade.

A sociedade no imutvel, nem independente do homem, mas sim passiva de mudanas resultantes da interao do homem com o ambiente que o circunda.

A realidade um fenmeno obje-tivo. A sociedade j est constru-da e a conscincia do homem formada em suas relaes com o mundo concreto. Atravs do cotidiano o homem estabelece relaes com o meio, relaes es-tas controladas cientificamente , pela via da educao.

O homem considerado um ser fsico e espiritual, constitu-do por uma essncia nica e imutvel, cuja finalidade, dar expresso sua prpria nature-za. Considerado, inicialmente, incompleto e imaturo, ele se torna pronto e acabado quando de posse de informaes que lhe so transmitidas, bem como a partir do momento em que o seu carter estiver solidamente estruturado.

O homem considerado um produto do meio. uma conse-qncia das foras existentes em seu ambiente. um ser cienti-ficamente cognoscvel, sendo seu comportamento governado por leis cientficas, podendo ser portanto, descrito, explicado, previsto e controlado. Pelo estudo emprico o homem pode chegar a verdade.

O homem considerado um ser que se encontra em contnua interao com o meio, sendo sua natureza mutvel, malevel, determinada pelo processo humano de ajustamento social. Nessa interao constante com o ambiente, o homem modifica o meio, sendo tambm por ele modificado.

O conhecimento o produto da incorporao de informa-es , acumuladas ao longo dos tempos, compe a heran-a cultural que deve ser trans-mitida aos indivduos, atravs da educao formal, visando sua perpetuao e reproduo. A concepo de inteligncia tem como base a memorizao de informaes.

O conhecimento um instru-mento social, considerado em construo a partir da experi-ncia humana que se constitui na relao homem-meio. O processo de aquisio do co-nhecimento essencialmente ativo. O indivduo inteli-gente quando tem iniciativa em buscar o conhecimento e interagir com o meio de forma equilibrada.

O conhecimento uma des-coberta nova para quem a faz, porm , o que foi descoberto j se encontra presente na realidade exterior. Torna-se necessrio o emprego de uma cincia no planejamento de uma cultura ideal. A inteligncia produto mensurado do comportamento desejvel, eficiente e eficaz.

A educao deve estar comprometida com a cultu-ra. Sua funo transmitir e preservar o patrimnio cultural, preparando intelectual e moralmente os alunos a fim de que possam desempenhar os papis que lhe so conferidos pela sociedade. Atravs da educao, o indivduo torna-se capaz de atingir sua plena realizao como pessoa.Terico: Comenius

A educao deve visar a auto-nomia intelectual do educando, capacitando-o a resolver as situaes problemticas que a vida oferece, bem como formar para a democracia, contribuin-do para a constituio de uma ordem social harmnica e orga-nizada, na qual seus membros se aceitem mutuamente com respeito a individualidade.Terico: Dewey, Herbart

A educao deve estar com-prometida com a cultura. Sua funo transmitir e preservar o patrimnio cultural, preparan-do intelectual e moralmente os alunos a fim de que possam desempenhar os papis que lhe so conferidos pela sociedade. Atravs da educao, o indivduo torna-se capaz de atingir sua plena realizao como pessoa.Terico: Comenius

Tendncia Liberal

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Escola

Planejamento

Contedos

Metodologias

Avaliao

Relao Prof/aluno

Aspectos Tradicional Renovada Tecnicista

A escola o local onde se preparam as novas geraes, atravs do acesso s gran-des produes culturais da humanidade e aos valores essenciais, tornando-se bem informadas, reprodutoras da cultura que lhes transmitida e socialmente ajustadas.

O professor planeja suas aulas selecionando o contedo que julga necessrio ao aluno. O planejamento no tem preocu-pao com o contexto social.

Cultura universal acumulada pela humanidade, que deve ser transmitida aos indivduos atravs da educao formal.

Devem possibilitar a repro-duo dos conhecimentos transmitidos (exposio verbal atravs de demonstrao e exerccios de fixao).

Valorizao do acmulo de conhecimentos com nfase na memorizao.

O professor transmissor dos contedos aos alunos. O aluno um ser passivo que deve assimi-lar ao contedos transmitidos pelo professor.

A escola deve ser ativa e basear-se no interesse do aluno, constituindo-se num ambiente estimulador, capaz de mobili-zar a atividade do aprendiz e catalisar as energias necessrias a seu auto desenvolvimento, adequando-o s exigncias sociais.

O planejamento feito pelo professor tendo como finali-dade, atender aos interesse do alunos e motiv-los s desco-bertas.

So selecionados a partir dos interesses e do desenvolvimento psicolgico do aluno. Gerados no conjunto das experincias do indivduo.

Devem adequar -se natureza e s etapas de desenvolvimento do educando (pesquisas, estudo do meio, soluo de problemas, vivncia grupal) .Aprender a aprender.

Valorizao dos aspectos afetivos (atitudes). O processo de aquisio do saber mais importante que o saber propria-mente dito.

O professor facilitador da aprendizagem. O aluno um ser ativo, centro do processo ensino-aprendizagem.

A escola deve funcionar como uma agncia modeladora do comportamento humano, organizando adequadamente condies estimuladoras, atravs do emprego de procedimentos e tcnicas especficas, a fim de que as mudanas comportamen-tais pretendidas para os alunos, sejam efetivadas.

O planejamento tecnicamente bem elaborado deve garantir o bom desempenho do professor, e o sucesso, do processo ensino aprendizagem. Deve ser feito previamente pelo especialista e executado com rigor pelo professor. O planejamento neutro.

As informaes, princpios, leis, normas so extradas da cincia objetiva

Devem basear-se na aplicao da tecnologia educacional (pro-cedimentos e tcnicas adequa-das ao controle das condies ambientais). So as tcnicas que iro definir o que professor e alunos devem fazer, quando e como fazer. Aprender fazendo.

Relaciona-se aos objetivos pr-estabelecidos e traduzidos em desempenhos observveis e mensurveis. Verifica se os com-portamentos pretendidos foram alcanados.

O professor administrador e executor dos planos de ensino. O aluno passivo e executor de tarefas.

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Abordagens educacionais

Sociedade

Homem

Conheci-mento

Aspectos Libertria Libertadora

Tendncia Progressita

Crtico-social

Scio - Interacionista Emergente

A sociedade caracterizada pelo avano tecnolgico, modelo de produo toyotista, relaes sociais efmeras, globalizao da informa-o e reconhecimento de grupos sociais minoritrios (ex: etnia e sexo). A categoria excludos o referencial para classificao social. O poder de consumo o referen-cial para definir polticas econmi-cas e polticas. Ora denominada por sociedade da Informao, ora sociedade do conhecimento, ora sociedade tecnolgica. Democra-cia, tecnologia, incluso e globali-zao so palavras chaves.

O homem considerado o SER CONSUMIDOR. A distino dos gru-pos sociais minoritrios redefine a atuao do homem na luta pelos direitos adquiridos nos processo de luta coletiva. A organizao dos grupos sociais nem sempre rompe com a discriminao social. O homem um ser do mundo, itinerante, desenraizado de sua ptria mater. um ser flexvel que se adapta s condies da realida-de e relaes de trabalho e sociais. O homem considerado um ser autnomo.

A sociedade representada por todos os indivduos. A estrutura hierrquica inconcebvel. O poder questionado e defendida a auto-gesto em todas as instncias.

O homem considerado um ser auto-gestionrio, tem liberdade plena de ao e pensamento. O indivduo se afirma como produto do social e o de-senvolvimento do individual somente se realiza no coletivo.

O conhe-cimento construdo coletivamente, como forma de resistncia ao conhecimento j elaborado cientificamen-te. Ser inteli-gente implica na atuao de resistncia do indivduo diante do poder estabe-lecido.

A sociedade construda coletivamen-te. Todos os indivduos so sujeitos histricos res-ponsveis pela transformao scio-econ-mico-poltico e cultural.

O homem um ser histrico e poltico social capaz de transformar conscientemen-te a realidade vigente em que se encontra inserido e a si prprio.

O conhecimen-to elaborado e desenvolvi-do a partir do processo de conscientizao ( intransitiva, transitiva ingnua e transitiva), e do mtuo condi-cionamento, pensamento e prtica. O sujei-to inteligente aquele capaz de apreender criticamente os fatos da realidade.

A sociedade per-meada por conflitos e contradies ge-rados pelas relaes que se estabelecem entre grupos e classes sociais com interesse e aspiraes distin-tas.

O homem con-siderado um ser situado num mundo material, concreto, social, econmico e ideologicamente determinado o qual lhe cabe transformar, atravs do domnio de conhecimentos elaborados e siste-matizados cientifica-mente.

O conhecimento uma atividade insepa-rvel da prtica social, resultando de trocas que se estabelecem entre o sujeito e o meio natural, social e cultural. O conhe-cimento no se baseia no acmulo de informaes, mas sim numa reelaborao mental que deve se traduzir, em forma de ao, no mundo social. O sujeito inteli-gente capaz de en-contrar solues para os desafios existentes na prtica social.

Sociedade em transio do sistema indus-trial tecnol-gico. Relaes de trabalho e sociais influenciadas pelo avano tecnolgico.

O homem sujeito ativo no processo de transformao da realidade social e cultu-ral. Conside-rado um ser construdo pelo meio cultural, tambm est em constante transformao.

O conhecimen-to cultural construdo nas relaes entre os homens. O saber de senso comum transformado em cientfico nas relaes mediatizadas e entre os homens. objeto da escola a ser construdo nas relaes entre aluno saber - professor - aluno.

O conhecimento muitas vezes confudido com acesso a infor-mao. A produo do conhe-cimento intensificada pelas potencialidades das tecnologias da informao e comunicao. A viso holstica do conhecimento defende o auto- conhecimento como elemento importante para o desenvolvimento das inteli-gncias mltiplas.

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Aspectos Libertria Libertadora Crtico - socialScio - Interacionista Emergente

A educao de uma am-plitude maior que a escola, pois abrange idias e valores construdos coletivamen-te. O trabalho o princpio educativo.Terico:Paulo Freire

A educao per-passa por todos os setores da sociedade, tendo como locus privilegiado a escola. Atravs da educao acredita-se poder elevar o nvel de conscincia do edu-cando a respeito da realidade social que o cerca , podendo transform-la. Tericos: Demerval Saviane Jos Carlos Libneo

A educao construda na mediao entre os homens.

A educao funda-mental para equidade dos grupos minoritrios da sociedade. um forte slogan dos discursos polticos e nos projetos de expanso do ensino superior, de formao de professores, profis-sional e tecnolgico.

A escola no o espao mais impor-tante para o processo de conscientiza-o poltica, mas valori-zada como um espao de luta, de discusses sociais a partir da cultura construda pelo coletivo.

A escola deve ser valorizada como um instrumento de luta das camadas popula-res, propiciando, de forma sistemtica, o acesso ao saber histo-ricamente acumulado e reavaliado face s realidades sociais, saber , esse, neces-srio explicitao e compreenso da prtica social na qual o aluno se insere.

A escola o espao de construo do conhecimento, de intera-o entre os sujeitos e os saberes.

A escola no mais o lu-gar privilegiado de acesso ao conhecimento, pois as tecnologias de informao e comunicao potenciali-zam este acesso. A escola no insere as tecnologias nos projetos de ensino cotidianos, apenas na or-ganizao administrativa. A auto- aprendizagem se d a partir da iniciativa do estudante com acom-panhamento do sistema educacional por meio de ferramentas das tecno-logias de informao e comunicao.

A educao ocor-re basi-camente na participao em movimentos so-cais. A educao esco-lar vista como possibilidade de formao da personalidade no sentido liber-trio e auto-gestionrio.Tericos: Francis-co Ferrer, Maur-cio Tragtenberg

A escola considerada o espao possvel de concretizao dos princpios de liberdade de pensa-mento - ao, criticidade e auto-gesto.

O planeja-mento feito coletivamente pelo profes-sor e alunos e alterado de acordo com as necessidades e interesses dos mesmos.

O planejamen-to elaborado quotidiana-mente pelo professor, mas flexvel, de acordo com os interesses e realidade cultural dos educandos.

O planejamento elaborado pelo pro-fessor considerando a capacidade cognosci-tiva e o conhecimento anterior dos alunos (de acordo com a realidade scio- pol-tico- econmica em que se insere).O pla-nejamento traz no seu bojo a opo poltica do educador. Atravs do planejamento interdisciplinar, pretende-se superar a dicotomizao entre teoria e prtica.

O planejamen-to flexvel e parte das necessidades do contexto cultural, cog-nitivo e afetivo do aluno.

O planejamento edu-cacional e de ensino elaborado coletivamente com base nos referenciais dos Parmetros Curricula-res Nacionais (PCNs), com objetivo de atender as necessidades e interesse de cada realidade. O planejamento flexvel, avaliado durante o pro-cesso e redimensionado. O planejamento um ato poltico.

Conheci-mento

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Escola

Planeja-mento

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Aspectos Libertria Libertadora Crtico - socialScio - Interacionista Emergente

Os contedos so definidos no contexto pelos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Avaliao processual e considerada instrumento para redimen-sionamento da prtica pedaggica.

O professor coordenador ou animador das atividades organizadas, conjuntamente com os alunos. O aluno su jeito de sua histria e de seu processo de aprendizagem.

O professor o mediador do processo de aprendiza-gem.O aluno elabo-ra o conhe-cimento na relao com o outro.

Contedos

Metodolo-gias

Avaliao

Relao Prof/aluno

Devem surgir das necessida-de e interesses manifestos pelo grupo como respostas s exigncias da vida social.

A avaliao utiliza como critrio de rele-vncia do saber sistematizado o seu possvel uso prtico. Dispensa qual-quer tentativa de avaliao formal da aprendizagem e promove a auto- avaliao grupal.

Vivncia gru-pal, na forma de auto gesto. Exclui-se qual-quer forma de poder hierr-quico.

Temas geradores de cunho poltico-social, extrados da problematiza-o de vida dos educan-dos.

A avaliao prioriza a pr-tica vivenciada entre educador e educando, ou seja, o processo grupal. nfase na auto-avalia-o ( compro-misso com a prtica social) e ou avaliao mtua e perma-nente da prti-ca educativa.

O professor orientador e catalisador, colocando-se como sujeito do grupo para uma reflexo comum. O aluno sujeito construtor do processo.

Enfatizam o di-logo, atravs dos grupos de discusso. A problema-tizao da realidade e a construo coletiva de alternativas.

So os contedos culturais, universais, incorporados pela humanidade porm, reavaliados face s realidades sociais.

Avaliao permanente e contnua do processo ensino - aprendizagem. importante avaliar o domnio de conhe-cimentos, habilidades e capacidades dos alunos em organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias de vida na prtica social. Avaliando o aluno avalia-se tambm o professor.

O professor media-dor entre o aluno e as matrias de ensino. O aluno um ser con-creto e historicamente determinado pelas relaes scio-econ-micas e culturais.

Os mtodos de ensino devem ter, como ponto de partida, a prtica social comum a professores e alunos. dessa prtica que emergem os proble-mas e, a busca atravs da problematizao dos conhecimentos necessrios para resolv-los.

A metodologia de ensinar e aprender a mediao en-tre os sujeitos e os saberes.

Os contedos so defini-dos a partir dos PCNS e da diagnose da realidade social. So inseridos nos projetos de ensino elaborados e desenvolvidos na escola. Apesar do conhecimento na sociedade exigir do homem o desenvolvimento de inteligncias mltiplas nem sempre os contedos so definidos para este fim.

A avaliao apresenta duas dimenses: institucional e aprendizagem. Regida por legislaes especficas o sistema educacional define instrumentos e metodo-logias de aplicao de avaliaes dos cursos e de-sempenho dos educando. Os resultados so utilizados para redimensionamento das polticas e projetos

A relao pedaggica tem como princpio a mediao voltada par ao desenvol-vimento da autonomia dos educandos por meio de atividade interativas. Pro-fessor e aluno so sujeitos autnomos que constroem relaes interativas para aprendizagem coletiva e auto- aprendizagem.

Com base nos pilares apren-der a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, as ativida-des de ensino so elabora-das e desenvolvidas numa prtica pedaggica voltada para a formao do homem autnomo. A participao coletiva na elaborao de projetos educacionais na dimenso macro e micro do sistema educacional legitima o carter democrtico da sociedade

* Elaborado em 1996 e reestruturado em 2008 autoras: ProfDr: Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues e Prof. Dr.Dulce Barros de Almeida FE/UFG

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Concepes de aprendizagem e decorrncias metodolgicas1

Educar colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizaes - transformem suas vidas em proces-sos permanentes de aprendizagem. ajudar os alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam encontrar seus es-paos pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidados realizados e produ-tivos. (MORAN, Jos Manuel2)

Ao tratar das novas maneiras de viver, construir e socializar conhecimentos, especificamente no processo educativo, necessrio compre-ender as teorias que subsidiam as prticas de aprender e ensinar e discutir suas implicaes no mbito escolar.

Para isso as concepes de educaes so colocadas em pauta como espaos de apro-priao e socializao de conhecimentos, os quais so construdos em movimentos rizo-mticos e arbreos que se articulam gerando diferentes configuraes criadas nas relaes entre os sujeitos aprendentes e ensinantes.

No contexto atual no se atribui escola o pa-pel de formao para o trabalho ou para a vida, mas como um espao de humanizao onde o sujeito parte da informao para conhecer a realidade social e transform-la. Neste espao qual o papel do professor? A palavra chave que tem sido usada mediador. Mas o que ser mediador? O mais adequado no seria hu-manizador?

Entende-se que a escola mais que um espa-o de humanizao, ela um espao de co-

nexes. Este espao de conexes implica na compreenso de que conectar no se restrin-ge a ligar pontos, mas, sim, estabelecer rela-es convergentes ou divergentes, provocar tenses, perceber interseces, ou seja, cons-truir redes de idias, saberes, dvidas tecidas pelos diferentes fios, isto , os sujeitos e suas singularidades.

Na busca de estabelecer essas conexes tem-se o processo de aprendizagens como a ma-neira pessoal que cada um tem para entrar em contato com o conhecimento e de se apropriar dos saberes, particular em cada indivduo e o acompanha desde o nascimento.

Esse movimento tem como matriz a constru-o que est em permanente dinmica e so-bre a qual vo se incluindo as novas aprendi-zagens, ressignificando-as.

Para melhor compreenso dessas conexes este texto abordar os seguintes aspectos: Abordagens pedaggicas na aprendizagem e Prticas pedaggicas na sala de aula.

Abordagens pedaggicas na aprendizagem

Essa temtica trata das relaes entre as teorias pedaggicas e as teorias de aprendizagem no mbito escolar. Neste sentido, iniciamos com o questionamento: o que uma teoria?Segundo alguns autores a teoria um siste-ma de enunciados, um corpo organizado de idias sobre a realidade ou sobre um certo as-pecto da realidade. FRANA, 2001, p.47.Ou de acordo com SANTAELA (2001, p.45) um corpo de generalizaes e princpios desenvolvidos em associao com a prtica em campo de atividade que forma contedo como uma disciplina intelectual.

Considerando que teoria envolve idias, prin-cpios, o que se entendo por teoria de apren-dizagem?

1Texto produzido para formao continuada de professores. Autoras: Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues- Doutora e Mestre em Educao. Iraci Fidelis de Oliveira - Pedagoga e Especialista em Educao. 2Artigo disponvel na Internet no seguinte endereo: http: //www.eca.usp.br/prof/moran/desafio.htm)

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Segundo MOREIRA (1999) uma teoria de aprendizagem uma construo humana deinterpretao sistemtica da rea de conheci-mento chamada aprendizagem.

No tratamento da relao entre as teorias de aprendizagem e pedaggicas (e ensino) per-cebe-se alguns equvocos, tais como:

As teorias de aprendizagem assim como as teorias pedaggicas (de ensino) s vezes so denominadas sem muita preciso. Isto , ocor-re que teorias de desenvolvimento humano como a de Piaget, por exemplo, apesar de suas implicaes nos processos de ensinar e apren-der so rotuladas por teoria de aprendizagem ou teoria de pedaggica.

At a dcada de 80 as teorias pedaggi-cas enfatizavam o ensino em detrimento da aprendizagem e no estabelecia articula-o nem contextualizao com as teorias de aprendizagem.

As definies de aprendizagem em geral referem-se aos aspectos cognitivos3 , secun-darizando as aprendizagens afetivas4 e psi-comotoras5 . Da mesma forma, as teorias pe-daggicas via de regra, priorizam os aspectos metodolgicos desprezando as relaes entre os sujeitos e as diferentes formas de se apro-priar do conhecimento, sistematizado ou no.

A partir dos anos 80 emergem pesquisas e te-orias no intuito de des-construir e re-construir as teorias, at ento, adotadas no processo educativo. Dentre elas algumas se destacam como a abordagem construtivista com refe-rencial Piagetiano e a scio - histrica com base em Vygotsky. Entende-se que essas e

outras abordagens, independentes dos pre-cursores, apresentam similitudes quanto a contextualizao das prticas educativas e a compreenso de que ensino e aprendizagem so faces da mesma moeda.

Do ponto de vista das teorias de aprendizagem alm da cognitiva, surgem teorias que abor-dam as aprendizagens afetivas e psicomoto-ras. Simultaneamente do ponto de vista das teorias pedaggicas, alm das metodologias de ensino, busca-se os aspectos relacionais (professor aluno; aluno aluno), culturais e sociais dos sujeitos envolvidos, bem como o contexto dos conceitos sistematizados volta-dos para a aprendizagem significativa6 .

Tendo como referncia a distino das trs filo-sofias subjacentes s teorias de aprendizagem, quais sejam comportamentalista, humanista e cognitivista passa-se a estabelecer, agora algu-mas relaes com as teorias pedaggicas que se distinguem nas correntes do pensamento inatista, empirista e interacionista.

preciso esclarecer que o propsito desta re-lao no o enquadramento ou identifica-o de prticas pedaggicas em uma ou outra concepo, pois a dinmica do processo de construo de conhecimentos no obedece a normas e regras pr estabelecidas. Do pon-to de vista das teorias comportamentalistas e inatistas o ensino e a aprendizagem so vistos como fato, produto de um conjunto de pro-cedimentos e princpios adotados. O sujeito aprendente aquele que apresenta compor-tamentos pr-definidos pelo sujeito ensinan-te.

3 A aprendizagem cognitiva resulta no armazenamento organizado de informaes a mente do ser que aprende.4 Resulta de sinais internos ao indivduo e pode ser identificada com experincias tais como prazer e dor, satisfao ou descontentamento, alegria ou ansiedade.5 Envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e prtica.Moreira, 1999, p. 140.6 Segundo Ausubel (1980 apud MOREIRA 1999), aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, idias e informaes que se apresentam ao aprendente numa estrutura lgica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis na sua estrutura cognitiva, sendo por ele assimilados, contribuindo para sua diferenciao, elabo-rao e estabilidade. Os conceitos relevantes pr existentes do suporte para ancoragem dos novos conceitos a partir da predisposio do aprendente no desejo de aprender.

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As teorias denominadas cognitivistas e em-piristas apresentam como matriz a estrutura cognitiva estabelecida entre sujeito apren-dente e conhecimento. No se trata de teorias de mera descoberta ou de manipulao, mas de construo de conceitos a partir de dife-rentes formas de organizao e estruturao mental. Isto , ambas se ocupam da atribuio de significados, compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao num dado contexto. O sujeito aprendente ativo, com iniciativa de buscar caminhos prprios para aprender e o sujeito ensinante orienta, motiva e proporciona condies para o apren-dente aprender.

As teorias humanistas e interacionistas, por sua vez, apresentam as seguintes similitudes: tem como princpio bsico o carter humano; o ensino centrado no aluno ou educando e o contedo contextualizado; busca a integra-o do ato de pensar, sentir e agir num proces-so de conscientizao e de re-significao de saberes sistematizados ou no.

Pode se considerar que esse processo de re-significao de saberes o ponto de intersec-o entre a teoria humanista e a interacionista, pois ambas primam pela formao humana integral envolvendo as dimenses cognitivas, afetivas, psicomotora, social e cultural sem perder de vista as diferentes formas de ensinar e aprender no mbito escolar.

No af de propiciar a formao humana in-tegral teoria da aprendizagem significativa, sob o ponto de vista dos tericos7 ,gera sig-nificados que passam a fazer parte da hist-ria cognitiva do indivduo. Para Novak(1980 apud, Moreira 1999), a aprendizagem signi-ficativa subjaz integrao construtiva de pensamento, sentimentos e aes. Para isso Gowin (1980 apud, Moreira 1999), ela prope uma relao tridica entre aluno, materiais educativos e professor, tendo como objetivo compartilhamento de significados.

Nos ltimos anos a necessidade emergente de

desenvolver prticas pedaggicas em sintonia com o avano tecnolgico e as transformaes sociais e culturais deste milnio, tem-se busca-do a aplicao de metodologias e procedimen-tos de toda e qualquer teoria na crena de que a bricologem, de tudo um pouco resolveria os problemas da escola. Mas pelo contrrio, isso fragiliza cada vez mais o trabalho docen-te. As dificuldades de aprendizagem, a falta de motivao para o aprender, o desnimo do professor em relao aos resultados obtidos do seu trabalho, a indefinio das atribuies da escola e da famlia no processo educativo, so algumas dentre muitas situaes desafia-doras presentes no cotidiano escolar.

Com a preocupao de construir prticas pe-daggicas consistentes e compatveis com as necessidades contextuais numa abordagem significativa se faz necessrio mudar alguns focos, tais como:

os sujeitos professor e aluno so ensinantes e aprendentes de saberes sistematizados ou no em que o ensino deixa de ser transmis-so para ser compartilhamento de idias, de sentidos e de sentimentos. Isto , o professor apresenta ao aluno significados que so acei-tos como vlidos em um certo contexto, que so compartilhados por uma comunidade. O aluno externaliza os significados que est cap-tando.

Alunos e professores precisam desenvolver a capacidade de alteridade e estarem predis-postos a enfrentarem desafios, concebendo o erro como processo do ato de aprender.

O processo comunicativo existente no mbi-to escolar contribui para a dinmica organiza-cional e relacional da prtica pedaggica. As linguagens orais, escritas e miditicas produzi-das culturalmente devem fazer parte de todas as atividades. Alm de promover o gosto pela leitura e pela escrita, o educando deve perce-ber que essas linguagens so essenciais para o desenvolvimento das linguagens miditicas, tecnolgicas da conscincia crtica.

7 David Ausubel , Joseph Novak e Gowin

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O esprito de renovao, de questionamento e de busca deve ser mantido pelo educador em sua prtica cotidiana. O educador deve ver a si mesmo como um pesquisador e um criador. Cada atividade uma oportunidade de experimentar e inovar formas de ensinar e aprender.

Professores e alunos devem ser estimula-dos a problematizarem a realidade a partir do questionamento das certezas.

Enfim, ao professor cabe, ainda, fazer periodi-camente avaliao de sua prpria prtica utili-zando como referncia auto avaliao dos educandos nos seguintes aspectos:

O que aprendi hoje? Quais so minhas dvidas?O que ainda preciso aprender?Como estou compartilhando minhas idias, meus saberes?Estou contribuindo para o aprendizado do grupo?

Tais questionamentos contribuiro para que o professor tenha uma atitude de protagonista e no de mero executor de tarefas do proces-so educativo traduzido na prtica docente.

Prticas pedaggicas na sala de aula

O exerccio de auto-avaliao da prpria pr-tica docente nos remete a necessidade de compreender a prtica pedaggica na sala de aula consubstanciada nas teorias de ensino e aprendizagem. Isso implica alinhar algumas idias sobre o saber escolar, papel do aluno, papel do professor enquanto seres ensinantes e aprendentes no processo de construo do conhecimento.

A prtica pedaggica numa abordagem de aprendizagem significativa

Alguns estudiosos entendem que o saber es-colar no pode se visto como uma doao dos que julgam que sabem aos que julgam nada saber, porque, entre outras razes, o aluno no substitui passivamente o conhecimento informal pelo conhecimento sistemtico. Ao

contrrio, o conhecimento prvio do apren-diz interage continuamente com os conheci-mentos escolares, produzindo novas formas de interpretar o mundo. Cabe ao professor estabelecer conexes entre o saber que ensi-na e a cultura prvia do aluno, ampliando-lhe a capacidade de observar e questionar o am-biente que o cerca.

Essa reelaborao do conhecimento funda-mental para o processo permanente de ao e reflexo da prtica docente.

Ao considerar o conhecimento prvio do alu-no, criam-se situaes nas quais, num primei-ro momento, ele pode reconstruir seu saber, revendo-o, aperfeioando-o, completando-o, generalizando-o e superando-o, num proces-so progressivo de aproximao em relao ao conhecimento universal. Num segundo mo-mento, ele pode retomar seu prprio mundo para analis-lo e reexplic-lo de acordo com a nova tica adquirida, completando, assim, o processo permanente de ao-reflexo-ao sobre a realidade.

Dessa forma, pensar em uma prtica peda-ggica da sala de aula tomada como toda a relao que se estabelece com os educandos na busca do conhecimento - no se trata em consider-la como uma forma de introduzir aos alunos o mundo dos contedos cient-ficos, das descobertas j realizadas, dos con-ceitos j formados, das teorias j prontas. Isto seria considerar o aluno como um depositrio de informaes (educao bancria, segundo Paulo Freire).

Pensar em uma prtica pedaggica na sala de aula de forma coerente com uma postura pe-daggica crtica ou progressista, em favor da autonomia do ser dos educandos, implica: programar mediaes que propiciem ao alu-no condies para que problematize a realida-de, formule hipteses acerca dos problemas, planeje e execute intervenes (experimentais ou no), analise dados, estabelea e critique as concluses, embora no necessariamente nessa ordem, nem de forma completa, tam-pouco visando apenas a alcanar resultados previamente estabelecidos;

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fomentar posturas crticas, criadoras, contes-tadoras, construtivas, comunitrias, solidrias, comprometidas, sustentadas pelas caracters-ticas do pensamento/mtodo cientfico8 ;

enfatizar o processo da descoberta, em esti-mular o desenvolvimento de projetos, em per-mitir aos alunos construir e reconstruir seus prprios conceitos/conhecimentos.

Perseguir tal finalidade exige que se ultrapas-sem os limites tradicionalmente abrangidos pelos contedos programticos das diversas disciplinas, exige o estabelecimento de um novo paradigma, a construo de um novo olhar sobre esta prtica, exige a construo de uma prtica pedaggica consciente, coerente com um posicionamento terico, com uma concepo de educao, de homem, de socie-dade, fundamentada em uma teoria de apren-dizagem e de ensino.

Segundo Paulo Freire (1998), ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibi-lidades para a sua produo ou a sua constru-o ( p. 25).

Em matria especial para Folha de So Paulo9, Antonio Carlos Gomes da Costa define a es-cola do futuro como uma escola inteiramente renovada em contedo, mtodo e gesto. No que diz respeito ao mtodo, essa escola prati-caria, no dia-a-dia, uma nova viso de homem, de mundo e de conhecimento. Uma viso de homem capaz de fazer do educando no um mero receptculo, mas uma fonte de iniciativa, compromisso e liberdade. Uma viso de mun-do que o impulsionasse a relacionar-se com a famlia, com a comunidade, com a cidade e, virtualmente, com o pas e com o mundo. Em termos de conhecimento, teramos uma esco-la em que todos estariam voltados a aprender o aprender (autodidatismo), ensinar o ensinar (didatismo) e conhecer o conhecer (constru-o de conhecimentos). Nessa escola, os jo-vens seriam protagonistas, envolvidos numa aprendizagem significativa, mas o protagonis-

mo no se limitaria a eles. Eles estariam cerca-dos de professores, pais, gestores escolares e lideranas comunitrias, cada um assumindo seu prprio papel de ator protagnico nessa escola, que participaria da vida da comunida-de, e dessa comunidade, que participaria da vida da escola.

Isso uma utopia, ou essa escola seria poss-vel?

Acredita-se que essa escola, a escola protago-nista, a escola necessria, capaz de respon-der as necessidades da sociedade contempo-rnea.

Mas como, objetivamente exercer a prtica pedaggica, de forma a atender a esses pres-supostos?

Parece consenso entre os educadores o desejo (a necessidade) de re-significar o espao esco-lar, de modo que ele possa se transformar em ambiente de superao de desafios pedaggi-cos e dessa forma , efetivamente, estar voltado para a formao de sujeitos ousados, ativos, reflexivos, cidados atuantes e participativos. preciso dar um (re) direcionamento a pr-tica pedaggica, impulsionando uma prtica significativa e que leve a tais resultados. So vrias as abordagens, as quais se bem dinami-zadas podero contribuir para que se chegue a tais resultados. Nesse texto trataremos de uma das abordagens cuja proposta configura-se numa prtica pedaggica que dinamiza e significa a aprendizagem denominada peda-gogia de projetos.

A pedagogia de projetos - uma proposta possvel de construo do conhecimento de forma significativa

A proposta de uma ao pedaggica interdisciplinar e contextualizada a partir de projetos de ensino no re-cente. William H. Kilpatrick, em 1918, propunha numa das mais prestigiosas

8 Processo dinmico, espiral e ilimitado.9 O artigo intitula-se: Mudar o contedo, o mtodo e a gesto.

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revistas americanas de educao da poca, Teachers College Record, aquilo que ele denominava de Mtodo de Pro-jetos e que melhor traduzia naquele momento o pensamento de John Dew-ey sobre uma Pedagogia Ativa, isto , do realizar dentro da sala de aula o que se faz continuamente no ambiente natural verdadeiro (SANTOM, 1998).

Muito tempo se passou - quase um sculo - e a discusso sobre a funo social da escola con-tinua em evidncia entre os educadores. As mudanas na conjuntura mundial, com a glo-balizao da economia e a informatizao dos meios de comunicao, tm provocado uma srie de reflexes sobre o papel da escola, o papel do professor, o tipo de homem que se quer formar, dentro do atual modelo de socie-dade desenhado para este sculo.E nesse contexto que a discusso sobre a Pe-dagogia de Projetos, hoje, se coloca.

A Pedagogia de Projetos, aqui entendida como uma abordagem pedaggica, objetiva a re-significao desse espao escolar, transfor-mando-o em um espao vivo de interaes, aberto ao real e s mltiplas dimenses.

O trabalho com projeto tem sido utilizado em vrias reas profissionais e nem sempre com o mesmo sentido. Ao tratar da pedago-gia de projetos na prtica pedaggica con-siderado como uma abordagem de ensino que tem como propsito uma aprendizagem significativa, atravs da interao entre seus participantes; sustenta-se na investigao, no questionamento, no levantamento de hip-teses, na comprovao do que se afirma e na experimentao dos fatos. Tem por princpio, portanto, um mtodo cientfico de investiga-o .10

Concebe-se, aqui, que a pedagogia de projetos precisa estar voltada para o ensino e aprendi-zagem, isto , deve transcender a sala de aula, a organizao do contedo programtico e

de atividades pedaggicas medida que en-volve a organizao da escola, a definio da proposta de trabalho da escola seja do ponto de vista das formas de gesto, do trabalho do-cente realizado em sala de aula, das relaes entre escola e comunidade/famlia e relaes interpessoais.

De acordo com Rodrigues (2002), adotar esta concepo requer envolver alunos, professo-res, conselho escolar ou de pais no processo de avaliao do contexto escolar, partindo de interesses e necessidades significativas desta realidade. Alm disso, preciso romper com a cultura das prticas individualistas e instaurar a prtica de construo coletiva do trabalho docente, o que implica tambm na produo de saberes especficos da prtica pedaggica. verdade, que a construo coletiva, em geral, conflituosa medida que as diferentes leitu-ras e concepes sobre a realidade promovem divergncias na organizao e realizao do trabalho docente. Na tentativa de explicitar o entendimento so-bre a construo de projetos voltados para ar-ticulao ensino-aprendizagem, apontam-se algumas consideraes:

a pedagogia de projetos uma fonte de cria-o medida que se constitui de processos de pesquisas, estudos terico-prticos por parte dos professores a e ampliao de conceitos e conhecimentos sistematizados por parte dos alunos.

a proposta pedaggica de projetos de ensino-aprendizagem revela o imbricamento de intencionalidades de alunos e professores, tendo o ensinar e o aprender como compo-nentes da mesma moeda de forma significa-tiva. Para isso, tem-se os assuntos de interes-ses e da realidade dos alunos como ponto de partida, do qual o professor traa caminhos a serem percorridos, junto com os alunos.

O trabalho com projetos traz uma nova

10 O Mtodo Cientfico de investigao antes adotado apenas em pesquisas acadmicas e voltado para o ensino de Cincias passa a ser a sustentao terica da pedagogia de projetos.

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perspectiva para entendermos o processo de ensino aprendizagem. Nessa postura, o co-nhecimento construdo em estreita relao com o contexto em que utilizado, sendo, por isso mesmo, indissociveis os aspectos cog-nitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formao dos alunos conside-rada como um processo global e complexo, onde conhecer e intervir no real no esto dissociados. Aprende-se participando, viven-ciando sentimentos, tomando atitudes dian-te dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se no s pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experincias proporcionadas, pelos pro-blemas criados, pela ao desencadeada.

Ao considerar tais aspectos o trabalho com projetos pode promover interveno na rea-lidade de forma significativa, pois envolve a reflexo sobre a realidade que temos, a que se deseja, o que possvel realizar e o que significativo para os alunos. Isto , faz-se ne-cessrio considerar a diversidade e a singula-ridade da escola que se constitui do conjunto das condies de trabalho, da estrutura e fun-cionamento administrativo e pedaggico da escola, recursos financeiros, bem como suas formas de organizao e gesto.

Adotar a pedagogia de projetos no deve ser uma mera busca de inovaes ou mais um modismo, pois tal proposta exige mudana de atitudes e aes integradas entre os sujeitos envolvidos, especialmente dos professores. Sem ignorar o carter da globalizao presen-te no trabalho com projetos percebemos que o mesmo pode converter-se em uma prtica de ruptura das relaes verticais entre pro-fessores e alunos, bem como do tratamento dicotmico do conhecimento em que cada disciplina fica em uma gaveta, como afirma Libneo (2001, p.98) o projeto surge como forma de superao de um paradigma tcnico (tecnicista) em que tudo o que a escola e os professores precisam fazer j vem estabeleci-do de cima.

A partir dessas consideraes preciso ter clareza que a construo de projetos no se reduz a realizao de ... pequenas atividades,

assim como no se pode confundir o trabalho de pesquisa(cpia?) sobre um determinado tema o qual deve ser entregue em folha de pa-pel almao, ou ainda limitar-se a uma srie de exerccios de matemtica (NOGUEIRA, 2000, p. 37) ou tambm, confundir com atividades funcionais as quais so regulares (repetem-se sempre do mesmo modo, com pequenas va-riaes) e so interminveis, ou seja, no tm perspectiva de serem finalizadas.

Na verdade, o trabalho com projetos coloca os sujeitos envolvidos num processo de cons-truo de conhecimento atravs da interven-o na realidade, como aponta Vasconcellos (2000), o projeto impe como elemento pro-vocador prpria atuao do professor, o qual precisa dominar o porque, o para que, e o como numa atitude de busca.

Nesta perspectiva atribuio do professor colaborar para o desenvolvimento de aes significativas para o educando, o que implica assumir atitudes de busca, autonomia, estudo e disponibilidade para o trabalho coletivo, o que se confirma nas palavras de Libneo (2001 p.98):

o projeto, numa perspectiva progressista, o meio pelo qual os agentes diretos da escola tornam-se sujeitos histricos, isto , sujeitos capazes de intervir conscientemente e coleti-vamente nos objetivos e nas prticas de sua escola, na produo social do futuro (da esco-la, da comunidade) da sociedade.

Segundo Abrantes (1995) so caractersticas fundamentais do trabalho com projetos:

Intencionalidade o envolvimento dos alu-nos uma caracterstica chave do trabalho de projetos, o que pressupe um objetivo que d unidade e sentido s vrias atitudes, bem como um produto final que pode assumir for-mas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado.

Responsabilidade e autonomia dos alunos os alunos so co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimen-to do projeto. Em geral, fazem-no em equipe,

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motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre associada ao trabalho.

Autenticidade o problema a resolver rele-vante e tem um carter real para os alunos. No se trata de mera reproduo de contedos. O problema no independente do contexto sociocultural e os alunos procuram construir respostas pessoais e originais

Complexidade e envolvimento de resoluo de problemas o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte gera-dora de problemas, que exige uma atividade para sua resoluo.

Percorre vrias fases um projeto percorre vrias fases, tais como: escolha do tema, ob-jetivo central, formulao dos problemas (hi-pteses), planejamento, execuo, avaliao, divulgao dos trabalhos.

A escolha do tema11 tem como ponto de partida os assunto de interesses dos alunos os quais precisam ser debatidos entre pro-fessores e alunos. Considerando a relevncia e as condies concretas de desenvolv-lo, o grupo depura o assunto tematizando-o. Isto , sem restringi-lo, feito o levantamento dos possveis desdobramentos nas diversas reas do conhecimento.

Aps a escolha do tema - necessrio in-tensificar o planejamento coletivo traando objetivos e aes a serem desenvolvidas, bem como distribuir funes. Tais procedimentos envolvem avaliaes peridicas com o prop-sito de redimensionar, se necessrio, o projeto inicial.

bom ressaltar que o princpio da interdisci-plinaridade rege as etapas j mencionadas, as quais se constituem de conjuntos das ativi-dades e da ao consciente do professor que busca estabelecer a relao horizontal com o aluno propondo caminhos que buscam a ar-

ticulao entre intencionalidades, realidades e mediaes no processo que se aprende ao ensinar. Desta forma, torna-se imprescindvel caracterizar a realidade que temos, delinear a que queremos construir e criar possibilidades de transform-la medida que nos transfor-mamos.

Segundo Rodrigues (2002), a proposta de pro-jetos de ensino na organizao do trabalho es-colar concebida como inovao quando sua construo gerada, pelos sujeitos quais se-jam: professores, alunos, funcionrios, alunos e pais. Na verdade, a idia de que a proposta de uma escola pode ser aproveitada em outra ilusria, pois cada instituio escolar carac-terizada por suas diferenas e singularidades, no h como reproduzir realidades, pessoas e sonhos.

Consideraes finais

Retomando a idia de que a escola um es-pao de conexes de saberes, tenses e rela-es entre os sujeitos, concebe-se aqui que as decorrncias das concepes tericas na pr-tica pedaggica precisam ser compreendidas pelos professores como formas possveis de aprendizagem significativas. Isso implica, en-tender que a construo da prtica docente se d tambm no compartilhamento, com seus pares, de suas idias e incertezas relativas aos processos de ensinar e aprender.

Sentir se protagonista de sua prpria prti-ca um primeiro passo para que o professor construa uma prtica pedaggica significativa voltada para uma aprendizagem significativa de seus alunos.

Um caminho no h, mas, sim, trilhas poss-veis. Afinal j disse o poeta Thiago de Melo No, no tenho caminho novo. O que tenho de novo o jeito de caminhar....

11 O critrio de escolha de um tema no pode basear-se apenas no que os alunos gostam, mas nas suas experincias e conhecimentos sobre o tema e nas possveis contribuies de ampliao de conhecimentos e de interveno na reali-dade.

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Referncias Bibliogrficas

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Pe-trpolis, Editora Vozes, 1998.

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LEITE, Lcia Helena Alvarez. Pedagogia de Pro-jetos Interveno no presente. Presena Pe-daggica, V. 2 n 8 1996.

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VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento projeto de ensino-aprendizagem e projeto po-ltico pedaggico. Libertad, So Paulo, 2000.

Glossrio

O Positivismo

uma corrente sociolgica cujo precur-sor foi o francs Auguste Comte (1789-1857). Surgiu como desenvolvimento sociolgico do Iluminismo e das crises social e moral do fim da Idade Mdia e do nascimento da socidade industrial. Prope existncia humana valores completamente humanos, afastan-do radicalmente teologia ou metaf-sica. Assim, o Posi-tivismo - na verso comteana, pelo menos - associa uma interpretao das cincias e uma clas-sificao do conhecimento a uma tica humana, desenvolvida na segunda fase da carreira de Comte.

Conhecimento Emprico

o conhecimento que adquirimos no decorrer do dia. feito por meio de tentativas e erros num agrupamento de idias. caracterizada pelo senso comum, pela forma espontnea e dire-ta de entendermos. Essa forma de co-nhecimento, adquirida tambm por experincias que vivemos ou que pre-senciamos que, diante do fato obtemos concluses. uma forma de conheci-mento superficial, sensitiva, subjetiva, acrtica e assistemtica. O conhecimen-to emprico aquele que no precisa ter comprovao cientfica e esta tam-bm no tem importncia. O fato que se sabe e pronto, no precisa ter um motivo de ser. Na filosofia, Empirismo um movimento que acre-dita nas ex-perincias como nicas (ou principais) formadoras das idias, discordando, portanto, da noo de idias inatas

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Mtodo cientfico

O mtodo cientfico um conjunto de regras bsicas para um cientista de-senvolver uma experincia a fim de produzir novo conhecimento, bem como corrigir e integrar conhecimen-tos pr-existentes. Consiste em juntar evidncias observveis, empricas, e mensurveis, com o uso da razo. Outra caracterstica do mtodo que o pro-cesso precisa ser objetivo, e o cientista deve ser imparcial na interpretao dos resultados.

Induo

Induo em filosofia considerado o mtodo de pensamento ou raciocnio em que se extrai de certos fatos conhe-cidos, mediante observao, alguma concluso geral que no se acha rigo-rosamente relacionada com eles. Indu-o pode ser considerada tambm a inferncia conjectural que conclui, da regularidade de certos fatos, a existn-cia de outros fatos ligados aos primei-ros na experincia anterior.

O que a Laicidade?

A Laicidade a forma institucional que toma nas sociedades democrticas a relao poltica entre o cidado e o Es-tado, e entre os prprios cidados. A Laicidade garante a todo o indivduo o direito de adotar uma convico, de mudar de convico, e de no ado-tar nenhuma. A Laicidade do Estado portanto uma condio primeira da coexistncia entre todas as convices no espao pblico. Todavia, nenhuma liberdade sendo absoluta e todo o di-reito supondo deveres, os cidados permanecem submetidos s leis que se deram a si prprios.

O estruturalismo

O Estruturalismo uma modalidade de pensar e um mtodo de anlise prati-cado nas cincias do sculo XX, espe-cialmente nas reas das humanidades. Metodologicamente, analisa sistemas em grande escala examinando as rela-es e as funes dos elementos que constituem tais sistemas, que so in-meros, variando das lnguas humanas e das prticas culturais aos contos folcl-ricos e aos textos literrios.

Pensamento dialtico

A dialtica maxista postula que as leis do pensamento correspondem s leis da realidade. A dialtica no s pen-samento: pensamento e realidade a um s tempo. Mas, a matria e seu contedo histrico ditam a dialtica do marxismo: a realidade contraditria com o pensamento dialtico. Marx uti-lizou o mtodo dialtico para explicar as mudanas importantes ocorridas na histria da humanidade atravs dos tempos.

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CONCEPES DE APRENDIZAGEM E DECORRNCIAS METODOLGICAS*

Entende-se que a escola mais que um espa-o de humanizao, ela um espao de co-nexes. Este espao de conexes implica na compreenso de que conectar no se restrin-ge a ligar pontos, mas, sim, estabelecer rela-es convergentes ou divergentes, pro-vocar tenses, perceber interseces, ou seja, cons-truir redes de idias, saberes, dvidas tecidas pelos diferentes fios, isto , os sujeitos e suas singularidades.

Na busca de estabelecer essas conexes tem-se o processo de aprendizagens como a ma-neira pessoal que cada um tem para entrar em contato com o conhecimento e de se apropriar dos saberes, particular em cada indivduo e o acompanha desde o nascimento.

Esse movimento tem como matriz a constru-o que est em permanente dinmica e so-bre a qual vo se incluindo as novas aprendi-zagens, ressignificando-as.

Para melhor compreenso dessas conexes este texto abordar os seguintes aspectos: Abordagens pedaggicas na aprendizagem e Prticas pedaggicas na sala de aula.

Abordagens pedaggicas na aprendizagem

Essa temtica trata das relaes entre as teorias pedaggicas e as teorias de aprendizagem no mbito escolar. Neste sentido, iniciamos com o questionamento: o que uma teoria?

Segundo alguns autores a teoria um siste-ma de enunciados, um corpo organizado de idias sobre a realidade ou sobre um certo as-pecto da realidade. FRANA, 2001, p.47.

Educar colaborar para que pro-fessores e alunos nas escolas e organizaes - transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar os alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desen-volvimento das habilidades de com-preenso, emoo e comuni-cao que lhes permitam encontrar seus espaos pessoais, sociais e de traba-lho e tornar-se cidados realizados e produtivos.Jos Manuel Moran 1

Ao tratar das novas maneiras de viver, construir e socializar conhecimentos, especificamente no processo educativo, necessrio compre-ender as teorias que subsidiam as prticas de aprender e ensinar e discutir suas implicaes no mbito escolar.

Para isso as concepes de educaes so colocadas em pauta como espaos de apro-priao e socializao de conhecimentos, os quais so construdos em movimentos rizo-mticos e arbreos que se articulam gerando diferentes configuraes criadas nas relaes entre os sujeitos aprendentes e ensinantes.

No contexto atual no se atribui escola o pa-pel de formao para o trabalho ou para a vida, mas como um espao de humanizao onde o sujeito parte da informao para conhecer a realidade social e transform-la. Neste espao qual o papel do professor? A palavra chave que tem sido usada mediador. Mas o que ser mediador? O mais adequado no seria hu-manizador?

* Texto produzido para formao continuada de professores. Autoras: Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues - Doutora e Mestre em Educao. Iraci Fidelis de Oliveira - Pedagoga e Especialista em Educao.1 - Artigo disponvel na Internet no seguinte endereo: http: //www.eca.usp.br/prof/moran/desafio.htm)

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Ou de acordo com SANTAELA (2001, p.45) um corpo de generalizaes e princpios desenvolvidos em associao com a prtica em campo de atividade que forma contedo como uma disciplina intelectual.

Considerando que teoria envolve idias, prin-cpios, o que se entendo por teoria de apren-dizagem?

Segundo MOREIRA (1999) uma teoria de aprendizagem uma construo humana de interpretao sistemtica da rea de conhe-cimento chamada aprendizagem.

No tratamento da relao entre as teorias de aprendizagem e pedaggicas (e ensino) per-cebe-se alguns equvocos, tais como:

- As teorias de aprendizagem assim como as teorias pedaggicas (de ensino) s vezes so denominadas sem muita preciso. Isto , ocorre que teorias de desenvolvimen-to humano como a de Piaget, por exemplo, apesar de suas implicaes nos processos de ensinar e aprender so rotuladas por teoria de aprendizagem ou teoria de pedaggica.

- At a dcada de 80 as teorias peda-ggicas enfatizavam o ensino em detrimento da aprendizagem e no estabelecia articula-o nem contextualizao com as teorias de aprendizagem.

- As definies de aprendizagem em geral referem-se aos aspectos cognitivos2, secundarizando as aprendizagens afetivas3 e psicomotoras4. Da mesma forma, as teorias pedaggicas via de regra, priorizam os aspec-tos metodolgicos desprezando as relaes entre os sujeitos e as diferentes formas de se

apropriar do conhecimento, sistematizado ou no.

A partir dos anos 80 emergem pesquisas e te-orias no intuito de des-construir e re-construir as teorias, at ento, adotadas no processo educativo. Dentre elas algumas se destacam como a abordagem construtivista com refe-rencial Piagetiano e a scio - histrica com base em Vygotsky. Entende-se que essas e outras abordagens, independentes dos pre-cursores, apresentam similitudes quanto a contextualizao das prticas educativas e a compreenso de que ensino e aprendizagem so faces da mesma moeda.

Do ponto de vista das teorias de aprendizagem alm da cognitiva, surgem teorias que abor-dam as aprendizagens afetivas e psicomoto-ras. Simultaneamente do ponto de vista das teorias pedaggicas, alm das metodologias de ensino, busca-se os aspectos relacionais (professor aluno; aluno aluno), culturais e sociais dos sujeitos envolvidos, bem como o contexto dos conceitos sistematizados volta-dos para a aprendizagem significativa5.

Tendo como referncia a distino das trs filosofias subjacentes s teorias de aprendi-zagem, quais sejam comportamen-talista, hu-manista e cognitivista passa-se a estabelecer, agora algumas relaes com as teorias peda-ggicas que se distinguem nas correntes do pensamento inatista, empirista e interacionis-ta.

preciso esclarecer que o propsito desta re-lao no o enquadramento ou identifica-o de prticas pedaggicas em uma ou outra concepo, pois a dinmica do processo de construo de conhecimentos no obedece a

2 - A aprendizagem cognitiva resulta no armazenamento organizado de informaes a mente do ser que aprende.3 - Resulta de sinais internos ao indivduo e pode ser identificada com experincias tais como prazer e dor, satisfa-o ou descontentamento, alegria ou ansiedade.4 - Envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e prtica.Moreira, 1999, p. 140.5 - Segundo Ausubel (1980 apud MOREIRA 1999), aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, idias e informaes que se apresentam ao aprendente numa estrutura lgica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis na sua estrutura cognitiva, sendo por ele assimilados, contribuindo para sua di-ferenciao, elaborao e estabilidade. Os conceitos relevantes pr existentes do suporte para ancoragem dos novos conceitos a partir da predisposio do aprendente no desejo de aprender.

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normas e regras pr estabelecidas. Do pon-to de vista das teorias comportamentalistas e inatistas o ensino e a aprendizagem so vistos como fato, produto de um conjunto de pro-cedimentos e princpios adotados. O sujeito aprendente aquele que apresenta compor-tamentos pr-definidos pelo sujeito ensinan-te.

As teorias denominadas cognitivistas e em-piristas apresentam como matriz a estrutura cognitiva estabelecida entre sujeito apren-dente e conhecimento. No se trata de teorias de mera descoberta ou de mani-pulao, mas de construo de conceitos a partir de dife-rentes formas de organizao e estruturao mental. Isto , ambas se ocupam da atribuio de significados, compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao num dado contexto. O sujeito aprendente ativo, com iniciativa de buscar caminhos prprios para aprender e o sujeito ensinante orienta, motiva e proporciona condies para o apren-dente aprender.

As teorias humanistas e interacionistas, por sua vez, apresentam as seguintes similitudes: tem como princpio bsico o carter humano; o ensino centrado no aluno ou educando e o contedo contextualizado; busca a integra-o do ato de pensar, sentir e agir num proces-so de conscientizao e de re-significao de saberes sistematizados ou no.

Pode se considerar que esse processo de re-significao de saberes o ponto de intersec-o entre a teoria humanista e a interacionista, pois ambas primam pela formao humana integral envolvendo as dimenses cognitivas, afetivas, psicomotora, social e cultural sem perder de vista as diferentes formas de ensinar e aprender no mbito escolar.

No af de propiciar a formao humana in-tegral teoria da aprendizagem significativa, sob o ponto de vista dos tericos6, gera sig-nificados que passam a fazer parte da hist-ria cognitiva do indivduo. Para Novak(1980

apud, Moreira 1999), a aprendizagem signi-ficativa subjaz integrao construtiva de pensamento, sentimentos e aes. Para isso Gowin (1980 apud, Moreira 1999), ela prope uma relao tridica entre aluno, materiais educativos e professor, tendo como objetivo compartilhamento de significados.

Nos ltimos anos a necessidade emergente de desenvolver prticas pedaggicas em sintonia com o avano tecnolgico e as transformaes sociais e culturais deste milnio, tem-se busca-do a aplicao de metodologias e procedimen-tos de toda e qualquer teoria na crena de que a bricologem, de tudo um pouco resolveria os problemas da escola. Mas pelo contrrio, isso fragiliza cada vez mais o trabalho docen-te. As dificuldades de aprendizagem, a falta de motivao para o aprender, o desnimo do professor em relao aos resultados obtidos do seu trabalho, a indefinio das atribuies da escola e da famlia no processo educativo, so algumas dentre muitas situaes desafia-doras presentes no cotidiano escolar.

Com a preocupao de construir prticas pe-daggicas consistentes e compatveis com as necessidades contextuais numa abordagem significativa se faz necessrio mudar alguns focos, tais como:

- os sujeitos professor e aluno so en-sinantes e aprendentes de saberes siste-ma-tizados ou no em que o ensino deixa de ser transmisso para ser compartilhamento de idias, de sentidos e de sentimentos. Isto , o professor apresenta ao aluno significados que so aceitos como vlidos em um certo contex-to, que so compartilhados por uma comuni-dade. O aluno externaliza os signi-ficados que est captando.

- Alunos e professores precisam desen-volver a capacidade de alteridade e estarem predispostos a enfrentarem desafios, conce-bendo o erro como processo do ato de apren-der.

6 - David Ausubel , Joseph Novak e Gowin

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- O processo comunicativo existente no mbito escolar contribui para a dinmica orga-nizacional e relacional da prtica peda-ggica. As linguagens orais, escritas e miditicas pro-duzidas culturalmente devem fazer parte de todas as atividades. Alm de promover o gos-to pela leitura e pela escrita, o educando deve perceber que essas linguagens so essenciais para o desenvolvimento das linguagens midi-ticas, tecnolgicas da conscincia crtica.

- O esprito de renovao, de ques--tio-namento e de busca deve ser mantido pelo educador em sua prtica cotidiana. O educa-dor deve ver a si mesmo como um pesquisa-dor e um criador. Cada atividade uma opor-tunidade de experimentar e inovar formas de ensinar e aprender.

- Professores e alunos devem ser estimu-lados a problematizarem a realidade a partir do questionamento das certezas.

Enfim, ao professor cabe, ainda, fazer perio-dicamente avaliao de sua prpria prtica utilizando como referncia auto avaliao dos educandos nos seguintes aspectos:

O que aprendi hoje? Quais so minhas dvidas?O que ainda preciso aprender?Como estou compartilhando minhas idias, meus saberes?Estou contribuindo para o aprendizado do grupo?

Tais questionamentos contribuiro para que o professor tenha uma atitude de protagonista e no de mero executor de tarefas do proces-so educativo traduzido na prtica docente.

Prticas pedaggicas na sala de aula

O exerccio de auto-avaliao da prpria pr-tica docente nos remete a necessidade de compreender a prtica pedaggica na sala de aula consubstanciada nas teorias de ensino e aprendizagem. Isso implica alinhar algumas idias sobre o saber escolar, papel do aluno, papel do professor enquanto seres ensinantes

e aprendentes no processo de construo do conhecimento.

A prtica pedaggica numa abordagem de aprendizagem significativa

Alguns estudiosos entendem que o saber es-colar no pode se visto como uma doao dos que julgam que sabem aos que julgam nada saber, porque, entre outras razes, o aluno no substitui passivamente o conhe-cimento informal pelo conhecimento sistemtico. Ao contrrio, o conhecimento prvio do apren-diz interage continuamente com os conheci-mentos escolares, produzindo novas formas de interpretar o mundo. Cabe ao professor estabelecer conexes entre o saber que ensi-na e a cultura prvia do aluno, ampliando-lhe a capacidade de observar e questionar o am-biente que o cerca.

Essa reelaborao do conhecimento funda-mental para o processo permanente de ao e reflexo da prtica docente.

Ao considerar o conhecimento prvio do alu-no, criam-se situaes nas quais, num primei-ro momento, ele pode reconstruir seu saber, revendo-o, aperfeioando-o, completando-o, generalizando-o e superando-o, num proces-so progressivo de aproximao em relao ao conhecimento universal. Num segundo mo-mento, ele pode retomar seu prprio mundo para analis-lo e reexplic-lo de acordo com a nova tica adquirida, completando, assim, o processo permanente de ao-reflexo-ao sobre a realidade.

Dessa forma, pensar em uma prtica peda-ggica da sala de aula tomada como toda a relao que se estabelece com os edu-candos na busca do conhecimento - no se trata em consider-la como uma forma de introduzir aos alunos o mundo dos contedos cient-ficos, das descobertas j realizadas, dos con-ceitos j formados, das teorias j prontas. Isto seria considerar o aluno como um depositrio de informaes (educao bancria, segundo Paulo Freire).

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Pensar em uma prtica pedaggica na sala de aula de forma coerente com uma postura pe-daggica crtica ou progressista, em favor da autonomia do ser dos educandos, implica:

- programar mediaes que propiciem ao aluno condies para que problematize a realidade, formule hipteses acerca dos pro-blemas, planeje e execute intervenes (expe-rimentais ou no), analise dados, estabelea e critique as concluses, embora no necessa-riamente nessa ordem, nem de forma comple-ta, tampouco visando apenas a alcanar resul-tados previamente estabe-lecidos;

- fomentar posturas crticas, criadoras, contestadoras, construtivas, comunitrias, solidrias, comprometidas, sustentadas pelas caractersticas do pensamento/mtodo cien-tfico7;

- enfatizar o processo da descoberta, em estimular o desenvolvimento de projetos, em permitir aos alunos construir e reconstruir seus prprios conceitos/conhecimentos.

Perseguir tal finalidade exige que se ultrapas-sem os limites tradicionalmente abrangidos pelos contedos programticos das diversas disciplinas, exige o estabelecimento de um novo paradigma, a construo de um novo olhar sobre esta prtica, exige a construo de uma prtica pedaggica consciente, coerente com um posicionamento terico, com uma concepo de educao, de homem, de socie-dade, fundamentada em uma teoria de apren-dizagem e de ensino.

Segundo Paulo Freire (1998), ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possi-bilidades para a sua produo ou a sua cons-truo ( p. 25).

Em matria especial para Folha de So Paulo8, Antonio Carlos Gomes da Costa define a es-cola do futuro como uma escola inteiramente

renovada em contedo, mtodo e gesto. No que diz respeito ao mtodo, essa escola prati-caria, no dia-a-dia, uma nova viso de homem, de mundo e de conhecimento. Uma viso de homem capaz de fazer do educando no um mero receptculo, mas uma fonte de iniciativa, compromisso e liberdade. Uma viso de mun-do que o impulsionasse a relacionar-se com a famlia, com a comunidade, com a cidade e, virtualmente, com o pas e com o mundo. Em termos de conhecimento, teramos uma esco-la em que todos estariam voltados a aprender o aprender (autodidatismo), ensinar o ensinar (didatismo) e conhecer o conhecer (constru-o de conhecimentos). Nessa escola, os jo-vens seriam protagonistas, envolvidos numa aprendizagem significativa, mas o protagonis-mo no se limitaria a eles. Eles estariam cerca-dos de professores, pais, gestores escolares e lideranas comunitrias, cada um assumindo seu prprio papel de ator protagnico nessa escola, que participaria da vida da comunida-de, e dessa comunidade, que participaria da vida da escola.

Isso uma utopia, ou essa escola seria pos-svel?

Acredita-se que essa escola, a escola protago-nista, a escola necessria, capaz de respon-der as necessidades da sociedade contempo-rnea.

Mas como, objetivamente exercer a prtica pedaggica, de forma a atender a esses pres-supostos?

Parece consenso entre os educadores o desejo (a necessidade) de re-significar o espao esco-lar, de modo que ele possa se transformar em ambiente de superao de desafios pedaggi-cos e dessa forma , efetivamente, estar voltado para a formao de sujeitos ousados, ativos, reflexivos, cidados atuantes e participativos. preciso dar um (re) direcionamento a pr-tica pedaggica, impulsionando uma prtica significativa e que leve a tais resultados. So

7 - Processo dinmico, espiral e ilimitado. 8 - O artigo intitula-se: Mudar o contedo, o mtodo e a gesto.

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vrias as abordagens, as quais se bem dinami-zadas podero contribuir para que se chegue a tais resultados. Nesse texto trataremos de uma das abordagens cuja proposta configura-se numa prtica pedaggica que dinamiza e significa a aprendizagem denominada peda-gogia de projetos.

A pedagogia de projetos - uma proposta possvel de construo do conhecimento de forma significativa

A proposta de uma ao pedaggica inter-dis-ciplinar e contextualizada a partir de projetos de ensino no recente. William H. Kilpatrick, em 1918, propunha numa das mais prestigio-sas revistas americanas de educao da poca, Teachers College Record, aquilo que ele deno-minava de Mtodo de Projetos e que melhor traduzia naquele momento o pensamento de John Dewey sobre uma Pedagogia Ativa, isto , do realizar dentro da sala de aula o que se faz continuamente no ambiente natural ver-dadeiro (SANTOM, 1998).

Muito tempo se passou - quase um sculo - e a discusso sobre a funo social da escola con-tinua em evidncia entre os educadores. As mudanas na conjuntura mundial, com a glo-balizao da economia e a informatizao dos meios de comunicao, tm provocado uma srie de reflexes sobre o papel da escola, o papel do professor, o tipo de homem que se quer formar, dentro do atual modelo de socie-dade desenhado para este sculo.

nesse contexto que a discusso sobre a Pe-dagogia de Projetos, hoje, se coloca.

A Pedagogia de Projetos, aqui entendida como uma abordagem pedaggica, objetiva a resignificao desse espao escolar, transfor-mando-o em um espao vivo de interaes, aberto ao real e s mltiplas di-menses.

O trabalho com projeto tem sido utilizado em vrias reas profissionais e nem sempre com o mesmo sentido. Ao tratar da pedago-gia de projetos na prtica pedaggica con-siderado como uma abordagem de ensino que tem como propsito uma aprendizagem signi-ficativa, atravs da interao entre seus participantes; sustenta-se na investigao, no questionamento, no levantamento de hip-teses, na comprovao do que se afirma e na experimentao dos fatos. Tem por princpio, portanto, um mtodo cientfico de investiga-o9.

Concebe-se, aqui, que a pedagogia de projetos precisa estar voltada para o ensino e aprendi-zagem, isto , deve transcender a sala de aula, a organizao do contedo programtico e de atividades pedaggicas medida que en-volve a organizao da escola, a definio da proposta de trabalho da escola seja do ponto de vista das formas de gesto, do trabalho do-cente realizado em sala de aula, das relaes entre escola e comunidade/famlia e relaes interpessoais.

De acordo com Rodrigues (2002), adotar esta concepo requer envolver alunos, professo-res, conselho escolar ou de pais no processo de avaliao do contexto escolar, partindo de interesses e necessidades significativas desta realidade. Alm disso, preciso romper com a cultura das prticas individualistas e instaurar a prtica de construo coletiva do trabalho docente, o que implica tambm na produo de saberes especficos da prtica pedaggica. verdade, que a construo coletiva, em geral, conflituosa medida que as diferentes leitu-ras e concepes sobre a realidade promovem divergncias na organizao e re-alizao do trabalho docente.

Na tentativa de explicitar o entendimen-to sobre a construo de projetos volta-dos para articulao ensino-aprendiza-gem, apontam-se algumas consideraes:

9 - O Mtodo Cientfico de investigao antes adotado apenas em pesquisas acadmicas e voltado para o ensino de Cincias passa a ser a sustentao terica da pedagogia de projetos.

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- a pedagogia de projetos uma fonte de criao medida que se constitui de pro-cessos de pesquisas, estudos terico-prticos por parte dos professores a e ampliao de con-ceitos e conhecimentos sistematizados por parte dos alunos.

- a proposta pedaggica de projetosde ensino-aprendizagem revela o imbricamento de intencionalidades de alunos e professores, tendo o ensinar e o aprender como compo-nentes da mesma moeda de forma significa-tiva. Para isso, tem-se os assuntos de interes-ses e da realidade dos alunos como ponto de partida, do qual o professor traa caminhos a serem percorridos, junto com os alunos.

- o trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino aprendizagem. Nessa postura, o co-nhecimento construdo em estreita relao com o contexto em que utilizado, sendo, por isso mesmo, indissociveis os aspectos cog-nitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formao dos alunos conside-rada como um processo global e complexo, onde conhecer e intervir no real no esto dissociados. Aprende-se participando, viven-ciando sentimentos, tomando atitudes dian-te dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se no s pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experincias proporcionadas, pelos pro-blemas criados, pela ao desencadeada.

Ao considerar tais aspectos o trabalho com projetos pode promover interveno na rea-lidade de forma significativa, pois envolve a reflexo sobre a realidade que temos, a que se deseja, o que possvel realizar e o que significativo para os alunos. Isto , faz-se ne-cessrio considerar a diversidade e a singula-ridade da escola que se constitui do conjunto das condies de trabalho, da estrutura e fun-cionamento administrativo e pedaggico da escola, recursos financeiros, bem como suas formas de organizao e gesto.Adotar a pedagogia de projetos no deve ser uma mera busca de inovaes ou mais um modismo, pois tal proposta exige mudana de atitudes e aes integradas entre os sujeitos envolvidos, especialmente dos professores.

Sem ignorar o carter da globalizao presen-te no trabalho com projetos percebemos que o mesmo pode converter-se em uma prtica de ruptura das relaes verticais entre pro-fessores e alunos, bem como do tratamento dicotmico do conhecimento em que cada disciplina fica em uma gaveta, como afirma Libneo (2001, p.98) o projeto surge como forma de superao de um paradigma tcni-co( tecnicista) em que tudo o que a escola e os professores precisam fazer j vem estabeleci-do de cima.

A partir dessas consideraes preciso ter clareza que a construo de projetos no se reduz a realizao de ... pequenas atividades, assim como no se pode confundir o trabalho de pesquisa(cpia?) sobre um determinado tema o qual deve ser entregue em folha de pa-pel almao, ou ainda limitar-se a uma srie de exerccios de matemtica (NOGUEIRA, 2000, p. 37) ou tambm, confundir com atividades funcionais as quais so regulares (repetem-se sempre do mesmo modo, com pequenas va-riaes) e so interminveis, ou seja, no tm perspectiva de serem finalizadas.

Na verdade, o trabalho com projetos coloca os sujeitos envolvidos num processo de cons-truo de conhecimento atravs da interven-o na realidade, como aponta Vasconcellos (2000), o projeto impe como elemento pro-vocador prpria atuao do professor, o qual precisa dominar o porque, o para que, e o como numa atitude de busca.

Nesta perspectiva atribuio do professor colaborar para o desenvolvimento de aes significativas para o educando, o que implica assumir atitudes de busca, autonomia, estudo e disponibilidade para o trabalho coletivo, o que se confirma nas palavras de Libneo (2001 p.98):

o projeto, numa perspectiva progressista, o meio pelo qual os agentes diretos da escola tornam-se sujeitos histricos, isto , sujeitos capazes de intervir conscientemente e cole-tivamente nos objetivos e nas prticas de sua escola, na produo social do futuro (da esco-la, da comunidade) da sociedade.

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Segundo Abrantes (1995) so caractersticas fundamentais do trabalho com projetos:

- Intencionalidade o envolvimento dos alunos uma caracterstica chave do tra-balho de projetos, o que pressupe um objeti-vo que d unidade e sentido s vrias atitudes, bem como um produto final que pode assu-mir formas muito variadas, mas procura res-ponder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado.

- Responsabilidade e autonomia dos alunos os alunos so co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desen-volvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre associada ao trabalho.

- Autenticidade o problema a resolver relevante e tem um carter real para os alu-nos. No se trata de mera reproduo de con-tedos. O problema no independente do contexto sociocultural e os alunos procuram construir respostas pessoais e originais

- Complexidade e envolvimento de resoluo de problemas o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige uma atividade para sua resoluo.

- Percorre vrias fases um projeto percorre vrias fases, tais como: escolha do tema, objetivo central, formulao dos pro-blemas (hipteses), planejamento, exe-cuo, avaliao, divulgao dos trabalhos.

- a escolha do tema10 tem como pon-to de partida os assunto de interesses dos alu-nos os quais precisam ser debatidos entre pro-fessores e alunos. considerando a relevncia e as condies concretas de desenvolv-lo, o grupo depura o assunto tematizando - o. Isto , sem restringi-lo, feito o levantamento dos possveis desdobramentos nas diversas reas

do conhecimento.

- aps a escolha do tema - necessrio intensificar o planejamento coletivo traando objetivos e aes a serem desenvolvidas, bem como distribuir funes. Tais procedimentos envolvem avaliaes peridicas com o pro-psito de redimensionar, se necessrio, o pro-jeto inicial.

bom ressaltar que o princpio da interdisci-plinaridade rege as etapas j men-cionadas, as quais se constituem de conjuntos das ativi-dades e da ao consciente do professor que busca estabelecer a relao horizontal com o aluno propondo caminhos que buscam a ar-ticulao entre intencio-nalidades, realidades e mediaes no processo que se aprende ao ensinar. Desta forma, torna-se imprescindvel caracterizar a realidade que temos, delinear a que queremos construir e criar possibilidades de transform-la medida que nos transfor-mamos.

Segundo Rodrigues (2002), a proposta de pro-jetos de ensino na organizao do trabalho es-colar concebida como inovao quando sua construo gerada, pelos sujeitos quais se-jam: professores, alunos, funcionrios, alunos e pais. Na verdade, a idia de que a proposta de uma escola pode ser aproveitada em outra ilusria, pois c