TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

TRABAJO INTEGRADOR Nº 3

El presente trabajo busca retomar los conceptos estudiados en la Unidad V y VI, dedicada a la teoría Cognitiva y la teoría Psicocultural, por lo tanto para la elaboración del mismo se deberán traer a colación los conceptos centrales vistos tanto en las clases como en los autores.

Para tener en cuenta: Es importante la utilización correcta de los términos de los autores Cada opinión que ustedes brinden debe justificarse en vista a lo estudiado Se buscará la coherencia interna entre los distintos conceptos que se

plasmen El trabajo debe ser entregado el 2 de julio (última clase) Puede ser realizado en grupos de no más de 6 personas.

Consignas: 1. Elabore una ficha de cátedra para la próxima cursada en base a los aportes de la teoría

Cognitiva. Para ello tenga en cuenta:

En un resumen de los tres autores que vimos en la unidad Debe ser corta y pensada para alumnos que es la primera vez que

estudian estos temas Debe contener los conceptos centrales de cada autor y la explicación de

cada uno de ellos Es importante que se expliciten las relaciones (semejanzas, similitudes,

oposiciones, contraposiciones, etc.) entre cada uno de ellos No se olvide de colocar una introducción referida a la teoría en general:

qué busca, qué se propone, cuándo surge, etc.

2. Utilice los conceptos de la teoría de Brunner para diseñar la materia “Teorías del Aprendizaje”. Si usted fuera el docente encargado de pensar para este profesorado dicha materia cómo definiría los siguientes ítems:

Organización y secuencia de los contenidos Proceso de andamiaje Modelos de representación mental Promoción y monitoreo de la comprensión

IMPORTANTE:

Para responder este último punto, es indispensable que pueda identificar los conceptos centrales de la teoría de Brunner y a partir de ahí analizar qué debería proponerse en una materia como “Teorías del Aprendizaje”.

Usted tiene la libertad de proponer la organización, secuencia, procesos, actividades que para usted sean coherentes y acordes con los aportes de la teoría. Es importante que justifiquen cada uno de dichos planteos desde los aportes teóricos.

2.

Bruner trata dos ideas, de manera recurrente, a lo largo de su obra, que constituyen rasgos centrales de su planteo acerca de la enseñanza. La primera de ellas puede sintetizarse en la polémica afirmación: “Cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de una manera honesta y eficaz”. Aunque en ocasiones fue interpretada como una reformulación del optimismo skinneriano de “poder configurar a voluntad el comportamiento de un organismo”, por el contrario, enfatiza que la transferencia de elementos desde la cultura hacia el sujeto requiere siempre un trabajo de “conversión” o “traducción” del cuerpo de conocimiento en cuestión a una versión adecuada a las características de sus destinatarios. Esta idea da lugar a su propuesta de un “currículum en espiral”.

“Cualquier rama del saber (o cualquier problema dentro de ese dominio de conocimiento) puede representarse en tres formas: mediante un conjunto de acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representación prescriptiva); mediante una serie de imágenes o gráficas sumarias que representan un concepto sin definirlo cabalmente (representación icónica), y mediante una serie de proposiciones lógicas o simbólicas derivadas de un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para formar y transformar las proposiciones (representación simbólica).”

“Hace mucho tiempo propuse el concepto de un “currículum en espiral”, la idea de que al enseñar una materia se empiece con una explicación “intuitiva” que esté claramente en el marco de alcance del estudiante y luego se vuelva a una explicación más formal o mejor estructurada, hasta que el aprendiz haya dominado el tema o la materia en todo su poder generativo, con tantos reciclajes más como sea necesario. (…) La proposición general descansa sobre la verdad aún más profunda de que cualquier dominio de conocimiento se puede construir a niveles variados de abstracción y complejidad. En otras palabras, los dominios de conocimiento se hacen no se encuentran: se pueden construir de forma simple o compleja, abstracta o concreta. Y se puede demostrar fácilmente dentro de ciertos límites interesantes que una manera de caracterizar un dominio de conocimiento llamada “de más alto nivel” supone, abarca y hace más poderosa y precisa una caracterización “de nivel más bajo”. Por ejemplo, la afirmación intuitiva “cuanto más lejos esté un peso del soporte de una palanca, más fuerza ejercerá”, será contenida, dijéramos, en las más poderosas y precisas leyes arquimedeanas sobre cómo operan las palancas. Y Arquímedes, a su vez, está reemplazado e implicado en las leyes de palancas descritas en ecuaciones cuadráticas.

(…)

En general, la investigación de las tres últimas décadas sobre el crecimiento del razonamiento en los niños ha confirmado la adecuación del currículum en espiral, aunque también nos ha aportado algunas advertencias. Hay fases del desarrollo que constriñen la velocidad y el alcance de los avances de un niño hacia la abstracción. Las opiniones de Piaget deben tomarse siempre en serio en este tema, pero también hay que considerarlas con cuidado. La mente del niño no se mueve hacia niveles más altos de abstracción como la marea cuando sube. Como Margaret Donaldson ha

ilustrado tan hermosamente, el desarrollo también depende del conocimiento práctico que el niño o la niña tenga del contexto o la situación en la que tiene que razonar. Un buen entendimiento intuitivo y práctico de un dominio en cierto estadío del desarrollo lleva a un pensamiento mejor, más temprano y más profundo en el próximo estadío, cuando el niño se enfrente a nuevos desafíos problemáticos en ese dominio.”

Con respecto a los términos “andamio” y “andamiaje”, remiten a una armazón que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una construcción, y que es retirada una vez retirada o estabilizada.

“Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea, asumiendo él mismo la realización de las partes más difíciles y dejándole las más fáciles; cuando sea ya eficaz en éstas, el adulto va a quitar parte de su apoyo, dejando al niño la ejecución de un fragmento de la tarea que antes realizaba él. Según el niño gana en competencia, el adulto va aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le prestaba (…) Lo que ocurre aquí es que el adulto parte del punto en el que el niño se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va “tirando” de sus competencias hacia arriba, moviéndole en el sentido de una mayor eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte (su zona de desarrollo próximo). La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio sobre el que apoya los logros del niño, siendo a la vez sensible al punto de partida de éste y a su capacidad para ir un poco más allá.”

Otro rasgo central de la propuesta de Bruner deriva de su preocupación por asegurar que lo aprendido en una situación pueda ser utilizado adecuadamente en otras. A diferencia de la explicación conductista acerca de la transferencia del aprendizaje –que sostiene que depende del grado de isomorfismo entre la situación de aprendizaje y la situación de aplicación (“teoría de los componentes idénticos”)-, para Bruner, poder utilizar lo aprendido en otras situaciones depende del grado de generalidad de los sistemas de codificación elaborados. Las preguntas que Bruner intenta responder son cómo se construyen sistemas de codificación altamente genéricos –y, en consecuencia, extensamente aplicables-, y cómo debe presentarse un cuerpo de conocimiento a fin de asegurar su capacidad máxima de generalización.

“Proponemos que cuando se va más allá de la información dada, es porque puede situarse dicha información presente en un sistema más genérico de codificación y que esencialmente se extrae información adicional del sistema de codificación bien en función de las probabilidades contingentes aprendidas o bien de los principios aprendidos para relacionar material. Gran parte de lo que se ha llamado transferencia del aprendizaje puede ser provechosamente considerada un caso de aplicación a nuevos acontecimientos de los sistemas de codificación aprendidos. (…)

El aprendizaje con frecuencia no puede ser generalizado hasta que se dé suficiente dominio de los aspectos concretos de la situación como para permitir el descubrimiento de las regularidades de

orden inferior que puedan después ser recombinadas en sistemas de codificación más generales de orden superior. (…)

Lo que entendemos por teoría, modelo o sistema generativo de codificación es una representación de las características criteriales de la situación (…) una representación sin contenido del caso ideal, vacía de contenido en el sentido en el que la geometría está vacía de particularidades. Es esta operación de vaciado, a mi juicio, la que constituye el paso creativo en la invención o producción de un sistema de codificación. Este es también el paso para aprender algo de forma generalizable. En este sentido, sólo hay una diferencia de grado entre lo que designábamos como aprendizaje generalizado y lo que llamamos aquí producción de un sistema generalizable de codificación. (…)

En mi opinión, la única de conseguir una educación general en la amplia variedad de conocimiento humanos es transmitiendo proposiciones casualmente fecundas o códigos genéricos.”

Esta perspectiva abona la idea de que la presentación de una asignatura no ha de centrarse tanto en el dominio de cuerpos de información, sino prioritariamente en su estructura conceptual. Pues…

“Instruir a alguien en esas disciplinas no es cuestión de obligarle a que aprenda de memoria los resultados, sino de enseñarle a participar en el proceso que hace posible el establecimiento del saber. Enseñemos una materia no para producir pequeñas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que el estudiante piense matemáticamente por sí mismo, para que considere las cuestiones como la hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener conocimientos.”