12

1 INTRODUÇÃO

A presença de alunos com necessidades educacionais especiais na escola comum tem

despertado várias discussões acerca da prática do professor frente esse alunado. A

discussão, porém, não se tem restringido à prática do professor; outros fatores, como a

política da escola, as políticas públicas do sistema educacional, a formação de

professores, vêm-se tornando temas investigativos presentes em muitos estudos e

pesquisas na área das Ciências da Educação.

A literatura brasileira recente corrobora essa assertiva. Muitos estudos1 apontam essas

questões como fundamentais a serem consideradas na efetivação da inclusão escolar e

têm como disparador dessa discussão a diversidade humana. Entendemos que a

diversidade na sala de aula deva ser trabalhada com ações afirmativas, traduzidas em

processos instituintes de políticas públicas e atividades educativas que contemplem

práticas que visem à inclusão de todos os alunos.

O processo de inclusão escolar tem impulsionado cada vez mais a presença de alunos

com variados tipos de deficiências, muitas vezes desconhecidas, para os profissionais

das escolas, como, por exemplo, a deficiência múltipla, surdocegueira, paralisia

cerebral, distrofia muscular entre outras, o que pressupõe pensar estratégias para

atender às especificidades desses alunos nunca antes vistas na sala de aula comum,

onde, ainda provocam muito estranhamento.

O desconhecimento de algumas deficiências por parte da escola comum deve-se em

muito, ao isolamento e à discriminação por que passaram as pessoas com

necessidades educacionais especiais ao longo da história da humanidade (BUENO;

2004; AMARAL, 1998; MENDES, 1995).

1 Ferreira (2005), Góes e Smolka (1997), Góes ( 2004), Smolka (2003, 2006), Kassar (1999, 2006), Baptista (1999, 2006), Prieto (2002, 2006, 2007), Padilha (2001, 2006), Jesus (2002, 2006a), Mendes (2002, 2006), Bueno (2004, 2005), Barreto e Victor (2005, 2006), Ferreira (2005, 2006) entre outros.

13

Assim, a escola comum necessita aprender como trabalhar com alunos que apresentam

esses variados tipos de deficiências. Para que esse aprendizado ocorra, faz-se

necessário refletir a respeito da implementação de políticas públicas para a Educação

que fomentem a formação do professor e, conseqüentemente, reflitam na prática

educativa.

Essas são questões que se apresentam como eixos de discussões para este estudo,

que se debruça na investigação da implementação da inclusão escolar no município de

Cariacica, apontando a necessidade de pensarmos a inclusão escolar inscrita dentro de

uma dimensão ampla de educação.

As discussões acerca da inclusão escolar demandam um imperativo de não nos

furtarmos às questões presentes no contexto social em que vivemos. Entendemos a

educação, a ação educativa, como prática social, uma prática concreta que vem sendo

afetada pelas políticas públicas, moldada pelo modelo econômico neoliberal

presentificado no contexto mundial.

Dentro dessa perspectiva, compreendemos que educação tem uma dimensão política

e, por isso, não é e não pode ser neutra. Julgamos importante, então, neste momento,

quando contextualizamos e problematizamos este estudo, refletirmos um pouco acerca

da dimensão política da educação.

Saviani (1994, p. 91) fornece-nos alguns esclarecimentos a respeito do tema,

indicando-nos que [...] a importância política da educação está condicionada à garantia

de que a especificidade da prática educativa não seja dissolvida.

Segundo o autor, educação e política são inseparáveis, indissociáveis, mas ao mesmo

tempo são práticas distintas. O autor aponta que a educação se configura numa relação

entre não-antagônicos, ou seja, o educador trabalha em prol do interesse e sucesso do

educando. Já no caso da política, a relação é antagônica dentro de um jogo que afirma

o confronto e exclui interesses mútuos.

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Como explicar entre as duas práticas a indissociabilidade? O autor responde-nos que é

preciso considerar a existência de uma relação interna, visto que toda prática educativa

contém uma dimensão política e toda prática política contém uma dimensão educativa.

Explicitando essas dimensões, o autor indica:

A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-se aos não-antagônicos, a educação os fortalece (ou enfraquece) por referência aos antagônicos e desse modo potencializa (ou despontencializa) a sua prática política. E a dimensão educativa da política consiste em que, tendo como alvo os antagônicos, a prática política se fortalece (ou enfraquece) na medida em que, pela sua capacidade de luta ela convence os não-antagônicos de sua validade (ou não validade) levando-os a se engajarem (ou não) na mesma luta (SAVIANI, 1994, p. 94, grifos nossos)

Diante desses apontamentos de Saviani (1994), entendemos que nosso desafio é

pensar, dentro deste estudo e na perspectiva da dimensão política da educação, o

fortalecimento dos não-antagônicos ante o estabelecido em nossa sociedade

capitalista. Para nós, os não-antagônicos são todos os alunos, professores e

profissionais envolvidos no processo de educação.

Para o fortalecimento dos não-antagônicos há a necessidade de considerarmos a

relação externa entre educação e política. A relação externa entre educação e política

apresenta uma dependência recíproca, uma vez que a educação depende da política

dentro de uma condição objetiva para efetivação e definição de prioridades

orçamentárias da infra-estrutura dos serviços educacionais, e a política, por sua vez,

depende da educação dentro de uma condição subjetiva para disseminação de

informações, propostas e organizações políticas.

Essa relação externa entre educação e política ganha para nós significado, apontando

a importância de desenvolvermos uma política que possibilite pensar e instituir práticas

educativas que fomentem, de forma não-cristalizada e não-homogênea, o processo de

inclusão escolar, porque entendemos, como Saviani, que:

[...] em sua existência histórica nas condições atuais, educação e política devem ser entendidas como manifestações da prática social própria da

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sociedade de classes. Trata-se de uma sociedade cindida, dividida em interesses antagônicos [...] Poderíamos, pois, dizer que existe uma subordinação relativa mas real da educação diante da política. Trata-se, porém, de uma subordinação histórica e, como tal, não somente pode como deve ser superada. Isto porque, se as condições de exercício da prática política estão inscritas na essência da sociedade capitalista, as condições de exercício da prática educativa estão inscritas na essência da realidade humana, mas são negadas pela sociedade capitalista [...] (SAVIANI, 1994, p. 95-96).

Assim, a começar por discutirmos a inclusão escolar dentro da dimensão ampla da

educação e fomentarmos uma ação política que passe a instituir uma prática educativa

que busque contemplar a diversidade humana, estaremos caminhando na estrada das

reflexões que poderão ajudar-nos a criar rupturas às condições históricas que estamos

vivendo.

Paro (2002), outro autor que discute a mesma questão, apresenta-nos duas

concepções acerca da relação entre política e educação.

A primeira concepção, segundo o autor, nega a ação política da escola e pressupõe a

escola como um campo neutro. Um campo de conteúdo universal a serviço de todos, no

qual não devem entrar interesses políticos, tendo uma visão acrítica da realidade. Essa

concepção assume uma conotação negativa da política ligada somente à idéia de

práticas conflituosas e ilícitas. A neutralidade posta nessa concepção alimenta

justamente o que é mais temido:

Aos detentores do poder político e econômico interessa, obviamente, que a política não escape ao seu domínio, restringindo-se aos políticos profissionais e aos mecanismos formais de representação (partidos políticos, poder executivo, Congresso Nacional e outros órgãos legislativos, etc.) (PARO, 2002, p. 13).

Não aderimos à idéia de neutralidade contida nessa primeira concepção. A ação da

escola é política e jamais será neutra. Ao vestirmos a máscara da neutralidade,

estamos tomando partido e contribuindo para os desmandos políticos.

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Na segunda concepção, encontramos a visão de uma ação política implícita na escola,

uma escola longe da neutralidade, dentro de uma sociedade de classes e a serviço dos

interesses dos grupos dominantes. Temos nessa concepção uma visão crítica da

sociedade e da escola. Segundo o mesmo autor, essa concepção tem marcado forte

presença nos meios acadêmicos, nas pesquisas, na formação de professores e entre

os analistas das políticas públicas em educação.

Essa concepção tem-se firmado nos meios educacionais com maior intensidade nas últimas décadas, resultante, obviamente, de todo um processo histórico de tomada de consciência por parte dos intelectuais ligados ao ensino. Um dos marcos importantes desse processo parece ter sido a critica à escola, na sociedade contemporânea, levada a efeito, na década de 1970, por teóricos como Illich (1973), Bourdieu; Passeron (1975), Baudelot; Establet (1978) e Althusser (s.d.) (PARO, 2002, p. 13).

O teor dessa segunda concepção mostra-nos a crítica feita à escola reprodutora das

desigualdades sociais; uma crítica necessária, que teve e tem seu lugar na história.

Segundo Saviani (1994), por um lado, o conjunto de teorias que o autor denomina

crítico-reprodutivista evidenciou de modo contundente o papel prestado pela escola,

apontando a reprodução da sociedade de classes e o reforço ao modo de produção

capitalista; por outro lado, disseminou entre os educadores um clima de pessimismo e

um sentimento de impotência diante dessa evidência.

Para avançar além do pessimismo e da impotência, Saviani (1994) já nos apontava, no

início da década de 1990, a necessidade de pensarmos a escola dentro de uma

perspectiva crítica, de modo que

[...] se impõe a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas) colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado. [...] trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares [...] O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (SAVIANI, 1994, p. 41-42).

17

A partir da perspectiva de classe, o autor enfatiza que essa bandeira de luta significa

reconhecer a importância da educação para todos, no sentido de opor-se à postura

elitista de defender privilégios.

Reforçam a idéia de Saviani as discussões de Jesus (1989), quando indica que, nas

reflexões de Gramsci, a escola aparece como uma instituição afetada e moldada pelas

exigências hegemônicas, burocráticas e administrativas da “sociedade política” e da

“sociedade civil” que integram a noção de Estado em Gramsci.

Assim, para Gramsci (1989), existem dois planos dentro da estrutura da sociedade: o

chamado “sociedade civil” e o chamado “sociedade política ou Estado”, que configuram

o contexto social.

[...] pode-se fixar dois grandes “planos” superestruturais: o que pode ser chamado de “sociedade civil” (isto é, o conjunto de organismos chamados comumente de “privados”) e o da “sociedade política ou Estado”, que correspondem à função de “hegemonia” que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e àquela de “domínio direto” ou de comando, que se expressa no Estado e no governo “jurídico”. Estas funções são precisamente organizativas e conectivas (GRAMSCI, 1989, p. 10-11).

A sociedade civil é concebida, então, como uma difusora ideológica e diretiva da

hegemonia dominante. Na função de difundir a hegemonia e a ideologia dominante, a

sociedade civil dispõe de meios que regulam a formação da sociedade, como escola,

Igreja e meios de comunicação, entre outros.

Segundo Jesus (1989, p. 22), [...] o Estado desenvolve, na sociedade civil, um aparato

ideológico, no qual a educação ocupa o lugar principal. O autor, respaldado pelos

escritos de Gramsci, complementa, mostrando que, na sociedade civil, se apresenta um

processo pedagógico permeado por três elementos: a ideologia, a estrutura ideológica

e o material ideológico.

Dentro desse processo, os três elementos desempenham funções interligadas. A

ideologia configura-se como a concepção de mundo que é difundida entre as classes

18

sociais. Por seu turno, a estrutura ideológica constitui-se de um aparato que engloba a

escola, a Igreja e variados meios de comunicação como difusores dessa ideologia. O

material ideológico reproduz a concepção, a ideologia e é veiculado pela estrutura

ideológica.

Nesse sentido, não haverá na sociedade uma escola desvinculada da realidade. Nela

sempre circularão ideologias. Se a hegemonia dominante, hoje, tem padronizado a

escola nos moldes do capitalismo e nas políticas neoliberais, comecemos a pensar em

instituir outras posturas mais humanas para a função dessa instituição, dentro da

sociedade atual.

No entender de Gramsci, fomentar uma hegemonia, uma visão de mundo e de homem

é um processo pedagógico, que passa não somente pela escola, mas também pela

sociedade como um todo. Nesse sentido, afirma:

Mas a relação pedagógica não pode ser limitada às relações especificamente “escolásticas” [...] Esta relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo indivíduo com relação aos outros indivíduos, bem como entre camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e governados, entre elite e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e corpos de exércitos. Toda relação de “hegemonia” é necessariamente uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversas forças que a compõem, mas em todo campo internacional e mundial, entre conjuntos de civilizações nacionais e continentais (GRAMSCI, 1978, p. 37, grifos nossos).

Tomando o sentido, o significado de hegemonia em Gramsci, entendemos que é um

processo formador de idéias e de concepção de mundo (JESUS, 1989). Ganha sentido,

então, para nós pensarmos movimentos instituintes capazes de produzir na escola

outras concepções, pelas quais o homem seja entendido como ser histórico, criando-se

uma ruptura ao estabelecido.

Nesses termos, Gramsci (1978, p. 38) dirige-nos duas perguntas: Que é o homem?

Como responder a ela? A resposta para Gramsci encontra-se no próprio homem.

19

Digamos, portanto, que o homem é um processo, precisamente o processo de seus próprios atos. Observando, ainda melhor, a própria pergunta “o que é o homem” não é uma pergunta abstrata ou “objetiva”. Ela nasce do fato de termos refletido sobre nós mesmos e sobre os outros; e de querermos saber, de acordo com o que vimos e refletimos, aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se realmente – e dentro de que limites – somos “criadores de nós mesmos”, da nossa vida, do nosso destino. E nós queremos saber isto “hoje”, nas condições de hoje, da vida “de hoje”, e não de uma vida qualquer e de um homem qualquer (GRAMSCI, 1978, p. 38).

O autor, continuando na tarefa de explicar-nos o que é o homem, aponta-nos um ser

histórico que pode mudar a sua realidade, porque está inserido em um processo de

relações ativas.

[...] estas relações não são mecânicas. São ativas e conscientes, ou seja, correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual. Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central. Neste sentido, o verdadeiro filósofo é – e não pode deixar de ser – nada mais do que o político, isto é, o homem ativo que modifica o ambiente, entendido por ambiente o conjunto das relações de que o indivíduo faz parte. [...] Estas relações, contudo, como vimos, não são simples. Enquanto algumas delas são necessárias, outras são voluntárias. Alem disso, ter consciência mais ou menos profunda delas (isto é, conhecer mais ou menos o modo pelo qual elas podem se modificar) já as modifica (GRAMSCI, 1978, p. 39-40).

Dentro dessa mesma perspectiva de Gramsci, apontando uma visão de homem como

ser histórico de relações e como agente político, que transforma o ambiente em que

vive, Saviani (2004a) alerta-nos para compreendermos a educação como um

instrumento de luta, capaz de instituir novas relações a favor de uma concepção de

mundo voltada aos interesses das classes populares.

Reafirmando esse pensamento, Saviani (2004b, p. 238), ao analisar as leis que

regulamentam o sistema educacional brasileiro, é incisivo ao afirmar: [...] os que visam

à transformação da ordem existente se empenharão no encaminhamento das questões

educacionais em sintonia com as necessidades de transformação.

20

A ordem existente de que fala Saviani (2004b) não é senão a conjuntura atual da

educação e da sociedade como um todo, fundada nos parâmetros das políticas

neoliberais2.

Os parâmetros das políticas neoliberais que se presentificam atualmente no Brasil,

fazem parte de um processo internacional. Como apontado por Silva (1994, 14 – 15), as

políticas neoliberais são estratégias hegemônicas que fazem parte de um de processo

iniciado em países como os Estados Unidos e Inglaterra, respectivamente nos governos

de Ronald Reagan e Margaret Thatcher, tendo como elementos centrais:

• A construção da política como manipulação do afeto e do sentimento;

• a transformação do espaço de discussão política em estratégias de

convencimento publicitário;

• a celebração da suposta eficiência e produtividade da iniciativa privada em

oposição à ineficácia e ao desperdício dos serviços públicos;

• a redefinição da cidadania pela qual o agente político se transforma em agente

econômico e o cidadão em consumidor.

Alertando para o fato de que é nesse projeto que estão inseridos os planos e metas

para a educação, uma educação moldada pelo mercado, que o autor enfatiza: O

neoliberalismo se caracteriza por pregar que o Estado intervenha o mínimo na

economia, mantenha a regulamentação das atividades econômicas privadas num

mínimo e deixe agir livremente os mecanismos de mercado. (SILVA, 1994, p. 26).

No entender de Saviani (2004b), é exatamente contra esse projeto de sociedade e de

educação que nossa luta deverá se pautar e tomar corpo como resistência a essa

conjuntura.

2 Para aprofundamento do tema consultar as obras: “Neoliberalismo, qualidade total e educação” (GENTILI.; SILVA, 1994), “Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumas implicações” (KASSAR, 1998) , “Políticas públicas e educação básica” (DOURADO.; PARO, 2001) “Educação, exclusão e cidadania” ( BONETI, 2003).

21

Nas reflexões de Gramsci (1989), também podemos encontrar a indicação de uma

resistência, de uma luta a ser travada pela figura do “intelectual orgânico” quando é

apontado que os intelectuais organizam a cultura e a hegemonia de uma sociedade. O

autor afirma que todos os homens são intelectuais.

Ainda, para o autor, todo homem, todo intelectual [...] participa de uma concepção do

mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou

para modificar uma concepção do mundo [...] (GRAMSCI, 1989, p. 7- 8).

No mesmo teor dessa discussão, lançamos mão das reflexões de Mészáros (2005), que

analisa o impacto da lógica do capital sobre a educação. Suas reflexões mostram que,

nos últimos 150 anos, a educação institucionalizada tem servido de instrumento

produtivo para a expansão e legitimação do sistema do capital, principalmente sob a

forma de internalização.

Mészáros (2005) enfatiza que a escola está integrada aos processos sociais e, no caso

de nossa sociedade, integrada ao modo de produção capitalista. Dessa forma não

escapa à reprodução do sistema, não está à margem da realidade, o que a leva a

legitimar a posição dos indivíduos que lhes foi atribuída dentro da hierarquia social, por

meio da internalização, da conformidade, induzindo-os a uma aceitação passiva.

É necessário e urgente pensarmos em efetivar uma “educação para além do capital”

que venha a instituir qualitativamente uma outra ordem social: Vivemos numa ordem

social na qual mesmo os requisitos mínimos para a satisfação humana são

insensivelmente negados à esmagadora maioria da humanidade (MÉSZÁROS, 2005, p.

73). Portanto entendemos, como o autor, que a tarefa educacional deve ser

considerada simultaneamente à tarefa de transformação social.

Esperar da sociedade mercantilizada uma sanção ativa – ou mesmo mera tolerância – de um mandato que estimule as instituições de educação formal a abraçar plenamente a grande tarefa histórica do nosso tempo, ou seja, a tarefa de romper com a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana, seria um milagre monumental. É por isso que, também no âmbito

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educacional, as soluções “não podem ser formais; elas devem ser essenciais” (MÉSZARÓS, 2005, p. 45).

Assim, ao refletirmos no processo de inclusão escolar, somos instigados a trilhar o

caminho crítico apontado por Saviani (1994, 2004a, 2004b) em busca de uma contra-

hegemonia nos termos de Gramsci (1978, 1989), por meio de um movimento de

resistência, atuando de forma essencial, como nos fala Mészáros (2005), no alcance de

uma outra lógica a ser vivenciada nas escolas, para além do modelo capitalista.

Para além do que se mostra como estabelecido na sociedade, este trabalho busca um

conceito mais amplo de política que supere aquele que é exercido pelo modelo

capitalista. Dentro dessa ótica, compartilhamos com as reflexões de Paro:

Todavia, se se supõe um horizonte mais amplo, em que a própria superação dessa sociedade possa ser aventada, é necessário um conceito mais abrangente, que possa dar conta do caráter histórico das sociedades humanas. [...] Disso resulta a condição de pluralidade do próprio conceito de homem histórico, que não pode ser pensado isolado, mas relacionando-se com outros sujeitos que, como ele, são portadores de vontade, característica intrínseca à condição de sujeito. [...] é que deriva a necessidade do conceito geral de política. Este refere-se à atividade humano-social com o propósito de tornar possível a convivência entre grupos e pessoas, na produção da própria existência humana (PARO, 2002, p. 15, grifos nossos).

Consubstanciado nesse enfoque e nesse conceito de política como atividade humano-

social na produção de vida, nosso debate acerca da inclusão escolar, de uma escola

para todos firma-se não somente no espaço escolar; a discussão é mais ampla e,

pautados nas reflexões de Kassar (2006, p. 79), esclarecemos:

A percepção da educação como política pública e, como tal, no âmbito das políticas sociais favorece também o aprofundamento do debate inclusão/exclusão que hoje é presença marcante no campo da educação e ultrapassa o discurso escolar, dizendo respeito a questões econômicas e sociais.

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É esse tipo de política que esta pesquisa busca fomentar, no percurso de investigação

acerca da inclusão escolar no município de Cariacica. Uma política que traga o debate

inclusão/exclusão, reconhecendo o direito à educação para todos, como expressa Cury:

[...] quando são reconhecidos novos direitos, como o de as crianças menores de 6 anos terem uma escola adequada à sua idade, ou quando se reconhece, ainda hoje, o direito de as mulheres, os jovens e adultos entrarem nas escolas. Aqui também é o caso [...] [de as pessoas com] necessidades especiais que, por alguma razão, se vêem prejudicados na sua locomoção educacional, que atenda às suas peculiaridades (CURY, 2002, p. 261).

Adentrando na discussão acerca do reconhecimento da educação como um direito de

todos, o autor faz-nos uma pergunta: Ora, donde advém tamanha importância e

necessidade reconhecidas à educação? (CURY, 2002, p. 261). Com suas reflexões,

responde:

O direito à educação decorre de dimensões estruturais coexistentes na própria consistência do ser humano. A racionalidade, expressa da ação consciente do homem sobre as coisas, implica também o desenvolvimento da capacidade cognoscitiva do ser humano como meio de penetração no mundo objetivo das coisas. A racionalidade é também condição do reconhecimento de si, que só se completa pelo concomitante reconhecimento igualitário da alteridade. Só com o desenvolvimento destas capacidades é que a ação do homem com o outro e sobre as coisas torna-se humana e criativa [...] E como os atores sociais sabem da importância que o saber tem na sociedade em que vivem, o direito à educação passa a ser politicamente exigido como uma arma não violenta de reivindicação e de participação política (CURY, 2002, p. 261).

No intento dessa reivindicação e participação política, buscamos reflexões no contexto

histórico em termos de análise e entendimento da realidade atual das políticas públicas

que se têm configurado ao longo dos anos como um conjunto de ações pautadas na

perspectiva neoliberal de mercado e no modo de produção capitalista.

Entendemos, então, que o modo de produção capitalista e os princípios neoliberais têm

forjado as políticas públicas. No entanto, Kassar esclarece-nos que as políticas públicas

são implementadas em um movimento contraditório dentro da sociedade:

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Historicamente, as políticas públicas são implantadas e implementadas na contradição do movimento da sociedade: por um lado, garantindo a sustentabilidade do modo de produção capitalista; por outro, impulsionadas pela luta das forças trabalhadoras, que visa à melhoria das condições de vida e do próprio trabalho. Nesse movimento contraditório, encontra-se o sujeito, participante ativo, no palco de lutas sociais (KASSAR, 2006, p. 81).

Diante do exposto, cabem-nos alguns questionamentos: Qual a definição de políticas

públicas? Quais os princípios e concepções que têm norteado as políticas públicas na

área da educação? Como a questão da inclusão escolar tem sido considerada dentro

dessa política?

Para a compreensão da definição de políticas públicas utilizamos as reflexões de Souza

C. (2006) que realiza uma revisão de literatura acerca do tema:

Não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja política pública. Mead (1995) a define como um campo dentro do estudo da política que analisa o governo à luz de grandes questões públicas e Lynn (1980), como um conjunto de ações do governo que irão produzir efeitos específicos. Peters (1986) segue o mesmo veio: política pública é a soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que influenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetiza a definição de política pública como “o que o governo escolhe fazer ou não fazer”. A definição mais conhecida continua sendo a de Laswell, ou seja, decisões e análises sobre política pública implicam responder às seguintes questões: quem ganha o quê, por quê e que diferença faz (SOUZA, C., 2006, p. 24).

Na análise de Souza C. (2006), qualquer teoria da política pública, necessariamente,

precisa explicar as inter-relações entre Estado, política, economia e sociedade porque,

indubitavelmente, as políticas públicas trilham um caminho que repercute na sociedade

como um todo.

Existem alguns elementos a serem considerados na definição de políticas públicas e

partindo das reflexões de Souza C. (2006) destacamos os principais:

25

A política pública permite distinguir entre o que o governo pretende fazer e o que, de fato, faz. A política pública envolve vários atores e níveis de decisão, embora seja materializada através dos governos, e não necessariamente se restringe a participantes formais, já que os informais são também importantes. A política publica é abrangente e não se limita a leis e regras. A política pública é uma ação intencional, com objetivos a serem alcançados. A política pública, embora tenha impactos no curto prazo, é uma política de longo prazo. A política pública envolve processos subseqüentes após sua decisão e proposição, ou seja, implica também implementação, execução e avaliação. (SOUZA, C., 2006, p. 36 – 37)

Na análise dessas questões, recorrendo às páginas da história, vemos que, no início da

República (1889), as leis apontavam que o dever do ensino era uma responsabilidade

da família, e o Estado aparecia apenas como um ajudador na questão. Já podíamos

verificar, no recém-nascido Brasil republicano, o espírito da “livre iniciativa”, tão

propagado nos dias atuais por meio da política neoliberal que tem encontrado assento e

lugar no sistema educacional brasileiro (CURY, 1996).

Sobre a livre iniciativa, podemos afirmar que [...] não pode haver liberdade onde as leis

de mercado fundamentadas na força dos que possuem sobre os que não possuem. A

lei que vige não é a lei humano-histórica, mas a lei da selva, a lei do mais forte (PARO,

2002, p. 22).

Kassar, analisando a influência do pensamento liberal, do positivismo e da crença no

progresso “natural da sociedade” ligado ao pensamento evolucionista, bastante

disseminados nos tempos do Império, afirma-nos:

No auge da influência do pensamento liberal no Brasil, num movimento de valorização das ciências experimentais, “em seus métodos e aparelhamentos” marcado pelo naturalismo evolucionista. Nas relações múltiplas e diversas entre o “discurso” e a “vida”, vemos o pensamento liberal presente (sendo produzido/produzindo – num movimento de circularidade) nos próprios modos de organização da sociedade. A valorização do indivíduo e da liberdade individual implicam a exaltação à livre concorrência dos serviços e da própria economia (em consonância com o movimento “natural” da sociedade). Assim, contraditoriamente, num país com uma economia de base escravocrata, aparece como princípio na primeira Constituição brasileira, em 1824, a “inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros”, tendo por base a “liberdade, a segurança individual e a propriedade” [...] (KASSAR, 1999, p. 19).

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A mesma autora, discutindo essa influência liberal na política da educação, analisa

também a Constituição de 1824 nesse aspecto:

[...] quando em 1824, a primeira Constituição brasileira traz os seguintes compromissos com a educação da população: a gratuidade da instrução primária “a todos os cidadãos”, a criação de colégios e universidades” onde serão ensinados os elementos das ciências, belas-letras e artes”. Não explicita, porém, de que setor da sociedade (público?, privado?, religioso?) será a responsabilidade da “instrução primária” e de que forma deverá ser dada. Lembremos, também, que o grupo de “todos os cidadãos” certamente não deve incluir a massa de trabalhadores, que, em sua maioria, era escrava. Assim, não há explicitamente a assunção da instrução à população pelo Estado (KASSAR, 1999, p. 19).

Na escalada da escola pública, a história também mostra a burguesia liberal e seus

intelectuais entusiasmando-se pela educação, clamando por mais escolas para seus

filhos. Conclusão: mais vagas, porém para uma elite que via na escola uma escada

para ascensão social, principalmente no Ensino Médio e Superior.

E o restante da população?

Ao restante da população sobrou a chamada [...] dimensão de virtus, própria do esforço

individual de cada um (CURY, 1996. p. 79), ou seja, superar por conta própria a falta de

acesso e garantias do Estado omisso, o que apontou o caminho excludente do

analfabetismo. É assim que o problema do analfabetismo não pode ser solucionado,

ficando muito longe disto, já que aumentou em números absolutos e, em 1920, 65% da

população de quinze anos e mais era analfabeta (RIBEIRO, 1993, p. 81).

Essas questões presentificam-se, ainda, atualmente. A Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) divulgou, em 9 de novembro

de 2005, os resultados de uma pesquisa em que o Brasil figura entre os doze países

que juntos somam 75% de analfabetos no mundo. Nosso País apresentava, segundo

esse estudo, 12%, o equivalente a 14 milhões de habitantes analfabetos, em 2003, ano

da coleta de dados da UNESCO (PARAGUASSU, 2005). Não podemos deixar de

considerar que os números diminuíram desde 1920 em relação ao analfabetismo, mas

27

esse fato não nos permite comemorar, pois 14 milhões de pessoas não tiveram acesso

à educação, foram excluídos, foram interditados.

A educação, que é um bem comum, um direito de todo cidadão brasileiro, ou deveria

ser, continua excluindo, ainda hoje (CURY, 2002). Para Peregrino (2006, p. 316), a

escola atual continua seletiva, legitimando as desigualdades sociais [...] as leis do

julgamento escolar legitimam as desigualdades entre as classes transformando

desigualdades sociais em desigualdades “escolares”.

A história continua sendo problematizadora da luta que se travou pela escola pública e

pela democracia; ela mostra a regressão da Constituinte de 1937 em relação à

educação e à própria democracia. Instalou-se definitivamente o ensino voltado para o

trabalho, para o mercado, para o capitalismo, no qual se dualizou a escola; uma

formadora de mão-de-obra, outra formadora de elites dirigentes (CURY, 1996).

Sobre o mesmo tema teorizou Bourdieu (1998), afirmando em suas reflexões que o

sistema escolar é um dos maiores contribuidores para a manutenção das

desigualdades sociais, pois legitima a herança cultural e o dom social como um dom

natural. Assim, quem não tem esse “dom natural” para ser elite dirigente é excluído da

escola que reproduz a cultura dominante. Essa escola dual e preconceituosa do Brasil

sancionou a desigualdade social e cultural, o que também já ocorria em outros países.

Nas páginas da História da Educação do Brasil encontramos, também, a saga da

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, que durou

treze anos, iniciando em 1948, até ser aprovada, em 1961, com caráter elitista,

assegurando às escolas particulares as tão esperadas verbas advindas do poder

público.

Enquanto a LDB se desenrolava, a Reforma Capanema, iniciada em 1942, foi o

conjunto de Leis do Estado Novo (1937-1945 - Getúlio Vargas) que regulamentava o

ensino brasileiro, sintonizado com o modelo nazi-fascista, que pretendia o

desenvolvimento econômico sem rever, mudar as questões sociais. A Reforma

28

Capanema perdurou de 1942 até 1961, com a aprovação da LDB n.º 4.024 de 20 de

dezembro de 1961 (RIBEIRO, 1993). Temos, assim, praticamente vinte anos de

diretrizes com cunho ditador, o que influenciou toda a política para o setor da educação.

O período da ditadura, compreendido entre os anos de 1964 a 1985, configura-se como

um período de maior impulso da chamada “cooperação internacional” (VIEIRA, 2001),

quando a educação abre a porta ao ensino profissionalizante e à elevação do “civismo”,

tentando enaltecer e incutir o regime político e ideológico da época.

Época de repressão e terror, de institucionalização dos acordos entre o Ministério da

Educação e Cultura (MEC) e a United States Agency International for Development

(USAID); anos que se configuraram como abertura definitiva para o imperialismo norte-

americano, que já vinha ganhando terreno desde a década de 1920 com as diretrizes

da Escola Nova, e que, ao longo dos anos, tem ditado padrões, bens de consumo e

cultura, presentes e enraizados, hoje, na sociedade e na política brasileira bem como

em muitos países em desenvolvimento.

Os acordos MEC/USAID levaram para dentro das universidades e para dentro das

escolas os princípios da mentalidade empresarial respaldados nas duas leis

promulgadas nesse período: Lei n.º 5.540 de 28 de novembro 1968 que tratou de conter

a resistência dos estudantes universitários contra a ditadura, desarticulando-os e

fragmentando o trabalho da universidade, e Lei n.º 5.692 de 11 de agosto de 1971 que

instituiu o ensino profissionalizante, descaracterizando a escola pública, enquanto as

escolas privadas preparavam sua clientela para o acesso ao Ensino Superior.

[...] a ação é movida por uma concepção de educação totalmente desvinculada de sua condição histórica e emancipadora do ser humano pela apropriação da herança cultural a que todos teriam direito. Em vez disso, é vista como mera mercadoria, que deve ser barateada ao máximo para adequar-se à “clientela” pobre à qual se destina e para não onerar os custos do Estado, que a provê muito a contragosto (PARO, 2002, p. 22).

29

Desse relato que retrata a história da realidade educacional brasileira podemos

vislumbrar quais os princípios que têm estruturado as políticas públicas para o setor –

princípios excludentes e discriminadores.

Diante desse quadro, podemos afirmar, como Petitat: Sem dúvida a escola contribui

para a reprodução da ordem social; mas ela também participa de suas transformações

[...] (PETITAT, 1994, p. 11).

Assim, quando passamos a analisar as questões referentes ao processo de inclusão

escolar, são essas questões sociais, econômicas e políticas que estão inscritas nessa

análise, no sentido de fomentar transformações.

1.1 A INCLUSÃO ESCOLAR ATRAVESSADA PELAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS

[...] o desafio que nos propomos hoje é o desenvolvimento de pesquisas que abordem a Educação Especial como parte das complexas relações sociais e, ao mesmo tempo, não percam a especificidade de seu campo de conhecimento (KASSAR, 2006, p. 82).

Com esse desafio apontado, iniciamos este item com uma breve retrospectiva da

política estabelecida acerca da escolarização das pessoas com deficiências, realizada

por Ferreira, M.C.C. (2005).

A autora indica que, na década de 1970, ocorreram as reformas de caráter tecnicista na

educação e uma ampliação de normas e planos para a educação especial, com

crescimento das instituições e classes especiais nas escolas públicas. Afirma que,

30

durante a década de 1980, com os movimentos sociais em torno da Constituição de

1988, houve redemocratização e organização das escolas básicas na rede estadual, o

que favoreceu mostrar os problemas das classes especiais. Ocorreu também maior

visibilidade da pessoa com deficiência.

Na década de 1990, os organismos internacionais e multinacionais ditaram as regras

para as reformas e financiamentos educacionais, houve expansão do acesso às séries

iniciais do Ensino Fundamental e uma hegemonia no discurso da inclusão. No entanto a

autora alerta para as [...] medidas administrativas muitas vezes dissociadas da

ampliação de recursos orçamentários e do compromisso com a qualidade (FERREIRA,

M. C.C, 2005 p. 63).

Esses financiamentos da década de 1990, vindos das multinacionais e de organismos

multilaterais, são manifestações da política neoliberal que postula as leis de mercado e

qualidade total na competição em busca do lucro, esvaziando a luta pela democracia,

acoplando à nossa vivência na escola uma sujeição, uma impotência diante da situação

atual. A esse respeito Gentilli diz:

No fim dos anos 80 e, muito mais especialmente, no início dos 90, começa a evidenciar-se um processo de cooptação intelectual sem precedentes na América Latina. As agências de financiamento internacional e os novos governos (estes, sim, já de perfil claramente neoliberal e neoconservador) começam a projetar uma política de sujeição cooptativa [...] Fica evidente que este mecanismo de cooptação (através do rápido acesso a elevadas remunerações “contratos internacionais” e/ou graças à proximidade com o novo poder ineditamente adquirida) conduziu a um esmorecimento das pretensões e das demandas democratizadoras antes defendidas (GENTILLI, 1994, p. 125).

Os princípios da política neoliberal têm sido absorvidos pelos governantes da América

Latina, o que acaba influenciando a política educacional do nosso País. Uma política do

Estado mínimo aliada às leis do mercado. Por isso estamos falando de Estado mini-

max: max para o capital e mini para o trabalho (para escola, professores, saúde, etc)

(SADER, 2004, p. 126, grifos nossos).

31

Em referência a esse tema do Estado mínimo, Dourado (2001, p. 49-50) assevera:

[...] o processo de reforma do Estado no Brasil assentado em premissas de moderrnização, racionalização e privatização, tendo o mercado como portador da racionalidade sociopolítica conservadora, configura-se pela minimização do papel do Estado no tocante às políticas públicas. [...] A análise das políticas educacionais, sob esse prisma, remete à busca da compreensão das prioridades e compromissos que delineiam diante dos novos padrões de intervenção estatal, em decorrência de mudanças efetivadas no âmbito do neoliberalismo. Essas políticas são redirecionadas, em sintonia com os novos padrões de regulação e gestão, e a educação vai perdendo a sua identidade como direito social. Em decorrência dessas políticas [...] vivencia-se, em toda a América Latina, mudanças no papel social da educação e da escola [...].

Boneti (1999), discorrendo acerca do perfil do Estado mínimo mostra-nos que essa

tendência se tem presentificado em todo o Ocidente e que a garantia de emprego não é

mais o elemento integrador do Estado, passando agora o padrão referencial integrador

a ser a competência tecnológica para se incluir no mundo da produção. Com isso o

Estado se exime da responsabilidade pelas diferenças persistentes e/ou a exclusão,

jogando sobre os sujeitos sociais a culpa de sua não homogeneização e a conseqüente

exclusão (BONETI, 1999, p. 10-11).

Refletindo ainda mais sobre a questão do Estado mínimo, Boneti (1999), indica-nos

como essa política alcança a escola. Para o autor a política do Estado mínimo assegura

a competitividade e a sustenta, subordinando a política social, e aqui se inclui a escola,

à política econômica.

O autor afirma, ainda, que há uma universalização de um padrão tecnológico, de

hábitos, de cultura e de consumo que acaba por se constituir como referencial de

racionalidade e excelência para o avanço da produção econômica e conquista do

mercado. Essa racionalidade tem um trato todo especial com as desigualdades, não no

sentido de as respeitar como tais, mas na perspectiva da homogeneização (BONETI,

1999, p. 11).

32

Segundo o autor, a homogeneização dessa racionalidade fundamenta a busca pela

excelência. Assim, a excelência tão almejada nos dias atuais desenha-se por um

padrão homogêneo. Seguindo em sua reflexão, Boneti explica:

A excelência é medida tomando-se como parâmetro um padrão homogêneo de conhecimento técnico e de comportamento individual. Pressupõe-se que os sujeitos, oriundos de diferentes segmentos sociais, defrontam-se no mercado da aquisição e da venda da excelência de igual para igual, ignorando-se as especificidades de saberes que ele possui (BONETI, 1999, p. 12).

Essa reflexão, indubitavelmente, leva-nos a pensar a exclusão na escola. Leva-nos a

pensar na política que tem sido estabelecida para o setor da educação, continuamente

excludente. Excludente para o aluno com necessidades educacionais especiais, para o

aluno carente, filho de assalariado, impedido do acesso ao capital cultural pelas

questões sociais e econômicas.

Ainda apoiados na reflexão de Boneti (1999), passamos a pensar no aluno com

deficiência múltipla, com paralisia cerebral, com distrofia muscular progressiva, com

surdocegueira, entre outras. Então, como fica, para esses alunos, a questão da

excelência que é transposta para a escola nos moldes do mercado? O mesmo autor

responde-nos:

[...] as regras do jogo para a conquista da excelência são as mesmas regras do mercado [...] Então, consideramos (a escola considera) desqualificadas aquelas pessoas que não conseguiram acompanhar a escola pelo fato de não se enquadrarem no perfil homogêneo por ela exigido ou por não alcançar o padrão homogêneo exigido de absorção do conhecimento; desqualificado é o trabalhador que perdeu o seu emprego e que não consegue mais um novo emprego porque não tem o conhecimento técnico exigido pelo mercado [...] desqualificada é a menina que preferiu se prostituir a ir para a escola porque lá nada lhe atraía; desqualificado é o menino que prefere fazer pequenos roubos a ir para a escola, e tantos outros casos similares (BONETI, 1999, p.12-13).

33

Assim, pela imposição do padrão do mercado, ao aluno com deficiência resta a

desqualificação, pois ele, com paralisia cerebral e comprometido em sua coordenação

motora, não vai escrever e se comunicar convencionalmente como exigido pela escola.

Desqualificado, passará a ser o aluno com distrofia progressiva, pois em quase todos

os casos é-lhe impossível comunicar-se, senão apenas com um piscar de olhos. E

inspirados na reflexão de Bourdieu (1998), podemos dizer que a escola o convence de

que é desqualificado. Assim a escola justifica a exclusão.

A exclusão também é justificada por meio dos documentos oficiais acerca da política

para a inclusão. Os estudos de Garcia (2006) referentes à analise documental, na qual

a autora busca compreender os discursos políticos e as concepções que os respaldam,

presentificadas nos documentos, relatam:

A política educacional tem vinculações com um empobrecimento curricular que se opõe ao que seria necessário em termos de aprendizagem que visem ao desenvolvimento humano. Sua filiação às bases liberais e economicistas remete para a lógica do custo – benefício, segundo a qual a educação é permeada pela valorização do menor gasto com maior eficiência. Apesar disso, a perversidade dessas políticas não está apenas em discriminar sujeitos, mas em lhes atribuir a responsabilidade pelas suas necessidades de aprendizagem, pelo seu fracasso, pelo seu descarte frente às condições globalizadas do mercado (GARCIA, 2006, p. 312).

Na mesma perspectiva de que trata Garcia (2006), Saviani (2007), em entrevista à

FOLHA, no dia 29 de abril de 2007, discute o novo “Programa de Desenvolvimento da

Educação” (PDE), lançado pelo Governo Federal no dia 24 de abril de 2007. Abaixo,

segue um trecho da entrevista:

O ensino de resultados - Para Dermeval Saviani, Programa de Desenvolvimento da Educação, lançado na terça, segue lógica do mercado JULIANA MONACHESI COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

O professor emérito da Universidade Estadual de Campinas Dermeval Saviani afirma, em entrevista à Folha, que o Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE), anunciado na terça-feira, está embasado em uma "pedagogia de resultados".

34

Para ele, está subentendido no programa a lógica de mercado, de busca da "qualidade total". [...] FOLHA - Em termos de política pública para a educação, como o PDE pode ser lido do ponto de vista da "pedagogia histórico-crítica", teoria que o sr. desenvolveu? SAVIANI - O questionamento do PDE se dirige à própria lógica que o embasa. Com efeito, essa lógica poderia ser traduzida como uma espécie de "pedagogia de resultados". Assim, o governo se equipa com instrumentos de avaliação de produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste a essa demanda. É, pois, uma lógica de mercado que se guia, nas atuais circunstâncias, pelos mecanismos das chamadas "pedagogia das competências" e da "qualidade total". Esta, assim como nas empresas, visa a obter a satisfação total dos clientes e interpreta que, nas escolas, aqueles que ensinam são prestadores de serviço, os que aprendem são clientes e a educação é um produto que pode ser produzido com qualidade variável. No entanto, de fato, sob a égide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas é a empresa ou a sociedade, e os alunos são produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem a seus clientes. A visão da pedagogia histórico-crítica é inteiramente diversa. Em lugar de aplicar provas nacionais em crianças de 6 a 8 anos, o que caberia ao Estado seria equipar adequadamente as escolas e dotá-las de professores com formação em cursos de longa duração e salários compatíveis com seu alto valor social. Isso permitiria transformar as escolas em ambientes estimulantes, nos quais as crianças, nelas permanecendo em jornada de tempo integral, não teriam como não aprender. Seus êxitos seriam o resultado de um trabalho pedagógico desenvolvido seriamente, próprio de profissionais bem preparados e que acreditam na relevância do papel que desempenham na sociedade, sendo remunerados à altura de sua importância social.

Diante do teor da entrevista, Saviani (2007) deixa claro que mais uma vez temos um

plano elaborado pelo Governo seguindo metas do mercado. Assim, justifica-se

oficialmente uma educação de resultados, preocupada com o produto e não com o

processo, como evidenciou Saviani.

Ajudam-nos nessa compreensão os escritos de Castel (2004), que discorre acerca das

armadilhas da exclusão e nos esclarece que a exclusão não é algo acidental ou natural,

mas antes uma ação atestada e justificada.

[...] a exclusão apresenta traços comuns. Ela impõe uma condição específica que repousa sobre regras, mobiliza aparelhos especializados e se completa por meio de rituais. [...] Assim, a exclusão não é nem arbitrária nem acidental. Emana de uma ordem de razões proclamadas. Ousar-se-ia dizer que ela é “justificada”, se entendemos por isso que repousa sobre julgamentos e passa por procedimentos cuja legitimidade é atestada e reconhecida (CASTEL, 2004, p. 40-41).

35

Bauman, em sua obra “Globalização: as conseqüências humanas” discute como a

política da globalização mundial vem fomentando a exclusão e a desigualdade. Com

propriedade o autor afirma-nos:

O que para alguns parece globalização, para outros significa localização; o que para alguns é a sinalização de liberdade, para muitos outros é um destino indesejado e cruel. [...] Uma parte integrante dos processos de globalização é a progressiva segregação espacial, a progressiva separação e exclusão (BAUMAN, 1999, p. 9).

O mesmo autor, na obra “Vidas desperdiçadas”, aponta-nos uma reflexão a respeito da

produção do “refugo humano” ou “ser redundante”, produção essa forjada na

modernização, na modernidade, no progresso econômico. Segundo Bauman (2005, p.

14), A expansão global da forma de vida moderna liberou e pôs em movimento

quantidades enormes e crescentes de seres humanos destituídos de formas e meios de

sobrevivência. O autor ainda pontua:

Esse é, em linhas bem gerais, o ambiente da vida contemporânea. Os “problemas do refugo (humano) e da remoção do lixo (humano)” pesam ainda mais fortemente sobre a moderna e consumista cultura da individualização. Eles saturam todos os setores mais importantes da vida social, tendem a dominar estratégias de vida e a revestir as atividades mais importantes da existência, estimulando-as a gerar seu próprio refugo sui generis: relacionamentos humanos natimortos, inadequados, inválidos ou inviáveis, nascidos com a marca do descarte iminente (BAUMAN, 2005, p. 14 – 15).

Corroboram esse pensamento as afirmações de Ferreira, M.C.C, (2005):

As políticas de educação inclusiva, além de estarem sendo formuladas numa realidade econômica e social cuja tendência é fortemente excludente, também caíram num contexto escolar que historicamente tem suas práticas educacionais orientadas por processos seletivos e que assumem a homogeneidade como princípio organizativo. Daí se originam inúmeras barreiras que dificultam a implementação das propostas de inclusão escolar. [...] Nesse contexto e sob tal concepção de inclusão, podemos afirmar que é grande a possibilidade, hoje, de um aluno com deficiência ter acesso à

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escola, lá permanecer, mas, na sala de aula, ficar excluído dos processos de ensino-aprendizagem. (FERREIRA, M.C.C. 2005, p. 65)

Nossa luta em torno da inclusão escolar abarca essa preocupação com a garantia não

só da presença física do aluno com necessidades educacionais especiais na sala, mas

também com a implementação de uma política que favoreça a permanência, o ensino,

aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos com qualidade.

Gentili (2001b), analisando a exclusão e a escola, respaldado pelas reflexões do

sociólogo francês Robert Castel, apresenta-nos três formas de exclusão. A primeira é

uma exclusão por supressão completa de uma comunidade mediante práticas de

extermínio (nazismo, colonização espanhola e portuguesa na América). A segunda é a

do tipo mecanismo de confinamento ou reclusão (leprosos, meninos delinqüentes,

deficientes, idosos, todos em instituições de segregação). A terceira é a de segregar

incluindo.

[...] segregar incluindo; quer dizer, atribuir um status especial a determinada classe de indivíduos, os quais não são exterminados fisicamente nem enclausurados em instituições especiais. É o caso dos sem-teto, dos “inempregáveis”, dos meninos que perambulam abandonados por nossas cidades, de uma boa parte da população negra e dos imigrantes clandestinos. Esta forma de exclusão significa que determinados indivíduos estão dotados das condições necessárias para conviver com os incluídos, só que em uma condição inferiorizada, subalterna [...] É óbvio que, assim como as duas primeiras formas de exclusão não desapareceram, a terceira foi crescendo e ampliando-se com força temerária (CASTEL, 1997). Poderíamos dizer que, em nossas sociedades fragmentadas, esta é a forma “normal” de excluir. E, sendo “normal”, é a forma transparente, invisível, de excluir (GENTILI, 2001b, p. 32-33).

Prosseguindo em suas reflexões, o autor chama-nos a atenção para o seguinte fato:

A exclusão e seus efeitos estão aí. São evidências cruéis e brutais mostradas nas esquinas, comentadas pelos jornais, exibidas nas telas. Entretanto, a exclusão parece ter perdido a capacidade de produzir espanto e indignação em boa parte da sociedade. Nos “outros” e em “nós outros” (GENTILI, 2001b, p. 29).

37

A exclusão apontada por Gentili remonta a aspectos que já ocorriam na França na

década de 1950, conforme nos lembra Bourdieu:

Até o final dos anos 50, as instituições de ensino secundário conheceram uma estabilidade muito grande fundada na eliminação precoce e brutal [...] das crianças oriundas de famílias culturalmente desfavorecidas. A seleção com base social que se operava, assim era amplamente aceita pelas crianças vítimas de tal seleção e pelas famílias, uma vez que aqueles que a escola rejeitava ficavam convencidos (especialmente pela Escola) de que eram eles que não queriam a Escola (BOURDIEU, 1998, p. 219).

Nesse sentido, Boneti, pautado no pensamento de Bourdieu, indica-nos que é preciso

pensar a inclusão além da matrícula e implementar políticas que visem à apropriação

do capital cultural e social:

[...] no contexto social e nas instituições públicas a utilização do conceito de “inclusão” muitas vezes se faz a partir de um pressuposto dual do dentro e do fora, isto é, guardando um conceito tradicional de exclusão e inclusão social. Neste sentido, o incluir significa dizer, inserir por via de um procedimento administrativo, ou por via de um procedimento legal. Estes procedimentos estão sendo entendidos como “educação inclusiva”. Na verdade, a utilização destes conceitos de forma a incorporar as reflexões conceituais expostas acima implicaria em considerar a existência de outros fatores para se designar “educação inclusiva”, como é o caso da apropriação do conhecimento, da aquisição de habilidades etc. Seria, nas palavras de Bourdieu (2001, p. 295-336), dotar as pessoas dos « mecanismos objetivos » de apropriação do capital cultural e social, atenuando assim o monopólio de acesso às instituições e às regras de ascendência social praticado pelas classes dominantes (BONETI, 2004 p. 18-19).

Entendemos que a inclusão escolar deva ser uma ação conjunta entre os setores da

sociedade. Pensar inclusão escolar sem pensar saúde é esquecer que somos, também,

seres biológicos carentes dos cuidados básicos para manutenção da vida. Pensar

inclusão escolar sem levar em conta as questões econômicas do País é esquecer que a

fome é, também, um dos impeditivos do desenvolvimento humano. Pensar inclusão

escolar sem considerar o salário do professor e as condições de ensino é esquecer do

humano, do profissional que constrói a história da educação no País.

38

As inacreditáveis condições de trabalho nas escolas públicas nesses locais praticamente abandonados pelas políticas governamentais, intensamente submetidos à lei do mais forte, oferecem um cenário no qual a precariedade de quase tudo colabora para que diretores e professores tenham na assim chamada criança em situação de risco mais um fator de instabilidade num quotidiano que comprova nossa tendência a destinar, continuamente, “o pior àqueles que consideramos piores” (FREITAS; SILVA, 2006, p. 28).

Nosso entendimento é de que as sinalizações acerca da inclusão escolar atravessada

pela política neoliberal feita até aqui produzem perguntas, dúvidas e reflexões que se

colocam sobre as políticas públicas para a área da educação no Brasil e para outros

setores que se distanciam dos valores éticos.

Pensar inclusão escolar esquecendo-se dos valores éticos e fomentar políticas

educacionais estruturadas no desenfreado e espoliador mercado capitalista é deixar de

crer no potencial humano para o bem; é permitir que nossos sonhos e ideais morram.

Entendemos, como Santoro e Lisita (2004), que o ensino envolve uma prática moral e

ética:

Por isso, nessa visão, o ensino é também uma prática moral e ética, que depende dos julgamentos de quem o realiza sobre o significado e as conseqüências de sua prática. Enquanto prática moral, o ensino realiza-se como possibilidade de concretização de valores e intenções postos pela sociedade em que ocorre. Em sua dimensão ética, o ensino supõe uma atitude crítica em relação a estes mesmos valores e intenções. Essa atitude crítica, do plano da ética, é fundamental para uma concepção de ensino como prática social humana que não pretenda, meramente, a reprodução dos valores e das práticas sociais vigentes – marcados pelas desigualdades e injustiças sociais -, mas a sua transformação na direção de práticas sociais mais humanas, justas e dignas (SANTORO; LISITA, 2004, p. 3).

Corroboram essa discussão as reflexões de Gentili (2001b) acerca do desenvolvimento

da formação ética como desafio político:

O desenvolvimento de uma ética da cidadania se vincula, desta forma, não apenas ao desenvolvimento de uma formação moral determinada, mas também à criação de âmbitos e oportunidades de formação ética, na qual as

39

moralidades existentes (e as emergentes) possam ser submetidas ao questionamento e à compreensão. Para isso, os educadores e as educadoras não devem se preocupar somente em transmitir os valores, as normas e os direitos morais “politicamente corretos”. Eles, gostem ou não, saibam ou não, acabarão sempre afirmando, através de uma prática, certa modalidade, certa forma de responder à pergunta sobre o significado de uma vida justa. Contudo, devem preocupar-se em oferecer oportunidades pedagógicas para que seus alunos e alunas possam compreender criticamente os componentes constitutivos das moralidades vigentes – incluídas as que circulam na escola -, seus elementos evidentes e suas razões ocultas, seus significados explícitos e seus silêncios, suas promessas e suas ameaças (GENTILI, 2001b, p. 95).

Se a política tem como finalidade a vida justa e feliz, isto é, a vida propriamente

humana digna de seres livres, então é inseparável da ética (CHAUÍ, 1995, p. 384). A

despeito do mercado espoliador tão arraigado em nossa sociedade, não nos furtaremos

à luta pelo fomento da ética e finalidade a que remete o pensamento de Chaui (1995), a

começar por pensar em uma outra lógica de educação, ensino e formação de

professores. Reflexões sobre essas questões inscrevem-se no item a seguir.

1.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ATRAVESSADA PELO MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA – POSSIBILIDADES DE INSTITUIR RUPTURAS?

A formação de professores, assim como a escola, não pode ser pensada de forma

desvinculada da realidade histórica, social e econômica do País. Entendemos que a

realidade social e econômica tem definido os programas de formação de professores.

Partimos do pressuposto de que a formação de professores é moldada pelas políticas

públicas para o setor da educação. Estas, por sua vez, são marcadas pela produção do

sistema capitalista que vigora em nosso país e no mundo.

40

Passemos a uma breve análise do modo de produção capitalista na visão marxista para

compreendermos como a formação de professores está sendo marcada e definida pela

produção capitalista.

Sabemos que o homem na sua produção de existência age sobre a natureza e também

sobre os outros homens, estabelecendo um intercâmbio nessa produção. Dependendo

do caráter dos meios de produção é que o intercâmbio, ou a relação social, pode

diferenciar-se.

A esse respeito, Marx (1980, p. 28) afirma:

As relações sociais em que os indivíduos produzem as relações sociais de produção mudam, transformam-se, quando se modificam e se desenvolvem os meios materiais de produção, as forças produtivas. No seu conjunto, as relações de produção formam aquilo a que se chama as relações sociais, a sociedade [...] A sociedade antiga, a sociedade feudal, a sociedade burguesa são exemplos de conjuntos de relações de produção, em que cada um deles caracteriza ao mesmo tempo uma etapa específica de desenvolvimento na história da humanidade. O capital é também uma relação social de produção. É uma relação burguesa de produção, uma relação de produção da sociedade burguesa.

Assim, o caráter da produção capitalista centra-se no valor de troca de mercadorias,

afastando-se da produção de vida humana, como podemos observar na análise de

Marx:

A Economia Política trata do modo pelo qual os homens procuram os bens dos quais têm necessidade para viver. Nos Estados capitalistas modernos, os homens procuram esses bens unicamente pela compra e venda de mercadorias; eles tomam posse delas, comprando-as com dinheiro, que constitui sua renda (MARX, 2005, p. 13).

Scaff (2006) mostra-nos que a produção de vida humana explicitada na teoria marxista

diz respeito à mediação entre homem e natureza como satisfação de suas

necessidades de sobrevivência. Essa mediação, essa atividade é denominada de

trabalho concreto.

41

Nesses termos, o trabalho é entendido como um meio de produção de vida, de

produção do homem em busca de sua própria existência, com um objetivo. Na

produção capitalista, não existe uma mediação. Existe, sim, uma desenfreada busca

por mercadoria, por valores de troca, passando o trabalho a ter uma concepção e ação

abstrata.

Scaff (2006, p. 38) aponta-nos o conceito de trabalho abstrato:

O trabalho abstrato é aquele que produz mercadorias, as quais representam valor para outros e não para o trabalhador que as produz. Diferentemente do trabalho concreto, não são os objetivos do trabalhador que são almejados, mas os objetivos de outrem, do capitalista.

É nesse sentido da concepção de trabalho abstrato que a formação de professores vem

sendo atravessada e produzida pelas políticas neoliberais. O professor cada vez mais

tem perdido o sentido de seu trabalho. Os baixos salários, a inexistência de recursos e

os descaminhos das políticas públicas com interesses e financiamentos dos organismos

internacionais neoliberais têm moldado o trabalho do professor como abstrato,

anulando seu objetivo.

Podemos tomar como exemplo algumas formações em serviço promovidas por

secretarias municipais e estaduais de educação, com orientação política do Banco

Mundial, organizada em três a quatro encontros por ano, aligeirada e

descontextualizada do cotidiano da escola.

Dizemos que é aligeirada e descontextualizada porque não podemos, em três a quatro

encontros por ano, trocar experiências, estudar casos, aprofundar em teorias, e ouvir e

contemplar as especificidades de cada escola. O que se soma de mais grave à

formação em serviço é a orientação pautada na mentalidade empresarial.

Discutindo acerca do mesmo tema, Dourado (2001) afirma:

42

As políticas educacionais implementadas pelo governo federal nos anos 1990 articulam-se às teses do Banco Mundial. Especificamente, no caso da formação de professores, assiste-se à ênfase em políticas de formação em serviço e no aligeiramento da formação inicial, entendida como capacitação pedagógica de cunho estritamente técnico. [...] Trata-se, portanto, de um modelo de formação cuja tônica central é a melhoria dos indicadores educacionais em relação à titulação do quadro docente, sem uma implicação efetiva na melhoria da qualidade de formação e das condições de trabalho (DOURADO, 2001, p. 52-53).

Na discussão de Gobete (2005) em referência ao poder da ação do Banco Mundial

como uma intervenção consentida nas políticas públicas educacionais, é evidenciado

que

[...] temos visto a influência de organismos de financiamentos nas políticas, tanto em relação à economia quanto em relação às ações para a área social, sob o discurso da equidade, qualidade e promoção do crescimento social, sobretudo nos países em desenvolvimento. Nos últimos anos, a agência de maior visibilidade e fonte de “assistência” tem sido o Banco Mundial [...] Além do financiamento, o Banco vem atuando no mundo das “idéias”, ou seja, por meio de sua assessoria técnica exerce forte influência nas decisões políticas dos países tomadores de empréstimos, que são submetidos às condições impostas para o financiamento (GOBETE, 2005, p. 49).

Foerste (2005), analisando a formação do professor no conjunto da América Latina,

aponta que a mentalidade empresarial desqualifica o professor como sujeito capaz de

pensar a educação.

[...] a educação na América Latina vem sendo crescentemente abordada pelos órgãos oficiais (que se alinham com interesses do Banco Mundial) a partir de critérios econômicos, o que tem levado a considerar a escola básica e a universidade como empresas. Está se desqualificando ou deslegitimando os profissionais da educação enquanto sujeitos do processo de reformas requeridas na educação (FOERSTE, 2005, p. 47).

A formação do professor nesses moldes, nessa política torna o trabalho pedagógico

abstrato, sem objetivo, distante de sua prática e de seus questionamentos.

43

Em muitos casos, a participação dos professores nas formações efetiva-se por uma

pressão em busca de competência para o mercado. Em conseqüência, a prática

reflexiva do professor é interditada, não permitindo transcender a realidade capitalista.

A esse respeito, Oliveira L. H. R, (2006) comenta:

[...] é necessário salientar a importância das políticas públicas, uma vez que podem ser evidenciadas em melhores ou piores condições de ensino. Fato é que, no atual contexto, os educadores, em especial os professores, têm sido transformados em meros “dadores” de aula, resumindo-se sua profissão a uma perspectiva própria do mundo capitalista, que é a de garantir a própria sobrevivência por meio da venda de sua força de trabalho. Tal quadro, quando se atenta para a especifidade da questão educativa, faz pensar que aspectos cruciais de formação, de aperfeiçoamento profissional, de reflexão crítica da realidade estão sendo perdidos, o que põe em risco o alcance dos fins da educação (OLIVEIRA, L.H.R, 2006, p. 83).

Assim, a formação do professor tem-se configurado como um pacote pronto e fechado

com um foco de preparação para o mercado, embutindo princípios da empresa na

escola, sem considerar os saberes dos professores.

Giroux (1997) mostra-nos que as reformas educacionais e, conseqüentemente, a

formação de professores, têm-se prestado ao papel de desvalorização do trabalho do

professor, ignorando os saberes dos professores para o debate da reforma na

educação.

Segundo o autor, a formação de professores não parte do pressuposto do professor

como um intelectual, mas se distancia dessa premissa. Argumenta, ainda, que a divisão

do trabalho, o modo de produção capitalista, não tem permitido ao professor mudar as

condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. O autor, então, apresenta a idéia

do professor intelectual como fomento à mudança do que lhe está posto.

[...] desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professores como intelectuais

44

transformadores. A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idéia de que toda atividade humana envolve alguma forma de pensamento. [...] ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade de integrar o pensamento e a prática, e assim destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos (GIROUX, 1997, p. 161).

Dentro dessa perspectiva, encontramos em Gramsci (1989, p. 7) a assertiva: Todos os

homens são intelectuais e o autor complementa: Não existe atividade humana da qual

se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do

homo sapiens.

Jesus (1989), discorrendo acerca da caracterização de que Gramsci reveste o

intelectual, indica-nos:

[...] por um lado, nega-se o “velho” intelectual vestido de literato, de filósofo e de artista, cioso de uma erudição estéril, possuidor de uma terminologia complicada, especialista em obscurecer os problemas e sem a menor utilidade para o cotidiano; por outro lado, afirma-se o “novo” intelectual, que é o pesquisador, o técnico, o organizador e administrador da sociedade civil e política, enfim, o educador e dirigente (especialista + político). É este o intelectual que, participando ativamente da vida prática, tem condições para elevar a técnica-trabalho à técnica-ciência [...] (JESUS, 1989, p. 72).

É necessário, então, pensar no professor como intelectual, como promotor de política, e

romper com o padrão estabelecido pelo mercado, pois é do cotidiano da escola, no qual

ele está inserido, que devem nascer as discussões e reflexões, possibilitando uma

compreensão maior das dificuldades enfrentadas no espaço escolar.

45

Entendemos que a política de formação do professor está sendo estabelecida dentro

dos moldes do sistema empresarial e devemos pensar em uma outra lógica de

formação mais humana, que venha a produzir vida na escola.

A “livre iniciativa” é outro fator que interfere na formação do professor, pois estamos

vivenciando um deslocamento de responsabilidade acerca da organização desse tipo

de formação. O próprio professor, com seu parco salário, deve ter a “livre iniciativa” na

participação em cursos ministrados em finais de semanas ou a distância em instituições

privadas ou públicas que não contemplam o cotidiano da escola de cada professor.

Nesse campo de batalha em que se tem tornado a formação do professor com

conseqüente reflexo na escola, vemos muitos alunos com potencial interditado e

professores em desencanto. As péssimas condições de trabalho têm levado os

docentes a perderem o sentido do trabalho pedagógico.

Diante das dificuldades que devem enfrentar na escola, o docente vai sendo encurralado entre o que deseja e o que realmente pode fazer, entre a vitória e a frustração, entre as possibilidades e as barreiras. Nestas condições, o sentido do trabalho docente vai se perdendo [...] (GENTILI, 2001a, p. 47).

A esse respeito, Simões (2006), refletindo acerca da formação dos professores de

História presente nas pesquisas do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE-UFES), apresenta-nos questões que

evidenciam a precariedade das condições para o exercício da docência nas escolas

brasileiras e de como essas condições têm sido fomentadas pelo modo de produção

capitalista.

Pautada nos escritos de Esteves e Silva, a autora instiga-nos a pensar:

Penso que seja necessário problematizar as condições do exercício da profissão docente no ensino público [...] mesmo com toda a precariedade das

46

condições para o exercício da docência, professores e professoras encontram-se submetidos à “[...] crítica generalizada que, sem analisar essas circunstâncias, os considera como responsáveis imediatos pelas falhas do sistema de ensino” (ESTEVES, 1995, p. 97). A leitura de “indicadores” anteriormente descritos, por sua vez, deve ser equacionada no contexto das políticas educacionais perpetradas sob a égide do neoliberalismo [...] Silva (1994, p. 28) propõe a discussão pública e democrática dos objetivos educacionais, destacando o papel crucial de educadores e educadoras “[...] num tempo e numa configuração como essa [...] quando se trata de resistir ao que está posto e propor mudanças” (SIMÕES, 2006, p.19 – 21).

Acreditamos que é preciso não deixar o sentido do trabalho docente se perder e resistir

ao que está posto. Assim, consideramos que é urgente investir na formação continuada

do professor. Uma formação em contexto, no cotidiano da escola para maior apreensão

das possibilidades de mudança e transformação da realidade, como ruptura ao que

está estabelecido e internalizado pelo modo de produção capitalista.

Frizzo (2003), discutindo as políticas públicas para a formação de professores e

analisando as pesquisas sobre o tema, indica:

As pesquisas sobre educação apontam para a reestruturação dos currículos de formação de professores, como uma das alternativas de modificação do quadro da educação atual. Uma das possibilidades com relação à formação é a criação de espaços de formação contínua do professor no seu cotidiano escolar, através do diálogo, discussão e debate entre os professores, numa dinâmica solidária de reconstrução do projeto político-pedagógico da escola e da educação (FRIZZO, 2003, p. 88).

Assim, pensamos na formação em contexto, na atual realidade da escola brasileira,

justamente porque, nesse tipo de formação, as discussões se pautam nas questões

vivenciadas no cotidiano do grupo, discutindo as dimensões locais que são

influenciadas pelas questões do sistema como um todo, numa interação dialética,

instigando soluções coletivas.

47

Nessa mesma direção, Nóvoa (1992) discorre:

Hoje, parece evidente que é justamente no contexto da organização escolar que as inovações educacionais podem implantar-se e desenvolver-se. Num certo sentido, não se trata tanto de inovar, mas de criar as condições organizacionais para que a inovação aconteça, para que as experiências pedagógicas não sejam sistematicamente destruídas com argumentos burocráticos, para que os profissionais do ensino se sintam motivados e gratificados por participarem em dinâmica de mudança (NÓVOA, 1992, p. 40-41).

Dentro dessa mesma perspectiva, Santos (2003) comenta:

Consideramos necessário estabelecer um vínculo coerente entre os contextos de trabalho e de formação docente, articulando os vários saberes veiculados e formulados pelo professor em suas experiências profissionais e formativas, com o objetivo de promover continuamente, através do exercício da práxis (ação-reflexão-ação), um diálogo reconstrutivo e construtivo de novas propostas formativas e novas práticas pedagógicas, apoiadas nas situações concretas que condicionam e problematizam a realidade da escola e da sala de aula (SANTOS, 2003, p.185).

Carvalho e Simões (2002), analisando o discurso e o imaginário dos professores acerca

da concepção de educação e ciência, formação inicial, formação continuada, prática

pedagógica e identidade profissional do professor, dizem:

Hoje importantes reflexões mostram o quanto os próprios professores estão distantes de um projeto de autonomia e, portanto, de uma Pedagogia transformadora, emancipatória. Estão, na verdade, compactuando com uma lógica que fere os princípios da democracia, da criação e da autonomia, demonstrando que a classe docente ainda não se apropriou do poder que tem e do que deve fazer [...] (CARVALHO; SIMÕES, 2002, p. 16).

Frizzo (2003), na discussão acerca da crise por que passamos em relação à formação

de professores, indica-nos:

Vivemos num país no qual transparecem diferentes crises com relação à formação do professor, dentre as quais podem-se destacar as condições de trabalho dos professores, a modificação de seu status social e a crise no

48

espaço pedagógico. Estas questões fazem parte do cotidiano do professor [...] É dentro desse contexto que se estabelecem as políticas públicas da educação que afetam diretamente o desempenho do professor. É importante ressaltar que as políticas públicas são definidas por legisladores, políticos, grupos que estão fora do espaço escolar e que as definem a partir de suas concepções que, muitas vezes, não coincidem com a concepção do professor que está na prática escolar (FRIZZO, 2003, p. 81).

Entendemos, então, que as políticas públicas têm tirado o professor de seu lugar de

profissional reflexivo, de intelectual, como aponta Giroux (1997). Compartilhamos,

ainda, as reflexões de Frizzo (2003), que indica:

É urgente que se tenha uma educação mais identificada com um projeto de sociedade, de forma a melhor compreender os novos desafios postos ao processo educacional, principalmente porque os problemas da sociedade brasileira estão marcados por uma política neoliberal desigual e subordinada ao mercado exterior, que é excludente e desumanizante. (FRIZZO, 2003, p. 83)

Jesus, Almeida e Sobrinho (2005), analisando a proposta de formação continuada

partindo da reflexão crítica junto com professores em contexto de sala de aula,

apontam:

[..] faz-se necessário trabalhar com os profissionais da educação de maneira que eles, sendo capazes de compreender e refletir sobre as suas práticas, sejam também capazes de transformar lógicas de ensino, tanto no âmbito das unidades escolares quanto no âmbito da elaboração de políticas educacionais (JESUS; ALMEIDA; SOBRINHO, 2005, p. 1).

Os autores apontam-nos ainda alguns objetivos que permeiam e configuram a prática

da Linha de Pesquisa “Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas”, do Programa

de Pós-Graduação em Educação-PPGE-UFES. Esses objetivos constituem-se,

principalmente, no investimento em pesquisas que possibilitam formar profissionais

investigadores e fomentar a cooperação entre a universidade e a escola.

49

Inscrita no mesmo objetivo, Jesus (2006a) afirma:

Visando a trilhar esses caminhos, temos buscado criar dispositivos teórico-metodológicos instituintes de outras práticas pedagógicas escolares, pela via da formação continuada em contexto [...] Assim sendo, o envolvimento dos profissionais da educação com processos de pesquisa se coloca como uma forma constituidora de uma atitude de investigação, portanto instituinte de uma outra forma de estar na profissão, uma forma de emancipação pelo conhecimento (JESUS, 2006a, p. 90).

É essa concepção de formação continuada, constituidora e instituinte de uma atitude de

investigação e de rupturas, por parte do professor, ao que está estabelecido que

intentamos alcançar nesta pesquisa, que se configura como uma intenção investigativa

na análise e intervenção da implementação da inclusão escolar no município de

Cariacica.

Assim, a formação continuada em contexto ganha para nós, como pesquisadores,

fundamental importância para pensar e instituir novas práticas educativas coletivas e

reflexivas em prol do processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais

especiais.

Corroboram esse pensamento as afirmações de Jesus (2006a) acerca dos resultados

das pesquisas colaborativas com o procedimento da formação em contexto.

Tais procedimentos significaram a implementação de práticas apoiadas, de colaboração entre colegas e de condições que possibilitaram a experimentação bem como a teorização da prática onde a voz de seus autores serviu para a reflexão deles próprios e de outros colegas. Tecendo possíveis... formação continuada e docentes sujeitos do conhecimento, numa perspectiva da inclusão escolar (JESUS, 2006a, p. 97).

Ao pensarmos na possibilidade de instituir novas práticas educativas por meio da

formação em contexto, pensamos também em questões teóricas que permitam dar

outro sentido às práticas educativas, auxiliando na transformação de uma ação sem

significado à atividade educativa objetivada e com significado.

50

Linhares (2004) acrescenta:

Daí a relevância de que a formação dos professores seja contínua, permanente e vigorosa para que seja capaz ressignificar a cultura escolar vigente, dotando-a de aberturas e movimentos instituintes porque includentes, canalizando para a instituição escolar observações, análises e intervenções que atendam a suas singularidades e que não deixem escapar as articulações que mantêm com sua sociedade e com a história da humanidade (LINHARES, 2004, p. 63).

Assim, instituir novas práticas como ruptura ao estabelecido, por meio de uma formação

continuada em contexto, em uma ação conjunta, coletiva, é o que constitui e impulsiona

a intenção investigativa deste estudo que se configura como discussão do próximo

capítulo.

51

2 INTENÇÃO INVESTIGATIVA – TRAJETÓRIAS E PERCURSOS METODOLÓGICOS A reflexão advinda da fundamentação da inclusão escolar tem orientado as escolas

regulares a repensarem suas práticas, no sentido de se abrirem às novas experiências

educativas não cristalizadas, não padronizadas, permeadas pelo respeito e afirmação

da diversidade humana.

Baptista, analisando o pensamento do autor italiano Perticari (1992), indica-nos que a

presença dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns

tem impulsionado esse repensar das práticas.

A presença de crianças com dificuldades tem consentido que a escola se interrogue sobre a aprendizagem. Trata-se de uma ocasião histórica que ajuda a escola a refletir sobre a qualidade das aprendizagens para aprender a partir dos modos originais de aprender apresentados por cada estudante; para considerar, a partir de um novo ângulo, o trabalho e os modos de aprender dos primeiros da classe, ou para orientar-se em direção àquela faixa de crianças “médias” que a escola não consegue afastar de um panorama acinzentado. Poderíamos definir a presença de crianças com dificuldades uma condição co-evolutiva do (eco)sistema escola quando aprende sobre a aprendizagem e sobre os contextos educativos que podem facilitá-la (PERTICARI, 1992, p. 17, tradução nossa) Esse autor continua sua análise mostrando que estaria colocado, assim, um problema com vários desdobramentos ou vários planos de análise (BAPTISTA, 2006, p. 5-6).

Assim, a afirmação da diversidade humana, colocada sob vários planos de análise,

deve ser materializada em ações, em políticas públicas que viabilizem atividades

educativas que promovam a aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos.

Instigada por essa perspectiva da inclusão escolar, elegemos a rede municipal de

ensino do município de Cariacica como campo a ser pesquisado. Para obtenção dos

primeiros dados e para o reconhecimento do campo a ser pesquisado, realizamos um

estudo exploratório. Em consonância com as reflexões de Dencker (1998),

entendemos que os estudos exploratórios têm como objetivo proporcionar uma visão

geral do campo a ser investigado e se constituem como primeira etapa de uma

52

investigação mais ampla. Os estudos exploratórios possibilitam ao pesquisador uma

aproximação com o tema ou fenômeno a ser investigado.

Dentro dessa perspectiva de estudo exploratório, delineamos alguns aspectos da

organização e estrutura das ações voltadas para o ensino de alunos com necessidades

educacionais especiais nas escolas comuns de Cariacica. O estudo exploratório

ocorreu durante os meses de junho a dezembro de 2005.

Em 2005, a rede municipal de ensino de Cariacica tinha 79 escolas que atendiam um

total de 28 mil alunos matriculados no Ensino Fundamental. Dados estatísticos do

censo interno realizado pelos profissionais da rede de ensino indicam que, desse total,

1.035 apresentavam necessidades educacionais especiais e, entre esses, 367

possuíam deficiências.

As escolas que recebiam alunos com necessidades educacionais especiais contavam

com o trabalho de cinco professores de apoio e vinte professores itinerantes. O trabalho

desses professores era organizado da seguinte maneira:

� Professor itinerante, responsável por atender duas escolas, ficava dois dias em cada unidade escolar; um dia da semana era reservado para participação no grupo de estudo e formação continuada com a equipe do Setor de Educação Inclusiva.

� Professor de apoio, responsável por uma escola que recebesse alunos com deficiência múltipla, permanecia na escola durante toda a semana; era liberado apenas um dia para participar do grupo de estudo e formação continuada com a equipe do Setor de Educação Inclusiva.

Em conversa informal com uma professora de apoio, ficamos sabendo que essa

diferenciação na distribuição da carga horária entre professor itinerante e professor de

apoio se fundamenta naquilo que chamam de maior “demanda”, ou seja, o aluno que

apresenta deficiência múltipla precisa de maiores “cuidados”. Em conseqüência, a

53

escola que recebe o aluno com deficiência múltipla “precisa de maior permanência do

professor de apoio na sala de aula”.

A questão do cuidado relatada pela professora de apoio refere-se a quem alimenta o

aluno, quem o leva ao banheiro, quem cuida dele no recreio, quem de imediato é o

responsável pelo aluno na escola. Essa prática já nos causava preocupação, no início

do estudo exploratório, porque esses alunos necessitam ser trabalhados, também, nos

aspectos da aprendizagem relacionada ao ensino dos conteúdos escolares, tanto o

“cuidado” quanto a questão do ensino devem ser vistos como um trabalho em equipe e

não somente como responsabilidade do professor de apoio.

Os dados do estudo exploratório indicam ainda que a rede de ensino em Cariacica

conta com uma sala de recursos localizada em uma escola próxima à Secretaria de

Educação. O espaço da sala de recursos é utilizado em horário contrário ao da sala

regular. Segundo informações de funcionários, a freqüência maior na sala de recursos é

de alunos com deficiência visual. Um convênio firmado com a União de Cegos Dom

Pedro (UNICEP) tem fortalecido as ações que dizem respeito ao ensino de alunos com

essa deficiência.

Os professores de apoio/itinerantes reúnem-se uma vez por semana com uma equipe

de profissionais do Setor de Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação,

que, segundo informações da coordenadora-geral do Setor, constitui-se como um grupo

de estudo e de formação continuada. Essa equipe é composta por dois pedagogos e

dois professores que discutem as ações da semana realizadas pelos professores de

apoio/itinerantes nas escolas. Também se faz presente, quando necessário, uma

professora articuladora da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), que,

segundo informações, é um elo entre as escolas regulares e a Apae de Cariacica.

Nesse espaço de formação são discutidos textos e há troca de experiências e

informações acerca das dificuldades e do sucesso do processo, principalmente por

54

meio dos relatos dos professores de apoio/itinerantes apresentando as ações e

movimentos nas escolas.

A partir dos dados obtidos no estudo exploratório, pudemos observar algumas nuances

e delinear, de forma bem geral, o movimento de inclusão escolar na rede de ensino do

município de Cariacica sem, no entanto, podermos apontar, ainda, o decurso peculiar

das práticas educativas vivenciadas nas escolas da rede.

Partindo desse delineamento, aventuramo-nos a investigar e trilhar percursos de

intervenções e mediações que apontem caminhos a nossa intenção investigativa, no

sentido de compreender o movimento de implementação da inclusão escolar no

município de Cariacica, no que tange as políticas públicas, formação de professor

e práticas educativas e organizativas na escola. Nessa intenção, o percurso

investigativo tem quatro principais objetivos:

• atuar coletivamente com a equipe do Setor de Educação Inclusiva, instituindo políticas públicas no processo de inclusão escolar no município de Cariacica;

• instituir uma formação continuada, fomentando o entendimento acerca do desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural como contribuição teórica para a inclusão escolar;

• interagir e participar na mediação do ensino de alunos com paralisia cerebral e distrofia muscular, junto com o professor da sala regular e do professor de apoio;

• produzir conhecimento, na troca de experiência e difusão das práticas vivenciadas.

Para o alcance desses objetivos temos como orientação metodológica os princípios da

pesquisa-ação, de que pretendemos lançar mão como instrumento de reflexão e

55

intervenção no campo de pesquisa. Os princípios da pesquisa-ação serão abordados

no próximo item, que apresenta o percurso metodológico desta pesquisa.

2.1 A MEDIAÇÃO E APROPRIAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO COMO PERCURSO METODOLÓGICO INVESTIGATIVO

O percurso investigativo intencionado nesta pesquisa está relacionado à idéia da

mediação, que encontramos fertilizada nos estudos de Vigotski e de seus

colaboradores.

A mediação é fator central na Psicologia Histórico-Cultural, que concebe o psiquismo

humano como uma construção resultante das apropriações culturais estabelecidas nas

interações sociais. A esse respeito, Pino (1991) afirma:

A apropriação implica um processo de interiorização das funções psíquicas desenvolvidas ao longo da história social dos homens. A interiorização ocorre numa rede complexa de inter-relações que articulam a atividade social dos indivíduos. Num sentido amplo, mediação é toda a intervenção de um terceiro “elemento” que possibilita a interação entre os “termos” de uma relação (PINO,1991, p. 32).

A apropriação, dentro da intenção investigativa, torna-se, a nosso ver: como o aluno, o

professor e o pesquisador aprendem por meio da mediação. Em outros termos,

estamos afirmando que a mediação favorece a apropriação do conhecimento.

Temos como fundamentos os pressupostos da pesquisa-ação para participar das

mediações, das intervenções e das interações no campo de estudo com todos os

integrantes da pesquisa. Conforme Dencker (1998), na pesquisa-ação pesquisador e

pesquisado agem em parceria na produção e apropriação do conhecimento:

56

Os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Não obedece um plano rígido de pesquisa (o plano é redefinido continuamente em função dos resultados e do andamento das pesquisas), utiliza critérios qualitativos, o pesquisador se integra no processo e seu objetivo é agir sobre a realidade imediata. Os membros das situações pesquisadas integram-se na pesquisa (DENCKER, 1998, p. 127).

Dentro do percurso metodológico deste estudo, consideraremos como fonte e respaldo

para nossa investigação o conceito de intervenção baseado na perspectiva da

pesquisa-ação institucional. Mesmo não abordando em totalidade essa perspectiva,

lançamos mão do seu principal pilar, que pressupõe ação do pesquisador em conjunto

com o grupo pesquisado, com vistas a uma transformação da realidade.

Em relação a esse tipo de pesquisa-ação, Barbier (1985) declara:

Para mim, a pesquisa-ação é uma atividade de compreensão e de explicação da práxis dos grupos sociais por eles mesmos, com ou sem especialistas em ciências humanas e sociais práticas, com o fito de melhorar essa práxis. A pesquisa-ação institucional é um tipo particular de pesquisa-ação cujo objeto refere-se ao campo institucional no qual gravita o grupo em questão (BARBIER, 1985, p.16).

O autor ainda apresenta um conjunto de princípios básicos, relacionados à pesquisa-

ação institucional. Desse conjunto destacamos dois que julgamos ser fundamentais

para nossa reflexão e intervenção:

� A pesquisa-ação institucional tem por objetivo o conhecimento preciso e esclarecido da práxis institucional do grupo (e pelo grupo) a fim de dar-lhe a possibilidade de saber mais e de poder agir melhor sobre a realidade.

� Toda pesquisa-ação institucional supõe uma relação dialética entre o grupo – pesquisador coletivo – e o objeto de sua pesquisa, bem como o esclarecimento da sua rede de implicações.

57

Orientados por esses princípios, entendemos que os indivíduos pertencentes ao campo

de pesquisa em foco devem ser considerados também como pesquisadores, ou

pesquisador coletivo, como denomina Barbier (1985). Para nós, a construção das

respostas à intenção investigativa desta pesquisa deverá pautar-se numa intervenção

que vise a uma construção coletiva e não a um ato isolado e determinista do

pesquisador.

Barbier (2004) apresenta-nos o conceito de pesquisador coletivo:

O pesquisador coletivo é um grupo-sujeito de pesquisa constituído por pesquisadores profissionais (provenientes de organismos de pesquisa ou de universidades) e por membros, que gozam de todos os privilégios (mas particularmente implicados), da população vinculada à investigação participativa (BARBIER, 2004, p. 103).

O pesquisador coletivo ganha importância neste estudo porque é a partir dele, com ele

que as ações se efetivam. O mesmo autor mostra:

Não há pesquisa-ação sem participação coletiva. É preciso entender aqui o termo “participação” epistemologicamente em seu mais amplo sentido: nada se pode conhecer do que nos interessa (o mundo afetivo) sem que sejamos parte integrante, “actantes” na pesquisa, sem que estejamos verdadeiramente envolvidos pessoalmente pela experiência, na integralidade de nossa vida emocional, sensorial, imaginativa, racional. É o reconhecimento de outrem como sujeito de desejo, de estratégia, de intencionalidade, de possibilidade solidária. [...] A dimensão coletiva remete à presença ativa de um grupo envolvido na pesquisa, considerado como “pesquisador coletivo” da mesma [...] (BARBIER, 2004, p. 70-71).

O autor ainda argumenta que o pesquisador coletivo é um difusor, um multiplicador que

impulsiona a mudança: É no âmago do pesquisador coletivo que são delineadas as

estratégias de intervenção (BARBIER, 2004, p. 105). Assim, organizamos nossa

intervenção junto com o pesquisador coletivo em três frentes de trabalho, que se

interpenetraram ao longo de toda a pesquisa. Destacamo-las a seguir.

58

Primeira Frente

A primeira frente de trabalho destaca-se com a participação, planejamento e

intervenções nos encontros semanais de formação continuada organizados pelo Setor

de Educação Inclusiva da Secretaria de Educação do município de Cariacica,

juntamente com os componentes da equipe.

Esses encontros, realizados durante os anos de 2005 e 2006, contavam com a

presença de todos os professores de apoio, itinerantes e técnicos da Secretaria e

professores regentes envolvidos com o processo de implementação da inclusão

escolar, com vistas a instituir políticas públicas, tendo como nascedouro e fomento o

contexto da sala de aula.

No ano de 2005, nos meses de junho a dezembro, participamos especificamente dos

encontros de formação dos 25 professores de apoio/itinerantes, que ocorriam todas as

segundas-feiras nos turnos matutino e vespertino. A organização do evento ficava sob

responsabilidade do Setor de Educação Inclusiva, que, em todos os encontros

disponibilizava um coffee break para o grupo de professores, bem como o material de

estudo. O Setor de Educação Inclusiva era composto por quatro componentes, que se

revezavam entre os turnos. Nossa participação configurava-se no debate e reflexões

acerca dos textos estudados e temas abordados a partir da realidade vivenciada pelos

professores de apoio/itinerantes.

Durante todo o ano letivo de 2006, continuamos a acompanhar os encontros de

formação dos professores de apoio/itinerantes participando deles todas as segundas-

feiras. Ainda em 2006, passamos a acompanhar o Projeto de Formação Continuada,

também organizado pelos componentes do Setor de Educação Inclusiva, que foi

elaborado para ser desenvolvido em quatro fases.

A primeira fase transcorreu em dez encontros, entre os meses de junho a setembro, e

tinha como foco os professores regentes, diretores e pedagogos. Esses encontros

contaram com a presença de 218 participantes, que se reuniram em cinco grupos. As

59

reuniões dos grupos ocorriam à noite e contavam com a orientação de cinco duplas de

professores de apoio/itinerantes. Nessa primeira fase, participamos dos planejamentos

que antecipavam os encontros dos grupos com as cinco duplas formadoras, além de

acompanhar o grupo de profissionais que se reunia na segunda-feira. As componentes

do Setor de Educação Inclusiva acompanhavam os grupos de terça a sexta-feira.

A segunda fase constituiu-se a partir da organização de um Seminário Interno do Setor

de Educação Inclusiva, que durou uma semana, no final do mês de setembro de 2006,

com o objetivo de socializar a produção de conhecimento por meio dos projetos

educativos desenvolvidos na primeira fase. A terceira fase focalizou a vivência dos

projetos nas escolas, que se interpenetrou à primeira fase, prosseguindo até o final do

ano letivo. Nessas duas fases, acompanhamos a apresentação dos projetos, bem como

a vivência de alguns durante nossas intervenções nas escolas dos alunos-foco desta

pesquisa dos quais falaremos mais adiante.

A proposta da quarta fase da formação continuada em 2006 foi a organização do I

Seminário de Educação Inclusiva do Município de Cariacica, evento que, por questões

burocráticas, não ocorreu.

Nessa primeira frente, portanto, temos um quadro de trabalho que envolveu

diretamente 61 profissionais, a saber: 25 professores de apoio/itinerantes, quatro

componentes da equipe do Setor de Educação Inclusiva e 32 professores participantes

da formação continuada.

Segunda Frente

Como segunda frente, apontamos a intervenção/mediação dentro de quatro escolas do

município de Cariacica que recebem alunos com deficiência múltipla/paralisia cerebral.

Nessas escolas, estivemos interagindo com dois alunos com necessidades

educacionais especiais e com toda a turma, os professores regentes e os professores

de apoio. Elegemos também, como participante da pesquisa, um aluno com distrofia

60

muscular progressiva, que recebe atendimento domiciliar, além do contato com os

outros profissionais das escolas em momentos de grupo de estudo, troca de

experiências e planejamento com o professor de apoio.

Iniciamos nossa intervenção/mediação nas escolas no ano de 2005 e prosseguimos

durante o ano de 2006, especificamente com os alunos Marcos e Leandro.

A intervenção com o aluno Marcos possibilitou-nos participar do cotidiano da Escola de

Vidro em 2005, duas vezes por semana, dentro de uma turma de 4.ª série do turno

matutino, composta de 36 alunos. No ano de 2006, acompanhamos o aluno Marcos na

Escola Novo Horizonte, vivenciando duas vezes por semana o cotidiano de uma turma

de 5.ª série do turno vespertino, composta de 34 alunos. Ao acompanharmos Marcos

em sua trajetória de aprendizagem e desenvolvimento, interagimos com a professora de

apoio, Sara, em 2005. No ano de 2006, atuamos com a professora de apoio, Cleide, e

com a professora regente, Liliane.

Na vivência da intervenção/mediação com o aluno Leandro, participamos, em 2005, das

atividades da Escola Augusto Ruschi, em uma turma de Educação Infantil com 24

alunos. Nossa participação na Escola Augusto Ruschi limitou-se apenas a uma vez por

semana, no turno vespertino, como cumprimento à exigência da professora regente

para que o trabalho de pesquisa pudesse ser realizado. No ano de 2006, em

continuidade ao acompanhamento ao aluno, estivemos interagindo na Escola Rubem

Braga duas vezes por semana, no turno vespertino, na turma de 1.ª série, com 21

alunos.

Na trajetória do aluno Leandro, pudemos acompanhar a professora de apoio, Marcela,

e a professora regente, Cristiane, em 2005. Já no ano de 2006, devido às intermitentes

contratações no Município, acompanhamos a professora de apoio, Fernanda, e a

61

professora regente, Elaine, até o mês de abril. Nos meses subseqüentes, interagimos

com a professora de apoio, Luciana, e a professora regente, Ester.

Destacamos, também, nessa segunda frente de trabalho, a intervenção/mediação com

o aluno Luighi em seu próprio domicílio. Luighi é um adolescente com distrofia muscular

progressiva e é atendido por uma Unidade de Terapia Intensiva (UTI) domiciliar, não

podendo freqüentar regularmente a sala de aula. Durante o ano de 2006, freqüentamos

a casa do aluno duas vezes por semana, no turno matutino. Nossas ações

configuraram-se em planejamento e acompanhamento na mediação das aulas com as

professoras de apoio, Sara e Janete. Durante o ano de 2007, atuamos em visitas

esporádicas à casa do aluno e na busca por recursos materiais, em uma ação conjunta

com a equipe do Setor de Educação Inclusiva, as professoras Sara e Yara, bem como

com a família do aluno.

Assim, nessa segunda frente de trabalho, tivemos um quadro de envolvimento direto

com três alunos com necessidades educacionais especiais, sete professoras de apoio,

quatro professoras regentes, quatro componentes da equipe do Setor de Educação

Inclusiva e a família do aluno, composta de três membros (pai, mãe e irmão),

totalizando 21 participantes.

Terceira Frente

A terceira frente de trabalho configura-se como produção de conhecimento do

pesquisador coletivo. Essa frente está imbricada nas duas anteriores, pois a

apropriação do conhecimento foi-se instituindo por meio da formação continuada e pela

construção do conhecimento que foi sendo processada nas práticas vivenciadas por

meio das intervenções dos professores de apoio/itinerantes, da pesquisadora, da

equipe do Setor de Educação Inclusiva e dos professores regentes, que constituem o

que é considerado pesquisador coletivo. A produção do conhecimento foi sendo

materializada na divulgação das práticas, na troca de experiências entre os

62

profissionais e na participação em eventos científicos durante a coleta de dados e no

período pós-coleta de dados do pesquisador coletivo.

Ainda nessa terceira frente de trabalho, destacamos o período pós-coleta de dados,

durante o ano de 2007, quando voltamos ao campo para discutir os resultados da

pesquisa e socializar os encaminhamentos. Para tanto, participamos de três encontros

de formação com os professores de apoio, de um encontro dentro do Projeto Grupos de

Trabalho (GTs) formado por professores de apoio e pedagogos do Município, de um

encontro com os coordenadores da Secretaria Municipal de Educação e de encontros

esporádicos com os componentes da equipe do Setor de Educação Inclusiva.

Para nossa intervenção/mediação nessas três frentes de trabalho junto com o

pesquisador coletivo, apoiamo-nos nas reflexões apontadas pela perspectiva da

pesquisa-ação crítica.

Santoro e Lisita (2004) apontam-nos os pressupostos da pesquisa-ação crítica.

Apoiadas nas reflexões de Cunha (2003), as autoras indicam-nos que a perspectiva da

pesquisa-ação crítica é aquela que une pesquisa e formação docente, apresentando

três argumentos que justificam essa união:

Cunha (2003), ao analisar o sentido político e pedagógico da pesquisa na formação, apresenta argumentos que justificam a união entre pesquisa e formação. Em primeiro lugar, a pesquisa tem um papel formador porque requer uma atitude constante de indagação e de aprendizagem, estimulando a formação de capacidades e atitudes que auxiliam a autonomia intelectual dos sujeitos e a sua cidadania. Em segundo lugar, a pesquisa realizada sob uma perspectiva crítica estimula um modo de pensar também crítico sobre a realidade, possibilitando compreender que a produção do conhecimento é tarefa social e coletiva. Daí a necessidade de diálogo e interlocução com os outros na produção do conhecimento. Em terceiro lugar, na condição de realizar-se criticamente como diálogo, a pesquisa supõe um modelo de racionalidade comunicacional que busca superar o senso comum, sem desqualificá-lo, mas valorizando-o como ponto de partida e de chegada para novas possibilidades (SANTORO; LISITA, 2004, p. 6).

63

Em suas reflexões, as autoras mostram-nos que, nessa perspectiva da pesquisa-ação

crítica, [...] espera-se que a realização da pesquisa-ação constitua-se em um processo

por meio do qual os participantes possam desenvolver um estilo de questionamento

crítico sobre suas práticas, visando transformá-las (SANTORO; LISITA, 2004, p. 8).

Tendo em vista que a pesquisa-ação crítica se preocupa em fomentar os espaços de

pesquisa em locais de transformação e recriação de saberes, as autoras propõem

mudanças nas concepções e nas práticas de pesquisa atualmente em vigor. Pautadas

no pensamento de Tardif (2002), Santoro e Lisita (2004), propõem-nos:

a) trabalhar para que os professores deixem de ser vistos como objetos de pesquisa e passem a ser considerados como sujeitos do conhecimento; b) investir na elaboração de novas práticas de pesquisa que considerem os professores como colaboradores ou co-pesquisadores, dando-lhes espaços nos dispositivos de pesquisa; c) produzir não apenas pesquisas sobre o ensino e os professores, mas pesquisas no ensino e com os professores; d) trabalhar para que os professores se considerem produtores de conhecimento e aprendam a reformular seus próprios discursos, perspectivas, interesses e necessidades individuais ou coletivas em linguagem com certa objetivação (SANTORO; LISITA, 2004, p. 10).

Assim, este estudo, tendo como respaldo o conceito de intervenção baseado na

perspectiva da pesquisa-ação institucional e os pressupostos da pesquisa-ação crítica

para o fomento da formação docente, utiliza como instrumento de coleta de dados, nas

três frentes de trabalho, a observação participante, que denota um [...] envolvimento

mais direto do pesquisador no ambiente social que intenta investigar (TURA, 2003, p.

184).

Para nós, neste estudo, a observação como instrumento de coleta de dados constituiu-

se como uma intervenção/mediação dentro do cotidiano das escolas, da formação

continuada para profissionais da Rede de Ensino de Cariacica e na produção do

conhecimento do pesquisador coletivo. Segundo Tura (2003),

64

[...] a busca por metodologias alternativas, que resultem em maior aproximação com o acontecer da vida social e a análise do ponto de vista dos atores, trouxe de volta a observação dos contextos sociais para o centro da atividade investigativa [...] A observação participante tornou-se uma referência importante na distinção entre as diferentes abordagens, caracterizando-se, num sentido geral, pela presença constante do pesquisador no campo e a observação direta das atividades de um grupo no local de sua ocorrência. Haguette (1987) distinguiu basicamente duas concepções com relação a essa metodologia. Uma que a define como uma forma específica de coleta de dados que se sobrepõe à entrevista e ao questionário e outra que a entende mais especificamente como instrumento de mudança social e, em decorrência disso, considera o observador mais ativo e capaz de planejar com o grupo intervenções no contexto social (TURA, 2003, p. 185-187, grifos nossos).

Durante a atividade investigativa, ocupando-nos da tarefa de observar

participando/intervindo/mediando, fomos utilizando um instrumento auxiliador para a

vivência no campo investigado: o diário de campo.

Nesse processo, o observador tem como principal auxiliar o seu diário de campo, no qual anota, da forma mais completa e precisa possível, os diferentes momentos da pesquisa, incluindo suas incertezas, indagações e perplexidades. É um recurso imprescindível, que ele irá consultar seguidamente e, ao reler o que escreveu, cada vez mais se interessar pelo registro do que foi observado e pelo que vai percebendo de vantagem nesta tarefa, que é especialmente importante quando é preciso confrontar informações díspares, analisar diferentes posições diante de situações ocorridas ou relembrar uma seqüência de fatos (TURA, 2003, p. 188-189).

Dentro dessa perspectiva de observação e em conjunto com o uso do diário de campo,

utilizamos a entrevista semi-estruturada, consulta a documentos oficiais e a análise de

portfolio do pesquisador coletivo.

Organizamos a observação/intervenção/mediação em idas às escolas duas vezes por

semana, nos horários vespertino e matutino, em participação no grupo de estudo uma

vez por semana, pela manhã, com os professores de apoio/itinerantes, duas vezes no

turno noturno para planejamento e intervenção/mediação nos grupos de estudo e

65

formação com os professores regentes e professores de apoio/itinerantes/equipe, e

duas vezes por semana para participação no atendimento domiciliar no turno matutino.

O conjunto de indivíduos participantes da pesquisa é constituído por alunos com

deficiência múltipla, professores de apoio/itinerantes, professores regentes que

recebem alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas e técnicos do

Setor de Educação Inclusiva da Rede de Ensino do Município de Cariacica. Esse

conjunto de participantes foi-se desenhando a partir do estudo exploratório, já descrito

no item anterior, que apresenta a intenção investigativa, efetivado como uma primeira

etapa desta pesquisa.

A organização do espaço/tempo das observações/intervenções/mediações foi

delineada de acordo com a demanda do campo investigado, o que nos possibilitou

entender que

[...] a observação possibilita não só o acúmulo de dados como o descortinar de novos direcionamentos, novas focalizações e acertos de rota. Neste contexto é importante atentar, como lembra Geertz (1999, p. 14), que esse procedimento de investigação quando se efetua de forma mais direta e no intuito do conhecimento de uma determinada cultura vai se realizando por vias tortuosas, desvios e ruas estreitas, pois o trajeto não está mapeado a priori e, por isso, não se pode esperar caminhar por uma estrada reta, onde se anda incansavelmente para frente. Todas essas questões, no entanto, não diminuem o valor da observação, principalmente pela possibilidade de trazer o enriquecimento do conhecimento sistemático sobre as relações entre educação e sociedade, por sua contribuição para o crescimento da compreensão a respeito dos acontecimentos socioeducativos [...] (TURA, 2003, p. 191).

Para a análise da dinâmica da observação, da intervenção, da apropriação dos

conhecimentos e da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e dos professores

por meio da mediação, julgamos interessante partir da análise microgenética para

compreensão dos dados, dos contextos, dos indivíduos.

66

Como análise microgenética Góes (2000) aponta-nos:

Na investigação sobre a constituição de sujeitos, em especial no que concerne a processos que se instanciam nos contextos educativos, os campos da educação e da psicologia vêm recorrendo a uma abordagem metodológica referida como “análise microgenética”. De um modo geral, trata-se de uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o recorte de episódio interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação, resultando num relato minucioso dos acontecimentos (GÓES, 2000, p. 9 -10).

A autora ainda explica o sentido da microgenética, indicando que esse tipo de análise

se refere ao micro não por ser de curta duração dos eventos, mas por se preocupar

com as minúcias, com os indícios. É genética porque se define como histórica,

focalizando os processos e relações do passado e do presente com projeção para o

futuro. Também se define como sociogenética, relacionando-se ao plano da cultura, das

práticas e interações sociais.

Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva (2004), apreendendo as redes de significações nas

análises de dados, lançam mão da análise microgenética para captar os variados

elementos presentes nas situações interativas no campo de pesquisa. A esse respeito

as autoras indicam:

Considerando que o nosso foco principal se situa no trabalho com a produção de sentidos e significados em situações específicas de interação, e objetiva apreender os papéis e contra-papéis reciprocamente atribuídos às e assumidos pelas pessoas, no aqui e agora da situação, em contextos específicos, deparamo-nos com a exigência de uma abordagem microgenética de análise. Essa abordagem exige um trabalho longo de ir e vir no corpus, em um diálogo contínuo com a teoria, de forma a permitir a apreensão do processo de transformação que está ocorrendo (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; SILVA, 2004. p. 32).

Em consonância com a análise microgenética, que pressupõe a construção do

conhecimento no plano social e cultural, encontramos respaldo no pensamento de

Henri Lefebvre (1995) como suporte para a construção do conhecimento.

67

Para Lefebvre (1995), o conhecimento é um fato que ocorre desde a vida prática e mais

simples, porque estamos em interação constante com os objetos, com os seres vivos,

com as pessoas, estabelecendo uma relação que resulta no conhecimento. Nessa

interação, o sujeito e o objeto agem e reagem, explorando, experimentando, resistindo,

cedendo, designando assim a relação entre eles.

Em termos filosóficos, o sujeito (o pensamento, o homem que conhece) e o objeto (os seres conhecidos) agem e reagem continuamente um sobre o outro; eu ajo sobre coisas, exploro-as, experimento-as; elas resistem ou cedem à minha ação, revelam-se; eu as conheço e aprendo a conhecê-las. O sujeito e o objeto estão em perpétua interação; essa interação será expressa por nós com uma palavra que designa a relação entre dois elementos opostos e, não obstante, partes de um todo, como numa discussão ou num diálogo; diremos, por definição, que se trata de uma interação dialética (LEFEBVRE, 1995, p. 49).

Há para Lefebvre (1995), uma necessidade de examinar e discutir os meios de

aumentar esse conhecimento e de aperfeiçoá-lo. Enfatiza o autor que o conhecimento é

um fato, e, como tal, tem algumas características indiscutíveis.

A primeira característica que o autor apresenta é aquela que aponta o conhecimento

como algo prático. Afirma que o conhecimento começa pela experiência e pela prática

antes de seguir o caminho teórico.

O autor apresenta a segunda característica do conhecimento como algo social, que é

construído por meio da interação social. É, então, na vida social, por meio das

interações sociais, que conhecemos outras pessoas, estabelecendo ricas e complexas

relações que nos permitem conhecer a nós mesmos. Nessas interações sociais,

também aprendemos e repassamos o saber já adquirido pela humanidade.

A terceira característica do conhecimento, apontada por Lefebvre (1995), está ligada ao

processo histórico da vida, ou seja, o conhecimento tem um caráter histórico. O

conhecimento é construído no labor do pensamento humano, na vida, nas interações.

68

Assim, destacamos algumas orientações metodológicas que Lefebvre indica e que

julgamos necessárias neste estudo:

� apreender o conjunto das conexões internas da coisa;

� apreender os aspectos e momentos contraditórios;

� não esquecer que tudo está ligado a tudo;

� captar as transições: transições dos aspectos e contradições, passagens de uns

nos outros;

� aprofundar o conhecimento – jamais estar satisfeito com o obtido;

� seguir mais fundo que a simples coexistência observada; apreender conexões

de grau cada vez mais profundo.

É nesse percurso metodológico, apresentado até aqui, que nos fundamentamos para

trilharmos o contexto desafiador da Rede de Ensino de Cariacica. Um percurso que

busca os possíveis, pautados na pesquisa-ação, intervindo junto com a equipe do Setor

de Educação Inclusiva, junto com o professor da sala comum e de apoio na tarefa de

formar e formar-se, em prol da implementação de políticas, objetivando a formação

docente, a produção de conhecimento e a aprendizagem e desenvolvimento de todos

os alunos.

69

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA – BASES QUE SUSTENTAM O ESTUDO E A INTERVENÇÃO/MEDIAÇÃO

A escola comum, dentro dos princípios da inclusão, passa a ser um espaço plural,

recebendo alunos com variados tipos de deficiência. Algumas dessas deficiências,

como distrofia muscular progressiva, deficiência múltipla, surdocegueira, entre outras,

até então, pouco conhecidas e não trabalhadas, passam a se presentificar no cotidiano

do espaço escolar.

O pouco conhecimento dessas deficiências é atribuído ao fato de que, por muito tempo,

a política educacional destinada aos alunos com deficiência múltipla, paralisia cerebral,

surdocegueira e tantas outras, era uma política de segregação. Esses alunos foram

mantidos nas instituições e escolas especiais sem o contato com as escolas comuns.

Se antes a prática educativa com esses alunos era exclusividade das instituições

especializadas, hoje não é mais.

Essa prática tem-se configurado como responsabilidade da escola comum. Uma

responsabilidade que, para nós, pressupõe não só a garantia da matrícula, mas

também o avanço em busca da garantia de políticas que fomentem a permanência,

com qualidade, de todos os alunos. Políticas públicas destinadas a desenvolver a

escola como uma organização autônoma, ligada à realidade local, influenciando o

macro e sendo influenciada por ele garantindo, assim, recursos, espaço e tempo na

escola, para a vivência do conhecimento docente por meio de formação continuada e

de troca de experiências. Conhecimento docente capaz de rever sua própria prática,

superando a padronização do ensino, o medo e o preconceito acerca das deficiências

mais severas (como a paralisia cerebral, distrofia, deficiência múltipla e outras), ainda

desconhecidas por nós, educadores.

Para superação do medo e da padronização do ensino, necessitamos implementação

de políticas que respaldem atividades educativas que postulem a aprendizagem e

desenvolvimento de cada aluno. Entendemos que o desenvolvimento humano é

70

impulsionado pelas relações sociais, pela mediação do outro, pelos signos da cultura.

Esse entendimento é fruto dos estudos ligados à perspectiva histórico-cultural que vem

expandido-se nos últimos anos como contribuição teórica no campo da Educação e que

se apresenta como base teórica desta pesquisa.

Assim, iniciamos nossas reflexões acerca da expansão que a teoria histórico-cultural

vem ganhando nos últimos anos com a citação de Davydov e Zinchenko (2003), que

nos mostra um panorama da influência de Vigotski e de como seus colaboradores e

estudantes prosseguiram aprofundando as questões que ficaram em aberto nos seus

estudos.

Lev Semonovich Vygotsky é um dos maiores psicólogos da primeira metade do século XX. Envolveu-se com a ciência na agitação de suas transformações pós-revolucionárias e contribuiu muito para a criação de uma psicologia marxista. [...] Seu contato com a ciência foi muito breve, cerca de dez anos [desde a sua formatura, em 1917, até sua morte, em 1934, contabilizamos dezessete anos]. Foram anos de criatividade intensa, brilhante e frutífera. [...] Durante seus anos de atividade científica, reuniu em torno de si um grupo de jovens intelectuais, que, posteriormente, formariam a maior escola científica da psicologia soviética, aquela que inclui Luria, Leontiev, Bozhovich, Gal’perin, Zaporozhets, Zinchenko, El’konin e outros psicólogos. Esses intelectuais desenvolveram suas próprias teorias de psicologia, hoje amplamente conhecidas, apoiadas na base geral criada por Vygotsky. Hoje, alunos de seus alunos trabalham com psicologia. Embora preservem a herança da escola de Vygotsky, empenham-se no aprofundamento das principais idéias do fundador dessa escola científica de acordo com as necessidades contemporâneas (DAVYDOV; ZINCHENKO, 2003. p. 151-152, grifos nossos).

A partir dessa citação de Davydov e Zinchenko (2003), estamos abrindo diálogo com

outros autores e pesquisadores que utilizam a teoria histórico-cultural em seus estudos,

porque entendemos que a própria teoria, como nos indica sua denominação, é

histórica, dinâmica, portanto passível de incrementações e aprofundamentos para

entendimento dos aspectos educacionais de nosso tempo.

O debate em torno das variações e interpretações acerca do pensamento de Vigotski

na atualidade tem sido bastante acirrado. A esse respeito, temos os trabalhos de

71

Daniels (2003), Duarte (2001) e outros, porém não é questão de pauta neste estudo.

Entretanto, não poderíamos deixar de salientar que o nosso entendimento acerca da

base que sustenta e instiga a obra de Vigotski é de fundamentação marxista, o que

acaba orientando o aspecto dialético na compreensão da realidade em seus estudos e,

conseqüentemente, em nosso estudo, em nossa intenção investigativa.

Em consonância com essa reflexão, Pino (2000, p. 10) diz:

Condições históricas adversas fizeram com que a obra de L. S Vigotski permanecesse ignorada por várias décadas, fora e dentro da União Soviética, da qual fazia parte a Biélo-Rússia, a sua terra natal. Se o fato de ser ignorada fora explica-se pela existência da “cortina de ferro”, barreira divisória de dois mundos ideológica e politicamente diferentes e opostos, o fato de ser ignorado dentro, mesmo tratando-se de um acadêmico reconhecido pelos seus pares desde a sua primeira aparição nos meios científicos de Moscou, em 1924, revela o potencial desestabilizador de muitas das suas idéias numa ordem política monolítica controlada pelo personalismo estalinista. Entretanto, comete um grande equívoco aquele que pensa que, por existir uma certa coincidência entre o começo da difusão da obra de Vigotski nos anos 50 e os breves momentos de abertura pós-estalinista e entre sua plena difusão e o desmoronamento do império soviético em 1991, deva ser esquecido o fundamento marxista de sua obra.

Discorrendo sobre a mesma questão, Kassar diz:

Vygotsky, que se preocupou em discutir as diferentes concepções do desenvolvimento humano, em um escrito datado de 1925, diz que a psicologia, até aquele momento, não havia conseguido abordar adequadamente os temas relacionados à especificidade humana e superar a dicotomia “mente/corpo”. Cabe acrescentar que, após a revolução russa, a necessidade da elaboração de uma psicologia baseada em princípios marxistas é reconhecida e, nesse momento, diferentes escolas dedicam-se a esse propósito. No entanto, segundo Bottomore (1988), em 1921 Lenin assina um ato concedendo a Pavlov privilégios especiais para o desenvolvimento de seus trabalhos. Os estudos reflexológicos de Pavlov, que ganharam reconhecimento mundial, não abordaram a questão da subjetividade. Enquanto isso os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, que se propunha à construção de uma psicologia marxista, apresentando uma abordagem diferente para a discussão acerca de conceitos como “personalidade”, são, em 1936, oficialmente considerados “idealistas” e praticamente condenados ao ostracismo durante o período estanilista. [...] A crítica à psicologia e à concepção idealista de desenvolvimento, proposta por Vygotsky e Bakthin, está presente nos próprios escritos de Marx e Engels.

72

Como, por exemplo, em a A ideologia alemã, os autores indicam caminhos para a discussão a respeito do desenvolvimento humano ao argumentarem que a consciência é determinada pela própria vida (KASSAR, 1999, p. 12-13).

Assim, estamos assumindo como referencial para nosso estudo o núcleo teórico

desenvolvido por Vigotski e seus colaboradores, principalmente no que diz respeito à

concepção de desenvolvimento humano. Estamos assumindo uma postura de visão de

homem e de mundo sustentada pela teoria marxista, que se presentifica na obra de

Vigotski.

Padilha (2005), discorrendo acerca do caminho metodológico de uma pesquisa afirma:

A escolha de um marco teórico determina a forma de pesquisar, ou seja, nossa utopia – esperança de algo possível e luta por ele – indica caminhos metodológicos e análises que podem, sim, ser considerados produção de conhecimento. (informação verbal)3

Assumindo esse referencial teórico, passamos a discutir alguns conceitos da teoria que

apontam questões acerca das necessidades educacionais especiais e da formação de

professor, fundamentadas na visão de desenvolvimento humano como histórico-

cultural.

3.1 POSTULADO HISTÓRICO-CULTURAL – CONCEPÇÃO DE HOMEM COMO UM SER HISTÓRICO E DE RELAÇÕES: IMPLICAÇÕES PARA AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A concepção de uma visão de homem como ser histórico e social é ponto incontestável

dentro da perspectiva histórico-cultural. A análise da sua própria denominação –

histórico-cultural - traça um perfil que orienta ver o desdobramento da história do

desenvolvimento do homem relacionado ao aspecto social e cultural. 3 PADILHA, A. M. L. Contribuições teórico-metodológicas para o estudo sobre o discurso dos meninos internos em instituição prisional. PPGE – UFES – Palestra, 2005.

73

Relaciona-se ao social e cultural porque concebe o desenvolvimento biológico do ser

humano interligado às relações sociais, às interações que impulsionam, movimentam o

crescimento físico e intelectual. A interação e a mediação do outro, com o outro, são

elementos sociais externos que marcam, penetram a esfera interna do homem.

Pino (2005), refletindo acerca da importância de considerarmos o caráter cultural no

desenvolvimento humano, discorre:

Uma das novidades da tese de Vigotski é que ela opera uma desconstrução de um discurso psicológico, outrora filosófico, feito de ambigüidades e impasses sobre a natureza humana, resultado da cisão que a psicologia tradicional introduzira na unidade do ser do homem ao não ser capaz de conciliar a ordem da natureza - da qual o homem é obra - e a ordem da cultura – pela qual a natureza torna-se obra do homem. Ao sustentar o caráter cultural do psiquismo e, em conseqüência, sua origem social, a tese de Vigotski constitui uma espécie de sutura na cisão da unidade do homem juntando nele a natureza e a cultura, a ordem do biológico e a ordem do simbólico (PINO, 2005, p. 18).

Partilhando da mesma premissa que aponta a constituição social e histórica de

desenvolvimento humano, Barreto (2003) afirma:

Partimos do princípio de que desenvolvimento humano é desenvolvimento cultural como processo vinculado à história da sociedade. Isso significa que o desenvolvimento humano tem base e origem sociais. [...] A concepção de homem é do homem concreto, esse homem concreto, que é constituído nas práticas sociais, que tem um imenso potencial para construir a sua própria vida. [...] O homem de que Vigotski fala é um ser concreto que, produzindo suas próprias condições de existência, faz-se na história ao mesmo tempo em que faz essa história (BARRETO, 2003, p. 91-92.).

O entendimento acerca da mediação e do valor atribuído ao social, propagados na

teoria histórico-cultural, ajuda-nos e impulsiona-nos a rever nossa prática pedagógica

em relação àqueles indivíduos que, por apresentarem uma deficiência, não fazem parte

do “grupo dos bons alunos”, e aos quais foi imposta, ao longo da história da

humanidade, uma sujeição dilaceradora, preconceituosa e determinista.

74

Se a aprendizagem e o desenvolvimento humano estão ligados às interações sociais, à

mediação simbólica, à semiótica, então significa que a atividade pedagógica tem um

papel fundamental para os alunos que apresentam deficiência múltipla ou severa, pois

o desenvolvimento passa a ser entendido dentro de uma visão prospectiva, permeado

por relações sociais.

Na legislação brasileira que aponta as diretrizes de trabalho educativo com os alunos

que apresentam necessidades educacionais especiais, a deficiência múltipla é

apresentada com o seguinte conceito:

É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais necessidades educativas serão priorizadas e desenvolvidas através das habilidades básicas, nos aspectos social, de auto-ajuda e de comunicação (BRASIL, 1995, p. 17).

O mesmo conceito aparece no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:

estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais

especiais (BRASIL, 2001, p. 20): Deficiência múltipla é a associação, no mesmo

indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/ visual/ auditiva/ física), com

comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade

adaptativa.

A legislação aponta para um determinismo biológico e adaptativo, no qual a atividade

educativa se restringe aos cuidados básicos com o aluno que apresenta deficiência

múltipla. A legislação não toca no aspecto cognitivo e não enfatiza o aspecto histórico-

cultural, como dimensão a ser considerada na educação dos alunos. Entendemos que

as habilidades básicas estão imbricadas com o cognitivo e o aspecto histórico-cultural

do aluno.

75

É na perspectiva do potencial, no foco histórico-cultural de desenvolvimento que esta

intenção investigativa se encaminha, buscando políticas públicas e práticas educativas

que se configurem como mediação dentro do espaço escolar com alunos que

apresentam deficiências mais severas, deficiências essas que historicamente vêm

sendo trabalhadas de forma isolada, sem interação social e cultural, nas chamadas

instituições especiais.

Essa perspectiva de olhar a deficiência pela via do potencial foi defendida por Vigotski e

seus colaboradores desde os seus primeiros escritos acerca da defectologia, datados

dos anos de 1924 e 1925.

A ciência da defectologia no início do século XX caracterizava-se como aquela ciência

que estudava e apresentava diagnósticos acerca das crianças com deficiência

intelectual, crianças surdas e cegas (VEER; VALSINER, 2001).

Os primeiros escritos de Vigotski apontavam para a importância da educação social das

crianças com deficiências em busca do seu potencial, como destaca Veer e Valsiner

(2001):

Uma característica comum desses primeiros escritos é sua ênfase na importância da educação social de crianças deficientes e no potencial da criança para seu desenvolvimento normal. [...] Em sua opinião, as escolas especiais da época faziam pouco em termos dessa educação social. Influenciadas por idéias religiosas e filantrópicas, remanescentes de uma mentalidade burguesa originada no mundo ocidental, enfatizavam a situação infeliz das crianças e a necessidade de que elas carregassem sua cruz com resignação. Em contraste Vigotski defendia uma escola que se abstivesse de isolar essas crianças e, em vez disso, integrasse-as tanto quanto possível na sociedade (VEER; VALSINER, 2001, p.74-75).

A perspectiva de trabalho com o potencial da criança com deficiência é bastante clara

nos escritos de Vigotski. Em “Obras completas – tomo V”, analisando o

desconhecimento dos psicólogos e dos pedagogos acerca do potencial do aluno cego,

76

Vigotski diz que a educação dos meninos cegos não deveria voltar-se para a limitação

da cegueira, mas, sim, para a sua fonte de riqueza.

Não conheciam que a deficiência não é somente uma pobreza psíquica, mas também uma fonte de riqueza; não só uma debilidade, mas também uma fonte de força. Pensavam que o desenvolvimento do menino cego estava dirigido para a cegueira, mas resulta que está dirigido para o vencimento da cegueira. A psicologia da cegueira é, em essência, a psicologia do vencimento da cegueira. A compreensão incorreta da psicologia da deficiência tem sido a causa do fracasso da educação tradicional dos cegos e dos surdos (VIGOTSKY, 1993b, p. 33, tradução nossa).

Em outra seção dessa obra, Vigotski aponta o fato de que as crianças com deficiências

podem chegar aos mesmos objetivos das outras crianças, mas seguem um percurso

peculiar, todo seu, e que o professor deve estar atento para esse fato, no sentido de

ajudar nesse percurso.

É verdade que o menino cego e o surdo desde o ponto de vista da pedagogia pode, em princípio, ser igualado ao menino normal, mas ele alcança tudo o que alcança o menino normal por outra via, de outra maneira, por outros meios. Para o pedagogo resulta muito importante conhecer precisamente essa peculiaridade da via pela qual é necessário conduzir esse menino (VIGOTSKY, 1993b, p. 36, tradução nossa).

As afirmações de Vigostki levam-nos a pensar em uma educação que valorize a

diversidade e por isso mesmo deve estar atenta às singularidades dos alunos. O autor

não nega a diferença, a deficiência, no entanto não a torna uma desigualdade. Atribui

importância à pratica pedagógica que valoriza os diversos percursos de aprendizagem.

Essas idéias de Vigotski, anunciadas no início do século passado, vêm ganhando

abrigo nas reflexões em torno da Educação Inclusiva. Ao ler os manuscritos e obras do

autor, podemos ver a atualidade e necessidade dessa postura, dentro da escola

comum, diante do aluno com necessidades educacionais especiais.

77

Dentro dessa perspectiva, gostaríamos de destacar, no item a seguir, a relação entre

aprendizado e desenvolvimento, relação que assume fundamental importância para a

atividade pedagógica.

3.2 A RELAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO NA

PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Ao dialogarmos com os pressupostos da teoria histórico-cultural, encontramos reflexões

acerca do desenvolvimento humano que nos dão uma visão prospectiva da trajetória

dos indivíduos, ou seja, uma visão do possível, do desenvolvimento em processo, do

homem como um ser social.

Nos estudos de Vigotski e de seus colaboradores, temos um aprofundamento acerca da

relação existente entre aprendizado e desenvolvimento. Vigotski chama-nos a atenção

para o fato de que não podemos limitar-nos a pensar e determinar níveis de

desenvolvimento, padronizando-os por faixa etária, subjugando-os apenas a fatores

biológicos e esquecendo a importância e função do aspecto social no desenvolvimento

humano.

No mesmo sentido, o autor alerta-nos para o aprendizado de nossos alunos que não

pode limitar-se à simples determinação de níveis de desenvolvimento como se fossem

padronizados. Para Vigotski, o aprendizado desperta vários processos internos,

produzindo algo novo no desenvolvimento da criança. Esses processos internos são

instigados, fomentados quando a criança interage em cooperação com outras pessoas.

Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções

78

psicológicas culturalmente organizadas e especialmente humanas (VIGOTSKI, 2003, p.118).

Vigotski postula a aprendizagem como um processo social e cultural, no qual as

situações de aprendizagem promovem, fomentam o desenvolvimento do ser humano.

As situações de aprendizagem são mediadas, fazendo parte do contexto social e

cultural do indivíduo, indicando, ainda, que o aprendizado ocorre mesmo antes da idade

escolar. O autor exemplifica afirmando que,

[...] já no período de suas primeiras perguntas, quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente, ela está aprendendo. De fato, por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos; ou que, através da formulação de perguntas e respostas, a criança adquire várias informações; ou que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança (VIGOTSKI, 2003, p. 110).

Dentro desse contexto, entendemos que viver é um aprendizado constante, um

aprendizado mediatizado pelo outro, pela cultura construída histórica e socialmente na

qual estamos inseridos.

Smolka (2006), refletindo acerca desse aprendizado, remete ao exemplo que Vigotski

usou, em seus estudos, o “simples gesto de apontar” como uma construção histórico-

cultural. A autora exemplifica:

Podemos afirmar, portanto, que a constituição do gesto de apontar é um possível modo de relação e organização humana, em nível social e individual, a partir das práticas culturais e das condições concretas de vida – materiais, orgânicas, biológicas, sociais, psicológicas e ideológicas – Esse gesto, que se fez possível, está inscrito em uma história de relações. Considerado desse ponto de vista, os gestos, como movimentos significativos, não são dados naturalmente, mas são construções (e incluso instituições) históricas e culturais [...] Um gesto é, assim, um movimento marcado/transformado por

79

uma relação social, na qual se inscreve a significação (SMOLKA, 2006, p. 7, tradução nossa)

Partindo, assim, da constituição do gesto como um movimento marcado pelas relações

sociais, a autora, indica-nos que o conhecimento do mundo não se faz de maneira

natural e aleatória. É, então, um conhecimento processado numa relação histórico-

cultural.

O exemplo usado por Vigotski, gesto de apontar, foi apreendido de uma relação social.

Esticar o dedo significa apontar algo, tem um sentido, um objetivo para uma dada

cultura e poderá ter outros sentidos e significações para outras culturas. Assim, o

conhecimento do mundo ocorre pela significação, pelo sentido que se apreende, que é

apropriado da relação com o outro.

Refletindo acerca da gênese das funções psicológicas superiores como aquelas que

passam pela apropriação do cultural, Vigotski (1995) apresenta-nos o gesto de apontar.

Nessa reflexão, o autor elabora a lei geral do desenvolvimento cultural:

Podemos elaborar a lei genética geral do desenvolvimento cultural do seguinte modo: toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no plano psicológico, primeiro entre os homens como categoria interpsíquica e logo depois no interior da criança como categoria intrapsíquica. O que foi dito se refere por igual modo à atenção voluntária, à memória lógica, à formação de conceitos e ao desenvolvimento da vontade. Temos todo o direito de considerar a tese exposta como uma lei, mas a passagem, naturalmente, do externo para o interno, modifica o próprio processo, transforma sua estrutura e funções. Por detrás de todas as funções superiores e suas relações se encontram geneticamente as relações sociais, as autênticas relações humanas (VIGOTSKI, 1995, p. 150, tradução nossa).

Passemos então a uma síntese do episódio que ilustra o gesto de apontar, o qual

encontramos no Tomo III - Obras escogidas:

80

Uma criança tenta, pela primeira vez, pegar um objeto fora de seu alcance e direciona suas mãos ao objeto, mas não o alcança. Seus braços pairam no ar, os dedos se movimentam como em direção ao objeto. Aparece assim o que podemos chamar convencionalmente de movimento indicativo, um movimento fundamentado em si. A criança, com seu movimento, assinala, direciona suas mãos ao que quer pegar de forma objetiva. Quando a mãe da criança vem em sua ajuda, interpreta seu movimento como uma indicação e a situação muda radicalmente. O gesto indicativo da criança, direcionado ao objeto, converte-se em um gesto para o outro. Em resposta, a tentativa fracassada de pegar o objeto produz uma reação, não no objeto, mas em outra pessoa. São as outras pessoas (no caso a mãe) que conferem um primeiro sentido ao fracassado movimento da criança em pegar o objeto. Somente mais tarde, após relacionar seu fracassado movimento com toda a situação objetiva, a criança mesma começa a considerar seu movimento como uma indicação. Vemos, portanto, que se modifica a função do próprio movimento: de estar dirigido ao objeto passando a ser dirigido a outra pessoa, se converte em um modo de relação; o movimento se transforma em uma indicação. Graças a essa transformação, o próprio movimento se reduz, se encurta e assume a forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto para si. Sem dúvida, no gesto para si o movimento não muda, segue sendo como foi a princípio, indicação em si, ou seja, possui objetivamente todas as funções imprescindíveis para a indicação e o gesto dirigido aos demais, ou seja, para ser compreendido e tomado em conta como indicação por todas as pessoas que a rodeiam (VIGOTSKI, 1995, p. 149, tradução nossa).

A partir desse episódio, Vigotski (1995, p. 149) indica que [...] passamos a ser nós

mesmos através dos outros. No caso narrado, isso é exemplificado pelo fato de ser a

criança a última a tomar consciência de seu gesto, do que ele representa para os

outros.

A princípio, a função do movimento da criança dirige-se a uma situação objetiva:

aproximar-se do objeto. Depois modifica-se por meio das pessoas que atribuem ao seu

movimento o significado de apontar, transformando-o em gesto. A criança apropria-se

desse significado indicado pelo outro e passa ela mesmo a significar seu movimento

como gesto de apontar. Ao apreender e aprender o significado do gesto, passa a usá-lo

nas suas relações sociais.

81

É essa significação, esse aprendizado, essa apropriação do que está historicamente

construído que impulsiona o desenvolvimento mental, intelectual, social e cultural do

indivíduo.

Dessa maneira, a significação torna-se parte importante dos modos de ensinar, como

analisado por Smolka (2006):

[...] a significação constitui para Vigotski um dos principais núcleos de investigação teórica. Uma das preocupações que marcaram seus trabalhos desde o início foi a respeito dos modos de ensinar, dos modos de estudar as relações de ensino, e os resultados, os efeitos dessas relações. Essa articulação entre significação e relação de ensino aponta para as necessidades de investigação e compreensão do desenvolvimento humano nas imbricações da dimensão orgânica, biológica, com a história e a cultura (SMOLKA, 2006, p.7-8, tradução nossa).

Esse entendimento acerca da significação imbricada com as dimensões biológicas,

históricas e culturais no desenvolvimento humano é indispensável para o trabalho

educativo, para a ação pedagógica, tendo em vista que, na teoria histórico-cultural, a

aprendizagem ocorre na esfera social, apontando para o desenvolvimento cultural.

Pino (2005), discutindo ”as marcas do humano” na constituição do desenvolvimento do

ser humano, ajuda-nos na compreensão daquilo que se denomina desenvolvimento

cultural dentro da perspectiva histórico-cultural:

A corrente histórico-cultural, cuja figura de proa é Lev S. Vigotski, constitui uma exceção na história do pensamento psicológico, não só porque introduz a cultura no coração da análise, mas sobretudo porque faz dela a “matéria-prima” do desenvolvimento humano que, em razão disso, é denominado “desenvolvimento cultural”, o qual é concebido como um processo de transformação de um ser biológico num ser cultural. Dessa forma, introduz-se no plano do desenvolvimento da espécie homo sapiens. [...] de um lado, a humanização da espécie é uma “tarefa coletiva”, enquanto a humanização de cada indivíduo é “tarefa do coletivo”; e, de outro lado, que a humanização da espécie confunde-se com o processo de produção da cultura, enquanto que a

82

humanização do indivíduo confunde-se com o processo de apropriação dessa cultura (PINO, 2005, p. 52-53).

O autor esclarece-nos que o ser humano, ao realizar ações na interação com o outro e

com o meio, confere às funções biológicas uma dimensão simbólica, porque atribui uma

significação da cultura que o cerca a essas funções. Acrescenta, ainda, que a análise

semiótica (mediação do outro, dos signos, do sentido, da significação) pode favorecer-

nos a compreensão acerca do processo de conversão das funções biológicas em

funções culturais, simbólicas.

Atribuir significação às coisas – as que o homem encontra já prontas na natureza e as que ele produz agindo sobre ela – constitui o que entendemos por produzir cultura. Dessa forma, falar da relação entre funções biológicas e funções culturais significa falar de uma relação pela qual aquelas, sob a ação destas, adquirem uma dimensão simbólica, ou seja, uma nova forma de existência (PINO, 2005, p. 54).

Para o autor, desenvolvimento cultural e desenvolvimento biológico não podem ser

dicotomizados, porque as funções culturais, que são de origem social, necessitam das

funções biológicas para se constituírem como tais. No mesmo sentido, as funções

biológicas vão-se desenvolvendo a partir do social, do cultural, porque uma vez ocorrido

o nascimento e ter sido ativado o processo da ação da cultura, qualquer separação [...]

parece impossível. [...] tal separação é impossível, pois as funções orgânicas são, lenta

e constantemente, humanizadas (PINO, 2005, p. 265).

Há também um alerta nas teorizações de Pino (2005), apontando que seria um grande

equívoco pensar o desenvolvimento biológico como padronizado para todos os seres

humanos, pois o efeito do cultural e do meio imprime sobre as funções biológicas um

desenvolvimento balizado a partir das condições históricas de cada indivíduo.

83

Passamos a entender, então, que as condições históricas podem favorecer ou

postergar4 o desenvolvimento humano. O autor exemplifica essa questão refletindo

acerca do “sorrir”, argumentando:

A psicologia do desenvolvimento psicológico está repleta de casos em que a maturação orgânica não foi capaz de fazer aflorar um sorriso franco e alegre no rosto de crianças e jovens maltratados pela vida. Há coisas que a natureza não pode fazer. Como há coisas que o homem não pode fazer. Observações de crianças de mais idade e de meios e condições de existência diferentes certamente nos brindariam com provas abundantes de que, se o sorrir é um dado orgânico, sorrir ou não sorrir, sorrir desta ou daquela maneira envolve algo de outra natureza: a significação das causas que o provocam [...] Poderia continuar enumerando outros exemplos relativos a cada uma das outras funções orgânicas, e o resultado levaria à mesma conclusão: a transformação do biológico pela cultura [...] a ação do meio cultural começa a operar imediatamente após o nascimento da criança, de forma lenta, é verdade, mas constante, conferindo aos gradientes de evolução biológica as “marcas do humano” (PINO, 2005, p. 267).

É por meio das relações sociais, por meio da mediação do outro que o desenvolvimento

humano vai processando-se. É exatamente nesse sentido que a mediação pedagógica

pode favorecer o aprendizado dos alunos. Uma mediação dentro de uma ótica de

desenvolvimento prospectivo, ou seja, que vai ganhando novas dimensões, novas

possibilidades num processo contínuo, impulsionado pela cultura.

Oliveira (1995b) aponta que, em relação à visão prospectiva, nossa ação pedagógica

pode ganhar um outro sentido:

[..] o desenvolvimento psicológico deve ser olhado de maneira prospectiva, isto é, para além do momento atual, com referência ao que está por acontecer na trajetória do indivíduo. [...] é nesse sentido que o olhar prospectivo de Vigotsky torna-se digno de menção e é especialmente relevante para a educação: a idéia de transformação, tão essencial ao próprio conceito de educação, ganha particular destaque numa concepção que enfatiza interesse em compreender, no curso do desenvolvimento, a

4 O caso de Emília relatado em WERNER (2001) exemplifica a questão de como o cultural pode favorecer ou postergar o desenvolvimento.

84

emergência daquilo que é novo na trajetória do indivíduo [...] (OLIVEIRA, 1995b, p. 10-11).

Dimensionando esse olhar prospectivo relacionado ao aprendizado escolar, Vigotsky

apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal, afirmando que, se

quisermos entender as relações entre aprendizagem e desenvolvimento, devemos

voltar-nos para duas importantes “etapas” do desenvolvimento: o desenvolvimento atual

e a zona de desenvolvimento proximal.

O desenvolvimento atual é caracterizado como aquele em que a criança já completou

certos ciclos de desenvolvimento mental, os quais possibilitam à criança realizar

tarefas, atividades, sem a ajuda de outrem. O nível de desenvolvimento atual permite

visualizar apenas o que a criança já aprendeu, isto é, o que é capaz de realizar naquele

momento autonomamente (VIGOTSKY, 1993a).

A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. [...] Assim a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação [...] O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. [...] aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã (VIGOTSKY, 2003, p. 113).

A zona de desenvolvimento proximal permite vislumbrar o desenvolvimento mental de

modo prospectivo, olhando para o futuro e não somente para o que já foi alcançado.

O entendimento acerca do que a zona de desenvolvimento proximal pode esclarecer a

respeito do desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais

permite ao educador mediar o conhecimento, interagir com o aluno em busca de seu

potencial. Nesse sentido, Vigotski (2003) afirma:

85

[... ] podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação (VIGOTSKI, 2003, p. 113).

Assim a prática pedagógica, segundo Vigotski, não deve direcionar-se ao que já está

construído, desenvolvido, e sim para esse potencial em processo de desenvolvimento.

Esse aspecto é citado por Vigotski quando analisa os testes que eram usados na

década de 1920 para determinar o nível de desenvolvimento mental das crianças.

Segundo o autor, esses testes apontavam apenas para os estágios já desenvolvidos

em detrimento do potencial da criança deficiente. Os testes indicavam que o ensino

deveria voltar-se para o concreto, já que pressupunham que a criança com deficiência

intelectual não era capaz de ter um pensamento abstrato.

Vigotski afirma que, com esse conceito disseminado pelos resultados dos testes, a

escola especial falhou em relação ao ensino de alunos com necessidades educacionais

especiais porque se baseava somente em atividades que enfatizavam o pensamento

concreto e não o pensamento abstrato.

Com base nesses estudos, a pedagogia da escola especial tirou a conclusão, aparentemente correta, de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo “observar-e-fazer”. E, apesar disso, uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto - um sistema que elimina do ensino tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato - falha em ajudar as crianças retardadas5 a superarem as suas deficiências inatas, além de reforçar essas deficiências [...] Precisamente porque as crianças retardadas, quando deixadas a si mesmas, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 2003, p. 116).

5 Hoje se denomina criança com deficiência intelectual

86

A ênfase que Vigotski apresenta em seus escritos em relação à importância da escola e

do ensino que leve ao alcance do pensamento abstrato está intimamente ligada ao

conceito de mediação que perpassa a teoria histórico-cultural. Como conceito de

mediação utilizaremos a idéia de Padilha (2004) a respeito da mediação semiótica.

Tanto o desenvolvimento das crianças ditas normais quanto o desenvolvimento das crianças deficientes acontece na cultura, no meio das outras pessoas, através da linguagem, das palavras, dos gestos, dos olhares, do afeto: DA MEDIAÇÃO SEMIÓTICA - intervenção de alguém que possibilita a interação entre a pessoa e o mundo (intervenção de alguém entre a criança e as letras, entre a criança e os números, entre a criança e o desenho, entre a criança e a fala, a criança e as regras do jogo, a criança e o brincar, a criança e o conhecimento [...] (PADILHA, 2004, p. 11).

A autora explica-nos a importância que Vigotski atribui à mediação e, citando-o, indica:

Na área da educação de crianças com retardo severo ainda permanece uma questão controvertida acerca da natureza do processo educativo. As teorias pedagógicas minimalistas e pessimistas tentam vincular a educação desses sujeitos apenas a autocuidados (vestir-se); isto é, desviam-se dos processos de se tornar humano para o treinamento de um semi-animal. [...] Em nossos tempos, a idéia de autocuidado para o retardo severo vem da teoria da educação baseada no ensino de condicionamentos reflexos; ou seja, apenas naquela parte do processo educacional que é idêntica para o homem e o animal, quanto às bases fisiológicas. [...] O caminho de desenvolvimento dessas crianças está na cooperação, na ajuda social de outro ser humano, que inicialmente é seu pensamento, sua vontade, sua atividade. O caminho está nas relações sociais e cooperação através de outros seres humanos (VIGOTSKI, apud PADILHA, 2004, p. 11-12).

Entendemos, assim, a partir das reflexões de Vigotski, que o aprendizado e

desenvolvimento estão ligados à mediação, porque, por meio da mediação, o aluno, a

pessoa, o ser humano é inserido na cultura, no meio social ao qual pertence.

Ligados à mediação estão presentes dois elementos considerados por Vigotski e seus

colaboradores em seus estudos. São eles: os instrumentos que são construídos e

utilizados desde a gênese na relação do homem com o mundo, mediando a ação

transformadora da natureza, e os signos que fazem a mediação das ações psicológicas

87

superiores, como lembrar-se de um objeto, armazenar informações, dar significado,

entre outros (OLIVEIRA, 1995a).

Assim, a mediação passa a ser essencial no ensino, na prática da inclusão escolar,

fomentando a aprendizagem e o desenvolvimento de cada aluno com necessidades

educacionais especiais que, ao longo de nossa história, vem sendo discriminado,

anulado em seu potencial e alijado dos processos culturais e sociais.

Para Vigotski (1995), essa discriminação e anulação do potencial do aluno com

necessidades educacionais especiais têm ligação com a concepção tradicional acerca

da deficiência.

A concepção tradicional é apontada nas reflexões do autor como aquela que

relacionava a deficiência à idéia de um defeito, de uma deteriorização, uma falha

limitadora do desenvolvimento, formulando uma visão negativa acerca da criança com

deficiência.

O autor enfatiza que é preciso ter um novo ponto de vista acerca dessa criança, um

ponto de vista positivo, que considere não somente a deficiência e as dificuldades

apresentadas, mas também o potencial dessa criança e a possibilidade de novas vias

de desenvolvimento.

[...] o novo ponto de vista preconiza que não somente se tome em conta a característica negativa da criança, não somente sua deficiência e dificuldades, mas que se analise positivamente sua pessoa e a possibilidade de criar vias de desenvolvimento [...] O desenvolvimento das funções psicológicas superiores da criança só é possível pelo caminho de seu desenvolvimento cultural, tanto se trata de dominar os meios externos da cultura, como a linguagem, a escrita, a aritmética, como pelo aperfeiçoamento interno das próprias funções psicológicas, ou seja, a formação da atenção voluntária, da memória lógica, do pensamento abstrato, da formação de conceitos, do livre arbítrio, etc. As investigações demonstram que o desenvolvimento da criança com deficiência está concentrado nesse sentido e este desenvolvimento não depende diretamente da deficiência orgânica da criança. Eis aqui porque a história do desenvolvimento cultural da criança nos permite formular a seguinte tese: o desenvolvimento cultural é a esfera mais importante pela qual é possível compensar a insuficiência. Ali

88

onde o desenvolvimento orgânico resulta impossível, há infinitas possibilidades para o desenvolvimento cultural (VIGOTSKI, 1995, p. 313).

O desenvolvimento cultural, por meio da aprendizagem, torna-se, assim, fundamental

de ser considerado em nossa prática pedagógica, dando um sentido ao ensino, à

crença nas possibilidades dos alunos.

A perspectiva do desenvolvimento cultural anunciada por Vigotski e seus colaboradores

e, ainda, por pesquisadores atuais coloca em evidência a necessidade de ensinar, de

mediar o conhecimento.

Nesse sentido, Padilha (2006b, p. 42) alerta-nos para o fato de que, na escola, há

circulação de certas idéias que podem interditar a aprendizagem e desenvolvimento do

aluno. Abaixo sintetizamos algumas dessas idéias apontadas pela autora:

• Adequar o ensino à realidade do aluno. Se não houver um investimento maior e o ensino ficar preso somente à realidade do aluno, este não poderá alcançar patamares mais complexos de entendimento do mundo e de outras realidades.

• Adequar o ensino e o programa ao ritmo do aluno. Pode-se cair no erro de apenas aceitar os limites do presente sem buscar alternativas para que o aluno avance.

• Trazer para a escola e para as aulas o máximo de situações concretas. Trabalhar somente com situações concretas pode impedir o desenvolvimento cultural do aluno, o que pode significar que as funções psicológicas superiores, tais como a abstração, a simbolização, a imaginação, a memória, o raciocínio, serão pouco desenvolvidas. Isso pode impedir que o aluno supere o que é imediatamente perceptível.

Mais uma vez buscamos as reflexões de Vigotski (2003), a esse respeito:

[...] as crianças retardadas6, quando deixadas a si mesmas, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria

6 O termo “crianças retardadas” era muito usual na década de 1920, época em que Vigotski o utilizou. Todos os estudos acerca das crianças com deficiência intelectual usavam essa denominação.

89

fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. [...] De forma similar, em crianças normais, o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (VIGOTSKI, 2003, p. 116-117).

O ensino, ou melhor, o bom ensino, para Vigotski, é aquele que se adianta ao

desenvolvimento, que o impulsiona, e isso significa transmitir para o aluno aquilo que

não pode elaborar sozinho.

A palavra transmitir no contexto da teoria histórico-cultural deve ser considerada como

um processo de mediação que ocorre pelo ato de ensinar. O ensino deve basear-se no

seguinte pressuposto:

[...] o indivíduo não pode elaborar seu conhecimento individual a não ser apropriando-se do conhecimento produzido e socialmente existente. [...] O indivíduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivíduo se humaniza reproduzindo as características historicamente produzidas do gênero humano (DUARTE, 1996, p. 92-93).

Duarte (2001) exemplificando as características do processo de apropriação teorizadas

por Leontiev, indica-nos:

[...] tal processo [o de apropriação] é sempre mediatizado pelas relações entre os seres humanos, caracterizando-se como um processo de transmissão de experiência social e, portanto, como processo educativo [...] O indivíduo se forma apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação se realiza por meio da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano [...] (DUARTE, 2001, p. 123-124, grifos nossos).

90

Leontiev (1978), discutindo o conceito de apropriação, afirma:

Desde o nascimento, a criança é rodeada por um mundo objectivo, criado pelos homens; são objetos correntes, as roupas, os instrumentos mais simples, a língua e as concepções, as noções, as idéias que o reflectem. [...] A criança não se adapta ao mundo dos objectos e fenômenos humanos que a rodeiam, fá-lo seu, isto é, apropria-se dele. [...] o processo principal que caracteriza o desenvolvimento psíquico da criança é um processo específico de apropriação das aquisições do desenvolvimento das gerações humanas precedentes [...] Todavia uma tal actividade não pode formar-se por si mesma na criança, ela forma-se pela comunicação prática e verbal com as pessoas que a rodeiam, na actividade comum com elas [...] (LEONTIEV, 1978, p. 319-323).

Leontiev (2004) leva-nos a entender que cada homem, cada geração vive neste mundo

e se torna homem a partir da apropriação das riquezas das gerações precedentes e a

partir delas cria novas riquezas culturais. Para o autor, o indivíduo aprende a ser

homem nessa apropriação, não bastando viver em sociedade; é preciso adquirir o que

foi alcançado no decurso da história da humanidade.

Por analogia ao pensamento de Leontiev, podemos assinalar que, guardadas todas as

proporções, semelhantemente o processo de inclusão escolar não se efetiva pela

presença do aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula comum.

É preciso que o aluno, além de viver em sociedade, na escola, ele adquira o que foi

alcançado no decurso da história da humanidade.

O aluno necessita aprender, precisa apropriar-se do conhecimento, necessita

desenvolver as funções psicológicas superiores, precisa ser homem no sentido amplo

que a perspectiva histórico-cultural aponta.

Dentro dessa visão de apropriação Leontiev (2004), reporta-se ao pensamento de

Marx, partilhando a seguinte reflexão:

91

Foi Karl Marx, o fundador do socialismo científico, o primeiro que forneceu a análise teórica da natureza social do homem e do seu desenvolvimento sócio-histórico: “Todas as suas (trata-se do homem – A. L.) relações humanas com o mundo, a visão, a audição, o olfato, o gosto, o tato, o pensamento, a contemplação, o sentimento, a vontade, a atividade, o amor, em resumo, todos os órgãos da sua individualidade que, na sua forma, são imediatamente órgãos sociais, são no seu comportamento objetivo ou na sua relação com o objeto a apropriação deste, a apropriação da realidade humana”. Mais de cem anos se passaram depois que Marx escreveu essas linhas, mas as idéias que elas encerram permanecem até os nossos dias, a expressão mais profunda da verdadeira natureza das aptidões humanas ou, como dizia Marx, “das forças essenciais do homem” (LEONTIEV, 2004, p. 286).

Assim, a principal característica do processo de apropriação enunciada por Marx e

reforçada por Leontiev é a aquisição da realidade humana, impulsionando novas

funções psicológicas no homem. É essa apropriação, esse aprendizado no homem que

se diferencia do aprendizado do animal.

No animal, a aprendizagem é uma adaptação individual do comportamento genérico a

condições de existência complexas e mutantes. A aprendizagem [...] no homem é um

processo de reprodução, nas propriedades do indivíduo, das propriedades e aptidões

historicamente formadas na espécie humana (LEONTIEV, 2004, p. 288).

Leontiev indica-nos, ainda, que o processo de apropriação não é simplesmente dado

aos homens. Para que ocorra, é necessário que a criança, o homem entre em contato,

em interação com os fenômenos sociais, culturais, por meio da comunicação com

outros homens. O autor afirma que pela função dessa comunicação que leva à

apropriação, à aprendizagem, todo esse movimento é um processo de educação. O

autor exemplifica a importância do processo de educação para a humanidade a partir

da seguinte ilustração:

Se o nosso planeta fosse vítima de uma catástrofe que só pouparia as crianças pequenas e na qual pereceria toda a população adulta, isso não significaria o fim do gênero humano, mas a história seria inevitavelmente

92

interrompida. Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas não existiria ninguém capaz de revelar às novas gerações o seu uso. As máquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam a sua função estética. A história da humanidade teria de recomeçar. O movimento da história só é, portanto, possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, isto é, com educação (LEONTIEV, 2004, p. 291).

A riqueza do conhecimento e da aquisição da humanidade é incalculável e se multiplica

a cada ano, a cada dia. Podemos destacar as mais variadas formas de conhecimento,

que penetram a cultura humana desde o senso comum aos conhecimentos científicos.

A despeito de toda essa riqueza de conhecimento, pode-se questionar, como Leontiev:

Mas todos têm acesso a essas aquisições? O próprio autor responde à pergunta,

trazendo à tona uma comparação entre a natureza animal e a natureza humana.

A faculdade de adaptação do animal à natureza, ao meio, é extremamente rica e

complexa, resultante de seu desenvolvimento como espécie. Toda a riqueza do

desenvolvimento animal e a complexidade que encerra são pequenas diante do

desenvolvimento histórico da humanidade. Mas, se um estudioso focalizar uma

pesquisa em um animal ou em apenas alguns, poderá obter uma idéia da espécie no

seu conjunto.

Em relação à natureza humana, não podemos encontrar uma unidade da espécie. E

isso se deve às grandes diferenças nos modos e condições de vida sociais e

econômicos. A esse respeito, Leontiev (2004) reflete:

Se um ser inteligente vindo de outro planeta visitasse a Terra e descrevesse aptidões físicas, mentais e estéticas, as qualidades morais e os traços do comportamento de homens pertencentes às classes e camadas sociais diferentes ou habitando regiões e países diferentes, dificilmente se admitiria tratar-se de representantes da mesma espécie. Mas essa desigualdade entre os homens não provém das suas diferenças biológicas naturais, ela é produto

93

da desigualdade econômica, da desigualdade de classe e da diversidade consecutiva das suas relações com as aquisições que encarnam todas as aptidões e faculdades da natureza humana, formadas no decurso de um processo sócio-histórico (LEONTIEV, 2004, p. 293).

A resposta dada por Leontiev remete-nos ao nosso momento social e econômico, que

tem moldado a escola nesses parâmetros da desigualdade. Para o autor, as riquezas

materiais concentradas em uma classe dominante é, conseqüentemente, também

acompanhada de uma concentração da cultura intelectual.

São poucos os que desfrutam do prazer de enriquecer seus conhecimentos e obtêm

possibilidades de uma formação requerida para tal. Se são poucos os que têm acesso

ao mundo do conhecimento, há então uma grande massa da população que tem um

acesso mínimo, quando o tem, ao conhecimento, que lhes possibilita apenas exercer

funções que lhe foram destinadas. Em contraposição a esse quadro Leontiev (2004),

indica:

O fundo do problema é que cada homem, cada povo tenha a possibilidade prática de tomar o caminho de um desenvolvimento que nada entrave. Tal é o fim para o qual deve tender agora a humanidade [...] Este fim é acessível. Mas só em condições que permitam libertar realmente os homens do fardo da necessidade material, de suprimir a divisão mutiladora entre trabalho intelectual e trabalho físico, criar um sistema de educação que lhes assegure um desenvolvimento multilateral [entre todos] e harmonioso e que dê a cada um a possibilidade de participar enquanto criador de todas as manifestações da vida humana (LEONTIEV, 2004, p. 302, grifos nossos).

Assim, gostaríamos de afirmar que os estudos na perspectiva histórico-cultural não nos

dão receita, mas nos colocam numa posição mais confortável em relação ao ato de

ensinar, em relação à atividade educativa. Essa perspectiva ajuda na compreensão

acerca do desenvolvimento humano e estabelece relações com nossa prática em sala

de aula. Postula que o aluno necessita aprender e nós precisamos ensinar, mediar.

94

O ensinar, o mediar, o transmitir na perspectiva histórico-cultural não pode ser

confundido com autoritarismo e com o papel desempenhado pela educação tradicional

conforme alerta Oliveira (1995a, p. 63):

Embora Vigotski enfatize o papel da intervenção no desenvolvimento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre os indivíduos [a mediação] na definição de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária (grifos nossos).

Passamos, então, a entender, a partir da reflexão da teoria histórico-cultural, o valor da

mediação, do ensino, da apropriação, da significação, e o que pode resultar para

aprendizagem e desenvolvimento do nosso alunado, especialmente para aqueles

rotulados como alunos que “não aprendem”.

Essas questões apresentadas até aqui, por sua vez, não podem ser analisadas

desvinculadas da discussão acerca da formação continuada de professores, pois a

formação possibilita ao professor ter acesso às questões teóricas que podem ajudar a

redimensionar sua prática. Assim, no item que se segue, passamos à discussão da

formação continuada fundamentada nas reflexões da teoria da atividade dentro da

perspectiva histórico-cultural.

3.3 A TEORIA DA ATIVIDADE COMO CONTRIBUIÇÃO À RUPTURA AO ESTABELECIDO

Entendemos que a formação de professores é marcada pelo modo de produção

capitalista. Em outro momento, dentro deste estudo, já discutimos como a formação do

professor vem sendo definida e limitada pelas políticas públicas para o setor da

educação e como estas se fundamentam nos princípios neoliberais de mercado.

95

Naquele momento, sinalizamos que, ao pensarmos a formação do professor numa

outra lógica que não a do mercado neoliberal, estaríamos provocando rupturas ao

estabelecido. Indicamos como rupturas a reflexão acerca da formação em contexto, que

pressupõe colocar em discussão a realidade do professor, da escola, apontando os

professores como fomentadores de políticas públicas.

Dentro dessa ótica de discussão da formação do professor como ruptura ao

estabelecido pelos parâmetros de neoliberalismo, apresentamos algumas reflexões e

estudos que investigam a formação do professor fundamentados nos pressupostos que

Vigotski e seus colaboradores, entre eles Leontiev, lançaram no início do século

passado e que se têm, na atualidade, apresentado como fonte teórica promissora

nesse campo de discussão.

Essas reflexões e estudos tratam da questão da formação do professor ligada à Teoria

da Atividade para essa área de investigação. A teoria da atividade foi desenvolvida por

Leontiev, pautada nos pressupostos da teoria histórico-cultural.

Para Leontiev (1988), toda atividade do homem deve ser motivada por algo, por algum

objetivo, deve ter um sentido, um significado. Segundo Leontiev, a teoria da atividade

deve ser entendida a partir de conceitos, como ação e atividade. O autor nos explica

esses conceitos afirmando:

Não chamamos todos os processos de atividade. Por esse termo [atividade] designamos apenas aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. [...] Por atividade designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo. [...] Distinguimos o processo que chamamos de ação da atividade. Um ato ou ação é um processo cujo motivo não coincide com seu objetivo, (isto é, com aquilo para o qual ele se dirige) [...] (LEONTIEV, 1988, p. 68-69).

96

Para efeito de melhor compreensão do que significa atividade e ação, Leontiev

acrescenta:

Expliquemos isso por um exemplo. Admitamos que um estudante, preparando-se para um exame, leia um livro de história. Será este, psicologicamente, um processo tal que possamos adequadamente chamá-lo de atividade, nos termos em que acabamos de concordar? Não podemos dizer imediatamente, porque o caráter psicológico do processo exige saber o que ele representa para o próprio sujeito. E, para tanto, precisamos de uma análise psicológica do próprio processo. Admitamos que um colega de nosso estudante lhe diga que o livro que está lendo não é absolutamente necessário para o exame. Poderá então ocorrer o seguinte: o estudante poderá imediatamente pôr o livro de lado, poderá continuar ou talvez desistir da leitura com relutância, com pena. Nos dois últimos casos é óbvio que aquilo que dirigiu o processo de leitura, isto é, o conteúdo do livro, estimulou por si mesmo o processo, em outras palavras, o conteúdo do livro foi o motivo. Dizendo de outra forma, alguma necessidade especial do estudante obteve satisfação no domínio do conteúdo do livro – uma necessidade de conhecer, de entender, de compreender aquilo de que tratava o livro. O primeiro caso é diferente. Se nosso estudante, ao saber que o conteúdo do livro não constava do roteiro do teste, prontamente abandonou sua leitura, fica claro que o motivo que o levou a ler o livro não era o conteúdo do livro por si mesmo, mas apenas a necessidade de ser aprovado no exame. Aquilo para o qual sua leitura se dirigia não coincidia com aquilo que o induzia a ler. Neste caso, por conseguinte, a leitura não era propriamente uma atividade. A atividade neste caso era a preparação para o exame, e não a leitura do livro por si mesmo. [...] No caso da leitura acima citada, quando ela é mantida somente enquanto o estudante acredita ser necessária para que passe no exame, a leitura é precisamente uma ação. Pois aquilo para o qual ela [a ação], por si mesma, se dirige (o domínio do conteúdo do livro) não é o seu motivo, não é aquilo que induziu o estudante a ler o livro; o motivo é a necessidade de passar no exame. Porque o objetivo de uma ação, por si mesma, não estimula a agir. Para que a ação surja e seja executada é necessário que seu objetivo apareça para o sujeito, em sua relação com o motivo da atividade da qual ele faz parte [...] (LEONTIEV, 1988, p. 68-69, grifos nossos).

Assim, nesses termos, para que nossa ação se torne uma atividade é preciso que seja

motivada, que tenha um objetivo que coincida direto com o alvo da ação.

Entendemos que o professor que recebe em sua sala de aula alunos com necessidades

educacionais especiais deve ter uma atividade educativa com sentido, com significado

97

(MOURA, 2007). Se do ponto de vista do professor a deficiência de seu aluno significar

uma doença, um impedimento, um entrave para a aprendizagem, qual será, então, o

sentido de sua ação pedagógica?

Qual o sentido e motivo de trabalhar com um aluno com deficiência múltipla, sabendo-

se que ele não anda, não vê, não tem movimento? Qual o significado de ensinar um

aluno surdocego? E ensinar o quê para esse aluno?

Para nós, nesta pesquisa e em nossas atividades educativas, o motivo que dá sentido à

prática, à ação, à atividade educativa com alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais é o entendimento e a crença no potencial desse aluno; é saber

que o desenvolvimento humano se processa nas relações históricas e sociais; é

entender a necessidade de mediação com esse aluno para a sua inserção cultural.

As perspectivas teóricas na área da formação docente ou caminham numa linha de semi-formação ou deformação, ou caminham numa perspectiva idealista de professor a quem individualmente se responsabiliza pelo aprimoramento a partir da reflexão e da articulação teoria-prática. Não que estes aspectos não devam ser considerados, mas, para as necessidades da educação inclusiva, temos que desenvolver esforços para entender a atividade docente como atividade humana, portanto um fazer que se articule dialeticamente com a história social humana e a história dos próprios indivíduos envolvidos nesta prática social, pois, como atividade humana, é uma construção social historicamente desenvolvida por um coletivo, portanto ela está no grupo, na sua cultura, antes de ser pessoal; e é nessa tarefa que nossas pesquisas devem contribuir (FERREIRA, 2006, p. 152).

Sem esse entendimento nenhum professor conseguirá realizar uma atividade com

significado. Sem motivo para ensinar o professor não vê o significado de sua prática. A

escola precisa pensar a questão da atividade do professor urgentemente para que a

prática pedagógica com alunos que apresentam necessidades especiais educacionais

possa ter sentido e tenha sucesso, alcance o seu objetivo, seja uma ação motivada,

tornando-se uma atividade educativa nos termos que Leontiev (1988) teoriza:

Há uma relação particular entre atividade e ação. O motivo da atividade, sendo substituído, pode passar para o objeto (o alvo) da ação, com o

98

resultado de que a ação é transformada em uma atividade. Este é um ponto excepcionalmente importante. Esta é a maneira pela qual surgem todas as atividades e novas relações com a realidade (LEONTIEV, 1988, p. 69).

Como idéia da teoria da atividade, Oliveira (1995a) aponta-nos:

As atividades humanas são consideradas por Leontiev como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas (OLIVEIRA, 1995a, p. 96).

Discutindo a importância da teoria da atividade, Libâneo (2004) explica-a citando

Leontiev:

[...] aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. [...] Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo que o processo, como um todo, se dirige (objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade, isto é, o motivo (LIBÂNEO, 2004, p. 13)

É nesse pensamento em busca de motivos que possam enriquecer e dar sentido às

práticas educativas que optamos por analisar estudos e pesquisas na área da formação

do professor que utilizam a teoria histórico-cultural, fundamentando-nos neles e

ampliando o entendimento e o significado das ações dos professores pela via da teoria

da atividade.

Em busca desse entendimento e motivo, o Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade

da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) tem-se destacado

com pesquisas no campo da formação de professores. Moura (2001, 2007),

coordenador do referido grupo de pesquisa, tem apontado em seus estudos, na área da

Educação Matemática e formação do professor, os fundamentos teóricos da Teoria da

Atividade para a organização do trabalho docente.

99

As pesquisas desse grupo têm contribuído para análises de questões em torno da

formação do professor, enfatizando aspectos como refletir e (re) conhecer pressupostos

teóricos que sustentam ou não a prática em sala de aula; discutir, elaborar, aplicar e

avaliar as atividades de ensino; definir conceitos básicos em educação e em

matemática; analisar a construção de conhecimento empreendida pelos sujeitos da

pesquisa num coletivo e atividade de pesquisa-ação colaborativa.

Os pesquisadores desse grupo têm construído um referencial teórico pautado na teoria

histórico-cultural, principalmente por meio do pensamento de Vigotski e Leontiev.

Também encontramos outros autores que dão sustentação às suas pesquisas como

Moura, Engeström, Sacristán, Alarcão, Zeichner, Contreras, Nóvoa, entre outros.

Nóvoa (2002), uma das referências do grupo, apresenta questões acerca dos espaços

de educação e dos tempos de formação, afirmando:

Ao pensar no espaço do trabalho pedagógico, temos de reconhecer que continuamos fechados no interior de concepções que já não respondem aos problemas actuais. Que fazer quando a nossa vontade de instruir (à qual não devemos, nem podemos, renunciar) é incapaz de provocar o desejo de aprender (que infelizmente não podemos decretar)? As respostas têm de ser encontradas em novos modos de organizar o trabalho pedagógico, de agrupar os tempos e os horários escolares, de pensar os currículos e as disciplinas, de conceber a ligação entre a educação e o trabalho, de diversificar os percursos de formação, de orientar os alunos. Muitas destas práticas já existem nas nossas escolas, mas falta um esforço de teorização, de sistematização e de divulgação. Só assim seremos capazes de valorizar a cultura, uma cultura que se inscreve numa pessoa e que contribui para sua formação (NÓVOA, 2002, p. 11-12).

Alarcão (2003, 2002, 2001), colaboradora e, também, referência do Grupo de Estudos

sobre Teoria da Atividade da USP, ajuda-nos a pensar acerca de uma escola e todo

seu conjunto de profissionais como reflexivos. Para a autora, a escola atual precisa

sistematizar conhecimento numa dimensão da construção do saber e da difusão desse

saber. Precisa encontrar tempos e espaços de formação em que os professores se

possam, também eles, educar e desenvolver a sua autonomia na responsabilidade

(ALARCÃO, 2002, p. 268).

100

Destacamos, também, como proposta de referência do mesmo grupo as idéias de

Sacristán (1995, 2000, 2005) e Contreras (2002). Os referidos autores refletem e

discutem a questão da profissionalidade docente, levando em consideração o conjunto

de conhecimentos, valores e comportamentos do ser professor. Afirmam que a prática

educativa está intimamente relacionada ao modo de ser professor, mas essa prática

não depende unicamente do professor. Assim, apontam reflexões acerca da formação

dos professores, da organização da escola, do contexto social e político em que a

escola e o professor estão inseridos.

A contribuição de Engeströn (1987) para o grupo de pesquisa em foco passa pelas

novas teorizações acerca da teoria da atividade e da zona de desenvolvimento

proximal. Engeströn anuncia o conceito de comunidade dentro da teoria da atividade,

que aponta os sujeitos compartilhando os mesmos objetos e novas possibilidades de

mediações por meio das regras constituídas historicamente dentro das comunidades. A

zona de desenvolvimento proximal caracteriza-se para o autor como a distância entre

as ações cotidianas dos indivíduos e as novas transformações da realidade vivida.

Zeichner (1993) e Zeichner e Diniz-Pereira (2003) são outras referências para os

pesquisadores desse grupo. O autor enfoca a formação reflexiva dos professores e a

pesquisa no trabalho docente pela via da pesquisa colaborativa e da práxis

emancipatória.

Pelo referencial teórico e leituras das pesquisas, podemos perceber que o grupo

trabalha as questões da formação do professor considerando o ser humano como um

ser histórico e de relações, mediando o conhecimento por meio da reflexão coletiva e

por meio da atividade colaborativa.

Uma das pesquisas do Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade que gostaríamos

de destacar é a intitulada “Formar e formar-se na atividade de ensino de matemática”,

que tem como autores Moura, Araújo, Alarcão e Tavares.

101

Nessa pesquisa, os autores trabalham a formação do professor de forma processual,

fundamentados na reflexão para/na/sobre a ação docente, por meio de um projeto

chamado “Quando brincar é aprender matemática”, que possibilitou aos professores

assumire o compromisso com o conhecimento matemático elaborado historicamente e

planejar a construção do projeto.

O grupo permitiu-se discutir as atividades de ensino, refletir e aplicar conhecimentos

para o processo de formação docente, aprendendo para poder ensinar. Os autores

refletem o processo da pesquisa comentando:

A elaboração da atividade de ensino é assumida na perspectiva de Leontiev [...] assim, entende-se como sendo uma necessidade do educador agir com intencionalidade. Educar em matemática requer objetivos, concretizados em conteúdos, planejamento da ação educativa e ferramentas que a potencialize e, por fim, a avaliação dos resultados do que se realizou. A atividade permite um ciclo completo no processo criativo do professor, que parte dos conhecimentos que detém, mas que, ao participar de uma dinâmica de trabalho, em que partilha significado, sofrerá modificações no seu modo de fazer o seu objeto principal como profissional: criação e desenvolvimento de atividades educativas (MOURA et al. 2001, p. 2).

A teoria da atividade anuncia-se assim, para este estudo de investigação, como um

campo fértil, como um possível percurso a ser palmilhado por pesquisadores

preocupados com as questões relativas à formação do professor, porque nessa

perspectiva o professor deixa de ser alguém observado e analisado.

O professor passa a criar e a ter seu espaço de aprendizagem e desenvolvimento,

dentro do coletivo da escola. Passa a ter objetivos e motivos claros, passa a

compreender melhor o sentido e o significado de sua atividade educativa.

Assim, a perspectiva da teoria da atividade tem-nos instigado a entender e fomentar o

sentido e o significado da compreensão da visão de homem como ser histórico-cultural,

do processo de aprendizagem e desenvolvimento humano para a prática e a atividade

102

pedagógica de professores que recebem alunos com necessidades educacionais

especiais.

Entendemos que o processo de inclusão escolar não se efetiva apenas com a presença

do aluno com necessidades educacionais especiais na sala comum. Para que essa

prática da inclusão escolar se efetive é preciso que haja formação adequada dos

professores. O professor precisa significar sua ação, sua atividade educativa, para os

alunos e para si próprio.

Nesse sentido, torna-se imprescindível, nesta discussão acerca da formação do

professor, refletir a respeito da prática educativa fundamentada nos pressupostos da

perspectiva histórico-cultural em relação à aprendizagem e desenvolvimento humano,

pressupostos estes que apontam uma ruptura com o ensino padronizado.

Assim, com objetivo de instituir rupturas permitimo-nos alguns questionamos: Qual a

nossa compreensão do possível de nossos alunos com necessidades educacionais

especiais? O que nos move em nosso trabalho educativo, em nossa atividade

educativa? Qual a relação do nosso entendimento a respeito do desenvolvimento

humano com o nosso papel dentro da sala de aula? Qual o sentido da mediação

pedagógica?

Refletindo acerca dessas questões, encontramos eco na teoria histórico-cultural que

nos permite dialogar de forma fecunda com autores que postulam o desenvolvimento

humano vinculado ao social, ao histórico, à mediação, sem negar o aspecto biológico.

Desse diálogo, entendemos que o papel e a atividade do educador se tornam

fundamentais, uma vez que, dependendo do sentido que atribui ao seu trabalho

educativo, poderá favorecer ou postergar a aprendizagem e desenvolvimento de seus

alunos.

Duarte (2003, p. 286) afirma: O significado de uma ação diz respeito ao conteúdo da

ação. O sentido da mesma diz respeito às razões, aos motivos pelos quais o indivíduo

103

age. Quais são os motivos que nos levam a agir de determinada forma? Qual

concepção de homem e sociedade subjaz as nossas ações em relação aos nossos

alunos com necessidades educacionais especiais?

A teoria histórico-cultural fundamentada nos estudos de Vigostky, Leontev, Luria e

outros não nos mostra ou indica uma metodologia, uma receita educacional, mas

fornece, sem sombra de dúvidas, elementos de reflexão que ajudam a pensar nossa

prática pedagógica, ajudam-nos a olhar o outro numa perspectiva do possível, a ver e

entender o sentido de nossas ações, transformando-as de simples ações sem sentido,

como explicitado anteriormente por Leontiv (1978), em atividades significativas dentro

da sala de aula.

A importância de a escola entender como se processa o desenvolvimento humano

reside no fato de que cada criança, tendo necessidades educacionais especiais ou não,

precisa de interação, de mediação, da observação atenta do professor para que o

aprendizado seja fomentado e impulsione o desenvolvimento de forma não

padronizada, mas relacionada às necessidades do aluno.

A esse respeito, Padilha (2004), refletindo pesquisas de Vigotski, afirma que tanto

crianças “normais” quanto crianças com necessidades educacionais especiais

aprendem e se desenvolvem na inserção cultural. É por meio da mediação, que se

configura como a interação, a intervenção do e com o outro, que ocorre o

desenvolvimento cultural.

A compreensão da importância da mediação com vistas à aprendizagem e ao

desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva

da inclusão escolar deve dar sentido às nossas práticas, deve ressignificar nosso

espaço de sala de aula, mobilizando nossa ação, nossa atividade pedagógica em

direção aos possíveis de nossos alunos que apresentam variados tipos de deficiências.

104

Essas reflexões e análises do pensamento de Vigotski, apresentadas e discutidas até

aqui, dão-nos uma visão geral da atualidade da contribuição da teoria histórico-cultural

para o âmbito da educação e de maneira bastante profícua para a perspectiva da

inclusão escolar.

Evans (2003), apontando a atualidade da contribuição do pensamento de Vigotski para

a educação das crianças com necessidades educacionais especiais, afirma:

Talvez os leitores se surpreendam ao saber que muitos dos desenvolvimentos recentes com respeito à nossa compreensão das necessidades educacionais especiais, mencionados anteriormente, estão de acordo com boa parte do pensamento de Vigotski. Vigotski rejeitou a abordagem biológica, popular na União Soviética de sua época (por exemplo, Pavlov, 1927) [...] argumentou que as leis de desenvolvimento eram as mesmas para todas as crianças. Destacou, em especial, a importância dos aspectos sociais da aprendizagem [...] Os pontos de vista de Vigotski, então, conforme foram expressos nos anos 20 e 30, têm, 60 ou 70 anos depois, um toque bastante moderno. Eles têm o potencial de fornecer a base teórica para o aprofundamento de nossa compreensão da prática educacional, especialmente para as crianças com necessidades educacionais especiais (EVANS, 2003, p. 71-72).

Esse entendimento da deficiência vista pelo prisma da potencialidade, numa visão

prospectiva, que coloca o homem como um ser social e de relações, tão defendido na

teoria histórico-cultural, é o que tem impulsionado, de modo bastante particular, este

estudo.

A reflexão acerca do desenvolvimento humano interligado ao aspecto histórico-cultural,

a relação entre aprendizado e desenvolvimento, o conceito de zona de

desenvolvimento proximal, o conceito de mediação e de apropriação fomentam uma

nova visão de mundo, de homem e de sociedade para a Educação.

Essa proposta de mediação, a concepção de uma visão prospectiva do

desenvolvimento humano, e os pressupostos da teoria da atividade dentro da

perspectiva histórico-cultural têm instigado, fomentado, nossa intenção investigativa no

105

sentido de romper com um ensino padronizado, elitizado, que exclui, de abrir rupturas

ao que está posto, estabelecido como padrão do mercado e do modo de produção

capitalista.

Destacaremos, no item a seguir, alguns estudos que apontam na direção da

perspectiva histórico-cultural e de uma expansão dos estudos de Vigotski e seus

colaboradores, o que caracteriza a própria teoria como dinâmica, influenciando e sendo

influenciada no tempo histórico não linear.

3.4 A EXPANSÃO DO POSTULADO HISTÓRICO-CULTURAL NA EDUCAÇÃO

A atribuição do valor das interações sociais para o desenvolvimento humano e a

concepção do homem como ser histórico, propagada na década de 20 do século XX

pela matriz histórico-cultural, têm acompanhado na atualidade os estudos e pesquisas

nas áreas das ciências humanas e, de maneira bastante fecunda, têm-se presentificado

no campo da Educação.

Os estudos enfocam desde a educação entendida no seu âmbito mais amplo até

enfoques mais específicos, direcionados às questões da sala de aula, todos guardando

como matriz as preocupações e reflexões acerca do homem, da sociedade, do mundo

como dependente das relações, das construções mediadas, compartilhadas.

Mainardes e Pino (2000), discutindo a importância e a atualidade da teoria histórico-

cultural, apontam-nos um estudo caracterizado por um levantamento bibliográfico

acerca das produções que trabalham os conceitos e idéias de Vigotski no Brasil. Esse

levantamento bibliográfico indica que, a partir da segunda metade da década de 1970 é

que, de maneira bem tímida, o pensamento de Vigostki começou a ser discutido no

Brasil, adentrando a década de 1980 nas universidades paulistas e fomentando a

106

formação de grupos de estudo que influenciaram outras universidades do País e um

pensamento mais crítico em relação à educação.

Os autores relatam ainda as primeiras publicações da obra de Vigotski traduzidas para

o nosso País. O livro “A formação social da mente” foi editado em 1984 e a obra

“Pensamento e linguagem”, lançada em 1987. No final da década de 1980, segundo os

autores, já surgiam algumas teses e dissertações com a fundamentação teórica

histórico-cultural, contabilizando, até 1998, dezessete teses e quarenta e quatro

dissertações nessa linha teórica, discutindo temas relacionados a aprendizagem e

desenvolvimento, linguagem, mediação entre outros.

Num estudo semelhante, Freitas (2004) vem mostrando uma análise profunda acerca

do pensamento de Vigotski nas pesquisas apresentadas nas reuniões anuais da

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), referentes

aos anos de 1998 a 2003. Nesse estudo, são apresentados os temas e conceitos que

predominam nas 87 pesquisas analisadas.

A autora indica que a maior parte das pesquisas que se utilizam da teoria histórico-

cultural como fundamentação teórica pertence à esfera da Psicologia da Educação,

Alfabetização e Educação Especial. Destacamos que se presentificam com maior

freqüência, nessas três áreas analisadas pela autora, temas ligados ao processo de

escolarização, aquisição da leitura e escrita, mediação, aprendizagem e

desenvolvimento. Outros temas relacionados à Educação são abordados nas pesquisas

analisadas, como a formação de professores, a aprendizagem da matemática,

interações entre professor e alunos.

Os conceitos mais utilizados nas 87 pesquisas analisadas, segundo a autora, são:

� mediação, presente em 28 pesquisas;

� aprendizagem como promotora do desenvolvimento, utilizada em 22

pesquisas.

107

Podemos perceber que esses dois conceitos, mediação e aprendizagem e

desenvolvimento, somados, vão estabelecer um total de cinqüenta estudos. Para nós,

esses dois conceitos aparecem com tanta força nas pesquisas porque estão na base

fundamental da teoria histórico-cultural, que explica o desenvolvimento humano como

interligado às interações sociais, mediadas pelo outro, com o outro e pelos signos da

cultura. Outros conceitos, como zona de desenvolvimento proximal, formação de

conceitos, teoria da atividade, desenvolvimento da linguagem e outros, apresentam-se

em 37 estudos do total de 87 pesquisas analisadas por Freitas (2004).

É interessante ressaltar, ainda, que, na análise de Freitas (2004), as pesquisas

relacionadas às necessidades educacionais especiais discutem a deficiência pelo

prisma do social, como apontado na discussão da autora:

A questão da deficiência está centrada não no defeito orgânico, mas nas conseqüências sociais desse defeito. Portanto, é tratada em sua positividade, numa visão prospectiva das suas possibilidades [...] com idéias voltadas para o ensino do deficiente numa perspectiva inclusiva. (FREITAS, 2004, p. 9)

Entendemos que esses estudos analisados por Freitas, que discutem a deficiência

ligada ao social, contribuem para o combate às práticas que têm produzido uma

deficiência secundária no aluno com necessidades educacionais especiais.

Chamamos de deficiência secundária aquela que é imposta ao aluno, fomentada pela

discriminação, pelo preconceito e pela leitura que a sociedade faz a respeito da

deficiência, ou seja, o aluno apresenta uma deficiência na aprendizagem, no

desenvolvimento e nas suas interações, não por causa de sua deficiência primária –

cegueira, surdez, deficiência múltipla e outras –, mas, principalmente, por causa das

barreiras atitudinais e de estrutura física presentes na escola e na sociedade, que

acabam por anular o potencial e o sucesso dos alunos (AMARAL, 1994).

Em relação ao poder impeditivo da deficiência secundária, Magalhães (2003)

argumenta:

108

A deficiência secundária está no cerne das respostas pedagógicas construídas para atender as demandas da pessoa com deficiência. Algumas vezes, o que faz nascer a desvantagem do aluno com deficiência não é o não ouvir, o não ver, défict intelectual, mas o fato de a escola não encontrar alternativas para adequar o processo de ensino-aprendizagem às peculiaridades destes alunos. A presença de barreiras arquitetônicas, atitudinais e pedagógicas pode levar muitos alunos ao descrédito social, ou seja, perpetuar uma perspectiva da não aprendizagem ao invés de fomentar a importância da consideração das diferenças no contexto escolar (MAGALHÃES, 2003, p. 26).

Discutindo, também, essa limitação que é imposta pela sociedade, Santos (2003) indica

que a escola e a prática pedagógica devem abandonar a ênfase que é dada à

deficiência e voltar-se às potencialidades do aluno com necessidades educacionais

especiais.

Concordamos com a autora quando afirma que o olhar preconceituoso e a

discriminação em relação à deficiência têm contribuído para a condição de inferioridade

e de segregação imposta pela sociedade em relação à pessoa com necessidades

educacionais especiais. Em suas afirmações, a autora indica a necessidade de se

pensar em uma outra perspectiva:

Exatamente, por causa do sentido discriminatório, injusto e cerceador do direito humano de ser e viver plenamente, é que se introduz o anúncio de uma perspectiva, acatada por vários estudiosos e educadores em diversos países, principalmente defendida por VYGOTSKY e seus seguidores até os dias atuais, que diz respeito à mudança no eixo norteador das políticas e dos serviços educacionais e sociais, para a valorização das potencialidades existentes nos indivíduos com NEEs. Essa mudança consiste na descoberta, ampliação e aperfeiçoamento das potencialidades do sujeito [... ] (SANTOS, 2003, p.180).

Dentro dessa perspectiva histórico-cultural, temos alguns estudos realizados por

pesquisadores da linha de pesquisa: “Diversidade e práticas educacionais inclusivas”,

do PPGE-UFES, dos quais destacamos cinco, que nos ajudam a pensar e repensar as

práticas pedagógicas, em busca de uma escola que privilegie o aspecto histórico e

social do desenvolvimento humano.

109

No primeiro estudo, Rodrigues (2001) analisou as concepções de desenvolvimento e

aprendizagem presentes na escola comum que recebe alunos com necessidades

educacionais especiais. A escola, na análise da autora, aponta uma concepção de

desenvolvimento desvinculada da aprendizagem e das interações sociais. O déficit

intelectual é visto como uma doença, acarretando uma desvantagem para o aluno com

necessidades educacionais especiais, tanto pela discriminação que sofre quanto pela

prática educativa, o que a autora pode perceber pelos gestos, olhares, falas, e

expressões da comunidade da escola pesquisada.

O segundo estudo, realizado por Caetano (2002), discute a postura dos professores de

5.ª a 8.ª série diante do aluno com deficiência intelectual. A autora aponta que alguns

profissionais, por meio de sua postura, visão de mundo e do modo de conceber e

vivenciar a inclusão, negavam a inclusão desses alunos, não somente com palavras,

mas também com atitudes, prejudicando a possibilidade de buscar caminhos para uma

possível mudança na escola.

Aguiar (2003) constitui-se como o terceiro estudo e aborda a questão da avaliação,

apontando, por meio de seus dados, que a avaliação nas três escolas pesquisadas é

associada à idéia de prova, fundamentada em uma concepção burocrática e tecnicista.

A autora apresenta como alternativa a esse tipo de concepção a discussão acerca da

avaliação dinâmica fundamentada nos aspectos histórico-culturais de desenvolvimento

humano.

No quarto estudo, Gonçalves (2003) teve como foco a pesquisa-ação e a intervenção

por meio de ações crítico-reflexivas em busca de um trabalho coletivo com professores

em sala de aula, no planejamento e nos encontros de formação continuada. O enfoque

das ações em prol do processo de inclusão dos alunos com necessidade educacionais

especiais teve como pano de fundo a concepção de mundo e de homem histórico,

cultural e sociamente constituído.

110

Givigi (2007), no quinto estudo, analisa as significações e sentidos atribuídos aos

alunos com necessidades educacionais especiais dentro da escola comum. Pela via da

pesquisa-ação, a autora realizou suas intervenções orientada pelos princípios histórico-

culturais que impulsionaram outros sentidos e práticas para o grupo de professores em

relação aos alunos com deficiência, o que favoreceu a construção de outras

significações em prol da inclusão escolar.

Nos cinco estudos, as pesquisadoras, em suas considerações enfatizam que a escola

necessita começar a trilhar o caminho da inclusão, e para isso é preciso que entenda e

veja, por meio do postulado histórico-cultural, a importância do papel da aprendizagem

e das interações sociais para o desenvolvimento humano.

Em consonância com essas reflexões, abordaremos alguns estudos realizados por

pesquisadores do grupo de pesquisa “Práticas sociais, condições de formação de

sujeitos diferentes e propostas inclusivas” da Universidade Metodista de Piracicaba

(UNIMEP).

Dentro desse grupo de pesquisa da UNIMEP, temos os estudos de Padilha (1997,

2001), que vem contribuindo para o entendimento acerca da constituição simbólica no

ser humano, tendo como matriz teórica o pensamento de Vigotski e dialogando com

autores como Bakhtin, Leontiev , Canguilhem, Peirce, Ginzburg e outros.

Em seus estudos, Padilha (2001) mostra-nos o “ser Bianca”, considerada com grau

elevado de deficiência intelectual. A autora apresenta-nos Bianca a partir de um quadro

de total segregação em relação à cultura e à sociedade. A expressão lingüística, gestos

e desejos, compreensão da realidade, dos objetos mais simples não existiam em

Bianca. Utilizando-se da esfera do simbólico, como o gesto dando sentido às práticas

discursivas, a narrativa, a dramatização, o desenho, jogos, signos e objetos da cultura,

a autora trabalhou, mediando o uso significativo desses elementos para a constituição

simbólica de Bianca.

111

Ainda dentro do grupo de pesquisa da UNIMEP, destacamos um estudo de Góes

(2004), que toma como foco para sua análise dois alunos surdos em escola comum.

Um dos alunos era mais oralizado, o outro não dominava suficientemente a fala.

Estavam na 1.ª série, em escolas diferentes, e não haviam freqüentado a Educação

Infantil. A autora constatou que as atividades em sala de aula não contemplavam as

necessidades dos alunos, não havia nenhuma alteração na metodologia de ensino ou

nos recursos, e as aulas eram destinadas aos ouvintes.

Os dois alunos recebiam orientações para realizarem as tarefas mais fáceis ou repetir

algumas que já haviam feito. As professoras das escolas achavam que os alunos

deveriam ser atendidos na escola especial por ser complicada a interação com eles.

Com as dificuldades não sanadas, os dois alunos saíram da escola comum, um foi para

uma escola especial e o outro, sem conseguir uma vaga na escola especial, ficou sem

estudar o restante do ano. A autora conclui que a escola deva voltar-se para uma

prática que trabalhe a visão dinâmica e prospectiva do desenvolvimento humano.

Outro grupo de pesquisadores, denominado “Grupo de Pesquisa Pensamento e

Linguagem” (GPPL), da UNICAMP, vem desenvolvendo seu trabalho fundamentado

nos pressupostos da teoria histórico-cultural, tendo como principais temas investigativos

o desenvolvimento humano, educação formal e não formal, processos de significação,

processos discursivos, surdez, emoção, memória e imaginação.

As pesquisas de Smolka (1997, 2003), fomentadas no GPPL, discutem a formação do

funcionamento cognitivo, discursivo, e a constituição do sujeito nos espaços escolares,

considerando a natureza semiótica da atividade mental por meio de processos

enunciativos, da linguagem, no contexto escolar.

Os trabalhos de Pino (1999, 2000, 2004), também pesquisador do GPPL da UNICAMP,

têm evidenciado a constituição do sujeito a partir das relações sociais e a implicação do

pensamento de Vigotski para a educação no Brasil.

112

Outros estudos, que adotam como pano de fundo o estudo das redes de significações

para a compreensão do desenvolvimento humano, têm investigado a importância dos

aspectos anunciados e enfatizados na perspectiva histórico-cultural, contribuindo para o

avanço da discussão sobre educação na atualidade, principalmente na área da

Educação Infantil.

Esses estudos são fomentados pelo grupo de pesquisadores pertencente à Faculdade

de Filosofia, Ciência e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo - Centro

de Investigação sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (CINDEDI). Os

pesquisadores do CINDEDI têm como fundamentação teórica a visão histórico-cultural,

partindo dos estudos de Vigotski e Wallon, ampliando a rede de significações (RedSig)

com outros autores, como, por exemplo, Bronfenbrenner, Bruner e Valsiner, Kuhn e

Morin.

Destacamos desse grupo o estudo realizado por Yazlle, Amorim e Rossetti-Ferreira

(2004), que discute a inclusão de uma aluna com paralisia cerebral na escola comum.

As autoras relatam que a professora da escola comum temia recebê-la a aluna por

acreditar que era incapaz de lidar com uma aluna com deficiência e que, se soubesse

que ela apresentava paralisia cerebral, não teria escolhido a turma. Alegou sentir-se

traída pela escola. O destaque desse estudo é o trabalho da professora de apoio, que

foi capaz de mediar e negociar o processo de inclusão, aprendizagem e

desenvolvimento da referida aluna.

As autoras, na análise dos dados, enfatizam que a visão determinista, negativa, em

relação à pessoa com deficiência dificulta o processo de inclusão dos alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais. As autoras concluem, apontando

que as diferenças não podem ser negadas, mas valorizadas, mostrando o caráter

histórico-cultural da diversidade.

Essa análise, feita até aqui, de alguns estudos que se têm fundamentado na teoria

histórico-cultural, apontou questões relacionadas com a aprendizagem e

113

desenvolvimento dos alunos e da mediação simbólica/semiótica que perpassa as

relações e interações sociais dentro da escola comum.

As interações e mediações são estabelecidas entre os alunos e toda a comunidade

escolar. A figura do professor aparece nesses estudos e nesta pesquisa, como aquele

mediador que necessita entender o processo de desenvolvimento humano fomentado

no social, nas relações de aprendizagem, para que sua prática pedagógica auxilie no

processo de desenvolvimento de cada aluno. Refletindo, a partir da mesma matriz

teórica, Padilha (2006a) diz:

[...] estudos têm mostrado (De CARLO, 1999; PADILHA, 2001) que avanços na Educação Especial (inclusão escolar) precisam ter o olhar radicalmente voltado para ver o sujeito como alguém que vai se apropriando da cultura e não somente somando hábitos. É necessária uma definição quanto à concepção de sujeito, de mundo, de sociedade, de deficiência, de eficiência, de desenvolvimento e aprendizagem [...] (PADILHA, 2006a, 133).

Nossa intenção é que essas questões teóricas aqui apresentadas passem a inscrever-

se no planejamento e organização das políticas públicas de formação do professor,

bem como sejam alimentadas e aprofundadas em estudos posteriores a este, que ora

se apresenta, e que serão, também, objeto de discussão, problematização e diálogo

com os dados e questões de investigações deste estudo.

114

4 AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA IMPLEMENTAÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE CARIACICA

Neste capítulo, apontamos o trabalho de pesquisa que teve como foco a

implementação da inclusão escolar no município de Cariacica. Detalhamos o

movimento coletivo em busca de uma formação continuada na parceria entre

pesquisadora, professores de apoio e a equipe do Setor de Educação Inclusiva do

referido Município.

Apresentamos a vivência nas escolas em prol dos alunos com necessidades

educacionais especiais, tendo como fundamentação teórica a perspectiva histórico-

cultural para as práticas docentes, destacando a aprendizagem e desenvolvimento dos

alunos foco desta pesquisa: Marcos, Leandro e Luighi. Evidenciamos a produção de

conhecimento dos profissionais envolvidos no processo de pesquisa-ação, por meio

dos relatos das práticas e reflexões dos professores, inscritos neste capítulo.

Por acréscimo, lançamos mão do processo histórico da formação do município de

Cariacica. O povoamento, a cultura, fatos históricos e políticos do Município abrem o

primeiro item deste capítulo.

4.1 CARIACICA, SUA GENTE, SEU POVO, SUA HISTÓRIA

Cariacica, município pertencente à Região Metropolitana da Grande Vitória, no Estado

do Espírito Santo, tem uma população estimada de 356.536 mil habitantes e cobre uma

faixa de 280 km2 (IBGE, 2007). Teve sua emancipação política em 1890, completando,

no ano de 2008, 118 anos de fundação. Dista aproximadamente 15 km da cidade de

Vitória, capital do Estado.

115

Até o final do século XVI, Cariacica era habitada por índios Goitacazes, Tupiniquins e

Aimorés. Os goitacazes foram os primeiros índios a ocupar a região que hoje forma o

município [...] conforme pesquisas realizadas pela Universidade Federal do Espírito

Santo (OLIVEIRA; SFALSIN, 2006, p. 25).

O século XVII trouxe a presença dos jesuítas e portugueses para dividir o território com

os indígenas. Os jesuítas fundaram as primeiras vilas, engenhos de açúcar, construíram

um colégio que abrigava um convento e fomentaram a plantação de algodão,

empurrando os índios para o interior.

O Município ficou conhecido como Carijacica, que significa “chegada do homem

branco”. (CARIACICA 115 ANOS, 2005, p. 2). Esse nome sugere o quanto a presença

dos portugueses e jesuítas transformaram a vida e a rotina dos principais habitantes de

Cariacica. Uma presença representando imposição de cultura, crenças, valores e morte.

Com o tempo o nome Carijacica foi sendo abreviado para Cariacica.

No ano de 1760, os jesuítas foram expulsos do Município como cumprimento à Lei

expressa pelo Marquês de Pombal, encerrando assim um ciclo de mais de cem anos de

política jesuítica sobre a localidade.

Após a expulsão dos jesuítas, chegaram a Cariacica, em 1829, os primeiros imigrantes

de origem pomerana7 e alemã, em busca de produção agrícola. Escravos negros

povoaram o Município na mesma época, em busca, também, do trabalho na lavoura.

Outros imigrantes pomeranos vieram para a região para a construção da estrada que

ligaria o Espírito Santo ao Estado de Minas Gerais.

7 No final do século 19, a região hoje conhecida como Alemanha não levava este nome. Era formada por mais de 30 Estados independentes, unificados somente em 1871. Antes disso, dizimada pelas guerras napoleônicas e outros conflitos, muitos moradores dessas regiões emigraram em direção ao Novo Mundo. Entre esses Estados havia a Pomerânia, uma província do reino da Prússia Na unificação alemã, a Pomerânia foi dissolvida e anexada à Alemanha, mas após a II Guerra Mundial, uma parte do antigo território foi incorporada pela Polônia. Os pomeranos formam uma etnia descendente de tribos eslavas e germânicas. O dialeto pomerano oriental é falado apenas no Brasil, nos municípios onde houve colonização, mas não há escrita. Fonte: www.clicrbs.com.br

116

No estudo de Bezerra (1951) é-nos apontado que, em 1837, a localidade passou a ter

status de freguesia, sendo denominada Distrito de São João Batista de Cariacica. Com

o crescente povoamento, fomentado pela vinda dos imigrantes de colônias alemãs de

Santa Leopoldina e Santa Isabel, Cariacica passou de distrito para município em 30 de

dezembro de 1890. Porém, desde 1971, a data da emancipação política do Município é

comemorada no dia 24 de junho, como homenagem ao Dia de São João Batista.

O recém-emancipado município ganhou asas. Passou a ter iluminação pública feita por

lampiões e, em 1904, inaugurou a Estrada de Ferro Vitória-Minas, passando por Itacibá,

hoje bairro populoso do Município. Em 1911, editou seu primeiro jornal, abriu estradas

para comunicação com Santa Leopoldina e Santa Isabel. A luz elétrica chegou ao

Município em 1914, e os primeiros ônibus, conhecidos como jardineiras, começaram a

circular em Cariacica por volta de 1927 (CARIACICA 115 ANOS, 2005).

A população cresceu e o primeiro loteamento do Município foi registrado em 1938. Na

década de 1940, a população urbana dobrou em seu contingente com a inauguração da

Companhia Vale do Rio Doce (CVRD). A partir da década de 1950, o Município recebeu

uma grande migração de pessoas vindas do interior do Estado do Espírito Santo, de

Minas Gerais, do Rio de Janeiro e da Bahia. A ocupação tornou-se desordenada e o

Município revelou-se sem infra-estrutura básica para os seus moradores e para os que

chegavam.

Na Grande Vitória, Cariacica é mais uma cidade que sofreu com a instalação dos grandes projetos industriais capixabas. A Companhia Siderúrgica de Tubarão (CST), do grupo francês Arcelor, e a Vale do Rio Doce (CVRD) mudaram a realidade socioeconômica local. Surgiram áreas de invasão. Formaram-se bolsões de miséria, em bairros como Flechal I e II e Nova Rosa da Penha I e II. A população cresceu mais de 200% nos últimos quarenta anos. Esse crescimento, em média anual, é de 5%. O IBGE considera 3% um índice alto. De acordo com o Instituto, Cariacica registrou seu maior crescimento demográfico na década de 60, quando a população aumentou, por ano, cerca de 9,86%. O número de habitantes saltou de 39,6 para mais de 100 mil (GRANDES PROJETOS, 2006).

Essa é uma realidade que perdura, ainda hoje, para muitos moradores de Cariacica,

principalmente para os que moram na periferia do Município. O crescimento

117

desordenado, sem planejamento, e o descaso por parte das autoridades levaram o

Município a se tornar muito violento, com vários problemas sociais. Há um ditado que

circula entre o povo capixaba de que “Cariacica é terra de ninguém”.

Desse relato podemos constatar que, assim como ocorreu em outros municípios do

Brasil, para Cariacica, desde sua ocupação feita pelos portugueses e jesuítas,

passando pela euforia da chegada dos imigrantes e pelo aquecimento do pólo

industrial, não houve uma política séria de planejamento para o povoamento e

crescimento do Município.

Somam-se a esses fatos os intervenientes políticos que se entrelaçam na história de

Cariacica. A história da política governamental do Município sempre foi conhecida como

sendo muito conturbada, principalmente pelo assassinato de um prefeito no início da

década de 1980 e pela gestão referente aos anos de 1989/1992, quando o prefeito foi

afastado por irregularidades na administração, voltando, porém, ao cargo sucessivas

vezes. A gestão 1997/2000 esteve sob investigação por denúncias de envolvimento

com o crime organizado, e do escândalo conhecido como “Rachid”, envolvendo

vereadores e o ex-presidente da Câmara de Vereadores do Município, que desviaram 4

milhões de reais dos cofres públicos, crime denunciado em março do ano 2000, logo

após a morte do prefeito. No dia 1º de janeiro de 2001 o prefeito eleito, para gestão

2001/2004, toma posse durante a madrugada, o que trouxe muita curiosidade à

imprensa e aos moradores de Cariacica.

Corroboram essas afirmações as reflexões de Aragão, (2004) acerca do perfil histórico

e político de Cariacica:

A alcunha “Terra de Ninguém”, comumente atribuída ao município, justifica-se em função destes aspectos mencionados e acrescidos por sérios conflitos políticos. No âmbito político especificamente, deve-se considerar que, em Cariacica, durante anos, o poder municipal foi exercido por pessoas oriundas de algumas poucas famílias da região, o que reafirma a permanência de políticas coronelistas marcadas pelo descompromisso com a coisa pública, pela corrupção e pelo populismo. Os efeitos dessas práticas, na esfera das políticas públicas, nos últimos vinte anos, têm-se caracterizado pelo

118

desmonte dos incipientes serviços de saúde, educação e das áreas sociais de maneira geral (ARAGÃO, 2004, p. 68).

Souza (2000), inscrita na mesma reflexão, em sua pesquisa que discute a relação entre

cidadania e democracia, relata a formação, em 1997, do Grupo de Acompanhamento

ao Legislativo de Cariacica (GAL). Esse grupo vem-se constituindo, ao longo dos

últimos dez anos, como um canal educativo para a formação e fortalecimento dos

movimentos sociais em busca da transparência na política do Município. Entendemos

que é um movimento do povo que trilha novos caminhos para a história de Cariacica.

Atualmente, a gestão 2005/2008 da Prefeitura de Cariacica é administrada por um

prefeito filiado ao Partido dos Trabalhadores (PT). Nessa gestão foi implementado o

orçamento participativo, pelo qual a população aponta o que quer como melhoria para a

cidade. Também foi realizado, em 2005, depois de 14 anos de espera, o concurso

público para professores, para o provimento de setecentas vagas distribuídas entre as

categorias “A” – PA (Educação Infantil e 1.ª a 4.ª séries); “B” – PB (5.ª a 8.ª séries) e PP

(Pedagogo), com salários variando entre R$ 452,45 e R$ 1.312,45.

Sob a bandeira da mesma gestão, há promessa de eleições para os diretores de

escolas, o que nunca ocorreu em gestão alguma na história da Educação em Cariacica:

durante os anos de 2005, 2006 e 2007, os diretores das escolas no Município de

Cariacica continuaram sendo indicados pela Secretaria Municipal de Educação.

Ferreira (1996), em um estudo que focaliza a administração escolar em quatro escolas

municipais de Cariacica, aponta-nos a importância de identificar o nível de envolvimento

da comunidade no processo da administração da escola. A autora afirma que a

administração escolar em nosso País tem-se pautado nos métodos aplicados na

administração da empresa capitalista. Para reverter esse quadro em Cariacica e no

País, é preciso [...] gerenciar a educação com planos que priorizem o popular, uma

educação descentralizada, tendo como fim a formação da consciência crítica,

objetivando a transformação social (FERREIRA, 1996, p. 28).

119

Organizar uma gestão democrática nas escolas partindo da eleição de diretores é o que

os cariaciquenses objetivam por parte da gestão atual. A melhoria nas condições de

trabalho dos professores também é outro ideal que a população almeja.

Pequenos vislumbres nesse sentido a população vem observando, como no exemplo

da oferta de um abono de R$ 3.000.00 para cada professor, em outubro de 2007, que

veio ajudar no somatório do parco salário dos professores. Ainda no mês de outubro de

2007, a gestão municipal realizou a 3.ª edição da Tenda Divertida da Leitura e Escrita,

evento que, desde 2005, vem proporcionando aos alunos e professores da Rede de

Ensino de Cariacica uma aproximação com a literatura brasileira e internacional.

Nesse evento, professores e alunos escolhem, sem nenhum custo adicional, livros dos

mais variados estilos. Participam de atrações culturais locais e nacionais trazidas,

especialmente, para o evento.

Embora a gestão 2005/2008 tenha mostrado alguns pequenos avanços na história da

administração do município de Cariacica, ainda são incipientes essas ações dentro de

um município que sempre foi relegado como uma Terra de Ninguém. Um Município que

ainda convive com elevado índice de violência, de falta de saneamento básico em

vários bairros periféricos e baixa qualidade de vida para a maioria do povo

cariaciquense.

É da história desse povo sofrido que encontramos os belos exemplos de cultura

popular. Cariacica apresenta uma rica cultura com a expressão do Carnaval de Congo,

herança deixada pelos escravos.

O carnaval de congo surgiu em Roda D’Água, porque os escravos fugitivos não podiam participar da Festa da Penha, em Vila Velha. As regiões de Roda D’Água, Araçatiba, Jucu e os bairros em torno do Moxuara serviram durante muito tempo como esconderijo de escravos fugidos de seus senhores. Ali criaram suas famílias e enraizaram suas tradições. A mais contemplada entre elas é a herança do congo [...] Atualmente, o evento reúne mais de 40 mil pessoas em Roda D’Água (CARIACICA 115 ANOS, 2005, p. 11).

120

O Encontro dos Descendentes de Italianos de Cariacica é outra manifestação cultural

dos cariaciquenses. Esse encontro ocorre sempre na primeira semana de julho, desde

o ano de 1994, e é realizado no bairro de Campo Grande. O Bairro é considerado o

mais italiano dos bairros que compõem a Grande Vitória (Vitória, Vila Velha, Serra,

Cariacica, Guarapari e Fundão). A programação cultural dos encontros mantém a

tradição italiana, com atrações, exposições de fotos, museu do italiano cariaciquense,

coral de canções italianas e comidas típicas (OLIVEIRA; SFALSIN, 2006, p. 53).

A história de Cariacica também é marcada pelo imponente Moxuara, uma pedra de

granito de 724 metros de altura, que estende sua beleza e suas lendas sobre o

horizonte do povo cariaciquense. Em relação ao estudo toponímico da palavra

Moxuara, podemos afirmar que lhe são atribuídas duas origens.

A primeira origem recebe as designações indígenas como sendo “Veio de diamantes” e

“Pedra irmã” (IBGE, 1960). A segunda origem tem como berço o idioma francês, por

meio da palavra Mouchoir, que significa lenço.

Tal nome francês adviria do fato de que corsários franceses no séc. XV em sua embarcação, navegando no nosso litoral, teriam avistado o Moxuara coberto por nuvens e daí tiveram a sensação de que aquele espetáculo lhes parecesse como que um lenço estendido em volta do cume da montanha [...] Examinando todos esses nomes, concluímos que [...] o nome mais antigo, quer nos parecer, deve ter sido de origem indígena, vez que eles foram os mais antigos habitantes e, obviamente, com sua forte ligação com a natureza o indígena não deixaria de ter cognominado um acidente geográfico de tanta importância para eles como o Monte Moxuara (COSTA, 2004, p. 15-16).

O Moxuara representa para Cariacica, além de um belíssimo ponto turístico, uma parte

importante de sua história, pois foi refúgio indígena antes da chegada dos portugueses

e abrigo seguro nas partes mais altas para os escravos negros que fugiam da

espoliação e opressão dos colonizadores. O monte ainda serviu de ponto de orientação

para os antigos navegadores (COSTA, 2004).

121

Hoje o Moxuara recebe vários visitantes nas tardes ensolaradas dos finais de semanas,

quando podem apreciar as belezas naturais e desfrutar de um clima rural agradável e

harmonioso, embalado pelas lendas e casos pitorescos do lugar. Cariacica é, assim,

uma herança cultural dos negros, índios, italianos, pomeranos, alemães e portugueses,

uma história que se entrelaça com a do País, com as nossas histórias.

4.2 O CONTEXTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE IMPLEMENTAÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO CONTINUADA NO MUNICÍPIO DE CARIACICA

A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros sectores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança. A formação não se faz antes da mudança, se faz durante [...] (NÓVOA, 1995a. p. 28).

A tentativa de mudança e formação como um processo interpenetrado, como nos

aconselha Nóvoa (1995a), tem-se configurado como meta pela equipe do Setor de

Educação Inclusiva no município de Cariacica. No resgate histórico desse processo,

encontramos, nas análises de documentos e nos relatos dos profissionais, um

panorama que desenha esse processo de mudança de forma oficial, a partir do ano de

2002.

O ano de 2002 foi marcado pela chegada de Nélia8 na Secretaria de Educação, atual

coordenadora do Setor de Educação Inclusiva. Nélia foi convidada para compor o

quadro de pedagogos da Secretaria de Educação de Cariacica devido ao

reconhecimento de seu trabalho como pedagoga, que vinha exercendo nas escolas. A

marca de seu trabalho como pedagoga era auxiliar o professor a repensar a

8 O nome Nélia e todos os outros nomes que aparecem neste estudo são fictícios.

122

reprovação, ou retenção dos alunos, propondo um trabalho de resgate da auto-estima e

aprendizado por meio de projetos envolvendo a escola.

Dias após sua chegada, Nélia foi convidada pela coordenadora pedagógica da

Secretaria de Educação para participar de um seminário no Rio de Janeiro, cujo tema

central seria a Inclusão, tema com que estava, ainda, começando a familiarizar-se.

Durante o referido seminário, foi-se aprofundando no assunto e, segundo seu relato,

tornando-se ansiosa para repassar todas as informações para os profissionais em

educação de Cariacica.

Ao regressar, organizou um levantamento de quantos professores tinham cursos na

área de Educação Especial e quantos recebiam em suas salas alunos com

necessidades educacionais especiais, para que participassem de uma formação que

abordaria o tema da inclusão, cujo objetivo principal era formar professores

multiplicadores para atuarem como um elo entre a Secretaria e suas próprias escolas,

na divulgação da Educação Inclusiva.

Nélia apresentou à Secretaria sua proposta de formação, que foi aceita. Assim,

convidou quatro professores da UFES para que organizassem um curso de 70 horas,

que teve seu início no mês de outubro de 2002 com os seguintes temas:

• Um novo conceito de educação especial: as necessidades educativas especiais

• Classificação e características dos alunos com NEE • A escola diante da diferença • Políticas públicas: a questão da Educação Especial • Proposta inclusiva de educação

Participaram desse curso de formação cem profissionais: 74 professores regentes

pertencentes à rede de ensino e 26 profissionais advindos da Secretaria de Educação e

de outras instituições de Cariacica.

123

Os professores que participaram do curso de formação foram convidados com o

objetivo de integrar o projeto Professor Multiplicador para o ano letivo de 2003. O

professor multiplicador tinha como principal atribuição sensibilizar as escolas onde

atuava, repassando os conhecimentos adquiridos durante o curso de formação em

2002.

O projeto “Professor Multiplicador” do ano letivo de 2003 contou com os professores

que aceitaram o desafio de romper com barreiras nas escolas e sensibilizar outros

professores para a necessidade e importância da efetivação do processo de inclusão

escolar.

O chamado professor multiplicador continuava com sua turma normalmente na escola e

socializava seus conhecimentos nos grupos de estudos e no cotidiano da escola, ou

nos momentos em que era solicitado. Ainda participava de uma reunião e de um grupo

de estudo que ocorria uma vez por mês, com Nélia, na Secretaria de Educação. Nesse

encontro, os professores relatavam suas ações nas escolas em que estavam

localizados e estudavam temas e textos ligados às questões da inclusão escolar.

A avaliação do projeto Professor Multiplicador indicou, ao final do ano de 2003, que o

professor envolvido com a sensibilização da escola deveria dispor de um tempo maior

para articular mais ações com a escola e a Secretaria de Educação. Também foi

constatada, por meio da avaliação, a necessidade de se formar uma equipe para atuar

nas escolas, uma equipe que compusesse, juntamente com Nélia, o Setor de Educação

Inclusiva na Secretaria de Educação de Cariacica.

Assim, para o ano letivo de 2004, Nélia organizou o projeto Professor Articulador. Esse

projeto objetivou uma atuação fora da sala de aula, porém mais próxima do professor

regente, e também implicava uma ação de formação dentro da escola, além do

atendimento aos pais e acesso a instituições conveniadas, como APAE, Unidades de

124

Saúde do Município, Hospital das Clínicas da Universidade Federal do Espírito Santo,

entre outras, na demanda específica dos alunos com necessidades educacionais

especiais.

Essa atuação requeria uma sistematização do tempo desse profissional,

redimensionando sua função dentro das escolas e principalmente na Secretaria de

Educação, tarefa que não foi fácil, segundo relato dos profissionais, pois tiveram que

conquistar essa liberação depois de muita negociação e reuniões com a Secretária de

Educação na época. Nesse mesmo projeto, Nélia reivindicou a garantia de três

professores para a composição da equipe do Setor de Educação Inclusiva. Esses três

profissionais que integraram a equipe foram convidados devido ao sucesso que

obtiveram nas escolas como professores multiplicadores, no ano de 2003.

O documento Educação Inclusiva – Relatório (2004, p. 7-9), indica que 32 professores

integraram o projeto Professor Articulador e que quarenta outros professores

continuaram com a sistemática do Professor Multiplicador.

[...] o trabalho vem sendo desenvolvido pelos professores regentes, professores articuladores, professores multiplicadores, pedagogos das escolas e com parcerias em instituições [...] que contribui para o fortalecimento do processo de construção de uma política educacional inclusiva oportunizando a compreensão de que a educação se dimensiona enquanto um processo vivo e consciente de construção coletiva [...] Ações desenvolvidas pela equipe [...] Assessoria pedagógica aos 40 Professores Multiplicadores lotados em cada uma das Unidades Escolares. Orientação e assessoramento ao trabalho dos 32 professores articuladores (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA, 2004, p. 7-9, grifos nossos).

Nesse panorama histórico, desenhado até o ano de 2004, o processo de inclusão

escolar em Cariacica percorreu a trilha de uma sistematização de política pública, ainda

que, embora incipiente, foi um processo disparador e reflexivo, de discussão, de

avaliação diante da realidade do Município.

125

Os programas de intervenção devem-se pautar na análise e na interpretação de indicadores quali e quantitativos que identifiquem e caracterizem as necessidades dos sistemas de ensino, visando melhorar sua qualidade. A programação de um conjunto de ações deve ser direcionada, em um primeiro momento, a provocar reflexões, envolvendo todos os profissionais ligados, diretamente ou indiretamente, à atividade de ensino. [...] A continuidade dessas ações se daria por meio de formação permanente, programada, intencional, sistemática e de preservação do encadeamento de propósitos de natureza geral – versando sobre a educação (o saber) e o educador (o saber fazer) – e de natureza específica, garantindo a construção de conhecimentos em educação especial, como as características de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, os métodos e as adaptações possíveis ou necessárias e a utilização de materiais e equipamentos específicos (PRIETO, 2002, p. 56).

No município de Cariacica, esse processo, até o ano de 2004, esteve vinculado,

perpassado pela formação dos educadores e pela sensibilização das escolas e de

outros profissionais, processo que evoca as reflexões de Prieto (2002), descritas acima,

da urgência de programas com intervenções que assegurem a construção de políticas

públicas na perspectiva da educação para todos, nos quais a formação de professores

seja prioridade.

Em continuidade à análise do processo de implementação da inclusão escolar no

município de Cariacica, temos, dentro do panorama histórico, o ano de 2005, que

destaca o “Plano de ação e diretrizes” como política a ser implantada para o Setor de

Educação Inclusiva. Esse plano parece indicar uma reestruturação do que já havia

ocorrido desde 2002 até 2004, propondo para o ano de 2005 “serviços” apoiados em

dois itens principais: 1) Apoio Profissional Especializado; 2) Apoio Pedagógico

Especializado.

O primeiro item, Apoio Profissional Especializado, diz respeito ao atendimento

médico nas áreas de oftalmologia, fonoaudiologia e pediatria aos alunos que

apresentavam necessidade desse acompanhamento. Também contempla

acompanhamentos na área da musicoterapia e atendimento pedagógico domiciliar,

quando necessário.

126

O segundo item, que se refere ao Apoio Pedagógico Especializado, indica ações de

apoio ligadas à escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Esse item é desdobrado em duas principais vertentes: Salas de Recursos e Projeto

Professor Itinerante, que deveriam ser implementados em 2005.

Na análise do documento “Plano de ação e diretrizes de 2005” do Setor de Educação

Inclusiva, identificamos a vertente Salas de Recursos como uma idéia de serviço e

espaço desvinculado da sala regular, o que acaba contrariando todo o trabalho

desenvolvido desde o ano de 2002 com os professores multiplicadores e articuladores,

como podemos verificar no trecho abaixo, do referido documento:

SALAS DE RECURSOS – Serviços de apoio à escolarização, montado em espaços próprios e equipados de acordo com as necessidades dos alunos. O serviço é prestado por professores especializados nas áreas de DM, DA, DV, Altas Habilidades para atender aos alunos com NEEs encaminhados pela Equipe Multidisciplinar, de forma individual ou em pequenos grupos. As Salas de recursos têm como meta o desenvolvimento de programas próprios para desenvolver habilidades cognitivas que promovam o acesso dos alunos que apresentam NEEs ao currículo escolar e ampliação do talento (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA, 2005, p. 4).

Ainda dentro dessa vertente da Sala de Recursos são apontadas ações que se

aproximam da escola por meio de seus profissionais, como:

Acompanhar as Unidades Escolares nos procedimentos pedagógicos específicos dos alunos que apresentam Nees; Organizar junto às Unidades Escolares planos de trabalho facilitadores do processo inclusivo, buscando envolver a comunidade escolar, os pais, as instituições parceiras públicas, privadas e conveniadas [...] (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA, 2005, p. 5)

A partir do exposto, é possível visualizar que as ações atribuídas aos profissionais da

sala de recursos estavam mais próximas das funções exercidas pelos professores

127

multiplicadores e articuladores dos anos anteriores. Mas, contrariamente a essas ações,

o “Plano” define a sala de recursos como um espaço próprio e com programas próprios,

sem uma articulação direta com a sala regular.

Durante o ano de 2005, pudemos constatar que a vertente “Salas de Recursos” não se

efetivou devido à falta de recursos financeiros e, principalmente, pelo fato de a segunda

vertente tomar uma proporção de alcance maior entre as escolas. Os dados indicam

que a rede de ensino em Cariacica, até o ano letivo de 2006, tinha uma única sala de

recursos, destinada a atender aos alunos com deficiência visual.

Numa ação complementar à Sala de Recursos, dentro da política do Setor de Educação

Inclusiva, apresenta-se a segunda vertente, Projeto Professor Itinerante, que pressupõe

um apoio às escolas e aos professores regentes, aliado à promoção de grupos de

estudo nas escolas em 2005, como exposto a seguir:

Projeto Professor Itinerante – serviço de apoio pedagógico ao professor de classe regular que tem alunos com NEEs no sentido de adaptar currículo, orientar procedimentos metodológicos e articular todas as ações de apoio ao aluno com vistas ao sucesso escolar (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA, 2005, p. 8, grifos nossos).

O projeto Professor Itinerante tornou-se, assim, em 2005, a principal ação desenvolvida

pela equipe do Setor de Educação Inclusiva em Cariacica. No entanto, o projeto

aparecia como “serviço” dentro do Setor de Educação Inclusiva, e não como uma

política da Secretaria do Município.

Esse projeto de Professor Itinerante, lançado pelo Setor, é extremamente importante e

necessário, mas deve ampliar sua esfera de atuação de serviço para uma política de

todos os setores do Município. A esse respeito, Prieto (2002) discorre:

[...] a implementação de políticas visando à garantia do acesso e à permanência da demanda escolar na trajetória regular de ensino deve

128

considerar que as necessidades educativas especiais não se resumem às deficiências e tampouco todos os portadores de deficiências as apresentam. [...] o planejamento e execução de políticas para enfrentar as desigualdades sociais e democratizar o acesso a bens e serviços públicos requer a construção de espaços comuns e articulados entre as várias instâncias da administração pública. [...] Deve-se atentar para o modo como essa área é tratada no planejamento educacional, cuidando para que jamais fique à margem, mas em conexão com todos os níveis de ensino (PRIETO, 2002, p. 49-50).

A autora fala de uma política de inclusão que envolva todos os segmentos do setor

público, em prol de uma educação mais democrática, que assegure o aprendizado e a

permanência dos alunos na escola, que deve estar em conexão com todas as

secretarias.

Entendemos assim que, para os projetos de inclusão escolar deixarem de ser apenas

um serviço, devem ser preocupação não só do Setor de Educação Inclusiva, mas

também da Secretaria de Educação e de todas as secretarias do Município, e isso

deve ser verdadeiro também no âmbito nacional. Só assim organizada, planificada,

reconhecida e afirmada em todos os âmbitos organizacionais das ações

governamentais é que teremos de fato uma proposta de política de Educação Inclusiva.

O plano de ação para 2005 previa apenas o professor itinerante, porém, em virtude de

a demanda de alunos com deficiência múltipla crescer na rede, foi preciso implementar

a ação do professor de apoio, que está mais presente, participando do cotidiano da

escola.

Assim, as escolas que receberam alunos com necessidades educacionais especiais em

2005 contaram com o trabalho de cinco professores de apoio e vinte professores

itinerantes. Como já descrito no item que discute a intenção investigativa e que

julgamos importante reiterar neste momento, o trabalho desses dois profissionais

organizava-se da seguinte maneira:

129

� cada professor itinerante era responsável por atender duas escolas que recebiam alunos com necessidades educativas especiais, ficando dois dias em cada unidade escolar; um dia da semana era reservado para participação no grupo de estudo e formação continuada com a equipe do Setor de Educação Inclusiva;

� cada professor de apoio ficava responsável por uma escola que recebia alunos com deficiência múltipla ou paralisia cerebral, permanecendo na escola durante toda a semana, sendo liberado apenas um dia para participar do grupo de estudo e formação continuada com a equipe do Setor de Educação Inclusiva.

É interessante destacar que, pelo fato de a matrícula de alunos com deficiência múltipla

e paralisia cerebral aumentar na rede, houve uma reformulação do projeto Professor

Itinerante, acrescentando-se a pessoa do professor de apoio, para suprir as

necessidades das escolas.

Para nós, é importante esse destaque, pois demonstra que o contexto das escolas, ser

for considerado, pode influenciar as políticas públicas. A escola, o cotidiano da sala de

aula precisam ser vistos pelos administradores como o nascedouro das políticas

públicas, porque, em última instância, é no contexto, na sala de aula, no ensino, na

aprendizagem e nos recursos que as políticas são materializadas de forma negativa ou

positiva.

Entendemos, então, que essa proposta de apoio ao professor regente é de

fundamental importância para a efetivação da inclusão. Dentro dessa ótica,

concordamos com Mendes, que enfatiza a necessidade de uma política de apoio às

escolas:

No âmbito organizacional, a educação inclusiva exige a construção de uma rede de suportes ou apoios capaz de atender às necessidades de formação de pessoal, à provisão de serviços (centrados na escola, na comunidade ou na região) e ao planejamento e avaliação das diretrizes almejadas. No âmbito educacional, mais especificamente da educação escolar, seria necessário planejar, implementar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da escola regular. Ressalta-se aqui a necessidade de ensino

130

colaborativo ou cooperativo entre professores do ensino regular e consultores especialistas de áreas afins (MENDES, 2002, p. 76).

Diante dessas ações, analisamos que o professor de apoio/itinerante, além de auxiliar o

professor regente nas questões pedagógicas em sala de aula, ganha contornos de um

profissional que também trabalha a formação dos professores no espaço escolar.

Na mesma perspectiva de apoio à escola, Jesus (2002, p.154) descreve os resultados

de sua pesquisa, colaborativa, enfatizando que o trabalho em equipe favorece uma

visão partilhada para soluções dos problemas da escola A colaboração substituía a

competição e o isolamento. [...] o modelo proposto auxiliava os profissionais a verem a

si próprios e os seus colegas como “solucionadores das questões coletivas” que

emergiam no cotidiano [...].

Nessa visão colaborativa das ações em prol da inclusão escolar, o professor de

apoio/itinerante ganha importância como aquele que passa a mediar conhecimentos,

possibilitando troca de experiências e fomentando parcerias no ambiente escolar, com

o professor regente.

Sanches (1996, p. 68), discorrendo acerca da importância da ação do professor de

apoio junto ao professor da sala regular, indica-nos que esse profissional deve ter uma

ação, [...] pedagógica e não servir de substituto do psicólogo ou do assistente social. O

professor de apoio deve, então, planejar, elaborar atividades junto com o professor da

sala, sendo ele mesmo um professor daquela turma e não somente do aluno com

necessidades educacionais especiais.

Assim, destacamos a seguir algumas metas a serem alcançadas pelos professores

itinerantes/apoio indicadas no documento que traça as diretrizes para inclusão escolar

no município de Cariacica:

131

Articular junto à pedagoga e diretor as ações pertinentes à área de Educação inclusiva; promover estudos em grupo, com professores, pedagogos, coordenadores e diretores da sua escola; oportunizar canais de atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais, seja em situação permanente ou temporária [...]. Ter espaço garantido nos grupos de estudo, na escola, em reuniões de pais e comunidade para apresentar os trabalhos de inclusão; ter garantido o dia em que deverá participar dos encontros e das capacitações [...]. (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA, 2005. P. 8, grifos nossos).

Assim, para nós, diante dessas metas, é de fundamental importância pensarmos esse

profissional de apoio como mediador da formação continuada no contexto da própria

escola. Tomamos como referência os resultados e reflexões da pesquisa de Araújo

(2003), que aponta a formação continuada como aquela que pressupõe mediar as

questões teóricas e opções metodológicas dos professores em suas práticas.

Daqui decorre a definição do formador como mediador, como aquele que intervém intencionalmente na dimensão teórico-metodológica da profissão docente, com a finalidade de que sua ação interfira na qualidade profissional dos professores. [...] que busca um investimento no profissional docente a partir de suas práticas cotidianas, contudo, sabendo que não se encerram nelas. Na verdade, a reflexão da experiência profissional desencadeia um movimento de teorização da prática que permite ao professor perceber-se como sujeito que aprende e ensina. [...] Isso significa compreendermos a formação como um projeto coletivo [...] (ARAÚJO, 2003, p. 15-16).

Em nossa trajetória investigativa, participamos, no ano de 2005, do grupo de estudo

dos professores de apoio/itinerante junto com a equipe do Setor de Educação Inclusiva,

durante o qual pudemos ouvir relatos que evidenciaram a prática e as dificuldades

desses profissionais. Os relatos foram marcados pelo desabafo de alguns professores

que, em sua maioria, apontavam para a questão de como a escola via esse professor

itinerante e de apoio, conforme podemos analisar na fala dos professores e

componentes da equipe presentes no grupo de estudo:

“Porque parece que, como você é itinerante da inclusão, você vai resolver os problemas” (Profesor de apoio/itinerante)

132

“Eles pensam, porque estamos na escola, somos nós que vamos resolver, só nós, e não é assim” ( Profesor de apoio/itinerante) “No grupo de estudo na escola a gente ouve: eu não nasci para isso; não vem com esse texto que eu não sei alfabetizar esse aluno.” (Profesor de apoio/itinerante) “Querem jogar a responsabilidade em cima de nós. Eles têm medo, medo do novo.” (Profesor de apoio/itinerante) “... a escola ainda pensa que o menino é seu? O caminho é mostrar como o menino aprende e não romper com o pedagogo, nem romper com o diretor. Senão não estamos cumprindo nosso papel na escola, que é incluir, mostrar um caminho inverso: escola e professor aprendem como o aluno aprende.” (Componente da equipe)

As falas constituem uma pequena amostra da realidade, indicando-nos o quanto

estávamos em processo de crescimento em relação à inclusão no município de

Cariacica. Se havia escolas que já entendiam e trabalhavam a diversidade como

inerente à humanidade, outras não entendiam e se esquivavam de trabalhá-la em suas

salas de aula.

O professor de apoio tem sido indicado como um profissional que pode ajudar nesse

processo de aceitação e planejamento das ações inclusivas na escola como sugerido

nos estudos de Sanches (1996), Porter (1997), Jesus (2002), Aiscow (1997), Gonçalves

(2003), entre outros. Mas estamos esbarrando, ainda, em muralhas de algumas

escolas, como as descrita na fala dos professores de apoio/itinerantes do município de

Cariacica.

Nesse sentido, o profissional de apoio tem a importante tarefa de, por meio de seu

trabalho, sensibilizar professores e escola, apontando-lhes o caminho do trabalho em

colaboração. Sua função é também mostrar que o aluno com necessidades

educacionais especiais aprende, tem desejos, sonhos e o direito de estar numa escola

comum, que fomente sua aprendizagem e potencial. Isso não se tem mostrado tarefa

fácil!

133

Nessa mesma perspectiva de reflexão, Gonçalves (2003), analisando os dados de sua

pesquisa, na qual investigou o trabalho coletivo entre professor de sala comum e

professor especialista, alerta:

É notório que, por mais que a criança com necessidades educativas especiais precise, em algum momento de sua aprendizagem, deslocar-se para uma sala de recursos, ou laboratório pedagógico, é na sala de aula regular que sua rotina escolar é fundamentada. É a sua referência. Ora, sendo assim, torna-se necessário que o espaço de sala de aula seja também uma extensão do trabalho do laboratório pedagógico, da sala de recurso, do professor itinerante, do professor especialista e de todos os envolvidos com a questão da Educação Especial. Dentro dessa lógica de trabalho, é preciso alertar que o professor de laboratório, ou professor especialista, nesse tipo de intervenção em sala de aula, não deve ser visto como um salvador da pátria. Ele deverá ser mais um profissional dentro de um trabalho coletivo em busca da aprendizagem e desenvolvimento do aluno (GONÇALVES, 2003, p. 185, grifos nossos).

Entendemos que o trabalho do professor de apoio/itinerante em Cariacica e em todas

as escolas deva ser um trabalho em parceria, de tal modo que toda a escola se sinta

instigada e consciente de sua responsabilidade diante do aluno com necessidades

educacionais especiais e não veja esse trabalho somente como uma responsabilidade

do professor de apoio/itinerante.

Diante desse quadro, para o ano de 2006, a equipe do Setor de Educação Inclusiva

elaborou um projeto de formação continuada que contemplou quatro fases de estudos.

A organização da formação continuada configurou-se como uma “escuta” aos

professores e também como uma ação da equipe em pensar a inclusão escolar como

desafio de toda a escola.

Assim, a equipe do Setor de Educação Inclusiva “cerca” essa questão, por um lado,

instituindo a política do professor de apoio/itinerante para que ajude a escola. Por outro,

lado fomenta a política de formação continuada em contexto, trabalhando o cotidiano da

escola, do professor, para que se institua uma prática de inclusão escolar não

dependente da figura do professor itinerante/apoio, mas como um processo coletivo de

toda a escola.

134

A política que foi sendo instituída teve como um de seus elementos a formação

continuada, uma formação em contexto, trazendo à cena o cotidiano do professor, para

que a partir dele, a reflexão e a construção de outras práticas se instituam nas escolas.

Os desdobramentos desse projeto de formação continuada, seus atores, seu alcance,

suas metas, seus pontos negativos e positivos são apresentados e discutidos no item a

seguir.

4.3 OS DESAFIOS E A TRAJETÓRIA DO “PESQUISADOR COLETIVO”: A FORMAÇÃO CONTINUADA E O FOMENTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS

Gostaríamos de iniciar nossa reflexão e análise acerca dos desafios e trajetórias do

pesquisador coletivo na organização, elaboração e intervenção/mediação na formação

continuada no município de Cariacica, com dois relatos que evidenciaram a prática e os

desafios dos profissionais envolvidos com a inclusão escolar, prática que aponta uma

tentativa, em meio às dificuldades enfrentadas na escola, para uma ação voltada à

formação do professor no contexto escolar. Os dois relatos foram organizados com um

formato de episódio, extraídos do diário de campo da pesquisadora, como seguem

descritos abaixo:

O caso Sheila.

Uma das professoras, que aqui denominaremos Sofia, relatou que, no ano de 2002, havia na escola em que ela prestava apoio uma menina toda suja, desarrumada, que ficava pendurada no portão do lado de fora da escola querendo entrar. Mas ninguém permitia sua entrada. A professora não sabia o que fazer. Então começou a conversar com a menina através da grade do portão. A menina, que denominaremos Sheila, contou que seu sonho era estudar, por isso ficava no portão querendo entrar.

Sofia tentou convencer a pedagoga e a diretora a matricularem Sheila, mas a resposta foi que a menina era “doida” e não poderia estudar ali. Caso isso acontecesse, a responsabilidade seria somente de Sofia. A professora Sofia, então,

135

assumiu a responsabilidade, conversou com a mãe de Sheila, e a menina foi matriculada.

Sofia explicou para a menina que ela deveria arrumar-se, ficar limpa, pentear os cabelos para estudar. Segundo a professora Sofia, Sheila não tinha muita noção de higiene. Na noite anterior ao primeiro dia de aula, a menina não dormiu de ansiedade e felicidade. Apareceu na escola pela manhã, com os cabelos cheios de creme.

A escola recebeu Sheila como a aluna de Sofia e em sendo assim, a professora tinha que levar a menina para todos os lugares em que andava pela escola. A aluna não pertencia a nenhuma classe.

A professora desenvolveu seu trabalho solitário com Sheila e, aos poucos, foi mostrando o potencial da aluna bem como de outros alunos que acompanhava. Assim, continuou seu trabalho de convencimento e, atualmente, Sheila é considerada uma aluna da escola. Hoje, ano de 2005, a mesma pedagoga mostra para as pessoas o caderno de Sheila para evidenciar os avanços da menina. (Diário de campo – 11/7/2005)

Outro relato que nos chamou a atenção foi o da professora de apoio, que

denominaremos Sara. O episódio que retrata a vivência dessa professora é destacado

a seguir.

O caso Marcos. A professora relatou que, desde a segunda semana do mês de junho, recebeu Marcos, um aluno de 12 anos com paralisia cerebral, na escola. No entanto, os outros professores ficaram distantes, não se aproximaram do aluno. Os professores pareciam não acreditar nele.

A professora também relatou que Marcos era atendido em uma instituição e que lá, também, não havia uma crença de que o aluno pudesse avançar. Segundo Sara, a professora da Instituição falou:

“Pra quê o Marcos vai para escola? Ele não vai fazer nada lá! Não faz nada aqui!”

Em seu relato, Sara demonstrou confiar em que Marcos pudesse aprender e já se empenhava para isso, tentando alfabetizá-lo e fazer com que ele se sentisse à vontade na escola. O aluno foi incluído na dança de quadrilha da Festa Junina que a escola iria apresentar e tinha feito amigos. Diante da prática da professora de apoio e das novas aventuras na escola, o aluno pediu que não fosse mais levado à Instituição.

Marcos, segundo o relato da professora Sara, insistiu nessa idéia de não ir mais à instituição e pediu que sua opinião fosse respeitada. A mãe de Marcos, em conversa informal, pediu-nos uma opinião acerca do desejo de Marcos.

136

Respondemos que o aluno estava sentindo a diferença entre a Instituição e a escola e provavelmente se sentia mais feliz na escola por participar das atividades com outros alunos e por estar aprendendo a ler.

Sugerimos que Marcos não estava vendo sentido em freqüentar a Instituição, já que lá ele ficava sem uma atividade mais elaborada. Ainda sugerimos que a mãe convencesse o aluno ir à Instituição somente para as sessões de fisioterapia, que a escola comum não podia oferecer. (Diário de campo – 11/7/2005)

Esses dois relatos que envolvem o aluno Marcos e a aluna Sheila denotam que a

escola ainda oferece uma resistência à prática da Educação Inclusiva e que a

responsabilidade dessa prática recai sobre o professor especialista. Mostram também

que as atitudes dos professores, tanto da escola comum como da Instituição, são

fortemente marcadas por uma visão determinista e orgânica da deficiência.

Nesse sentido, concordamos com Ferreira (2006) quando discorre acerca das atitudes

excludentes da escola:

Considerando o conhecimento desenvolvido pela pesquisa educacional da área temos ótimas análises de que as atitudes excludentes têm suas raízes na história dos conceitos que definem as práticas da educação especial dentro de uma tendência médica que nos leva à aproximação do estudo e tratamento de uma série de incapacitações como um fato decorrente meramente do aspecto orgânico, pouco ou nada visto numa perspectiva social. [...] A possibilidade de desenvolver um processo de inclusão, neste momento histórico, está fortemente assentada na compreensão de que não é só a deficiência da criança que traça seu destino, mas o modo como esta é significada, e como em decorrência se dão sua educação e nos cuidados que recebe (FERREIRA, 2006, p. 146-148).

Na mesma idéia de discussão que lançamos aqui, Padilha (2006a) contribui com suas

reflexões, alertando-nos para a necessidade de inserção cultural dos indivíduos:

As questões aqui colocadas revelam preocupações com os caminhos que tem tomado o chamado “atendimento às necessidades educativas especiais nas classes comuns de ensino”. Tanto o conceito quanto as práticas pedagógicas sugerem um certo desconforto em relação ao atendimento das reais necessidades históricas, sociais e culturais das pessoas, não só

137

deficientes como daquelas que estão marginalizadas pela negação do acesso aos bens materiais e culturais (PADILHA, 2006a, p. 125).

Em consonância com as reflexões das autoras, entendemos que o trabalho dos

professores de apoio/itinerantes passa, também, por mostrar à escola e com ela

estudar uma outra visão de desenvolvimento humano, na qual a compreensão do

aspecto histórico-cultural seja a base de novas reflexões por parte dos professores,

acerca das possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos.

Essa compreensão histórico-cultural de desenvolvimento humano foi a base teórica que

sustentou nossas atividades investigativas envolvidas na formação continuada em

Cariacica, juntamente com a equipe do Setor de Educação Inclusiva, bem como com

professores de apoio/itinerantes e professores regentes, aos quais denominamos

“pesquisador coletivo”, nos termos de Barbier (1985, 2004). A formação continuada

constituiu-se em quatro fases, a saber:

• primeira fase – estudo de questões pertinentes ao cotidiano da escola; • segunda fase – estudo com caráter de seminário: divulgação e troca de

experiências; • terceira fase – elaboração de estudos e projetos nas escolas; • quarta fase – proposição, pela equipe, do “I Seminário de Educação Inclusiva no

Município de Cariacica”.

O detalhamento dessas fases é o que objetivamos dentro da discussão deste item, que

ora passamos a analisar.

4.3.1 Primeira Fase – Questões Pertinentes ao Cotidiano Escolar

Essa primeira fase caracterizou-se pela organização, planejamento, divulgação do

projeto de formação continuada no município de Cariacica, difundido pelo Setor de

Educação Inclusiva, e pelo estudo do cotidiano escolar, no que se refere às

necessidades educacionais especiais, angústias, dúvidas e desafios do professor no

138

processo de implementação da inclusão escolar, tendo como público-alvo os

professores regentes, professores de apoio/itinerantes e pedagogos.

Tínhamos como premissa ouvir os professores, elaborar, a partir de seu cotidiano, a

formação, os estudos, a discussão em busca de outra lógica de ensino e de escola.

Conforme Silva (2003):

[...] ouvir os professores, sentir sua experiência, suas dificuldades, suas preocupações e suas expectativas em relação à formação contínua, como também perceber suas perspectivas e prospectivas quanto à integração (inclusão escolar), parece-nos uma tarefa fundamental para equacionar, problematizar e analisar questões que estão subjacentes a esse processo (SILVA, 2003, p. 54).

Com essa intencionalidade, nesta primeira fase, a equipe do Setor de Educação

Inclusiva elaborou um documento endereçado à Secretaria de Educação do Município

de Cariacica, justificando a necessidade da implementação da formação continuada

pertinente à inclusão escolar. Um trecho do documento e sua justificativa são

destacados a seguir:

Dada a necessidade de promover a formação continuada e o investimento nos recursos humanos, promovendo o acesso ao conhecimento visando ao desenvolvimento de todos os alunos do sistema municipal de ensino no processo de ensino-aprendizagem, o setor de educação especial propõe o projeto “Escola para todos em ação”. Este projeto tem por finalidade formar um grupo de estudos permanente, composto por pedagogos, diretores, professores regentes e professores especialistas [...] (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA, 2006, p. 1).

Desse documento, podemos constatar dois grandes objetivos da equipe: promover, por

meio da formação continuada, o investimento nos recursos humanos – o professor – e

o acesso ao conhecimento. Esses dois objetivos desembocam na razão de ser da

escola, da função docente, que é o desenvolvimento, a aprendizagem do aluno.

139

O investir no professor significa possibilitar a esse profissional o destaque que lhe tem

sido retirado ao longo dos anos, registrado na História da Educação. Assim, a formação

continuada fomentada nessa primeira fase foi elaborada de modo a contemplar a

pessoa do professor como profissional, abarcando suas expectativas, seu contexto, a

vivência da docência e, segundo Prieto (2006):

Diversos procedimentos podem ser utilizados para capturar esses aspectos da vida institucional dos profissionais da educação, mas certamente usar a estratégia de “escuta” do que esses profissionais têm a dizer pode permitir a reunião de preciosas informações para avaliar com maior precisão a realidade de suas condições de trabalho (PRIETO, 2006, p. 47).

Nesse sentido, Nóvoa (1995a, p. 33) instiga-nos à seguinte reflexão:

Os professores têm voltado ao centro dos debates educativos e das problemáticas da investigação. Com eles regressam algumas verdades simples, tão simples que pareciam não merecer atenção especial: No professor, não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; a forma como cada um vive a profissão de professor é tão (ou mais) importante do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite.

O acesso ao conhecimento como justificativa do projeto de formação continuada leva-

nos a pensar na importância do saber do professor, da sua prática imbricada e

respaldada pelo saber teórico: [...] os professores constroem a sua identidade por

referência a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de

valores [...] (NÓVOA, 1995b, p. 33).

Com esses objetivos, o convite aos professores da rede municipal de educação de

Cariacica à participação na formação continuada foi lançado. A proposta para a

primeira fase configurou-se em dez encontros, com duração de três horas cada um,

perfazendo um total de trinta horas. A essas trinta horas somaram-se dez horas da

proposta da elaboração de projetos educativos e intervenção na escola. Os encontros

eram realizados à noite e envolveram cinco grupos.

140

Cada grupo reunia-se uma vez por semana com uma dupla formadora, um

representante da equipe do Setor de Educação Inclusiva e a pesquisadora, durante os

meses de junho, julho e agosto de 2006. O quadro a seguir exemplifica a organização

dos encontros na primeira fase:

GRUPO

DIA DA

SEMANA

DIA DO MÊS

Nº DE

PARTICIPANTES

HORÁRIO

FORMADORES

A

2.ª FEIRA

5,12,19,26 (junho) 3,10 (julho)

7,14,21,28 (agosto)

60

19h às 22h

Dupla itinerante/apoio

Pessoa/equipe

B

3.ª FEIRA

6,13,20,27 (junho) 4,11 (julho)

8,15,22,29(agosto)

60

19h às 22h

Dupla itinerante/apoio Pessoa/equipe

C

4.ª FEIRA

7,14,21,28 (junho) 5,12 (julho)

9,16,23,30 (agosto)

60

19h às 22h

Dupla itinerante/apoio Pessoa/equipe

D

5.ª FEIRA

8,15,22,29 (junho) 6,13 (julho)

10,17,24,31 (agosto)

60

19h às 22h

Dupla itinerante/apoio pessoa equipe

E

6.ª FEIRA

9,16,23,30, (junho) 7,14 (julho)

11,18,25 (agosto) 1 (setembro)

60

19h às 22h

Dupla itinerante/apoio pessoa/equipe

Quadro 1 – Organização da formação continuada em Cariacica na sua primeira fase.

Chamamos atenção para dois itens do quadro. O primeiro está relacionado ao número

de participantes, indicando sessenta vagas disponibilizadas por grupo, perfazendo um

total de trezentas vagas, mas o número médio foi de 43 participantes por grupo.

Tivemos assim um número de 218 participantes nessa primeira fase. Esses dados

foram extraídos do portfolio da equipe do Setor de Educação Inclusiva. O segundo item

relaciona-se às profissionais que ministraram a formação. Elegemos como

141

ministradoras da formação continuada as professoras de apoio/itinerantes. Sendo elas

conhecedoras da realidade e do cotidiano das escolas, poderiam aproximar de maneira

mais clara as discussões e estudos à realidade do professor regente. Ao mesmo tempo,

essas formadoras colocavam-se à prova, trazendo para os grupos questões teóricas e a

própria prática dentro das escolas e da realidade do Município.

Nesse sentido, as professoras de apoio/itinerantes assumiram o lugar de intelectuais

como apontado por Gramsci (1989) e Giroux (1997), e a formação foi sendo

dimensionada como espaço de produção de saberes, como aponta Nóvoa:

Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também num quadro conceptual de produção de saberes. Por isso, é importante a criação de redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiência e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando [...] O desenvolvimento de uma cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que dêem corpo a um exercício autónomo da profissão docente (NÓVOA, 1995a, p. 25-26).

As cinco duplas formadoras tiveram uma extensão de carga horária de 80 horas

mensais remuneradas para efetuarem as atividades de planejamento coletivo e em

dupla, e de mediação nos grupos. O planejamento coletivo era realizado com as cinco

duplas formadoras e contava com a presença da equipe do Setor de Educação

Inclusiva e da pesquisadora. Não dispúnhamos de horário para planejamento nos

turnos matutino e vespertino, devido às atividades de itinerância e de apoio às escolas.

Assim, planejávamos à noite, uma vez por semana, das 18 às 21 horas, durante todo o

período de formação.

Intercalávamos os dias de planejamento coletivo entre a quarta e a quinta-feira, para

que as duplas que ministravam a formação nesses dias não ficassem prejudicadas.

Assim, em uma semana a dupla da quarta-feira participava do planejamento coletivo

142

somente até as 19 horas, passando depois a ministrar aos grupos a formação que

acontecia no auditório da mesma escola em que planejávamos. Na outra semana, essa

dupla participava do planejamento na sua totalidade, porque era realizado na quinta-

feira. O inverso da dinâmica ocorria com a dupla da quinta-feira. Essa dinâmica não

agradou às duplas formadoras de quarta e quinta-feira, pois se sentiam prejudicadas.

Entendemos, por um lado, que a política da extensão de 80 horas de carga horária

remunerada foi uma iniciativa inovadora, valorizou o trabalho das duplas formadoras.

Mas, por outro lado, pudemos perceber, pela forma intercalada do planejamento

coletivo, ora na quarta-feira, ora na quinta-feira que a carga horária era, ainda,

insuficiente, o que se configurava como uma dificuldade burocrática a ser equacionada.

No planejamento coletivo, escolhíamos os textos a partir dos temas elencados pelos

grupos de participantes da formação continuada. Debatíamos questões teóricas a partir

dos textos e das vivências das duplas. Também explorávamos várias sugestões

didáticas e dinâmicas para a realização dos encontros com os grupos.

As sugestões eram trazidas pelas duplas, pela equipe e pela pesquisadora. Depois de

decididos os textos e a dinâmica dos encontros, a equipe do Setor de Educação

Inclusiva encarregava-se de produzir o material de leitura para os grupos das duplas e

garantia o uso de equipamentos, como data-show, retroprojetor, vídeo, entre outros,

solicitando-os à Secretaria de Educação. Também ficou garantido pela equipe o lanche

fornecido para os professores participantes em todos os encontros.

O planejamento em duplas era realizado em outro momento, em conformidade com a

disponibilidade dos seus horários. Nesse planejamento as duplas personalizavam

questões específicas de seus grupos e buscavam a leitura dos textos que fornecíamos

e dos textos dos planejamentos, como base de pesquisa e aprofundamento dos temas

143

elencados pelos grupos de professores participantes. Os temas emergiram a partir de

um questionário, distribuído no primeiro dia, que continha quatro questões:

1) O que o motivou a participar deste curso de formação?

2) Qual a expectativa em relação ao curso?

3) O que é inclusão para você?

4) Sugira temas para os próximos encontros.

As respostas às perguntas 2 e 4 foram delineando os temas que os professores

queriam discutir e estudar. A elaboração das perguntas tinha como propósito alcançar o

que Prieto (2007, p. 283) aponta como recomendável: [...] que o planejamento da

formação dos professores parta das necessidades elencadas pelo público alvo, [...] em

consultas diretas aos profissionais.

As duplas formadoras analisaram as respostas de cada grupo e depois foi cruzada a

totalidade dos dados, levantando categorias de temas e expectativas dos professores

para que, a partir dessas categorias/temas, fôssemos organizando os estudos.

Destacamos no quadro seguinte as categorias/temas delineados pelos grupos de

professores participantes:

144

POSIÇÃO

CATEGORIA/TEMA

1.º Lugar Prática

2.º Lugar Hiperatividade

3.º Lugar Deficiências

4.º Lugar Autismo

5.º Lugar Deficiência intelectual

6.º Lugar Inclusão/Adaptação da escola

7.º Lugar Síndrome de Down

8.º Lugar Avaliação

9.º Lugar Legislação

10. º Lugar Dificuldades de aprendizagem

Quadro 2: Temas indicados pelos professores na formação continuada.

A questão da prática do professor sobressai nas indicações, ganhando destaque como

primeira grande temática inscrita nas expectativas de estudo e aprofundamento dos

professores participantes da formação continuada. A prática com alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais é vista como algo totalmente fora da

realidade dos professores. Alguns pensam que há uma maneira, um recurso, um

currículo extraordinário que vai dar conta desse aluno, quando, na verdade, a prática é

a mesma.

Sabemos que há deficiências que demandam uma especificidade de recursos e

conhecimentos, que precisam ser disponibilizados nas escolas comuns, mas é

necessário pensar na singularidade de cada aluno. Temos que pensar nos percursos

145

que cada aluno pode utilizar para alcançar os objetivos em sala de aula. Nossa postura,

nossa visão de homem e sociedade, de deficiência e de desenvolvimento é que vai

direcionar nossa prática.

Algumas respostas relacionadas ainda às questões 2 e 4, contidas nos questionários

entregues no primeiro encontro de cada um dos cinco grupos, denotam a expectativa

de alguns professores em relação à discussão da prática como uma receita ou técnica

específica para se trabalhar as necessidades educacionais especiais, como pode ser

analisado abaixo:

“ ...mas quero, principalmente, compreender como alfabetizar um aluno com DA, DM., Síndrome de Down...”

“ Atividades diversas para todos os tipos de deficiências.”

“A atualização e aprendizagem de novas técnicas para aplicação em sala de aula.”

“Buscar alternativas de como trabalhar essas crianças no cotidiano escolar.”

“Conteúdos metodológicos da Educação Inclusiva.”

“Pratica educativa – como e o que trabalhar?”

“Metodologias, práticas para pessoas com deficiência mental.”

“Atividade de leitura e escrita para DM.”

“Conheço em parte a teoria, mas gostaria de saber na prática.”

Essas falas representam, em parte, o imaginário dos professores de que a pessoa com

deficiência tem muita dificuldade no processo de alfabetização. Assim, pensam que

existe uma fórmula diferenciada para a alfabetização desses alunos.

146

Saad (2003), comentando os resultados dos processos estimuladores de alfabetização

de alunos com Síndrome de Down em sua pesquisa, diz:

Poderíamos afirmar que uma proposta bem-elaborada deveria, na realidade, estender-se aos alunos da Escola Regular também, porque o que é válido para pessoas com deficiência mental, mais ainda o será para os que não possuem deficiência (SAAD, 2003, p. 225).

Assim, o grupo de formadoras juntamente com a equipe e a pesquisadora –

pesquisador coletivo – decidiu que o estudo e aprofundamento das práticas educativas

com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais não poderia ser

abordado em apenas um encontro; seria um assunto que estaria presente no estudo de

todos os outros nove temas.

O pesquisador coletivo decidiu, então, que para cada estudo deveríamos apresentar

nos encontros uma prática vivenciada em torno da questão em tela, por meio de

estudos de casos, relatos, pesquisas e experiências, para reflexão dos professores

participantes. Podemos relacionar essa decisão do pesquisador coletivo ao que

Barreto (2006) aponta em suas reflexões acerca da formação e prática do professor

diante do aluno com necessidades educacionais especiais:

[...] entendemos que, ao mesmo tempo em que os princípios norteadores da educação inclusiva (o direito de todas as crianças à educação, o respeito às necessidades, interesses e capacidades de aprendizagem de cada criança, o acesso das pessoas com necessidades educativas especiais às escolas comuns e a importância de uma pedagogia centrada na criança, etc.) exigem dos professores do ensino regular conhecimentos específicos sobre os alunos com necessidades educacionais especiais; exigem, também, que os professores especialistas em diferentes áreas de atuação em Educação Especial tenham formação com ênfase não no possível déficit do aluno, mas, fundamentalmente, valorizando suas potencialidades e possibilidades (BARRETO, 2006, p. 90).

Ferreira, (2006) discorrendo sobre o mesmo tema, afirma:

147

A esses alunos os professores não sabem como ensinar e, de fato, não foram formados para ensiná-los. Por outro lado nossa produção também avalia que a maioria dos professores da educação especial tem pouca formação que os habilite a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino comum, uma vez que têm se especializado de forma apartada da educação comum e centrada nas intervenções que minimizam os impactos gerados no desenvolvimento pelas especificidades da cegueira, da surdez, da deficiência física ou mental [...]. Portanto, hoje a questão da inclusão educacional se mostra uma questão de formação docente do professor tanto do ensino comum como do especializado no que diz respeito ao saber escolar e ao saber fazer para todos os alunos. Mais complexa fica a situação docente quando com a necessidade mais acentuada, que lhe exige significar o insignificável, ou seja, dar sentido ao que se mostra sem sentido consciente. Afinal, como compreender o fato de a criança passar horas olhando para um ralo, ou ficar fascinada com água da descarga do vaso sanitário e sequer estabelecer contato visual com a professora que conta uma bela história infantil toda ilustrada? (FERREIRA, 2006, p. 150-151).

Em continuidade aos seus apontamentos, a autora indica o tipo de formação em que

nos deveríamos deter e, citando Góes (2002), faz a seguinte inferência:

Nesta circunstância vale lembrar um “esboço” feito por Góes (2002), da imagem do educador que gostaríamos de ter, um educador que fosse: [...] orientado prospectivamente, atento à criança, às suas dificuldades e, sobretudo, às suas potencialidades, que se configuram na relação entre a plasticidade humana e as ações do grupo social. É aquele que é capaz de analisar e explorar recursos especiais e de promover caminhos alternativos, que considera o educando como participante de outros espaços do cotidiano, além do escolar, que lhe apresente desafios na direção de novos objetivos, que o considera integralmente, sem se centrar no não, na deficiência (GÓES, 2002, p. 107, apud FERREIRA, 2006, p. 151-152).

Assim, inscrito no mesmo desejo de Barreto (2006), Ferreira (2006) e Góes (2002), o

pesquisador coletivo trouxe para os encontros dentro da formação continuada

“exemplos de práticas” que pudessem auxiliar nas reflexões acerca de uma outra lógica

de ensino e no repensar das práticas. O quadro a seguir mostra como planejamos os

encontros/temas perpassados pelas práticas:

148

TEMAS / PLANEJAMENTO

1.° Encontro

Conhecendo o grupo Poesia: “Um poema para aqueles que transformam sonhos em realidade” – Dinâmica Lanche Vídeo - Escola Viva - História da Educação especial desde a Antiguidade aos dias atuais. Discussão contextualizada Questionário-levantamento dos temas/expectativas do grupo. (Textos de aprofundamento – desafio da semana)

2.° Encontro

Desconstruindo preconceitos Lanche Sensibilização – texto: “Abelha chocolateira” - Dinâmica Transparência com os temas elencados pelo grupo / proposta de trabalho Comentário desafio da semana passada Desconstruindo preconceitos. Leitura do texto “Sobre crocodilos e avestruzes...” (AMARAL,1998) – Discussão contextualizada - atividades (Desafio da semana – Apontar alguns crocodilos existentes na escola)

3.° Encontro

Autismo Lanche Sensibilização – texto: “Bem-vindo à Holanda” – Dinâmica Retomada do desafio da semana passada – crocodilos na escola Tema: autismo. Texto base- “Autismo...” Baptista e Bosa (2002) Prática – Estudo de caso: Caso Dario – Magrini e Gandini (2002); Caso Carlo – Baptista (2002); Caso Renata – Gonçalves (2003) (Desafio da semana; Texto de aprofundamento: Lorna (1992) e Filmes – Grupo de segunda-feira)

4.° Encontro

Deficiência mental Lanche Sensibilização – texto: “Quando a escola é de vidro” – Dinâmica Comentário do desafio da semana passada Tema: deficiência mental. Textos-base: “Abordagem vygotskyana de deficiência mental” de Fernandes e Magalhães (2003) - “Deficiência mental” de Emmel (2002) Prática – Estudo de caso – Caso Clara- Oliveira (2005) Pesquisa da própria prática – Formadora Ana (Desafio da semana: descrever observação de um aluno com NEE) - Projeto educativo Grupo segunda-feira - Texto de aprofundamento: “Outras causas da deficiência mental”

5.º Encontro

Síndrome de Down Lanche Sensibilização – texto: “Uma crônica” – Dinâmica Tema: Síndrome de Down – Apresentação em data-Show dos tipos de trissomia 21: simples/padrão – mosaico – translocação. Exemplo de um cariótipo DVD com apresentação de danças, com participação de uma jovem com Síndrome de Down. Discussão contextualizada Texto de aprofundamento; “A criança com Síndrome de Down” - Bautista (1997) Prática - Leitura de entrevista de uma mãe que tem uma filha com Síndrome de Down. Essa mãe é uma professora de apoio de Cariacica. Exposição de material pedagógico – jogos – trabalho em grupo Apresentação em data-show das visões de homem e ensino, nas abordagens Behaviorista – Organicista – Histórico-cultural (Desafio da semana: visão de homem, aprendizagem, prática na perspectiva histórico-cultural- grupo segunda-feira)

149

TEMAS / PLANEJAMENTO

6.° Encontro

Elaboração de projeto educativo coletivo – propostas pedagógicas

Lanche - Dinâmica Retomada do desafio da semana passada – Perspectiva histórico-cultural Estudo de caso a partir da realidade dos professores do grupo – Elaboração coletiva de propostas pedagógicas. Texto-base: O diagnóstico pedagógico educativo” - Sanches (1996)

Legislação LDB – Capitulo V - Diretrizes Nacionais para Educação Especial – Declaração de Salamanca – Resolução N.º 2 (Desafio da semana-Trabalho em grupo/legislação grupo segunda-feira)

7.º Encontro

Dificuldade de aprendizagem/ Déficit de atenção/ Hiperatividade Lanche – Dinâmica Sensibilização - Texto ”Escola como produtora da pseudodeficiência” - (Barreira) Temas: textos-base: “Dificuldade de aprendizagem análise conceitual” - Bastos (2003) – “Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)” - Lage (2003) Texto de aprofundamento: “Hiperatividade: avaliação e tratamento” - Vasquez (1997- texto que aponta a prática) Transparência dos conceitos de Deficiência Primária e Secundária (Desafio da semana – elaborar projeto educativo coletivo na escola a partir de Sanches (1996) grupo segunda-feira)

8.° Encontro

Avaliação/ Inclusão/Adaptação escola/Currículo Lanche – Dinâmica Textos-base: “O processo avaliativo...” Beyer (2004) – “Aprendizagem na escola inclusiva: e o currículo?” Stainback (1999 - texto que aponta prática dos professores) – “Educação e diversidade...” Gonzalez (2002)

9.º Encontro

Deficiência visual e auditiva Lanche – Dinâmica Textos-base: “Deficiência visual e inclusão escolar” Montilha (2002) – “Compreendendo o aluno portador de surdez e suas habilidades comunicativas” Costa (2003) - Discussão contextualizada/práticas Avaliação do curso de formação – Questionário – Discussão dos projetos para Seminário interno

10º Encontro

Orientações Lanche – Dinâmica Orientações acerca do Seminário interno Finalização dos projetos

Quadro 3 : Planejamento dos encontros da primeira fase

Gostaríamos de ressaltar que esse quadro representa o planejamento sugestivo do

pesquisador coletivo. As duplas formadoras adaptaram os temas, textos e dinâmicas à

realidade dos professores participantes e a outros intervenientes, como greve de

ônibus, jogos da Seleção Brasileira de Futebol no Mundial de 2006. Assim, pudemos

150

observar algumas variações de dias, temas e dinâmicas quando analisamos os

Portfólios Reflexivos de cada dupla formadora.

Alguns temas desse quadro, como deficiência mental, autismo e síndrome de Down,

foram estudados com muito interesse pelos professores, porque foram acompanhados

de estudos de casos e depoimentos, além de propostas de atividades levando em

consideração o contexto e a realidade dos professores participantes, trazidos nas

discussões dos textos e no relato das experiências nas escolas. Imbricada com as

práticas, a parte teórica foi sendo alimentada e fundamentada na perspectiva histórico-

cultural de desenvolvimento humano.

Como relatado anteriormente, cada componente da Equipe do Setor de Educação

Inclusiva participou de um dos cinco grupos de professores, durante a semana, como

apoio às professoras formadoras. Essa ação da equipe de estar junto, de apoiar, de

colaborar com as duplas formadoras permitiu à própria equipe vivenciar a dinâmica dos

professores regentes e o processo de inclusão escolar na rede, que eram colocados

nos estudos, nos debates. Se partirmos do princípio de que as políticas públicas

educacionais devem ser elaboradas de forma democrática, considerando os

profissionais que estão na prática, podemos inferir que a participação da equipe se

dirigiu para esse objetivo.

Lançamos mão das reflexões de Mendes, (2002) que afirma:

[...] não é fácil construir uma escola inclusiva em uma sociedade altamente excludente, ao mesmo tempo em que nos defrontamos com o constante desafio de construir uma escola que acolha e trave realmente um compromisso com a qualidade do ensino para todos os alunos [...]. Entretanto, não há como ignorar que o nosso sistema de ensino não está apto a oferecer possibilidade de escolhas ou qualidades de serviços [...]. Ainda que essa seja a realidade inicial em muitos municípios, é necessário considerar que, se de fato há uma política de educação inclusiva em implementação, deveria ser possível vislumbrar ações em ao menos três componentes básicos de apoio: o aspecto político (administrativo e organizacional), o educacional e o pedagógico. [...] No âmbito organizacional, a educação inclusiva exige a construção de uma rede de suportes ou apoios

151

capaz de atender às necessidades de formação pessoal, à provisão de serviços (centrados na escola, na comunidade ou na região) e ao planejamento e avaliação das diretrizes políticas almejadas (MENDES, 2002, p. 76).

Em relação ao aspecto político que a autora aponta como administrativo e

organizacional, podemos dizer que a equipe, dada a sua participação tanto na

elaboração da formação, quanto na sua presença nos estudos, marca e registra uma

ação política de ouvir as bases, de escutar o professor e, em colaboração com os

professores de apoio/itinerantes, de fomentar as políticas no Município.

Como a equipe era composta por quatro pessoas, a pesquisadora dispôs-se, como

integrante do pesquisador coletivo, a participar de um grupo durante a semana, para

que todas as formadoras tivessem apoio nos dias de seus encontros. Assim, elegemos

participar do grupo de professores que se reunia na segunda-feira, devido a

compromissos nos outros dias da semana.

Relataremos a seguir, em forma de narrativa, o movimento desses professores e da

dupla formadora, que denominaremos Rose e Ana, explicitando algumas de suas

discussões e reflexões.

Rose, graduada em Pedagogia, e Ana, também graduada em Pedagogia, pórem com

Curso de Especialização em Educação Inclusiva, sempre iniciavam o encontro com

uma mensagem de sensibilização. Isso era comum, também, nos outros grupos. Havia

um lanche muito apreciado pelas professoras e pelos professores que chegavam

cansados de suas duplas jornadas nas escolas. Apesar do cansaço, o grupo era bem

animado e tínhamos discussões acaloradas e reflexões profundas.

O grupo era constituído de 32 participantes. As experiências de cada professor eram

colocadas, evidenciadas nas relações, ligações que estabeleciam entre os textos e

152

suas realidades nas escolas. Percebíamos na fala dos professores o crescimento em

relação ao entendimento de adotarem uma outra postura diante dos alunos com

necessidades educacionais especiais, como podemos analisar abaixo:

“Todos os alunos são especiais. Se não tem uma deficiência, mas tem uma questão social: não toma banho, vai para a escola sem se alimentar, vai com a calcinha suja, a irmã usa a calcinha dela e eu não tinha outra para colocar, ela fica na rua.” (Prof.ª Rosa – discussão sobre legislação, adaptação da escola e currículo – Diário de campo - 28/8/2006)

“Se a família rejeita, nós não precisamos rejeitar.” (Prof.ª Isabel - discussão sobre legislação, adaptação da escola e currículo – Diário de campo - 28/8/2006) “Eles estão lá, eles têm possibilidades, potencialidades ... Um ponto que achei importante aqui na formação é que eu não tenho que criar uma atividade só para Daniele, mas para a turma toda envolvendo a Daniele. E também outro ponto importante é que não é mais a Daniele que tem que se adaptar à escola, mas é a escola que tem que se adaptar à Daniele.” (Prof.ª Maria – discussão sobre legislação, adaptação da escola e currículo-– Diário de campo-28/8/2006)

O estudo acerca da deficiência intelectual e da síndrome de Down

No encontro para discussão acerca da deficiência mental, Ana e Rose trabalharam os

textos “Deficiência mental” (EMMEL, 2002), “Abordagem vygotskyana de deficiência

mental” (FERNANDES; MAGALHÃES, 2003). O encontro teve como objetivo trazer o

histórico da deficiência intelectual, o conceito e as estratégias fundamentados na

perspectiva histórico-cultural.

Na discussão acerca da prática com alunos que apresentam deficiência intelectual, a

formadora Ana apresentou sua monografia de especialização, defendida em dezembro

de 2005, na Universidade Federal do Espírito Santo, intitulada: “Educação inclusiva:

desafios e possibilidades a partir de uma reflexão sobre a própria prática pedagógica”.

A socialização desse trabalho também foi realizada nos outros grupos de terça a sexta-

feira. A monografia retrata a aprendizagem e desenvolvimento de uma aluna com

153

deficiência intelectual por meio de uma prática fundamentada nos aspectos histórico-

culturais do desenvolvimento humano.

Acompanhamos a apresentação do trabalho da formadora Ana no grupo de quarta-feira

e pudemos presenciar o envolvimento dos professores. Ao finalizar a apresentação, a

formadora Ana reportou-se a uma fala de Padilha, proferida em uma palestra na

Universidade Federal do Espírito Santo: Todo aquele que é excluído de um

determinado segmento da sociedade é incluído em outro. (informação verbal)9

A formadora Ana concluiu, afirmando que, ao excluirmos os alunos do direito ao acesso

a um ensino que proporcione aprendizagem e desenvolvimento, estaremos incluindo

esses mesmos alunos no grupo dos drogados, dos marginalizados, nas ruas, na

violência.

Os professores participantes do grupo de quarta-feira consideraram o trabalho de Ana

muito importante porque falava de sua própria prática com uma aluna que apresentava

deficiência intelectual, ou seja, Ana trouxe sua experiência como proposta de reflexão

sobre uma realidade que os professores vivenciam.

A formadora Marlene, que acompanhava o grupo de quarta-feira, incentivou os

professores a fazerem registro e reflexões de suas próprias práticas e pesquisas nas

escolas e fez o seguinte comentário:

“Vocês podem fazer isso também e socializar com seus colegas.”

9 PADILHA, A. M. L. Contribuições teórico-metodológicas para o estudo sobre o discurso dos meninos internos em instituição prisional. PPGE – UFES – Palestra, 2005.

154

O incentivo da formadora Marlene remete-nos ao pensamento de Alarcão (2003),

quando aponta a importância da formação do professor reflexivo e da escola reflexiva:

A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de idéias práticas que lhe são exteriores [...]. O professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os seus outros colegas, constrói a profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto próprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individual e colectivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar a si própria, na sua missão e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, também ela, de ser reflexiva (ALARCÃO, 2003, p. 41-44).

A discussão acerca do professor reflexivo aponta para uma ação que envolva toda a

escola, uma escola que pense junto com o professor, que pense no coletivo sua

organização e sua função. Em tempos de inclusão escolar, isso é fundamental, pois a

escola, com todo o seu quadro de profissionais, é responsável pelo ensino, pela

aprendizagem e desenvolvimento dos alunos

No encontro cuja discussão foi a síndrome de Down, Ana e Rose exibiram, para o

grupo da segunda-feira, um DVD, que mostrava jovens dançando dança flamenca, jazz,

e balé clássico, e ainda uma bailarina apresentando pás-de-deux, que é um dos passos

mais difíceis do balé clássico. Nesse encontro, a dupla formadora objetivou mostrar o

potencial da pessoa com síndrome de Down, trazendo relatos de casos e depoimentos

que instigaram outro olhar acerca do tema. A dupla apresentou em data-show os tipos

de trissomia 21: simples/padrão – mosaico – translocação, e exemplo de um cariótipo

ou mapa genético da pessoa com síndrome de Down. Depois que assistiram ao filme,

Ana disse aos professores que entre aquelas bailarinas existia uma com síndrome de

Down.

Os professores ficaram surpresos, pois não tinham visto nenhuma diferença entre as

bailarinas. Rose e Ana explicaram que não havia diferença mesmo, porque a jovem

155

com síndrome de Down, de 19 anos, já havia conquistado vários prêmios como

bailarina. Também comentaram que a jovem, que chamaremos de Simone, era filha de

Nádia, professora de apoio da rede de Cariacica, que havia apostado desde cedo no

potencial da filha e mobilizara a escola da filha para o mesmo objetivo. Hoje, além de

bailarina, Simone trabalha como atendente em uma biblioteca de uma faculdade

particular no município de Vila Velha, já concluiu o Ensino Médio e atualmente cursa

Pedagogia.

Nessa discussão, uma professora participante fez o seguinte comentário:

“Se você comparar, as crianças ditas normais ainda não conseguiram se alfabetizar. E

aí onde está a deficiência?”

Apoiada mais uma vez nas reflexões de Saad (2003), nossa resposta é de que a

deficiência está na escola, no modo como vemos e concebemos a alfabetização.

Pautada nos estudos de Ferreiro, Vigotski e Leontiev, a autora, na sua reflexão acerca

da alfabetização, aponta:

Para Ferreiro (1985, p. 99-101), a leitura e a escrita começam a se tornar significativas na medida em que a criança tem oportunidade de estar em contato com atos relacionados a essa prática, percebendo seu sentido e sua função social, passando a sentir a necessidade de fazer uso delas. Poder-se-ia afirmar que está implícita, nesse ponto de vista, a consideração dos fatores históricos, culturais, contextuais e afetivos que envolvem os sujeitos. Vygotsky (1997, p. 219-221) nos lembra que o sistema afetivo é despertado quando a criança interage com a realidade. São os processos afetivos mobilizando os cognitivos e dinamizando o pensamento [...]. Leontiev (1988, p. 68-70) explica que, para ter função mobilizadora, a atividade deve ir ao encontro do motivo que leva o indivíduo a agir (SAAD, 2003, p. 219-220).

Partindo dessa concepção descrita pela autora, entendemos que é preciso dar

significado às atividades de alfabetização que tenham uma função social, e que os

alunos encontrem motivo para querer aprender a ler e escrever. Essa postura deve ser

direcionada a todos os alunos. Estudos como os de McNammee (1996), McLane (1996)

156

e Rueda (1996) explicitam a função social da alfabetização e nos mostram a

aprendizagem e desenvolvimento dos alunos na aquisição da escrita.

Depois de discutir sobre o potencial dos alunos e de como isso deve ser prioridade na

atividade pedagógica, a dupla formadora pediu que os professores se dividissem em

subgrupos e escolhessem alguns jogos que estavam disponíveis na sala. O objetivo era

que pudessem encontrar meios de trabalhar os jogos e dar novos sentidos, significados

aos mesmos.

Assim foi feito. Os professores trabalharam com jogos dos sete erros, dominó de cores,

dados de sílabas, quebra-cabeças, figuras de animais, nomes, caixas, numerais, jogos

diversos. Foram encontrando variadas maneiras de trabalhar a atenção, a

concentração, a percepção, a psicomotricidade, a coordenação motora, a leitura e a

escrita.

Logo após essa dinâmica, os professores mostraram aos subgrupos os jogos e a

maneira como poderiam trabalhar, levando em consideração as dificuldades e o

potencial dos alunos. O diálogo abaixo descreve o envolvimento dos professores e o

entendimento alcançado na realização da atividade:

- Eu achei ótimo esse jogo. É bom até para a criança que não tem Síndrome de Down, porque tem criança que não tem Síndrome de Down que não tem percepção. (Professora participante)

- Quando nós apresentamos os jogos para vocês trabalharem, nós falamos que era para Síndrome de Down? (Formadora Ana)

- Não, respondem os professores participantes.

- É, eu tenho crianças que têm esse problema, que eu trabalho com eles o jogo da memória, dos sete erros. (Professora participante)

- Achei muito legal, muito válido. (Professora participante, referindo-se ao jogo do dado das sílabas com a seguinte variação: a criança joga o dado e cai em uma sílaba; ela procura a sílaba correspondente disponível em uma caixa, depois vai tentando formar palavras com aquela sílaba com ajuda dos colegas e do professor.)

157

- Mas como eu vou trabalhar isso, esse objetivo do jogo, com essa criança na sala? (Professora participante)

- A gente pode trabalhar em grupo, responde outra professora participante.

- É como a professora falou: o jogo serve para todas as crianças. Devemos trabalhar com a turma toda e não somente com um aluno que tem uma certa dificuldade. Trabalhamos com toda a turma, de forma lúdica, alcançando vários objetivos, atentos aos alunos, sem demonstrar que é para esse ou aquele aluno. (Pesquisadora)

No decorrer dessa exposição, os professores foram relatando o que tinham pensado

acerca dos jogos e ali mesmo, no momento da apresentação, iam criando novas

alternativas para trabalharem, relatando experiências nas escolas e apontando

possíveis intervenções. Os professores foram elogiados pela dupla formadora:

- Viram o show que vocês deram? (Formadora Rose)

-Vocês nem conheciam os jogos e foram utilizando, modificando... deram um show. (Formadora Ana)

Pela análise desse encontro, podemos afirmar que os professores, ao trabalharem os

jogos pensando no potencial e na superação das dificuldades de seus alunos, foram

encontrando sentido, significado nessa atividade, como indica Leontiev (1988).

Perceberam que seria possível trabalhar com toda a turma de forma lúdica, alcançando

objetivos específicos para cada aluno.

Os professores apropriaram-se da idéia de que o lúdico é parte importante e

indispensável para aprendizagem e desenvolvimento dos alunos na aquisição da leitura

e da escrita. Não somente para alunos com deficiência intelectual ou com Síndrome de

Down, o lúdico é bom e indispensável para todos os alunos porque se configura como

uma experiência sociocultural. Nesse sentido, França (1999), discutindo o papel do jogo

na educação das crianças, afirma:

Segundo os autores russos (ELKONIM, 1984), ao contrário das concepções idealistas que concebem o jogo como algo inato nas crianças, este, na sua forma encontrada atualmente, é social por sua origem e natureza,

158

constituindo-se num modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos [...] que o jogo seja incorporado no currículo como um todo, e as questões colocadas no seu desenrolar possam fazer parte de pesquisas desenvolvidas em atividades dirigidas pelas crianças; ampliadas através de passeios, observação da natureza, projeção de vídeos, escuta de rádio, música, leituras etc.; que o adulto seja elemento integrante das brincadeiras, ora como observador e organizador, ora como personagem que explicita ou questiona e enriquece o desenrolar da trama, ora como elo entre as crianças e os objetos. E, como elemento mediador entre as crianças e o conhecimento [...] (FRANÇA, 1999, p. 46 e 53)

Pautando-nos nas reflexões de Leontiev (2004), entendemos que a atividade lúdica é

fator propulsor no desenvolvimento do psiquismo da criança. A esse respeito o autor

afirma:

Pela sua atividade e sobretudo pelos seus jogos, que ultrapassam o quadro estreito da manipulação dos objetos circundantes e da comunicação com os pais, a criança penetra num mundo concreto enquanto mundo mais vasto de que se apropria de forma ativa. Toma posse do mundo concreto enquanto mundo de objetos humanos [...] (LEONTIEV, 2004, p. 305).

Vigotski (2003), discutindo também a importância do jogo, do brinquedo, na educação

das crianças, discorre:

[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2003, p. 134-135).

Como aprofundamento do tema, a formadora Ana finalizou o encontro apresentando as

visões de mundo e de homem dentro das perspectivas mecanicista, organicista e

histórico-cultural, apontando como desafio da semana para os professores participantes

a proposta de elaboração/síntese do entendimento acerca da perspectiva histórico-

cultural. Destacamos abaixo a fala de uma professora acerca de seu entendimento em

relação ao papel do professor nessa perspectiva:

159

“O professor não vai dar nenhuma fórmula para o aluno, ele vai ser o mediador e levar o aluno a aprender.” (Professora participante do grupo de segunda-feira - Diário de campo - 7/8/2006)

Acerca da perspectiva histórico-cultural como contribuição à formação e à prática dos

professores, Santos (2003) esclarece:

Exatamente, por causa do sentido discriminatório, injusto e cerceador do direito humano de ser e viver plenamente, é que se introduz o anúncio de uma perspectiva, acatada por vários estudiosos e educadores em diversos países, principalmente defendida por VYGOTSKY e seus seguidores até os dias atuais, no que diz respeito à mudança no eixo norteador das políticas e dos serviços educacionais e sociais, para a valorização das potencialidades existentes nos indivíduos com NEEs (SANTOS, 2003, p. 180).

A autora fala de um outro eixo, um outro caminho que fomente as políticas

educacionais, caminho que traduz uma preocupação inscrita não somente na sala de

aula, mas também nas questões sociais. Indubitavelmente, esse foi o nosso maior

objetivo nessa primeira fase da formação continuada em Cariacica, o qual nos conduziu

sempre a afirmar e reafirmar a valorização e o potencial das pessoas com

necessidades educacionais especiais.

Gostaríamos de finalizar este item deixando que as impressões e reflexões das cinco

duplas formadoras falem do sentido e significado dessa primeira fase, impressões e

reflexões registradas em seus Portfólios Reflexivos. Entendemos, como Alarcão (2003),

que o portfólio reflexivo se configura como uma documentação reveladora do percurso

profissional:

Tenho vindo a definir portfólio como “um conjunto coerente de documentação reflectidamente seleccionada, significativamente comentada e sistematizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional” [...] o fato de o portfólio ser uma construção pessoal do seu autor, que seleciona os seus trabalhos, os organiza, os explica e lhes dá coerência. A sua originalidade faz deles peças únicas, singulares, peculiares (ALARCÃO, 2003, p. 55-56).

160

Assim, extraímos dos portfólios das duplas formadoras o que mais representou a

singularidade e peculiaridade em seus percursos profissionais. Segue abaixo um pouco

do muito que as duplas realizaram, colocando-se à prova diante de uma rede, diante de

inúmeros professores ansiosos, angustiados, buscando respostas.

Portfólio - Dupla Ana e Rose (Segunda-feira)

Dessa dupla, que acompanhamos mais de perto, extraímos o trecho das considerações

finais do portfólio, que desenha o movimento do grupo por elas assistido:

AS MARCAS Dúvidas Angústias Frustrações Sentimento de abandono... Mas um grande compromisso SENTIMENTOS TÃO LATENTES NO GRUPO DE SEGUNDA-FEIRA Aos poucos Compreensão Ansiedade Tensão Desejo por mudança E ASSIM O GRUPO DE SEGUNDA-FEIRA FOI-SE FORMANDO E SENDO FORMADO, POR TODAS E TODOS OS PARTICIPANTES DESSE GRUPO TÃO SINGULAR.

AS MARCAS AOS POUCOS FORAM TOMANDO FORMAS, TOMANDO SENTIDO.

E DESCOBRIMOS A INCOMPLETUDE DO SER HUMANO E A NECESSIDADE DA PRESENÇA DO OUTRO PARA JUNTO COM ELE OU ELA NOS FORMARMOS SERES CAPAZES DE APRECIAR A DIVERSIDADE HUMANA.

******

Portfólio - Dupla Nádia e Rossália (Terça-feira)

Extraímos o trecho da justificativa do portfólio e uma pequena parte dos

agradecimentos dessa dupla. Nádia e Rossália têm graduação em Pedagogia. É

impossível não nos emocionarmos ao transcrever esses trechos, pois, como

pesquisadora e integrante do pesquisador coletivo, revivemos os dias de planejamento

com alegria e grande saudade, com a certeza de que aqueles encontros nos faziam

crescer. É o que pode ser observado na transcrição abaixo:

161

Justificativa

O encontro de formação teve como objetivo proporcionar uma ampla discussão entre professores, pedagogos e diretores das escolas do município de Cariacica, sobre a inclusão, e também orientações com vistas às políticas públicas para o setor.

Não basta garantir um espaço na sala de aula e promover a integração com os colegas. É preciso ensinar e dar sentido aos conteúdos. Essa foi uma das grandes idéias que nós, Rossália e Nádia, responsáveis pelo grupo das terças-feiras, passamos para os participantes. A escola tem dificuldade em aceitar aquilo que, aparentemente, foge da normalidade... Nos textos estudados, fizemos questão de fixar que a inclusão não é apenas para quem tem deficiência mental, física ou sensorial... Nós, como professores itinerantes, tivemos oportunidade de vivenciar essa dificuldade do professor em lidar com o diferente, como também a angústia de cada um. Acreditamos que cumprimos os objetivos propostos e que o movimento de inclusão permanecerá cada vez mais forte...

Agradecimentos

O ano de 2006 para nós foi um ano muito especial. Dentre muitas coisas boas que nos aconteceram, participamos desta formação. Foi uma experiência maravilhosa! A troca que obtivemos com o nosso grupo de ”terça-feira” foi surpreendente.

Agradecemos a Deus... à Nélia, Anita, Celina e Mariana, nossas coordenadoras da Educação Inclusiva, que estiveram sempre ao nosso lado nos apoiando e nos incentivando a prosseguir, sempre nos fazendo ter um outro olhar para todas as situações. Vocês são ótimas!!!

À professora (pesquisadora), que esteve sempre nos orientando nos textos a serem estudados nesta formação, pelo seu carinho e paciência conosco.

Aos professores da PMC, pois sem eles esta formação não aconteceria.

******

Portfólio - Dupla Marlene e Liane (Quarta-feira) A formação acadêmica dessa dupla é graduação em Pedagogia, devendo-se destacar

que, em 2007, a formadora Marlene foi aprovada para o Curso de Mestrado em

Educação da UFES. Dessa dupla queremos destacar a primeira folha do portfólio: havia

a imagem de uma jovem escalando uma grande montanha e a seguinte frase:

“1.° ENCONTRO - O DESAFIO SE INICIA”

Entendemos que, para todos os integrantes do pesquisador coletivo, esse foi um

grande desafio, mas recheado de resultados positivos. Resultados positivos é o que

extraímos das considerações das formadoras e dos depoimentos dos professores

participantes, relatados no portfólio dessa dupla, como veremos a seguir.

162

Considerações da dupla:

...a proposta consistia em atuar como mediadora no processo de inclusão, no sentido de levar os professores a (re)pensarem suas práticas e a buscarem possibilidades... o planejamento coletivo foi fundamental para refletir, construir, encaminhar o processo de formação. Um ponto positivo, a meu ver, foi a escolha das temáticas a partir das expectativas dos professores para elaborar o curso de formação. No início do processo, os professores mostraram-se resistentes à proposta de inclusão, relatando as dificuldades, a falta de estrutura e de condições para o trabalho e a política do Município em relação à inclusão. Contudo, a partir das leituras e discussões, os professores foram percebendo que a inclusão no município de Cariacica ainda é um processo a ser construído por todos e que a participação deles é fundamental para possíveis mudanças e conquistas na política no Município... Acredito que um dos desafios para 2007 é o de observar, na escola, os desdobramentos desse processo na prática dos professores...

Falas dos professores participantes:

“... o que nós precisamos é realmente de uma sociedade modificada, diferente, menos resistente às mudanças, acolhedora, transformadora no seu todo.” (Prof.ª Participante) “... nós, educadores, precisamos mudar a nossa postura, buscar alternativas; não só o professor e o aluno, mas todos que fazem parte do processo de inclusão.” (Prof.ª Participante) “O trabalho em equipe pode ser muito mais produtivo do que o desenvolvido de forma isolada, estanque, como avestruzes...” (Prof.ª Participante) “...acredito na importância da ação do professor na construção da autonomia dos alunos, apesar de tantos desafios. O que não podemos é cruzar os braços diante de tantos olhares que recebemos dos nossos alunos. Olhares esses que não só dizem tudo, mas nos convocam para assumirmos nosso pape.” (Prof.ª Participante) “...Já fiz outros cursos, mas só agora... A partir desse texto pude perceber que eu estou neste curso não para aprender a como lidar com o deficiente visual, o autista, mas para lidar com a diferença... com todos os alunos.” (Prof.ª Participante) “Gente, nós seremos construtores de história...” (Prof.ª Participante)

******

Portfólio - Dupla Aline e Angel (Quinta-feira) O portfólio dessa dupla foi organizado de modo a mapear toda a vivência do processo

de formação. A formadora Aline é graduada em Pedagogia e em 2006 foi aprovada

para o Curso de Mestrado em Educação da UFES. A formadora Angel é graduada em

Pedagogia com curso de Especialização na área. Ficou expresso no portfólio, em cada

tema estudado, um objetivo apontando a postura da dupla a respeito do tema.

163

Destacamos a seguir uma parte da introdução e das considerações finais e fechamos

com algumas falas de professores participantes, retiradas dos questionários da

formação ministrada pela dupla, como segue:

Introdução

Este trabalho é uma forma de apresentar, sob a perspectiva do olhar das formadoras “Angel e Aline”, uma “panorâmica” do curso de formação continuada em inclusão... Durante todo o processo, estivemos envolvidos na certeza de que a “inclusão” é o caminho de uma escola e de uma sociedade que demanda autonomia, através da cidadania dos que a fazem: a educação é para todos.

Considerações finais

Após toda a concepção da idéia, o planejamento, as reuniões, a formação em si, que objetivava a preparação dos professores multiplicadores em inclusão nas escolas, os estudos para que as aulas (formação) fossem construídas com dignidade, em respeito ao professorado que se dispunha a enfrentar mais uma “maratona” à noite, estamos felizes. De outra forma não poderia ter sido feito, já que nos dispúnhamos a trabalhar e multiplicar aquilo que acreditamos: a inclusão, um princípio paradigmático que vislumbra a cidadania.

Fala dos professores participantes

“O fato de a inclusão ser um tema muito debatido nos últimos tempos na Educação, acaba gerando conceitos e práticas deturpadas. Assim, penso ser esse um espaço principalmente de resgate da Educação no nosso Município, até então sempre colocado em planos inferiores, sendo refletido diretamente nas salas de aulas.” (Prof.ª Participante)

“Este curso tem proporcionado um conhecimento significativo, penso que não só a mim e sim a todos que se atreveram a participar” (Prof.ª Participante)

“O lanche muito gostoso depois de um dia de trabalho... o que mais gostei foi dos filmes e a troca entre professores e nossas orientadoras. Passaram tranqüilidade ao grupo.” (Prof.ª Participante)

“Uma iniciativa muito boa. Aprendemos bastante juntas. Tenho Pós em Educação Inclusiva, mas vi aqui coisas que não vi e ouvi na Faculdade. Gostei de tudo, mas os vídeos foram ótimos.” (Prof.ª Participante)

******

Portfólio - Dupla Lívia e Dorotéia (Sexta-feira)

O portfólio de Lívia e Dorotéia tem como título “Formação continuada: um novo olhar

sobre a diversidade” e está cheio de dinâmicas e textos de sensibilização, revelando

como o trabalho da dupla foi direcionado no sentido de instigar os professores a terem

164

“Um novo olhar sobre a diversidade”. Lívia é graduada em Pedagogia, com curso de

Especialização na área da Educação Inclusiva. Dorotéia é graduada em Pedagogia.

Destacamos um texto utilizado pela dupla como reflexão sobre aquilo em que se pode

tornar a nossa prática se não tivermos um outro olhar para a diversidade:

“A ÁGUIA QUE QUASE VIROU GALINHA”

A idéia desta estória não é minha. Meu é só o jeito de contar... Sobre uma águia que foi criada num galinheiro.

E foi aprendendo sobre o jeito galináceo de ser, de pensar, de ciscar a terra, de comer milho, de dormir em poleiros...

E, à medida que aprendia, ia esquecendo as poucas lembranças que lhe restavam do passado. É sempre assim: todo aprendizado exige um esquecimento... e ela esqueceu:

o cume das montanhas, os vôos nas nuvens, o frio das alturas, a vista se perdendo no horizonte, o delicioso sentimento de dignidade e liberdade...

Como não havia ninguém que lhe falasse destas coisas e todas as galinhas cacarejassem os mesmos catecismos, ela acabou por acreditar que ela não passava de uma galinha com perturbação hormonal. Tudo grande demais, aquele bico curvo, sinal certo de acromegalia, e desejava muito que o seu cocô tivesse o mesmo cheiro certo do cocô das galinhas...

Um dia apareceu por lá um homem que vivera nas montanhas e vira o vôo orgulhoso das águias. “Que é que você faz aqui?”, ele perguntou.

“Este é o meu lugar”, ela respondeu. “Todo mundo sabe que galinhas vivem em galinheiros, comem milho, ciscam o chão, botam ovos e finalmente viram canja: nada se perde, utilidade total...”

“Mas você não é galinha”. ele disse. “É uma águia.”

“De jeito nenhum. Águia voa alto. Eu nem sequer voar sei. Pra dizer a verdade, nem quero. A altura me dá vertigens. É mais seguro ir andando, passo a passo...”.

E não houve argumento que mudasse a cabeça da águia esquecida. Até que o homem, não agüentando mais ver aquela coisa triste, uma águia transformada em galinha, agarrou a águia à força, e a levou até o alto de uma montanha.

A pobre águia começou a cacarejar de terror, mas o homem não teve compaixão; jogou-a no vazio do abismo. Foi então que o pavor, misturado a memórias que ainda moravam em seu corpo, fez as asas baterem, a princípio em pânico, mas pouco a pouco com tranqüila dignidade, até se abrirem confiantes, reconhecendo aquele espaço imenso que lhe fora roubado. E ela, finalmente, compreendeu que o seu nome não era galinha, mas águia...

165

Voltemos nossas reflexões ao título do portfólio da dupla Lívia e Dorotéia: “Formação

continuada: um novo olhar sobre a diversidade”. Precisamos ter mesmo um novo olhar

sobre a diversidade e refletir esse novo olhar em nossa prática em sala de aula, em

nossa vivência com todos os alunos.

No mesmo teor de nossa reflexão, temos o depoimento de um professor participante do

grupo de sexta-feira, retirado do questionário de avaliação da formação continuada:

“Gostei de todos os encontros, pois acrescentou muitas coisas que não conhecia, como, por exemplo, me fez refletir duas vezes antes de excluir meu aluno de sala de aula e incluí-lo na coordenação.” (Prof.ª Participante)

Diante dos portfólios reflexivos das duplas formadoras, da fala dos professores e de

toda nossa vivência como integrante do pesquisador coletivo, entendemos que essa

primeira fase da formação continuada em Cariacica se constituiu como a reflexão, junto

com professores, de vencer o desafio de ressignificar as práticas educativas perante os

alunos com necessidades educacionais especiais, possibilitando aos professores aquilo

que Ferreira, M.C.C, (2005, p. 74) afirma em seus apontamentos: Ressignificar as

práticas escolares significa, entre outros aspectos, superar os problemas advindos do

referencial teórico assumido pelos educadores.

Os apontamentos de Ferreira remete-nos à fala de um professor participante da

formação em Cariacica:

“..o que busco são aulas práticas, mas percebo que essas aulas só acontecem com a nossa busca de conhecimento, mudança de postura.” (Prof.ª Participante do grupo de quinta-feira)

O professor participante busca na formação continuada a prática da inclusão escolar,

mas percebe que, para essa prática se efetivar, é preciso muito mais que participar de

um curso de formação. O professor conclui que é preciso buscar conhecimento, e

conhecimento teórico, para a mudança de postura.

166

Buscando, ainda, diálogo com Ferreira, M.C.C, (2005), entendemos que a história

educacional mostra que o referencial assumido pelos educadores é um referencial

centrado na visão medicalizada da deficiência, com forte tendência a neutralizar, a fazer

desaparecer as deficiências, em lugar de fomentar o desenvolvimento do potencial da

pessoa com necessidades educacionais especiais.

Como resultado destes processos temos os baixos índices de desenvolvimento escolar das pessoas com deficiência [...]. Em síntese, estamos falando de uma história educacional em que prevalecem práticas que foram constituídas numa visão organicista/medicalizada que nos acompanha desde os movimentos de eugenia e de saúde pública que ocorreram no século passado. [...] A política de educação inclusiva que queremos deve ser capaz de criar instrumentos e recursos necessários ao início de uma outra história, que não se assemelha a nenhuma das duas relatadas acima. Do ponto de vista dos educadores, é importante que estes busquem outros referenciais para fundamentar novas práticas educacionais (FERREIRA, M.C.C, 2005, p. 70-71).

Assim, pensando em escrever uma outra história é que elegemos um referencial que

concebe o desenvolvimento humano como interligado aos aspectos sociais e culturais e

que privilegia práticas não homogêneas, abertas à beleza da diversidade humana, na

qual estamos todos inscritos.

4.3.2 Segunda Fase – Seminário Interno – Divulgação e Troca de Experiências na Produção de Conhecimento

A segunda fase da formação continuada constitui-se como estudo com caráter de

seminário para diretores, professores e pedagogos de toda a Rede de Ensino de

Caricica. O evento contou com a presença de 364 profissionais.

O pesquisador coletivo objetivou, nessa segunda fase, divulgar as experiências

vivenciadas, principalmente para os profissionais que não participaram da primeira fase,

167

bem como a produção de conhecimento por meio dos relatos e apresentações dos

projetos educativos elaborados pelos professores participantes da primeira fase.

Objetivou, ainda, divulgar no município movimento da inclusão escolar realizado pelo

Setor de Educação Inclusiva. A produção científica do pesquisador coletivo foi

divulgada por meio de pôsteres.

O Seminário Interno ocorreu entre os dias 25 e 29 de setembro de 2006, das 18h30min

às 21h30min, com a seguinte configuração:

Recepção com coffee break.

Abertura: Apresentação da equipe.

Divulgação dos projetos desenvolvidos pelo setor de Educação inclusiva.

Sessão pôster: Estudos realizados pelos professores itinerantes/apoio, equipe e pesquisadora.

Exposição do tema: O movimento de inclusão na Rede Municipal de Cariacica como objeto de estudo. (Pesquisadora)

Apresentação dos projetos – Apresentação pelos professores dos projetos realizados nas escolas, elaborados na formação continuada.

Debate: Diálogo com o público.

Encerramento.

A cada noite, na abertura da programação, um componente da Equipe do Setor de

Educação Inclusiva apresentava o objetivo do Seminário, os projetos desenvolvidos

pela equipe dentro da Secretaria e nas escolas e a expectativa da equipe em relação à

participação dos professores no processo de inclusão escolar no Município.

Ressaltamos que, a cada noite, tínhamos diferentes professores, ligados às regiões dos

grupos constituintes da primeira fase participando do Seminário Intenno

168

Os estudos e intervenções nas escolas, realizados pelos professores de

apoio/itinerantes, pela Equipe e pela pesquisadora foram apresentados na sessão

pôster. Esses estudos também foram apresentados em outros seminários no Estado e

em outros estados do Brasil. A apresentação do tema O movimento de inclusão na

Rede Municipal de Ensino de Cariacica, como objeto de estudo, foi proferida pela

pesquisadora, que enfocou o panorama histórico do movimento de inclusão desde 2002

até o ano de 2006.

Nessa apresentação, a pesquisadora enfatizou a necessidade do fomento de políticas

públicas para o setor da educação e convocou os professores a participarem da

elaboração dessas políticas, tendo a escola e suas práticas como nascedouros da

política educacional. Com a convocação explicitada pela pesquisadora para os

professores participarem da elaboração das políticas públicas, houve questionamento

do público a respeito do número de profissionais do Setor de Educação Inclusiva nas

escolas.

Os professores, pedagogos e diretores fizeram colocações e pleitearam mais

professores de apoio nas escolas. A figura do professor itinerante, apesar de

importante, não satisfazia as escolas, pois esse professor atendia duas escolas, ficando

apenas dois dias em cada uma delas. Assim não podia participar da totalidade das

ações que envolviam a escola, ao contrário do professor de apoio, que ficava todos os

dias na escola. Foi um momento de tensão, mas uma tensão saudável, na qual os

professores/escolas viram a possibilidade de reivindicar, apontar propostas, desabafar

e participar.

Por um lado, víamos como positivo esse desejo de as escolas terem um professor de

apoio, no que tange à preocupação em organizar a escola, dentro do coletivo, para

melhor atender os alunos com necessidades educacionais especiais. Por outro, víamos

o perigo de a escola colocar sobre os ombros do professor de apoio toda a

responsabilidade pela à inclusão escolar. Diante dessa preocupação, enfatizamos que

169

o trabalho do professor de apoio devia ser somado ao dos demais profissionais da

escola para, por meio de uma ação conjunta, efetivarem a inclusão escolar.

A apresentação dos projetos elaborados durante a formação e executados nas escolas

foi o momento principal do Seminário, durante as cinco noites. As pessoas das escolas

que se fizeram presentes estavam ansiosas por verem os profissionais apresentarem

os projetos. Segundo os dados dos portfólios das duplas formadoras, tínhamos 26

projetos elaborados e vivenciados nas escolas até a data do Seminário Interno.

Os professores participantes, juntamente com a equipe e as formadoras, elegeram

cinco projetos a serem apresentados no Seminário Interno, com a finalidade de ilustrar

a dinâmica do processo de formação continuada. Destacaremos a seguir o relato de

dois projetos elaborados na primeira fase da formação e apresentados no Seminário

Interno.

Vivência “Projeto educativo: sua relevância no atendimento à diversidade”

Esse projeto foi elaborado no sentido de potencializar a aprendizagem e

desenvolvimento de dois alunos, matriculados respectivamente na 1.ª e na 2.ª séries,

que apresentavam grandes dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.

As professoras dos dois alunos elaboraram o projeto fundamentadas nas orientações

da dupla formadora Marlene e Liane (quarta-feira), o qual propunha o lúdico para o

trabalho de alfabetização de toda a turma, com foco nos dois alunos em questão.

Atividades como as listadas abaixo constituíram as dinâmicas das aulas dessas

professoras durante os meses de agosto e setembro de 2006:

170

Atividades � recorte e colagem de palavras e figuras; � ditado do banco de palavras / gravuras; � representação de histórias; � utilização de adivinhas, parlendas, trava-línguas, etc.; � confecção de bonecos para formar histórias ou frases; � minidicionário construído pelo aluno; � associação do número a certas letras cuja a soma resulta numa palavra; � pintura de sílabas iguais nas palavras; � pintura de círculos nas palavras da mesma família com a mesma cor; � ligação de uma letra a um símbolo para descobrir a palavra através da identificação dos

desenhos e letras; � inclusão das letras que faltam nos nomes dos colegas, dos profissionais da escola, da equipe

pedagógica escritos nos quadrados; � identificação dos textos, quadrinhas e outras palavras que rimam; � jogo da rima; � caixa surpresa; � jogo das tampinhas com silabação; � formação de palavras com as letras nas caixas de ovos. Material pedagógicos necessário:

� Livros de histórias � Alfabeto móvel � Jogo da memória � Tampinhas com silabação � Ficha dos textos � Caixa de textos, frases e palavras-surpresa � Textos fatiados � Observação de cenas para produção de textos individuais ou coletivos � Domínios de sílabas simples � Revista e jornais

Fonte: Portfólio da dupla: Marlene e Liane - Grupo de quarta-feira

Na apresentação do projeto, as professoras foram evidenciando a aprendizagem e

desenvolvimentos dos alunos. Para nós ficou evidenciada, também, a mudança de

postura dessas professoras com a realização do projeto e a participação na formação

continuada, como podemos verificar na fala registrada no diário de campo da

pesquisadora:

“Quando Marlene começou com aquela história de elaborar projeto, eu comecei a prestar atenção em Joãozinho. A gente fica esperta. Não prestei só atenção no Joãozinho, nos outros alunos também”. (Prof.ª Isa - Diário de campo - 25/9/2006)

171

“Nós anotávamos, registrávamos tudo o que acontecia nas aulas. Os alunos sempre perguntavam: O que você tanto escreve? Nós, professores, não temos esse hábito de anotar, mas é importante”. (Prof.ª Josy - Diário de campo - 25/9/2006)

“Trabalhamos através do lúdico; deu certo. Apostei nisso. Nós vamos continuar até o final do ano”. (Prof.ª Isa - Diário de campo - 26/9/2006)

“Não tem quando você vê o todo, a platéia! Com o curso, nós aproximamos a lente, olhamos mais de perto esse aluno. Hoje ele não sabe só o nome dele não, ele sabe escrever o nome do pai, da irmã, outras palavras”. (Prof.ª Isa - Diário de campo - 26/9/2006)

Diante da fala e dos depoimentos, durante o Seminário Interno, pudemos constatar uma

outra postura das professoras para com o aluno que apresentava dificuldades. É

interessante frisar que a professora Isa passou a ficar mais atenta ao aluno-foco do

projeto, mas essa atenção despertou uma atenção para o restante da turma, como ela

mesma colocou:

“A gente fica esperta. Não prestei só atenção no Joãozinho, nos outros alunos também”. (Prof.ª Isa - Diário de campo - 25/9/2006)

O que essa fala, essa atitude representa para nós? Representa o que é fundamental,

aquilo pelo qual ansiamos e de que precisamos dentro da escola comum: trabalhar a

diversidade de todos os alunos. O aluno com necessidades educacionais especiais

acaba sendo um disparador da reflexão e mudança de postura da professora Isa, em

prol não só dele mesmo como da turma toda.

172

Vivência “A importância da interação na aprendizagem – Viva as diferenças.”

A elaboração desse projeto contou com o envolvimento de toda uma escola no

município de Cariacica, tendo como participantes na formação continuada três

professores: Carmelita, Miro, Yara, que integravam o grupo de quinta-feira. Destacamos

abaixo alguns pontos da justificativa desses professores para a execução desse

projeto, a partir do portfólio da dupla Aline e Angel:

Justificativa

“Não abriremos mão de educar. Não aceitaremos rótulos, principalmente os que aprisionam. Não desejamos a nossos alunos uma “escola de vidro” (Rutty Rocha), muito menos que se tornem cordeirinhos, mas desejamos muito que nossos alunos reconheçam e adquiram valores que são desconhecidos por eles, ou que se perderam pelo caminho, e a necessidade de respeitar o outro do jeito que ele é, realizando o resgate da auto-estima de cada aluno”. (p. 2)

“O nosso público-alvo trata-se de todos os alunos da nossa escola, 501 alunos, distribuídos em dezoito turmas: três turmas são de alunos de educação infantil, dos turnos matutino e vespertino, com o envolvimento de todos os funcionários da escola. Não ficando restrito às 10 horas propostas pela formação continuada, mas pretendemos ampliar até o término das aulas e podendo dar continuidade no próximo ano...” (p. 2) “...as mudanças e as rupturas de paradigmas que acontecem em nossa sociedade se tornarão um elo que liga a mudança à inclusão, ou não será a mesma coisa o significado dessas duas palavras? Talvez seja chegada a hora de se inculcar novas noções do que realmente é importante a nossos alunos.” (p. 3)

Destacamos a seguir os objetivos das atividades realizadas pelos professores na

execução do projeto:

173

OBJETIVOS ESPECÍFICOS E POSSIBILIDADES DE ATIVIDADES

� Refletir sobre a importância de aceitar o próximo em todos os contextos, tais como escola e comunidade.

� Conhecer-se e aceitar cada pessoa como ela é. � Respeitar as diferenças. � Construir algumas normas para a rotina diária. � Representar diferentes vivências relacionadas com o projeto. � Desenvolver atividades de artes, como dramatizações, paródias, artesanatos, poesias,

músicas, etc. � Conhecer textos informativos. � Produzir textos, possibilitar a construção de textos coletivos. � Organizar com os alunos um artigo com tópicos que os levem a valorizar e respeitar

nossas diferenças. � Cultivar a sensibilidade e a imaginação. � Participar em situações de letramento. Outras atividades

Dramatização com equipe pedagógica. Apresentação do livro “VIVA A DIFERENÇA”, de Roberto Caldas, com retroprojetor. Confecção de um painel de retalhos pela turma da professora _______________. Criação de uma paródia pela turma da professora__________. Dramatização pela turma da professora_______________. Coreografia pela turma da professora _________________. Música “Viva a Diferença” pela professora ________________. Teatro com a professora __________: “É legal ser diferente”. Confecção de fantoches com papel machê. Confecção de cartazes versando sobre os direitos das crianças. Pesquisa e confecção de painel do amor pela professora __________. Coreografia de alguns alunos de todas as turmas pela pedagoga ___________. Confecção de cartazes e frases para expor na escola, pelos alunos da professora______. Criação de história em quadrinhos pelos alunos da professora ___________________. Confecção de máscaras variadas, retratando as diferenças pelos alunos da professora_____. Convite aos pais para participarem das apresentações dos alunos. Possíveis reuniões para conversar com a equipe. Confecção de janelas dos sonhos, pela turma da professora ____________.

RECURSOS MATERIAIS

� Livro, “Viva a Diferença”, Roberto Caldas, 4.ª edição - São Paulo. ed. Paulus, 2003. � Livro, “Ninguém é igual a ninguém” � Livro “Mãos de Vento e Olhos de Dentro”, Lô Galasso, São Paulo. ed. Scipione, 2002. � Livro, “Os Dez Amigos”, Ziraldo, 2.ª edição - São Paulo: ed. Melhoramentos, 2005. � Livro, “O CAMPEÃO”, Carmen Lucia Campos - São Paulo: ed. Escala Educacional, 2005. � Fábula: “O LEÃO E O RATO”. � Declaração dos Direitos da Criança, proclamada pela Assembléia Geral das Nações

Unidas em 20 de novembro de 1959. (Adaptada). � Histórias contadas pelas professoras, com apoio de fantoches. � Retroprojetor, transparência. � Xérox, fantasias, fantoches, rádios, CDs, sucata, linha, agulha. � Cola, tinta, papel cenário, papel cartão, cartolina, cola quente, pincel, tecidos. � Fábula ”A Escola Modelo” - Educar com parábolas, Afonso Francia - ed. Ave Maria: São

Paulo- 2002 –(Retirado de a revista Construir Notícias - n.º 8 2003).

Fonte : Portfólio da dupla: Aline e Angel – grupo de Quinta-feira

174

A justificativa e a elaboração das atividades deram-nos um panorama de como o

projeto foi vivenciado. Mas a apresentação para os colegas de outras escolas,

presentes no Seminário Interno, mostrou a trajetória dessa escola, a implicação do

projeto para que os profissionais, em seu conjunto, ficassem motivados acerca do tema

da inclusão escolar. Essa trajetória é desenhada nos depoimentos dos três professores

durante o Seminário Interno, conforme descrito abaixo:

“Todo mundo queria fazer algo acerca do projeto. E nós só conseguimos isso porque tivemos o apoio total de toda a escola. Nós não queríamos só uma sala, só um turno, mas a escola toda envolvida.” (Prof.ª Carmelita - Diário de campo - 25/9/2006)

“Nosso projeto movimentou a escola e estamos bastante entusiasmados pelos resultados.” (Prof. Miro – Diário de campo - 27/9/2006)

“O projeto teve início aqui no curso e foi realizado na escola. Toda a escola se envolveu e, a partir da idéia do projeto, surgiram outras idéias.” (Prof.ª Yara – Diário de campo - 27/9/2006)

“Nós queríamos quebrar tabus, nós não queríamos falar que o bonito é o limpinho, que o certo é só correr com as pernas. Queríamos dizer da realidade deles, dos alunos.” (Prof.ª Yara – Diário de campo - 27/9/2006)

“Eu estou muito independente, estou com outros livros, buscando outras idéias na continuidade do projeto.” (Prof.ª Carmelita - Diário de campo - 28/9/2006)

Depois dessa fala, a professora Carmelita olhou para a dupla Aline e Angel e disse,

com voz embargada:

“Não queremos voltar a ser como éramos. Eu me emociono e quero agradecer a essas meninas.” (Prof.ª Carmelita – Diário de campo - 28/9/2006)

O momento foi de grande emoção. O professor Miro e a professora Yara aproveitaram e

apresentaram, em data-show, a música “Como uma onda”, de Lulu Santos, para

representarem a mudança proporcionada na prática e a postura como profissionais da

Educação. Foi visível a alegria estampada no rosto da dupla Aline e Angel.

Destacamos que, a partir desse projeto, a Professora Yara tornou-se um elo, uma

referência na escola, em relação à inclusão escolar. Com isso, aceitou o desafio de

175

compor o quadro de professores de apoio em 2007, auxiliando a equipe do Setor de

Educação Inclusiva na tarefa de pensar estratégias de inclusão escolar no Município.

Na elaboração e vivência dos dois projetos aqui relatados, os professores

demonstraram que passaram a ver um significado em suas ações relacionadas aos

alunos com necessidades educacionais especiais. Transformaram a ação de dar aula

(sem significado, sem sentido) em uma atividade com objetivo, com finalidade, com o

propósito de aprendizagem e desenvolvimento da turma. A esse respeito buscamos

novamente diálogo com Leontiev (1988, p. 69), quando afirma que [...] o objetivo de

uma ação, por si mesma, não estimula a agir”.

O que quer dizer Leontiev com tal afirmação? Tomemos o exemplo da cadeira. Uma

pessoa lança mão de uma cadeira que está na cozinha e a leva para a sala de estar.

Perguntamos: O que teria levado essa pessoa a transpor a cadeira da cozinha para a

sala de estar? Alguém poderia responder: Nada, talvez somente o fato de cumprir a

ação de passar a cadeira de um lugar para o outro. Para nós, essa resposta, essa ação

de apenas mudar a cadeira de lugar parece sem sentido. Algo deve ter motivado essa

pessoa a retirar a cadeira da cozinha e levá-la até a sala de estar.

Então outra pessoa poderia responder: Ela levou a cadeira para a sala de estar a fim de

o visitante ali poder sentar-se. Esse é o motivo! Agora a ação de transposição da

cadeira da cozinha para a sala de estar fica clara, tem um significado, um objetivo.

Portanto, tornou-se uma ação motivada, tornou-se uma atividade com sentido.

Voltemos ao diálogo com Leontiev:

Para que a ação surja e seja executada é necessário que seu objetivo apareça para o sujeito, em sua relação com o motivo da atividade da qual ele faz parte. Além disso, esta relação também é refletida pelo sujeito de uma forma bastante precisa, a saber, na forma de conhecimento do objeto de ação como alvo (LEONTIEV, 1988, p. 69).

176

Dentro dessa perspectiva de Leontiev (1988), o que fica evidenciado nesses dois

relatos da elaboração e vivência dos projetos nas escolas é exatamente uma

motivação, uma crença e reconhecimento do potencial dos alunos com necessidades

educacionais especiais. Os professores passam a ver sentido em ensinar um aluno com

alguma deficiência: surdez, paralisia cerebral, cegueira, distrofia muscular progressiva,

síndrome de Down, deficiência intelectual, ou outra qualquer. Porque, afinal de contas,

esses alunos aprendem; os professores começam a enxergá-los além de suas

deficiências.

E o melhor: os professores não se vêem sozinhos nessa tarefa. Eles buscam, atraem a

escola com sua cota de responsabilidade para o caminho da inclusão escolar. Como

Linhares, (2004) esperamos

[...] que a escola assuma sua autonomia como uma instituição social de aprendizagem-ensino de uma cultura que deve orientar as decisões que vão pavimentar, no presente, os caminhos para o futuro. Para isso é necessário não fazer da escola um lugar de tarefeiros em que “carimbistas” de plantão reproduzem marcas modeladas muito longe deles, de seus projetos políticos e desejos existenciais. É tempo de ensaiar respostas que possam fortalecer os movimentos coletivos em busca de igualdade social e políticas, criando possibilidades de diferir eticamente (LINHARES, 2004, p. 63).

Esse movimento coletivo dos professores, evidenciado e relatado no Seminário Interno,

foi impulsionado por uma formação que trabalhou o contexto de suas realidades, o

contexto de suas escolas, o contexto de sua sala de aula.

Jesus (2006b), discorrendo acerca da formação em contexto e de como as pesquisas

colaborativas podem auxiliar os professores, afirma:

Em nossos estudos, temos objetivado tomar o cotidiano da prática pedagógica da escola como ponto de partida e procuramos produzir conhecimentos sobre o processo de construção de uma proposta inclusiva de educação [...]. Nossas ações colaborativas de formação continuada têm-se

177

caracterizado por apresentar três momentos, que não são lineares, mas que se interpenetram. No primeiro, temos buscado conhecer a realidade em contexto; num segundo momento, por termos experienciado grupos de profissionais altamente heterogêneos no que tange à sua compreensão de uma proposta de educação inclusiva, temos discutido elementos básicos relativos a essa proposta. O terceiro momento tem-se caracterizado por um processo de grupo de estudo ação-reflexivo-crítico sobre a prática das escolas, a partir das experiências, percepções, atitudes e necessidades dos profissionais. Tal conhecimento tem auxiliado a construir em conjunto experiências inovadoras e práticas alternativas no interior das escolas. (JESUS, 2006b, p. 209)

Pautada, assim, nessa perspectiva de pesquisa, de trabalho coletivo, de colaboração,

de intervenção a partir do contexto do professor, entendemos que a formação

continuada e o Seminário Interno nos possibilitaram visualizar o movimento dos

professores em suas escolas. Possibilitaram a troca de experiências, a produção de

conhecimento e acrescentaram nossa responsabilidade de continuar lutando por aquilo

em que acreditamos, pois já não acreditamos sozinhos; outros sujeitos somam-se à

nossa crença no possível: a inclusão escolar.

4.3.3 Terceira e Quarta Fase

A terceira fase refere-se à elaboração de estudos e projetos nas escolas que recebem

alunos com necessidades educacionais especiais. Essa fase interpenetrou-se com a

primeira, ao longo da qual vários projetos foram elaborados e vivenciados nas escolas.

Após o Seminário Interno, em visitas a algumas escolas pudemos constatar que

algumas escolas estavam iniciando seus projetos, outras dando continuidade, outras,

ainda, em fase de elaboração com os professores itinerantes e professores de apoio.

Para a quarta e última fase do projeto de formação continuada, a equipe propôs a

realização do “I Seminário de Educação Inclusiva no Município de Cariacica”, previsto

para o mês de novembro de 2006, pretendendo como alvo alcançar as escolas

privadas, as estaduais, as instituições e Secretarias de Educação da Grande Vitória. A

178

proposta foi levada à Secretaria de Educação do Município, mas não foi aceita devido

ao projeto que se constituía como o “I Seminário Municipal de Educação”, também

previsto para ser realizado no mês de novembro de 2006. Diante da recusa,

propusemos, então, que durante o “I Seminário Municipal de Educação”, a equipe do

Setor de Educação Inclusiva tivesse uma participação no sentido de divulgar as ações e

conclamar os professores e escolas a participar do fomento às políticas relativas à

inclusão escolar.

A coordenadora pedagógica acenou positivamente, mas durante a realização do

Seminário Municipal a equipe não foi convidada a divulgar suas ações. Mesmo com

essa decepção, a equipe do Setor de Educação Inclusiva organizou-se para que os

professores apresentassem seus projetos e seus pôsteres para toda a rede. Segundo

a coordenadora pedagógica da Secretaria, a proposta da equipe poderia ser pensada

para o início do ano letivo de 2007, no mês de fevereiro, e poderia ter um caráter mais

abrangente, alcançando todos os profissionais antes do início do ano letivo. Porém, o

ano de 2007 começou com a mudança de vários diretores, coordenadores, chefes de

setores dentro da Secretaria de Educação, ficando a equipe do Setor de Educação

Inclusiva com a responsabilidade de recomeçar o diálogo, convencer os outros

coordenadores e outros chefes. Conseqüentemente, a proposta do seminário para

fevereiro foi esvaziada.

4.3.4 O Movimento da Equipe do Setor de Educação Inclusiva dentro da Dinâmica do Pesquisador Coletivo

Em tempos de guerra nunca pare de lutar. Não baixe a guarda, nunca pare de lutar... A recompensa vem... (FERBER, 2005).

O trecho destacado faz parte de uma de nossas canções preferidas, canção que fala de

lutas e vitórias. Fala de vitórias que só podem ser alcançadas enfrentando-se o campo

de batalha e dele não se furtando. É assim que analisamos o movimento da equipe do

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Setor de Educação Inclusiva. Quatro guerreiras que não se furtaram à batalha do

cotidiano dentro da Secretaria, dentro das escolas, com os professores regentes, com

os professores de apoio/itinerantes, com os pais, e ao desafio do pesquisador coletivo.

Neste momento, gostaríamos de destacar a formação acadêmica da equipe do Setor de

Educação Inclusiva, composta por quatro integrantes: Nélia, coordenadora geral da

equipe, é graduada em Pedagogia e está em fase de preparação para a seleção ao

Mestrado em Educação da UFES; Mariana é graduada em Pedagogia, com curso de

Especialização na área da Educação Inclusiva; Celina é graduada em Pedagogia com

Especialização na área da Educação Inclusiva e Anita tem graduação em Pedagogia.

Ao analisarmos a ação dessa equipe, começamos por descrever como está localizada

dentro da Secretaria de Educação do Município de Cariacica. Com o início da atual

gestão, 2005/2008, da Prefeitura Municipal de Cariacica, implementou-se o “Plano de

Melhoramento da Educação em Cariacica”, plano que abrange cinco programas da

Secretaria de Educação.

O primeiro programa, “Escola Cidadã”, visa à implementação da gestão democrática na

rede municipal de Cariacica. O segundo programa, “Ampliação e manutenção do

Sistema de Ensino Municipal”, objetiva um incremento maior na ampliação e

manutenção do ensino. O terceiro programa, “Educação Integrada”, tem como

finalidade efetivar e fortalecer a maior participação da comunidade na escola. O quarto

programa, “Educação Continuada”, tem seu foco voltado à capacitação e formação dos

profissionais da educação em Cariacica. O quinto programa, “Escola em Ação”,

preconiza o efetivo funcionamento das escolas da rede municipal (PREFEITURA

MUNICIPAL DE CARIACICA, 2007).

Esse quinto programa, “Escola em Ação”, tem como uma das principais metas [...]

garantir o pleno funcionamento da rede” (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA,

2007, p. 26). O programa compreende uma Coordenação-Geral e sete setores: Setor

de Educação Infantil, Setor de Ensino Fundamental, Setor de Educação Inclusiva,

180

Setor de Educação de Jovens e Adultos, Setor de Inspeção, Setor de Livro Didático,

Setor de Tecnologia Educacional. Cada um desses setores tem seu coordenador.

Assim, se elaborarmos um organograma visualizando o Setor de Educação Inclusiva

dentro da Secretaria de Educação, teremos:

A equipe do Setor de Educação Inclusiva acolhia seus profissionais, professores

itinerantes/apoio, nos encontros de segunda-feira. Eram encontros de estudo e

formação, e os professores reuniam-se com a equipe nos turnos matutino e vespertino.

Secretaria

de Educação

Programa Ed. Cidadã

Programa Ampliação e Manutenção

Programa Ed. Integrada

Programa Ed. Continuada

Programa Escola em Ação

Setor Ed. Infantil

Setor Ens. Fundamental

Setor

Ed. Inclusiva

Setor EJA

Setor Livro Didático

Setor Inspeção

Setor Tec. Educacional

Plano de Melhoramento

2005/2008

181

Pudemos acompanhar esses encontros desde junho de 2005, quando iniciamos o

estudo exploratório que delineou a nossa intenção investigativa. Os professores

chegavam na segunda-feira cheios de perguntas, angústias e desabafos relativos ao

processo de inclusão vivenciado nas escolas. Eram sempre acolhidos pela equipe.

É verdade que em muitas ocasiões a equipe não tinha resposta às questões levantadas

pelos professores, porque algumas eram de questões específicas de postura da escola,

ou de um conflito vivenciado entre pessoas da Secretaria ou da própria escola com

profissionais que não eram simpáticos à idéia da inclusão escolar, que não acreditavam

no possível. Porém o fato de a equipe escutar e colocar-se como parceira nesse

processo aliviava a dor, o ressentimento, impulsionando o grupo a continuar. A fala de

algumas professoras durante esses encontros exemplifica esse acolhimento:

“Toda escola que a gente chegou para trabalhar, nós fomos tratadas com falta de educação, com falta de respeito.” (Prof.ª de apoio/itinerante – Diário de campo - 11/7/2005) “Ainda bem que tem um lugar para a gente vir chorar.” (Prof.ª de apoio/itinerante – Diário de campo - 11/7/2005) “Vocês são os nossos olhos na escola, precisamos dessas experiências... garimpar intervenções com o professor e pedagogo.” (Componente da equipe – Diário de campo - 11/7/2005)

Ao mesmo tempo em que acolhia os professores, a equipe os fortalecia a prosseguir na

caminhada. Essa era política adotada: acreditar, acolher e impulsionar os profissionais

na caminhada do processo de inclusão escolar. Era visível o senso de equipe, de

coletividade entre os professores e os componentes do Setor de Educação Inclusiva. A

fala de Mariana, uma componente da equipe, expressa a importância dos encontros

que eram realizados todas as segundas-feiras, durante os anos de 2005 e 2006.

“A formação em serviço nas segundas-feiras foi uma conquista... Essa formação é o que tem uma força até maior no município de Cariacica.” (Mariana – Diário de campo - 18/1/2007)

182

No decorrer de três anos letivos de pesquisa, de atuação do pesquisador coletivo, de

vivência nas escolas, pudemos acompanhar o crescimento da equipe nas discussões

acerca da política do Município, da construção de uma autonomia para efetivar aquilo

em que acreditava. O conhecimento foi sendo fomentado pela demanda trazida às

reuniões, tanto pelos professores de apoio/itinerante como pela própria equipe em suas

incursões pelas escolas, na resolução dos casos e na articulação dentro da Secretaria.

Destacamos dessa equipe a participação como membro no Conselho Municipal de

Educação e a defesa referente à proposta da inclusão escolar dentro desse Conselho,

elaborando a Resolução referente à educação inclusiva no Município, explicitando a

política do setor e as ações dos professores de apoio/itinerante e das escolas

envolvidas.

Também destacamos a participação na Comissão de Reformulação do Estatuto do

Magistério do Município, participação que pontuou a importância do professor

itinerante/apoio a ser contemplado no quadro de docentes. O atual Estatuto do

Magistério do Município (1990) não contempla o professor de apoio/itinerante como

especialista, como professor da educação especial. Isso leva a equipe, todo início de

ano, a solicitar à Secretária de Educação liberação de vagas para o Setor, já que elas

não estão previstas no Estatuto. Durante o ano de 2006, a equipe participou da

reformulação do Estatuto, garantindo a presença do professor de apoio no quadro de

docentes e, para 2007, deverá participar da regulamentação para efetivar sua

implementação em 2008.

Essas ações da equipe denotam uma prática de fomento à política que se faz no

Município em relação à inclusão escolar. A equipe mostra-se como uma mola

propulsora. É por meio das experiências nas escolas e da prática dos professores de

apoio/itinerante, que ela vai apontando a necessidade de investimento no setor.

Em um encontro de avaliação do processo vivenciado em 2006 e de apontamentos

para o trabalho em 2007, gravado pela pesquisadora com autorização dos

183

componentes do Setor de Educação Inclusiva, a equipe mostrou-se instigada a

continuar o trabalho de formação e de construção de políticas públicas. Isso pode ser

observado no diálogo com a equipe, retratado no trecho abaixo, retirado do diário de

campo da pesquisadora.

Celina: “Uma coisa muito importante que aconteceu na formação continuada em 2006 eu acho que é o que vai fazer com que os professores se sintam mais convidados a participar em 2007. É que quando nós falávamos da formação no turno noturno, eles pensavam que viriam e encontrariam todas as respostas, para todas as dificuldades que eles encontraram lá na sala de aula. Pensavam que nós tínhamos o modo de fazer.” Pesquisadora: “A mágica.” Celina: “É a mágica, e quando eles chegaram aqui... e o que eles aprenderam? Que é na construção, é na discussão, na leitura, na avaliação, na troca, que eu vou encontrar caminhos para lidar com as dificuldades que eu tenho em trabalhar com aquele aluno. E isso deixou o professor muito à vontade para falar de inclusão dentro da própria escola.” Pesquisadora: “O que você fala, Celina, é muito importante, porque eles viram que é preciso colocar a mão na massa e trocar experiências. E o que mostrou para nós que isso funcionou mesmo? Quando nós fizemos o Seminário Interno!” Anita: “O Seminário Interno veio após a formação que propiciou essa socialização. Socializar mesmo as práticas que aconteciam. Até a questão da solidariedade, que foi a reflexão quando uma professora citou o caso de uma criança que ela não sabia o que fazer. Ela chegou na formação e não sabia o que fazer, e o grupo (de segunda-feira) foi buscar caminhos para se trabalhar com essa criança. Foi marcante esse depoimento dela. O Seminário socializou essas práticas pedagógicas mesmo, a socialização de práticas positivas e as dificuldades.” Mariana: “O professor está começando a perceber que tem que buscar ajuda, que ele não está sozinho.” Pesquisadora: “Até de pensar a escola com outra organização.” Mariana: “É, e quando veio um dos processos dessa formação que foi montar um projeto, então o professor não se sentiu só, toda a escola se envolveu. Ele tinha uma formação, ele tinha o diretor. O diretor veio aqui, acompanhou”. Pesquisadora: É interessante que eles usaram os mesmos materiais que são utilizados no cotidiano com as crianças ditas normais... eles se sentiram capazes. Então o Seminário Interno mostrou isso, que é possível, desde que a gente tenha um olhar positivo para isso.” Anita: “Trabalho coletivo na escola.” Pesquisadora: “Exato.”

184

Mariana: “E, por outro lado, o professor percebeu que o aluno, mesmo com a dificuldade, ele é capaz. Porque até então era: eu não consigo trabalhar com ele. Mas por que eu não consigo trabalhar com ele? O professor teve que refletir a sua ação... qual a possibilidade que eu tenho para desenvolver isso e a potencialidade daquele aluno? Ele começou a ver o outro lado.” Pesquisadora: “Não é só o aluno; agora é o que eu posso fazer, o que essa escola pode fazer.” Nélia: “Mudou o foco, isso foi muito importante na reflexão da formação continuada.” Mariana: “A nossa formação refletiu tanto que, quando chegou o 1.º Seminário Municipal, tinha trabalho lá da Educação Inclusiva que nós não tínhamos conhecimento. Então, foi assim, abriu espaço. E quando nós chegamos lá no Seminário Municipal, nós vimos os trabalhos e ficamos felizes: Gente! aquela escola fez isso, está desenvolvendo isso!” Celina: “Após aquela formação, aquelas discussões emergiram no cotidiano escolar. Então os professores foram encorajados a experimentar, a fazer e a anunciar lá no Seminário Municipal: Olha, a minha escola está fazendo isso.” Pesquisadora: “Então podemos dizer que tivemos muitos trabalhos em relação à inclusão escolar?” Mariana: “Sim.” Pesquisadora: “Então é um desdobramento da formação continuada?!” Anita: “Desdobrou mesmo.” Nélia: “Sem dúvida!” Anita: “Encorajou. Eu posso fazer, eu sou capaz.” Pesquisadora: “E isso é produção de conhecimento, não é, Anita? Porque você registra e o conhecimento não é só para você. Então você tem que dividir, partilhar isso com as pessoas. Então o que vocês estão falando é que houve uma produção de conhecimento da prática, passando isso teoricamente para outras pessoas.” Nélia: “É, esse Seminário Interno veio para mexer com as escolas no campo da inclusão. A escola começou a perceber a inclusão de forma mais tranqüila, mais relaxada, da forma que eu também posso fazer. Porque um dos professores estava aqui, fazendo e levando as idéias para a escola. O conhecimento aqui desafiava para as possibilidades lá. Então a escola se sentia também encorajada a fazer. A formação continuada em 2006, com a culminância do Seminário Interno, apontou para uma ação das atividades pedagógicas da escola no sistema como um todo. A preocupação da SEMEC (Secretaria de Educação Municipal de Cariacica) é ampliar a equipe para dar assessoria às escolas. Nós estamos levando para a SEMEC pensar sobre o contrário: é a escola dar conta do seu espaço lá e nós temos a retribuição da escola. É uma via de mão dupla, que nós damos e nós recebemos. Então, hoje, nós já estamos pensando no sentido das regiões que temos. São 92 escolas hoje, distribuídas em 13 regiões. Nós temos em cada região já uma referência pedagógica, por uma escola, por um pedagogo, pelo grupo de professores para fazer esse movimento lá na sua região. Então, quem entra apresentando a demanda para a SEMEC é a escola. Não é mais a SEMEC que apresenta para a escola o

185

que precisa ser feito. Esse é o momento importante que estamos vivendo, e nós nunca vivemos. Estamos vivendo por quê? Porque iniciamos uma discussão que deu certo e que é o caminho que nós acreditamos hoje (grifos nossos).” Pesquisadora: “Nós, o Setor?” Mariana: “Nós, o Setor.” Nélia: ”Nós, o Setor de Educação Inclusiva.” Pesquisadora: “Vocês estão em um universo grande, e vocês, como gotinha, têm tentado mostrar para o gigante, para esse universo maior (a Secretaria) que a coisa tem que ser diferente.” Nélia: “Exatamente.” Pesquisadora: “E isso se materializa através da formação continuada, da formação em serviço e do nosso Seminário Interno, que mostrou o quanto foi possível o desdobramento nas escolas. Então se materializou. Agora me conta, como uma equipe tão pequena, desde 2002, tem-se sustentado? Quer dizer, vocês estão fazendo uma política, o Setor tem uma política de que os teóricos estão falando: o nascedouro da política é a escola, o berço da política tem que ser a escola, e vocês estão apresentando isso para um universo maior, para a própria Secretaria. Como vocês conseguem se manter? Porque deve ser conflituoso.” Anita: “A cada mudança de governo é complicado. Não foi fácil, mas fomos ouvidas e já havia um retorno do trabalho, era um trabalho já conhecido. A nova gestão não tinha nenhum compromisso em manter essa equipe, mas a repercussão do trabalho era evidente.” Mariana: “Nós permanecemos, porque entre nós existe uma cumplicidade. E o que segura a equipe é acreditar no que faz. Se nós tivermos que ir à noite, nós vamos... Se tiver que ir no domingo, nós vamos, nós saímos tarde. Tem outras equipes que não fazem o que nós fazemos.” Nélia: “Tem a questão do estudo que nós fazemos, o foco nos teóricos que estão aí discutindo o que é inclusão. Estamos abertas a continuar com a academia, com os cursos de qualidade.” (Entrevista/avaliação com a equipe do Setor de Educação Inclusiva – Diário de campo - 18/1/2007)

Nesse diálogo, podemos captar o movimento da equipe do Setor de Educação

Inclusiva. Um movimento que caminha com as escolas, com o cotidiano e, a partir dele,

faz nascer a reflexão, a ação com sentido, com significado, a autonomia.

Rodrigues (1988, p. 13) aponta: É preciso fazer com que a totalidade das pequenas

decisões componha-se no quadro dos grandes projetos. Assim, por meio da totalidade

186

do cotidiano das escolas, as decisões foram sendo tomadas e incorporando-se ao

projeto político do Setor, da equipe, do pesquisador coletivo.

Entendemos que o processo de pesquisa-ação do qual participou a equipe possibilitou

o movimento de formação da própria equipe, ao envolver-se com a formação dos

professores.

A pesquisa-ação, por congregar a concomitância de pesquisa com a ação vai criando uma reciprocidade entre ações e discursos; entre pensar e agir; entre saberes e práticas [...] implica propriamente um processo formativo do sujeito e das condições existenciais de sua ação. É um trabalho eminentemente pedagógico e, nestas condições, político (SANTORO; LISITA, 2004, p. 13).

Uma outra ação dessa equipe, do pesquisador coletivo, refere-se ao encontro mensal

com o grupo de pais, iniciado em maio de 2006.

O grupo era uma representação dos pais que tinham filhos com necessidades

educacionais especiais matriculados na rede de ensino de Cariacica. Os encontros com

os pais contavam com a presença de alguns professores itinerantes/apoio, com a

equipe e a pesquisadora, e, esporadicamente, com outros professores regentes. Os

encontros aconteciam à noite, uma vez por mês. O primeiro contou com um número de

quinze pais. Nessa ocasião a equipe falou da necessidade de uma parceria entre setor

e famílias:

“A demanda é muito grande, complicações econômicas, políticas, sociais, e a Educação está inserida neste contexto... acreditar em mudança é viável, por isso estamos aqui. Precisamos de vocês para pensarmos a política para o Setor. Queremos saber qual é o olhar da família.” (Nélia – Diário de campo - 4/5/2006)

Nesse encontro, mostramos como a equipe e os professores de apoio/itinerante

estavam trabalhando. Também mostramos a possibilidade de avanço dos alunos e

comentamos sobre a importância da participação e do incentivo da família para o

sucesso do aluno na escola, na vida. A fim de conhecer melhor os pais e saber como

187

percebiam o movimento da inclusão escolar no Município, apresentamos palavras-

chave sobre as quais deveriam comentar. Exemplificamos abaixo um pouco dessa

dinâmica na fala de alguns pais:

DESAFIO - “Os novos profissionais.” (Pai participante) ACREDITAR - “Eu acreditei, eu corri atrás.” (Mãe participante) CORAGEM - “Aceitar os desafios e ter coragem.” (Pai participante) SOLIDÃO - “Eu tinha dúvidas, mas agora tô com pé no chão; essa reunião tá mostrando que esse apoio vai continuar .“ (Irmão participante) MEDO - “Eu tenho muito medo porque eu corro atrás de médico e não consigo, não tenho dinheiro de passagem. Tenho 50 anos, tenho medo de morrer e deixar minha filha; tenho muito medo.” (Mãe participante) AMOR – “O amor tem que começar em casa. Essa palavra amor é escola, família e sociedade. Se nós não compartilharmos esse amor não chegaremos a lugar nenhum.” (Mãe participante) FÉ- “Marcos é uma criança que precisa de um professor de apoio... Assim como Marcos precisa de um professor de apoio, ele precisa dos outros professores. Acho que o apoio tem que ser de toda a escola. Você comentou da formação, os professores precisam de uma formação, de uma capacitação.” (Mãe participante) Esse movimento da equipe, do pesquisador coletivo, reforça o chamamento em relação

à escola, no que diz respeito a pensar, a considerar a família como uma parceira nesse

ato de educar. A família passa a ser vista como uma fonte que perpassa a construção

histórica dos sujeitos que na escola estão inseridos: os alunos.

Segundo Paro, a escola deve reconhecer o fato de que a família está na base da

construção histórica dos alunos e com ela estabelecer diálogo:

[...] se a escola tem por finalidade a educação do indivíduo, visando sua constituição como ser histórico, portanto social, ela não pode ignorar a perspectiva de que essa formação não se restringe à escola, recebendo influência de toda a sociedade, em particular dos pais ou responsáveis, com quem a escola precisa dialogar e de quem ela precisa receber apoio em sua função pedagógica. Além disso, visto que a maioria dos pais das camadas trabalhadoras foi privada de uma escolaridade básica, não há nada de extraordinário em que a escola se esforce para também fornecer a esses pais subsídios culturais que os beneficiem como cidadãos e que os auxiliem na educação familiar de seus filhos (PARO, 2001, p. 41).

188

Essa perspectiva apontada pelo autor foi a nossa perspectiva de trabalho, como

pesquisador coletivo, com a família. No decorrer das reuniões, o grupo de pais foi

colocando seus anseios, suas angústias em relação às necessidades dos filhos e, em

muitos casos, a condição de vida, de sobrevivência da família, da falta de espaço e

tempo para educar. Foram colocadas as frustrações, as dores e a esperança na escola.

Os pais indicaram que queriam uma palestra, uma conversa com um psicólogo.

Marcamos três encontros com a presença de uma psicóloga que trata das questões

familiares e da escola, a qual discorreu acerca da educação positiva, conforme

podemos observar em sua fala:

“Pense em que crenças, em valores que você quer que seu filho aprenda. Então comece a ensinar. Pode demorar em ele aprender, mas você tem que começar.” “Eu não posso gritar lá da cozinha: arruma a cama, se o menino não aprendeu arrumar a cama. Arrume com ele, ensine fazendo com ele e elogie. Quem se sente seguro fazendo algo que não sabe? Você não pode terceirizar, a família não pode terceirizar.” “O que a gente quer ensinar é preciso vivenciar.”

A realidade escolar, em geral, nega a oportunidade de realizar os direitos dos usuários e de aproveitar suas potencialidades na melhoria do desempenho educativo da escola, fechando-lhes as portas e dando-lhes um tratamento indigno, que vai desde o mau atendimento na secretaria até a humilhação constante nas “reuniões de pais” que, em grande parte, prestam-se ao exclusivo propósito de mostrar aos pais e mães o quanto estes e seus filhos são culpados pelo fracasso escolar (PARO, 2001, p. 40-41).

As reflexões de Rodrigues (1988) ajudam-nos a rever essa condição da escola e

afirmar as ações, o movimento da equipe do Setor de Educação Inclusiva em Cariacica:

A escola, o sistema educacional e os profissionais da educação precisam estar conscientes de que estão lidando com seres humanos historicamente situados e que precisam adquirir ou reforçar a noção de sua historicidade. Eles devem se tornar conscientes de que pertencem a uma região, a uma comunidade, a um povo, a uma história, a um tempo, a um espaço e que precisam compreender a realidade em que inseridos. A partir dessa compreensão, as pessoas sentem que podem e devem transformar a

189

realidade, não segundo os ditames de uma ordem superior, mas segundo as necessidades que emergem da realidade (RODRIGUES, 1988, p. 89).

Assim, dentro dessa perspectiva apontada por Rodrigues (1988), transcorremos o ano

de 2006 trabalhando com o grupo de pais. Desses encontros nasciam muitas ações

que se presentificavam na escola, por meio da intervenção dos professores de

apoio/itinerante e da própria equipe, no sentido de acolher as reivindicações dos pais,

porque essas reivindicações falavam da realidade de seus filhos, nossos alunos.

A realidade dos seus filhos é uma realidade inscrita dentro de uma cultura, dentro de

uma sociedade, dentro de uma escola afetada pelo modo de produção capitalista, que

marca a prática dos professores, o aprendizado e desenvolvimento e a trajetória do

processo de escolarização de nossos alunos.

A prática educativa dos professores, o aprendizado e desenvolvimento dos alunos são

questões apresentadas no capítulo a seguir, tomando como foco a trajetória do

processo de escolarização de três educandos com necessidades educacionais

especiais, matriculados nas escolas comuns da rede municipal de ensino de Cariacica.

4.4 MARCOS, LEANDRO E LUIGHI: O PERCURSO DA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Fundamentada em uma visão do possível, e na crença de que o ser humano se

desenvolve ao longo de sua história, este item analisa a trajetória do processo de

escolarização de três alunos com necessidades educacionais especiais, que aqui

chamaremos de Marcos, Leandro e Luighi. Aponta a ação do professor de apoio dentro

das escolas e o movimento de reflexão de professores regentes que, apoiados em um

olhar positivo acerca das deficiências, ultrapassam o preconceito e ganham novos

sentidos, significados, para suas práticas.

190

4.4.1 Marcos na Escola de Vidro - Ano Letivo de 2005 Conhecemos Marcos no final de junho de 2005. Havia duas semanas que ele estava

freqüentando a escola. Tinha treze anos e estava matriculado na 4.ª série. Mesmo

antes de nos dirigirmos à sua escola, já o conhecíamos por meio das conversas com

Sara, a professora de apoio, durante a fase de estudo exploratório desta pesquisa.

Sara, com formação em Magistério e estudante do curso de Pedagogia, era a pessoa

designada pelo Setor de Educação Inclusiva para dar apoio à escola onde Marcos

estudava.

O apoio da professora Sara deveria se constituir em um trabalho de parceria com a

professora regente, auxiliando na aprendizagem e desenvolvimento de Marcos em sala

de aula, juntamente com os outros alunos.

A escola de Marcos, que neste estudo denominaremos Escola de Vidro, ficava bem

localizada, em um bairro muito próximo a Campo Grande, bairro onde a “vida em

Cariacica acontece”. Escola de Vidro é de porte médio, com funcionamento nos três

turnos, atendendo turmas de 1.ª a 4.ª e de 5.ª série. Marcos estudava na 4.ª série do

turno matutino, uma turma composta de 36 alunos na faixa etária entre 10 a 11 anos.

No mesmo turno estudava sua irmã, matriculada na 3.ª série.

Ao chegarmos à escola de Marcos, a diretora encaminhou-nos para a sala da 4.ª série.

Foi quando o vimos pela primeira vez, sentado em sua cadeira de rodas, ao lado da

professora Sara. A diretora apresentou-nos à professora regente, que denominaremos

Carolina. Tentamos um breve diálogo com ela, que demonstrou pouca simpatia. Depois

nos dirigimos ao Marcos e à professora Sara, que o apresentou. Abraçamo-lo e ele

tentou corresponder, mas os seus movimentos involuntários o impediram.

Naquele dia estava sendo trabalhada a influência positiva e negativa da mídia. A

docente explicava com bastante entusiasmo. Em dado momento, começou a perguntar

aos alunos quais eram seus programas de TV favoritos. Em nenhum momento ela se

dirigiu ao Marcos. Então a professora de apoio começou a perguntar a ele qual era seu

191

programa favorito. Em meio ao barulho da classe e à aula se processando para os

outros alunos, Marcos tentava responder. Dizia algo que soava como / ATAM /, o que

era incompreensível tanto para a pesquisadora, quanto para a professora de apoio.

Isso foi bastante constrangedor, porque nós queríamos entender o que Marcos falava e

não conseguíamos, mesmo depois de ele tentar várias vezes. O constrangimento

aumentou ao percebermos o desprezo, ou, poderíamos dizer, o deboche, da professora

regente em relação à nossa tentativa de comunicação com Marcos. O clima entre

professora regente e a de apoio pareceu-nos muito pesado.

Dissemos a Marcos que não estávamos entendendo o que ele dizia, e um ar de

desânimo estampou-se no rosto do garoto. Alguns meses mais tarde, quando

começamos a fazer visitas à sua casa para conhecer sua realidade e seu cotidiano é

que pudemos entender que seu programa favorito era o seriado CHAVES.

Afetado pela seqüela de uma paralisia cerebral, provocada por uma anoxia no momento

de seu nascimento em decorrência de erro médico, Marcos apresentava

comprometimento nos membros superiores e inferiores, e espamos (movimentos

bruscos e involuntários dos membros). A seqüela da paralisia cerebral comprometeu a

fala e a coordenação motora, impedindo-o de falar fluentemente e andar. O aluno fazia

uso de cadeira de rodas. Sua capacidade de cognição e audição não foram afetadas.

Tudella (2002) conceitua paralisia cerebral e aponta suas seqüelas:

Uma das patologias que comumente afeta o sistema nervoso central em nível encefálico é a paralisia cerebral. A PC é a seqüela de uma lesão não progressiva e irreversível que acomete o encéfalo imaturo da criança [...] A lesão pode ocorrer no período pré, peri ou pós-natal [...] A paralisia cerebral é um quadro com alterações predominantemente motoras, podendo, entretanto, estar associada a uma ou mais deficiências [...] As seqüelas freqüentemente observadas são alterações do tônus (por exemplo, espasticidade), da postura, da coordenação e controle dos movimentos e das reações posturais (equilíbrio, retificação corporal e defesa). Além dessas alterações, pode-se observar um atraso, ou até mesmo uma parada, no desenvolvimento motor, principalmente se a lesão ocorrer em um estágio precoce da vida da criança (TUDELLA, 2002, p. 163-164).

192

Segundo a autora, a paralisia cerebral, dependendo das partes do corpo afetadas,

apresenta a seguinte classificação:

• Monoplegia: quando um único membro, superior ou inferior, está comprometido.

• Diplegia: quando os quatros membros estão comprometidos. • Hemiplegia: quando um hemicorpo (direito ou esquerdo) está

comprometido. • Paraplegia: quando apenas os dois membros inferiores estão

comprometidos. • Quadriplegia ou tetraplegia: quando os quatro membros (superiores e

inferiores) estão igualmente comprometidos (TUDELLA, 2002, p. 165). Marcos, por essa classificação, apresentava um quadro de diplegia, com os quatro

membros comprometidos. Antes de ser matriculado na 4.ª série, segundo o relato da

mãe, esteve muito tempo fora da escola comum, recebendo apenas atendimento

fisioterápico e psicológico na instituição APAE, apesar de estar matriculado lá como

aluno.

Nesse primeiro dia na escola, Sara relatou-nos que às vezes conseguia entender o que

Marcos dizia. Mostrou várias atividades que tentava realizar com o aluno a partir dos

conteúdos que a professora Carolina desenvolvia em sala de aula. Como não havia

planejamento nem participação da professora regente, Sara tinha que preparar todas as

atividades ali na sala mesmo, com material que, em boa parte, trazia de casa.

Sara tentava trabalhar com palavras-chave, que destacava dos assuntos que eram

ensinados para a turma pela professora Carolina. A partir dessas palavras, tentava

alfabetizar Marcos. Essa atividade, segundo o relato da professora de apoio, trazia

muita irritação à professora regente, que já havia pedido que a diretora comunicasse a

Sara que ela deveria ficar só acompanhando Marcos na sala de aula, pois aquelas

atividades e os diálogos que ela travava com o aluno estavam atrapalhando o bom

andamento da turma.

193

Nesse primeiro dia na escola de Marcos, pudemos sentir a complexidade do que era

ser deficiente em uma escola padronizada. Ficamos muito constrangida e impotente por

não entendê-lo, como também deveriam sentir-se Sara e Carolina.

Organizamos as idas à escola nas terças e quintas-feiras, dias nos quais estava

destinado um horário de planejamento para a professora Carolina. Esses dias estavam

sempre mudando e nossa intenção era tentar pensar um planejamento conjunto, entre

a professora regente e a professora de apoio, mas todas as vezes que chegávamos

para realizá-lo a professora Carolina não estava na escola.

A pedagoga estava de licença e esses horários não estavam organizados. Sempre

falávamos com a diretora acerca da importância de um planejamento conjunto para que

Marcos fosse contemplado na sala de aula. A diretora respondia que era recém-

empossada, estava apenas havia dois meses na escola e que as coisas ainda estavam

se acertando. Apesar de se mostrar extremamente simpática, não resolvia nosso

dilema.

Assim, sem planejamento e num clima bastante adverso, continuamos indo à escola.

Dentro da sala de aula não podíamos falar muito com Marcos, pois essa era uma

exigência para que a professora de apoio permanecesse. Marcos queria participar das

aulas e tentava levantar o braço, mesmo com todos os espasmos dificultando esse

movimento, para perguntar algo a respeito do assunto explanado pela professora

regente. A professora Carolina não entendia esse movimento, e a professora Sara

insistia para que Marcos pudesse falar. Quando isso ocorria, muitos não entendiam, e a

professora de apoio tentava traduzir, já que conseguia compreender melhor o que ele

dizia, por estar mais perto dele.

Marcos tinha, sim, uma dificuldade em se expressar. Era lento, tinha movimentos

bruscos involuntários e, ao pronunciar algumas palavras, seu rosto se contorcia e o som

de sua voz diminuía. Era um esforço visível que Marcos empreendia para se fazer

entender. Isso aumentava sua ansiedade e mais rígidos ficavam seus músculos. Além

194

disso aumentava a quantidade de saliva que escorria de seus lábios. Essa era uma

cena que, provavelmente, era estranha aos olhos da professora Carolina e a

incomodava.

Nos dias em que íamos à escola e nas poucas oportunidades que tivemos de acesso à

professora Carolina, tentávamos falar das possibilidades de avanço que Marcos poderia

ter. Também deixávamos claro que queríamos desenvolver um papel de colaboradora

na escola, mas a professora não acreditava no potencial do aluno, o que a impedia de

ver outras possibilidades.

Trabalhar com Marcos demandava a afirmação de sua pessoa, de aceitá-lo como ele

era. Isso significava pensar estratégias em torno da Comunicação Alternativa para

ampliar a comunicação do aluno. Podíamos usar um microfone sem fio perto da boca

de Marcos para que o som fosse ampliado, ou redutores (abdutores) de movimentos

involuntários, como pequenos pesos nos braços, para facilitar os movimentos que

Marcos quisesse realizar. Pensar figuras estratégicas que facilitassem a comunicação

do aluno relacionadas às suas necessidades básicas, como figuras de banheiro, copo

com água, entre outras; organizar e planejar o ensino com recursos que viabilizassem

sua aprendizagem e desenvolvimento como, por exemplo, o uso da informática, o

alfabeto móvel magnetizado para sua alfabetização, dentro de um planejamento

coletivo que envolvesse toda a turma.

Todas essas idéias pareciam um sonho distante diante da realidade da escola e dos

poucos recursos destinados à inclusão escolar dos alunos com necessidades

educacionais especiais no município de Cariacica. Não foram poucos os dias em que

chegávamos à escola e ouvíamos falar que tinha ocorrido uma discussão acalorada

relacionada ao processo de escolarização de Marcos. Em outros dias encontrávamos a

professora de apoio chorando que logo tentava disfarçar a situação. Na tentativa de

ajudá-la, perguntávamos o que estava acontecendo e muitas vezes respondia que não

era nada.

195

Mas certo dia, ao chegarmos, presenciamos o final de uma forte discussão entre a

diretora e a professora de apoio. Os ânimos estavam exaltados e parecia que todos iam

explodir. A professora de apoio, em forma de desabafo, confessou que estava muito

insatisfeita, pois não podia realizar atividades com Marcos, não havia planejamento,

não podia falar em sala e sabia que Marcos estava sendo prejudicado por aquela

situação. A única coisa boa, considerada por Sara, era a interação de Marcos com os

alunos, o que o ajudava na questão da socialização.

Participando na escola já havia dois meses, entrecortados pelas férias, no mês de

setembro de 2005 conseguimos participar de um primeiro momento de planejamento,

conquistado pela professora de apoio depois de a professora Carolina ter participado do

IX Seminário Capixaba de Educação Inclusiva. Estávamos com muita expectativa para

esse encontro. Julgávamos que as coisas poderiam tomar outro rumo e que finalmente

pudéssemos responder às necessidades de Marcos dentro de um coletivo. Mas o

encontro não foi “um mar de rosas” como podemos verificar no relato do episódio que

se segue, extraído do diário de campo da pesquisadora:

Cheguei à escola um pouco mais cedo do que o combinado e fui direto para a sala dos professores, onde ocorreria o planejamento. Logo a professora Carolina apareceu e ficamos conversando um pouco. Tentei quebrar o gelo do momento e passamos a conversar sobre Marcos. A professora relatou que nunca em sua carreira de magistério tinha dado aula para um aluno com NEE e que Marcos era o primeiro. Comentou que, conversando com sua mãe a respeito de Marcos, se lembrou de uma tia que era “mongolóide”, e que ficava em casa e não saía. Respondemos que provavelmente sua tia tivesse Síndrome de Down. Ela comentou que a tia já havia falecido.

A conversa deu uma esfriada e eu perguntei se ela não estava usando a bolsa do Seminário de Educação Inclusiva. Respondeu que não tinha trazido. Então aproveitei para perguntar o que ela tinha achado do Seminário. A professora Carolina respondeu que havia gostado, que tinha ido porque estava com Marcos na sala e que antes nunca tinha participado de encontro algum referente à educação especial.

Disse que, quando Marcos foi matriculado na escola, nenhuma professora aceitou ficar com ele na sala, somente ela o aceitou. Comentou que estava achando a socialização de Marcos na escola uma maravilha, porque estava ajudando o aluno

196

a se soltar. Mas era somente isso, porque a aprendizagem não estava acontecendo.

Prosseguiu dizendo que achava que Marcos não entendia o que se passava na sala de aula, nem as explicações, nem as discussões que ocorriam nas aulas. Respondemos que, apesar de conhecer Marcos há pouco tempo, acreditávamos que ele entendia tudo o que ocorria ao seu redor, pois demonstrava isso através dos gestos, do olhar, das palavras ditas com dificuldades. Continuamos argumentando que dependia de nós, que era nosso o desafio de pensarmos atividades que pudessem ajudar Marcos a se desenvolver. Comentei acerca da importância do trabalho da professora Sara e de como era necessário planejarmos em conjunto para que o trabalho desse certo. A professora ficou me olhando e, logo depois, pediu licença e saiu dizendo que precisava ir ao banheiro. Fiquei bastante sem graça ali, sozinha, olhando para as paredes. Logo após, a professora de apoio chegou e ficamos ali mais de 20 minutos esperando a professora Carolina para planejar.

A professora Sara resolveu sair para procurá-la e não a encontrou. Ficamos ali esperando até que entraram na sala a diretora, a pedagoga, a coordenadora e a professora Carolina. Todas olhavam para nós duas, e a pedagoga nos perguntou: - O que vocês querem com o planejamento da Carolina?

Eu e a professora Sara ficamos, a princípio, sem entender o que estava acontecendo. Imediatamente respondi que estávamos ali para ajudar a planejar, conversar, para pensar atividades que pudessem ajudar Marcos junto com a sua turma. A professora Sara interveio e disse que a professora Carolina tinha exigido que tudo o que fosse feito com Marcos tinha que ser dito a ela. Então elas tinham combinado planejar naquele dia.

A diretora tomou a frente e começou a dizer que os alunos da tarde precisavam de ajuda e ela não sabia o que fazer. Disse que havia um autista, um hiperativo, um com comportamento agressivo e um aluno com baixa visão. - E aí, o que fazer, Agda, o que eu faço, perguntou a diretora.

Tentei explicar que deveríamos observar esses alunos. Foi quando a pedagoga me cortou dizendo: - O pessoal da Secretaria vem e coloca esses meninos na sala, e eles ficam lá de “flozô” e não mandam professor de apoio para a tarde. A diretora pediu para a pedagoga maneirar. A pedagoga, então, voltou-se para nós e perguntou: E aí, o que vocês querem com a Carolina? Novamente respondemos que estávamos ali para planejar a partir do conteúdo que Carolina estava trabalhando na sala de aula e assim elaborar atividades que contemplassem a necessidade e o potencial de Marcos dentro de um planejamento coletivo. Ofereci um pequeno texto que explicava a paralisia cerebral e algumas alternativas de recursos para a aprendizagem de alunos com essa deficiência.

197

A pedagoga pediu que Carolina mostrasse seu caderno de planejamento. Carolina, então mostrou uma folha colada no caderno, com conteúdos relacionados que deveria trabalhar na 4.ª série em cada área, como Português, Matemática, Geografia, História. Não havia um planejamento de aula propriamente dito. A professora Carolina começou a ditar os conteúdos para nós copiarmos. Fiquei embaraçada e, para evitar mais conflitos, copiei aqueles conteúdos, mesmo sabendo que aquela situação estava longe de ser um planejamento. Enquanto eu copiava os tais conteúdos, a pedagoga dirigiu-se à professora de apoio, que já estava um pouco nervosa, e disse: - Você, com essa voz de besouro, está atrapalhando a Carolina na 4.ª série. A professora Carolina começou a dizer que nós tínhamos que ensinar o Marcos a pronunciar B + A = BA, porque ele tinha que aprender a pronunciar as sílabas. A pedagoga acrescentou que, se tivesse que dar aula para um menino assim, ela tiraria de letra. Argumentei que talvez o “B + A = BA” não fizesse sentido. Mas que poderíamos trabalhar por meio do alfabeto magnético, de figuras e do conteúdo da 4.ª série a alfabetização de Marcos, dentro do contexto da turma. A professora de apoio explicou para a pedagoga que trabalhava com Marcos palavras-chave a partir do que Carolina ensinava para a turma, mas Carolina não queria que ela falasse durante a aula, para não atrapalhar.

Pedimos o caderno de Carolina para poder terminar de copiar os conteúdos. Quando terminamos, elas perguntaram: - E aí? e aí? Parecia que poderíamos fazer alguma mágica com aqueles conteúdos copiados. Respondemos que era com eles que tínhamos que elaborar as atividades. Sara então disse que Marcos entendia tudo. Exemplificou narrando uma atividade em que Marcos viu uma figura a respeito do perigo das drogas e, com base naquela figura, foi tecendo comentários que Sara anotou, pois aluno não escrevia de forma convencional. A professora Carolina não concordou e disse que Marcos não entendia nada. Os ânimos se exaltaram, e a diretora pediu para se retirar e nos convidou a conhecer a escola no turno vespertino. A pedagoga sentou-se ao lado da professora Carolina e olhou umas atividades de Matemática dos alunos. Logo depois, soou o sinal do recreio. A expectativa positiva acerca do encontro foi derrubada, só restou um clima muito pesado. Depois do recreio, levamos Marcos para a sala de aula. Carolina explicava a Independência do Brasil e depois comentou sobre a ida da turma à Feira do Verde, na semana vindoura. Marcos ficou todo animado. Após o término da aula, acompanhei a professora Sara que estava visivelmente nervosa. Caminhamos muito pelo bairro até chegarmos ao seu outro local de trabalho. Ela chorou muito e disse que só ficava na escola por causa de Marcos. Durante o trajeto, encontramos com Celina, uma componente da equipe do Setor de Educação Inclusiva.

198

Relatamos rapidamente o ocorrido para Celina que aconselhou a Sara ter paciência e tentar conquistar a professora Carolina e a escola. Celina falou da importância do trabalho do professor de apoio para derrubar essas barreiras na escola. (Diário de campo - 22/9/2005)

Chegando à escola na outra semana, soubemos que Marcos não tinha ido à Feira do

Verde com sua turma. A pedagoga não tinha permitido, pois tinha medo de ele se

machucar ou dar muito trabalho. Diante disso, a professora de apoio ameaçou

denunciar à Prefeitura e aos jornais televisivos a exclusão e discriminação que Marcos

estava sofrendo.

Diante da ameaça, Marcos foi à Feira do Verde com a turma da 3.ª série, pois a sua

turma já havia ido no dia anterior. Nessa mesma semana, esboçamos um plano de aula

a partir dos conteúdos que estavam listados no caderno da professora Carolina,

contemplando atividades que envolvessem Marcos. Mostramo-lo à professora Carolina

na esperança de que ela aceitasse e pudesse unir-se a nós, mas ela disse que não

poderia prejudicar os outros alunos com aquele tipo de planejamento.

Na outra semana, ao chegarmos à escola, vimos a professora de apoio aos prantos e a

diretora nervosa, quase chorando também, dizendo que não agüentava mais as

reclamações da professora Carolina e que tudo era ela que tinha que resolver. Quase

chorando, a diretora pediu que nos afastássemos da sala e que usássemos a biblioteca

para trabalharmos sozinhas todos os dias com Marcos, até que a professora Carolina

se acalmasse. Ficamos geladas com essa proposta. A professora de apoio foi para a

cozinha da escola passando mal. A diretora pediu que levássemos o Marcos, que,

segundo a diretora, não poderia ficar na sala e deveria ir para a biblioteca.

Conversamos um pouco com a professora Sara, tentando acalmá-la.

Depois deixamos Sara recuperando-se e fomos até a sala. Pedimos licença à

professora Carolina, que se comportou como se nada estivesse acontecendo. Pedimos

ajuda a um aluno para que pudéssemos colocar Marcos na cadeira de rodas e saímos.

Ficamos com Marcos ali, na biblioteca. Pegamos alguns numerais de material

199

emborrachado e fomos trabalhando quantidade, nomes dos numerais, bem como a

coordenação motora e a oralidade do aluno.

Diante da impossibilidade de estarmos dentro da sala de aula no horário da professora

Carolina, optamos por tentar trabalhar com as professoras de Artes e de Educação

Física. Não aceitamos a idéia de trabalhar na biblioteca.

Na semana seguinte, aconteceu a festa do Dia das Crianças. Chegamos à escola e

soubemos que a professora de apoio não viria naquele dia. Encontrei Marcos junto de

outros garotos, e a coordenadora veio contar-nos que ele tinha sido colocado na cama

elástica e que, de joelhos, pulou muito, e todos vibraram. A coordenadora fez questão

de colocá-lo novamente na cama elástica e pudemos ver a alegria estampada no rosto

de Marcos, com todos os meninos em volta, agitando, gritando o nome dele. Depois

que saiu da cama elástica, vimos a professora Carolina chegar perto dele e beijá-lo.

Ficamos ali perto por todo o tempo, mas sentíamos que estávamos sozinhos em meio

àquela festa.

Nos outros dias, chegávamos à escola e ficávamos sentada na escada esperando a

professora Sara, que começara a atuar em outras salas. Tentamos algumas vezes

conversar com a professora de Artes, que se mostrou amigável e interessada no

planejamento coletivo em prol da aprendizagem de Marcos. Combinamos o primeiro

planejamento, que ocorreu no início do mês de novembro.

A professora de Artes estava começando a trabalhar as cores primárias e secundárias.

Com base nesse conteúdo, organizamos algumas atividades para Marcos dentro do

contexto da sala de aula. Utilizamos o alfabeto magnético, tinta guache e material

colorido, com as cores primárias. A turma pintava com lápis de cor as cores primárias e

secundárias, e Marcos pintava com tinta guache, utilizando os dedos, sendo guiado

pela professora de apoio.

200

Também trabalhamos a alfabetização por meio dos nomes das cores, com o alfabeto

magnético que se fixava sobre uma placa de metal (APÊNDICE A). Essa placa ficou

disposta sobre uma mesa que estava solta e, devido aos movimentos involuntários de

Marcos, as tintas, as letras, todo o material disposto sobre a mesa caiu algumas vezes

no chão.

Tínhamos pouco tempo, pois a aula era de 50 minutos. Tiramos algumas fotos para

registrar esse momento. Naturalmente, as outras crianças também queriam sair na foto.

Pedimos que se acalmassem e tudo aparentemente ocorreu bem. Terminamos a aula

com a sensação de que tudo iria mudar e que poderíamos, daquele dia em diante,

manter um contato maior com a professora de Artes e elaborar muitos planos em

conjunto.

Na outra semana, no dia do planejamento com a professora de Artes, fomos informada

de que ela não viria à escola e que estava de atestado médico. Soubemos também

que a professora de Artes não ficara muito satisfeita com nossa presença na sala, pois

a turma, no seu entender, ficou muito agitada, o que dificultou sua atuação.

Novamente nossos esforços foram em vão. Restou apenas participar da aula de

Educação Física, uma vez por semana. Presenciamos duas aulas de Educação Física.

Nessas aulas, a professora Sara tentava adaptar as atividades colocando colchonetes

para Marcos se movimentar e chamava as meninas para jogar bola com ele, pois

Marcos conseguia ficar de joelhos e agarrar a bola, mesmo apresentando muitos

espasmos. Os meninos ficavam jogando futebol longe de Marcos. Mas o clima na

escola estava por demais pesado e, naturalmente, a professora de Educação Física

não apreciava as intervenções da professora de apoio.

Na semana seguinte, chegamos à escola para assistir à aula de Educação Física e

vimos a professora de apoio chorando muito. A coordenadora informou-nos que havia

acontecido uma discussão forte entre a professora de apoio e corpo administrativo da

escola. Aproximamo-nos de Marcos, que estava no pátio. Uma professora da escola

201

passou a mão em sua cabeça e disse: Que pena! o cabelo dele é tão lindo! Ficamos

mais atordoada ainda, pois não sabíamos se Marcos tinha presenciado a discussão, e

ainda teve que ouvir um comentário daqueles, que era, no mínimo, ridículo,

preconceituoso.

Depois, em conversa com a professora de apoio, entendemos que o trabalho com

Marcos na biblioteca, era a única saída para ela dentro daquela escola, no momento.

Entendemos também que a presença na escola de um pesquisador trazia muita

insegurança e medo para os outros profissionais. Provavelmente eles achavam que

éramos um tipo de espiã, por mais que tentássemos ajudar e explicar o objetivo de

nossa pesquisa. Lamentamos o ocorrido e dissemos que não ficaríamos mais na

escola, para que Sara pudesse ter paz para trabalhar.

Naquele momento, refletimos sobre o que para Tura (2003) é ser pesquisador em

determinados espaços:

Há espaços onde é nítido o cerceamento à entrada do pesquisador, o que é, muitas vezes acompanhado da alegação de anteriores experiências negativas com a presença de estranhos no colégio [...] A prática pedagógica esteve sempre fortemente regulada por leis, decretos e diversas formas de fiscalização vinculadas às secretarias de educação. Quem vem de “fora” é, mais freqüentemente, o representante da administração regional, o avaliador, o inspetor (TURA, 2003, p. 192-193).

Sara pediu, que não a abandonasse e que ficássemos na biblioteca trabalhando com

Marcos. Dissemos que não a abandonaríamos e que poderíamos planejar em outro

local, como na escola em que funcionava a sala de recursos para os alunos com

deficiência visual.

Comunicamos à direção da escola que estávamos retirando-nos, pois nossa intenção,

desde o início, era ajudar no processo de escolarização de Marcos e nunca atrapalhar o

bom andamento da escola. Contrariamente à reação da professora Sara, a diretora não

manifestou nenhuma palavra para que permanecêssemos ali. Agradecemos a

202

“atenção” da escola e o “espaço” que nos foi permitido até aquele dia e nos

despedimos.

Sara acompanhou-nos chorando até o portão. Confessamos que, por dentro,

estávamos chorando também, não só por causa de todo o movimento negativo por que

passamos, mas principalmente por aquela escola representar o preconceito e a

descrença que marca a nossa sociedade. Era uma “escola de vidro”, como exemplifica

Rocha (2003), no trecho de seu livro:

QUANDO A ESCOLA É DE VIDRO Trecho do livro “ Este admirável mundo louco” de Ruth Rocha

Eu ia para a escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. É, no vidro!

Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, não! O vidro dependia da classe em que a gente estudava.

Se você estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se você fosse do segundo ano, seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano.

Se não passasse de ano, era um horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou não coubesse.

Aliás nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E para falar a verdade, ninguém cabia direito.Uns eram muito gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era confortável.

A gente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que a gente falava, e a gente nem podia respirar direito...

A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de Educação Física. Mas aí a gente já estava desesperado de tanto ficar preso e começava a correr, a gritar, a bater uns nos outros.

Na tentativa de tirar Marcos do “vidro da biblioteca”, concentramo-nos, juntamente com

a professora Sara, a partir do final do mês de novembro, em planejar atividades que

envolvessem a alfabetização do aluno. As atividades eram realizadas em uma outra

unidade escolar, de forma mais lúdica, com toda liberdade de diálogo, dentro da sala de

recursos/apoio que era destinada aos alunos com deficiência visual, em um horário

alternativo, depois que o aluno voltava de um atendimento na APAE.

203

A professora Sara continuou na “Escola de Vidro”, acompanhando Marcos algumas

vezes na biblioteca e outras vezes na sala de aula. A professora de apoio enfrentou

muitos problemas até o final do ano letivo, o que causou uma intervenção da Equipe do

Setor de Educação Inclusiva na tentativa de acalmar os ânimos. A equipe tinha como

meta sempre trabalhar em cooperação com as escolas, mas, no caso da Escola de

Vidro isso realmente não foi possível.

Realizamos algumas reuniões com a equipe e com a mãe do aluno para discutirmos

sua aprovação para a 5.ª série. A mãe estava receosa em matricular Marcos na 5.ª

série, a professora de apoio também, pois o aluno ainda não dominava por completo a

leitura e a escrita. A pesquisadora era favorável à matrícula ser efetivada na a 5.ª série,

principalmente, pela idade e pelo porte físico do aluno. A equipe estava dividida, mas

chegamos à conclusão de que era melhor o aluno ir para a 5.ª série e começar um

trabalho profundo e intensivo de conscientização na “Escola de Vidro” e de trabalho

coletivo com os professores da 5.ª série.

Depois do consenso em relação à aprovação de Marcos para a 5.ª série, a Escola de

Vidro informou que não iria oferecer turma de 5.ª série para o ano letivo de 2006.

Assim, Marcos não seria mais aluno dessa escola. Essa ação não nos causou surpresa,

mas muita indignação, pois Marcos, como tantos outros “Marcos”, foi colocado no

“monturo do refugo social”. Ao Marcos, até no odioso “vidro” foi impossibilitado de

entrar. E o que significa isso, essa ação da escola? Bauman (2005) responde:

Desde o início dos tempos modernos, cada geração sucessiva tem tido seus naufrágios no vácuo social: as “baixas colaterais” do progresso. Enquanto muitos conseguiram pular para dentro do veículo em alta velocidade e aproveitar profundamente a viagem, muitos outros-menos sagazes, hábeis, espertos, musculosos ou aventureiros – ficaram para trás ou tiveram negado o acesso ao veículo superlotado, se é que não foram esmagados sob suas rodas (BAUMAN, 2005, p. 24).

A “Escola de Vidro”, como muitas outras em nosso País, descarta a possibilidade de

uma ação que seja fundamentada no potencial dos alunos e se vê fixada no padrão dos

204

vidros que podam, achatam, sufocam, interditam o desenvolvimento do aluno e da

própria escola. Na visão das escolas de vidro, aos “Marcos” só resta o monturo da

redundância, dos dejetos produzidos pela sociedade capitalista, como sugere Bauman:

Ser “redundante” significa ser extranumerário, desnecessário, sem uso – quaisquer que sejam os usos e necessidades responsáveis pelo estabelecimento dos padrões de utilidade e de indispensabilidade. Os outros não necessitam de você. Não há uma razão auto-evidente para você existir nem qualquer justificativa óbvia [...] Ser declarado redundante significa ter sido dispensado pelo fato de ser dispensável – tal como a garrafa de plástico vazia e não-retornável, ou a seringa usada, uma mercadoria desprovida de atração e de compradores, ou um produto abaixo do padrão, ou manchado, sem utilidade, retirado da linha de montagem pelos inspetores de qualidade. “Redundância” compartilha o espaço semântico de “rejeitos”, “dejetos”, “restos”, “lixo” – com refugo (BAUMAN, 2005, p. 20).

Assim, toda a turma da 4.ª série da Escola de Vidro, foi aprovada e transferida para

uma escola estadual no mesmo bairro para que iniciasse o ano letivo de 2006 cursando

a 5.ª série. Não obtivemos “explicação oficial” pelo motivo que levou a escola a não

oferecer uma turma de 5.ª série no ano de 2006, mas estava claro: o motivo era afastar

a possibilidade de “Marcos” e de tudo o que ele representava – equipe, pesquisadora,

professora de apoio - presentificar-se novamente na escola no ano de 2006. Soubemos

apenas que os pais exigiram que, se os alunos tinham que mudar de escola, que fosse

para uma unidade do mesmo bairro. Assim com a exigência dos pais os alunos tiveram

que ser matriculados na escola estadual, a única a oferecer 5ª série no bairro.

Com essa mudança de planos, tínhamos agora novas preocupações. A rede estadual

não trabalhava com professor de apoio, apenas com professor itinerante para assistir

alunos com deficiência visual, o que não contemplava as necessidades de Marcos.

A partir dessas constatações, entramos em contato com a equipe do Setor de

Educação Inclusiva para discutirmos o caso. Chegamos à conclusão óbvia de que era

preciso um professor de apoio na escola estadual para dar seqüência ao trabalho

iniciado com o aluno em questão e com os seus professores. Sugerimos que, por meio

de uma parceria entre Estado e Prefeitura, esse professor fosse a professora Sara, que

205

já vinha acompanhando o aluno. A equipe sugeriu que fôssemos até a

Superintendência estadual e à diretora da escola.

Assim foi feito. Fomos até a escola, juntamente com Sara e Margarida, mãe de Marcos.

Lá expusemos o caso à diretora, que ficou surpresa e nos informou que não sabia que

Marcos estava sendo transferido para aquela escola. Disse, ainda, que estava sem

pedagogo, com o quadro de docentes incompleto e as salas lotadas. Explicamos que

tipo de trabalho poderíamos fazer por meio da parceria, e a diretora respondeu que não

poderia rejeitar a matrícula do menino. Pediu à Margarida que trouxesse os

documentos para efetivar a matrícula o mais rápido possível, pois o prazo findava

naquela semana.

No dia seguinte, Margarida voltou à escola para efetivar a matrícula de Marcos e

encontrou a diretora transtornada, esbravejando dizendo, que o nome do aluno não

estava na lista da escola municipal e que não receberia ordens de ninguém da

Prefeitura de Cariacica. Margarida, chorando, saiu da escola e nos informou o fato.

Entramos em contato com a equipe do Setor de Educação Inclusiva que, por sua vez,

contactou a escola municipal. Esta informou que, por um engano da secretária, o nome

de Marcos não tinha sido inscrito na lista de transferência e que mandaria, uma nova

lista para a escola estadual contendo o nome de Marcos.

A essa altura, Margarida, já não tinha tanta certeza de querer que seu filho estudasse

na escola estadual. No seu relato, disse que estava com muito medo de Marcos sofrer

discriminação e de a parceria não se efetivar. Confessou que estava cansada de ser

tratada de maneira grosseira pelas escolas. Conversamos bastante e dissemos que era

direito de Marcos estudar, que deveríamos enfrentar a situação e continuar lutando pela

sua aprendizagem e desenvolvimento.

Com todos os contratempos e reveses, a matrícula do aluno foi efetivada. Procuramos,

juntamente com a equipe de Educação Inclusiva, agilizar a parceria entre Estado e

Prefeitura, para efetivar a presença da professora de apoio na escola estadual. Já

206

estávamos no final de dezembro de 2005, em plenas férias escolares, e a equipe

marcou uma reunião com a Secretária de Educação do Município para pensar como

iríamos elaborar essa parceria. Essa reunião só pôde ser marcada para o mês de

janeiro de 2006.

Ao findar o ano letivo de 2005, tínhamos uma grande certeza: continuar a luta!

Tal luta consiste em combater a homogeneidade e a uniformização de idéias, valores, costumes, atitudes e posições políticas e ideológicas, utilizadas como estratégias de manutenção e perpetuação da dominação e exploração humana [...] Ademais luta-se, ainda, pelo exercício pleno da cidadania, da liberdade, da igualdade e da justiça social. Convivem, dialeticamente, nesse contexto, a busca do respeito pela diversidade de cada um e a igualdade [de direitos] para todos (SANTOS, 2003, p. 180-181, grifos nossos).

a) Recomeçando a partir de um novo horizonte

O ano findou, janeiro chegou e lá estávamos em reunião com a Secretária de

Educação. Explicamos a necessidade da parceria entre Estado e Prefeitura para a

continuidade do trabalho com Marcos. A Secretária de Educação achou interessante a

idéia, mas perigosa, pois o Estado poderia acomodar-se com a situação e, em todo

caso semelhante, o Município teria que arcar com esse profissional, o que não

considerava correto. Argumentamos que era um caso de emergência e que poderíamos

organizar, dentro da parceria, uma formação de professores a fim de que o Estado

pensasse e se organizasse para a inclusão de todos os alunos. Mas a hipótese dessa

parceria foi descartada ali mesmo.

Apontou, ainda, a Secretária a possibilidade de o aluno não se adaptar à dinâmica das

aulas de 50 minutos, questionando se não seria melhor permanecer na 4.ª série.

Contra-argumentamos, juntamente com a equipe, que o melhor seria ele ir para 5.ª

série, pois já estava com treze anos e essa seria a possibilidade de aprendizagem e

desenvolvimento que teria. Também tecemos argumentações teóricas acerca da

207

aprendizagem e desenvolvimento na linha da perspectiva histórico-cultural, como já

explorada na parte inicial deste trabalho, e de como isso faria diferença para Marcos.

A Secretária novamente contra-argumentou, exemplificando um caso da época em que

ministrava aula em outra rede: uma aluna com Síndrome de Down não se adaptou à 5.ª

série e por fim acabou saindo da escola. A Secretária temia que isso também

acontecesse com Marcos.

Em resposta, comentamos que seria um desafio para a escola, para professores, para a

pesquisadora e para Marcos. Deveríamos investir no potencial de Marcos e na

possibilidade de um trabalho coletivo que sustentasse uma dinâmica e mediação

favorecedora da aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos.

Tivemos duas reuniões com a Secretária no mês de janeiro de 2006. Ela pediu uma

avaliação do aluno, o que prontamente foi entregue, constando todos os avanços e

atividades educativas e sugestões para a continuidade do trabalho. Contudo a

Secretária não se convenceu e deixou claro que achava a aprovação da 4.ª para a 5.ª

série muito precoce. Com essas ressalvas, disse que estava nos autorizando a

conversar com a Superintendência Estadual de Educação do núcleo de Cariacica.

Sabedora da “impossibilidade” da efetivação da parceria entre Prefeitura e Estado

concernente à presença da professora de apoio, restava-nos começar um trabalho de

convencimento na Superintendência Estadual de Educação do núcleo de Cariacica, no

sentido de o Estado prover esse profissional para realizar o trabalho na escola onde

Marcos estava matriculado.

Fomos, juntamente com a equipe de Educação Inclusiva do Município de Cariacica, e

expusemos o caso aos responsáveis pela Superintendência. Foram bastante

receptivos, entendendo a necessidade da presença do professor de apoio, mas não

podiam assegurar se esse professor seria contratado, porque não existia uma política

referente a alunos com deficiência múltipla ou paralisia. Existiam somente professores

208

itinerantes para os alunos com deficiência visual. No entanto, dispuseram-se a levar

nosso ofício, que explicitava o caso, até a Subsecretária de Educação do Estado do

Espírito Santo para tentar resolver a situação. Uma representante da Superintendência

também se dispôs a comparecer à escola no primeiro dia de aula para, junto conosco,

explicar aos professores o trabalho e incentivá-los na inclusão escolar de Marcos e de

todos os alunos.

Os dias se passaram e não obtivemos nenhuma resposta do Estado. A situação,

portanto, era a seguinte: Marcos estava matriculado em uma escola da rede estadual e

necessitava de um apoio mais específico, apoio que não era oferecido pela Secretaria

Estadual de Educação, nem em Cariacica, nem no restante dos municípios do Estado.

A mãe do aluno estava insatisfeita e temerosa em relação à escola estadual. Essas

questões fervilhavam e só aumentavam nossas preocupações quanto ao futuro

acadêmico de Marcos, pois o ano letivo começaria em menos de três dias.

Ainda com essas questões fervilhando em nossa cabeça, em fins do mês de janeiro, o

telefone tocou e, do outro lado, a mãe de Marcos dizia que estava muito insegura em

relação ao ano letivo, que começaria em breve. Comentou que gostaria de que seu filho

permanecesse em uma escola da rede municipal, pois acreditava ser melhor por causa

do trabalho que a equipe do Setor de Educação Inclusiva desempenhava.

Respondemos que estávamos, também, com sentimento de insegurança e

concordávamos com ela. Não tínhamos certeza se, apenas a dois dias do início do ano

letivo, encontraríamos vaga para Marcos novamente nas escolas da rede municipal de

Cariacica. Marcamos de nos encontrar pela manhã, bem cedo, na Secretaria de

Educação e conversamos com a equipe, a fim de obtermos orientação a respeito de

nosso desejo.

A equipe informou-nos que não seria fácil encontrar vaga, já que o período de matrícula

se havia esgotado, mas disse que todas as escolas tinham uma lista de espera.

Sugerimos à equipe a Escola Novo Horizonte, em que estavam montando um núcleo de

209

informática, organizado pelo Setor de Educação Inclusiva, e que já havíamos visitado

antes. A equipe disse que poderíamos tentar, mas não poderia garantir a matrícula.

Saímos, juntamente com Margarida, para visitar algumas escolas e sondar a

possibilidade de vaga. Por último, fomos à Escola Novo Horizonte. Lá a diretora disse

que, apesar de as salas conterem um número elevado de alunos, ela garantiria a vaga

de Marcos. Também enfatizou que o ano letivo estava começando naquele dia para os

professores que estavam em formação e que deveríamos apressar a chegada da

documentação do aluno.

Nesse mesmo dia, 1-2-2006, tivemos que buscar uma declaração de que Marcos havia

sido aprovado para a 5.ª série na escola onde havia cursado a 4ª série. Também

tivemos que cancelar a matrícula na escola estadual, para poder efetivá-la novamente

na Rede Municipal. Confirmamos a matrícula de Marcos junto à equipe e solicitamos

que a professora Sara fosse encaminhada para a Escola Novo Horizonte, para dar

prosseguimento ao trabalho com Marcos, o que foi prontamente assegurado e

efetivado. Ainda restou a tarefa de contactar a representante da Superintendência

Estadual que se havia disponibilizado a participar da nossa conversa com os

professores da escola estadual, o que ocorreria naquele dia.

A representante chegou pontualmente no horário. Explicamos que naquele momento

não iríamos conversar com os professores, mas, sim, cancelar a matrícula de Marcos.

Explicamos o motivo e a nossa preocupação, e a representante da Superintendência

Estadual disse-nos que havíamos tomado uma decisão acertada, pois eles não tinham

garantia nenhuma de realizar esse trabalho com Marcos na escola estadual.

Ao final de nossa tarefa, estávamos cansadas do sol escaldante que saudava o

primeiro dia de fevereiro de 2006. Subimos e descemos morros, fomos a muitas

escolas, fizemos e desfizemos matrícula. Conversamos, apelamos e, por fim,

conseguimos que Marcos voltasse à rede municipal. Ele foi matriculado na 5.ª Série da

210

Escola Novo Horizonte para o ano letivo de 2006, em uma turma composta de 34

alunos, na faixa etária entre 11 a 13 anos, no turno vespertino.

Na despedida, Margarida, emocionada, abraçou-nos e disse:

“Só conseguimos tudo isso para o Marcos porque você estava aqui. Talvez, sozinha, não tivesse conseguido.”

Não soubemos o que responder, somente retribuímos, com franqueza, o forte abraço,

com a esperança e a certeza de continuar na caminhada, lutando por um ano letivo

mais promissor para Marcos. Esses eventos vivenciados com Margarida levaram-nos a

refletir no que indica Búllon (2007, p. 86): Apronte-se para luta [...] enfrente as

dificuldades. Não tenha medo de avançar no desconhecido. Ninguém descobre novos

oceanos, a menos que perca de vista o conforto da praia.

Depois, seguindo nosso caminho, atravessando a ponte que liga Cariacica a Vitória,

rumando para casa, ficamos a refletir sobre como era lamentável que questões como

essas só se resolvessem com a presença de um pesquisador. Muitos outros Marcos

estão espalhados por aí. Bom seria que o nosso sistema educacional e suas políticas

fossem mais democráticos, a ponto de a presença de um pesquisador não ser

constrangedora, mas um somatório de forças em prol da inclusão escolar. Esse é um

caminho longo, que só estamos começando a percorrer.

b) O ano letivo de 2006 – um novo horizonte para Marcos

No outro dia, voltamos à Escola Novo Horizonte para conhecer os professores e

explicar-lhes acerca do trabalho que a professora de apoio estava desenvolvendo com

Marcos na 4.ª série e da continuidade que daria agora, com eles, na 5.ª série. A esse

encontro a professora Sara não pôde comparecer, pois estava acertando os trâmites de

sua transferência para a escola com cujos professores iria agora trabalhar.

211

Nesse primeiro encontro, ficamos sabendo que todos os professores, sem exceção,

incluindo a pedagoga e o coordenador, eram novos na escola, contratados por três

meses. Haviam sido aprovados no concurso realizado no final de 2005 e não tinham

sido efetivados por razões políticas e burocráticas.

Essa questão do contrato por três meses pareceu-nos preocupante, pois setecentos

profissionais foram aprovados, o que correspondia ao número de vagas divulgado no

edital do concurso. Porém muitos desses aprovados não aceitaram trabalhar por regime

de contrato, o que levou a secretaria convocar outros que se classificaram acima dos

setecentos.

Por que esse fato nos preocupou? Os professores que estavam além da

setingentésima classificação não iriam efetivar-se antes dos setecentos primeiros. No

final de três meses, em junho, os primeiros colocados se efetivariam e assumiriam

conseqüentemente o lugar dos contratados, quebrando então um trabalho que já

estaria em andamento. Então, teríamos que começar tudo novamente. Mas essa era a

realidade do nosso campo de pesquisa e dela não poderíamos fugir.

Na reunião com os professores contratados, houve muita receptividade, mas

percebemos muito medo em alguns, já que a situação era nova em todos os sentidos: a

escola, as condições do contrato, o aluno Marcos, a paralisia cerebral... Descrevemos,

a seguir, essa reunião com os professores em forma de episódio.

Os professores perguntaram sobre a deficiência de Marcos e explicamos que era paralisia cerebral decorrente de erro médico. Passando da hora de nascer, faltou oxigênio, e o cérebro de Marcos foi lesionado, afetando sua fala, movimentos e motricidade.

Descrevemos o aluno e seu potencial cognitivo, o que foi uma surpresa para todos, pois imaginavam que os paralisados cerebrais eram todos afetados no cognitivo. Uma professora, desesperada, disse:

- Eu nunca vi uma pessoa com paralisia cerebral, imagine dar aula! Como vou me comportar diante dele? (Prof.ª da Escola Novo Horizonte - Diário de campo - 2/2/2006)

Respondemos que agiria como age com qualquer aluno. Não precisava de um jeito diferente para estar perto de Marcos. Acrescentamos que deveria respeitá-lo como

212

pessoa, pois ele pensava e tinha sentimentos como as outras pessoas. Apresentava limitações impostas pela paralisia, mas tinha um potencial que podíamos fomentar por meio de nossa mediação na escola. Explicamos a importância e o objetivo do professor de apoio para auxiliar no planejamento de atividades que envolvessem Marcos e toda a turma, contemplando suas necessidades e desenvolvendo seu potencial.

Os professores pediram que fizéssemos o mesmo trabalho com a turma, falando de Marcos e de seu potencial. Comprometemo-nos a voltar, juntamente com a mãe de Marcos, no dia seguinte, sexta-feira, dia 3-2-2006, para fazer esse trabalho e exibir um filme mostrando a vida de jovens e adolescentes com paralisia cerebral. Retornamos no dia 3, mas não pudemos exibir o filme, pois, segundo informação da diretora a sala de vídeo estava ocupada, provisoriamente pelos alunos da Educação Infantil, e os alunos da 5.ª série não poderiam ocupar a sala. A diretora pediu desculpas e nos aconselhou a ir para a sala e conversar com os alunos. Assim fizemos, sem a possibilidade de exibir o filme. Chegamos à 5.ª série e cumprimentamos os alunos e o professor de Geografia, que já sabia do combinado e nos permitiu conversar com a turma. Na conversa com os alunos, falamos acerca de Marcos, de sua deficiência e de como ocorreu. Também comentamos que Marcos era capaz de realizar as atividades que eles realizavam, mas de forma diferente, como, por exemplo: escrever com alfabeto móvel e não com lápis, andar de cadeira de rodas e não com os pés. Descrevemos ainda os espasmos (movimentos bruscos involuntários) que Marcos apresentava, dentro de uma linguagem clara e simples para uma turma de 5.ª série. Um aluno da turma levantou a mão e disse que conhecia Marcos, pois morava perto da casa dele. Pedimos que contasse para a turma como era Marcos. O aluno disse que Marcos era legal e que ficava em uma cadeira de rodas. Depois Margarida, mãe de Marcos, contou que, na outra escola, no ano anterior, Marcos tinha sido recebido com músicas e cartões de boas-vindas, preparados pelos alunos. Perguntamos o que eles agora poderiam organizar para receber Marcos na segunda-feira. Um aluno sugeriu a confecção de um cartaz e todos concordaram, combinando que o confeccionariam na aula de Educação Física, que seria a última aula daquele dia. A professora concordou e solicitamos à diretora o fornecimento do material para a confecção do cartaz. Depois distribuímos um pequeno texto com algumas dicas a respeito das pessoas com deficiência e nos despedimos, dizendo que Marcos viria na segunda-feira, dia 6-2-2006. (Diário de campo - 2 e 3/2/ 2006)

Na segunda-feira, como combinado, Marcos chegou à escola e foi recebido pela turma,

juntamente com a professora de apoio Sara, que já estava efetivada na escola.

Nas semanas seguintes, Marcos continuou indo à escola, mas estava enfrentando

alguns problemas: as aulas estavam terminando na hora do recreio por causa da

reforma da escola e o cheiro de tinta forte estava provocando nele crises de bronquite;

havia algumas disciplinas que não eram ministradas por falta de professores; Marcos

213

não tinha conseguido mudar os horários de atendimento fisioterápico, fonoaudiológico e

psicológico que era efetuado no mesmo horário das aulas na escola.

No ano anterior, Marcos estudava no turno matutino e agora estava no vespertino.

Assim, muitas vezes faltava ou chegava atrasado à escola e quase não aproveitava,

pois os alunos eram liberados às 15h30min devido à reforma e à falta de professores.

Nos dias em que Marcos faltava, a professora Sara oferecia auxílio a outras séries que

tinham alunos com deficiência intelectual. Também aproveitávamos para tentar planejar

com os professores e preparar atividades. Mas era um tempo mínimo e não havia uma

organização do calendário, devido à falta e à alta rotatividade de professores, pois

muitos deles vinham à escola e depois desistiam, indo para outras redes.

O ano de 2006 foi bastante singular no sentido de que muitas secretarias de educação

da região metropolitana da Grande Vitória realizaram concursos simultaneamente e, dia

após dia, os professores eram convocados e, atraídos pelo fator econômico, aceitavam

trabalhar em redes que remuneravam melhor do que a de Cariacica.

Segundo Prieto, atualmente atribui-se a baixa qualidade do ensino à inadequada

formação que as políticas públicas impõem ao professorado. Isso é verdadeiro, mas,

como salienta a autora, é preciso levar em conta também outros intervenientes:

[...] é preciso situar em patamares equivalentes outros fatores gerados pela própria política interna do sistema de ensino, tais como baixos salários, ausência de plano de carreira, distribuição da carga didática, que se esgota quase exclusivamente em horas-aula em sala de aula em detrimento do fortalecimento de condições para a reflexão e o planejamento da ação pedagógica coletiva e/ou individual. Dentre as possíveis conseqüências dessas condições tão pouco estimulantes ao exercício do magistério, está a baixa auto-estima dos professores, a sua permanência por pouco tempo em cada escola, acarretando muitas vezes um restrito envolvimento com projetos e decisões coletivas da escola (PRIETO, 2006, p. 47).

Assim, o ano letivo de 2006 foi marcado negativamente por fatores gerados pela própria

política interna do sistema de ensino de Cariacica. O concurso de 2005 não se

214

efetivava e, em lugar deste, a organização do quadro docente ocorreu por meio de um

contrato de três meses, o que acabou tumultuando todo o andamento das escolas da

rede.

Mesmo diante do tumultuado cotidiano que se apresentava na escola, conversamos

com a diretora a respeito de iniciarmos uma formação que contemplasse as questões

da inclusão escolar. A diretora disse que a formação dos professores era por área e

acontecia na Secretaria, que seria quase impossível marcar um horário para isso depois

das aulas e muito difícil dispensar os alunos.

Apesar de Marcos já estar bem entrosado na escola e adorando tudo o que estava

acontecendo, principalmente o recreio, com todo o agito característico dos alunos

adolescentes, entendíamos que, se a estrutura do sistema e da escola fosse mais

organizada, poderíamos fazer um trabalho mais intenso e planejado com toda a turma,

envolvendo Marcos.

Essa era a nossa maior preocupação: não queríamos que Marcos apenas estivesse na

escola, mas que aprendesse, que tivesse acesso ao conhecimento que por muito

tempo lhe tinha sido interditado. Assim, num dia em que Marcos chegaria mais tarde,

devido aos atendimentos fisioterápicos, procuramos conhecer os livros da escola que

seriam fornecidos aos alunos e o conteúdo que trabalhavam.

O livro de Português trazia em suas três primeiras unidades os seguintes temas:

Unidade I – A comunicação (formas de comunicação)

Unidade II – No caminho da fantasia (trabalhando com lendas)

Unidade III – Crianças (o mundo delas)

Pensamos que seria interessante planejarmos de acordo com a Unidade I, pois

trabalharíamos variados tipos de comunicação, o que contemplaria as questões de

Marcos. Como não tínhamos conhecido, ainda, a professora de Português e a escola

não sabia informar seu horário de trabalho, passamos a planejar algumas atividades

215

juntamente com a professora Sara, somente como idéias para depois mostrarmos à

professora da disciplina, caso ela quisesse aproveitar.

Assim, grosso modo, pensamos da seguinte maneira o trabalho com a Unidade I:

• Cartoons e figuras disponibilizadas para os alunos ou que trazidas por eles de casa. Trocar esses cartoons e figuras entre os alunos e pedir que comentassem o que tinham entendido dos desenhos.

• Linguagem verbal e não verbal. Citar os exemplos de sinal de trânsito, quadros, linguagem de sinais, gestos do dia-a-dia. Nessa etapa, os alunos poderiam fazer representações ou imitação de várias situações por meio da linguagem não verbal.

• Composição de cartoons ou quadrinhos com figuras de revistas, jornais, etc pelos alunos.

• Confecção de mural com mensagem acerca de paz, fome, família, músicas, etc, na linguagem verbal e não verbal. Os alunos poderiam dividir-se em grupo para realização do trabalho.

Marcos teria participação em todas as atividades. Traria de casa cartoons e figuras

como os outros alunos, ajudado pelos pais. Poderia expressar-se do seu jeito acerca do

entendimento das figuras. Nesse momento, a turma deveria ficar mais em silêncio para

que pudéssemos entendê-lo, ou Marcos poderia usar um pequeno microfone suspenso.

Faria imitações simples de atividades rotineiras, com gestos ou dramatizações junto

com um grupo. Comporia os cartoons ou quadrinhos a partir da escolha em revistas,

que alguém (um professor ou um aluno da turma) iria folheando para que ele

escolhesse a figura com um sinal ou um menear de cabeça. Participaria de um grupo

para fazer o mural, caso em que poderia indicar as letras, por meio do alfabeto móvel,

para formar frases em linguagem verbal e escolher mais figuras em linguagem não

verbal.

No outro dia, fomos à escola na tentativa de conversar com a professora de Português.

Marcos chegou para a segunda aula, que era de Geografia. Nessa aula, o professor

falava sobre paisagem natural. Depois da explicação, os alunos deveriam copiar um

pequeno texto informativo acerca do assunto. A professora Sara fez a cópia para

Marcos já que ele não poderia escrever o texto no caderno.

216

A segunda atividade proposta pelo professor era fazer um desenho de paisagem

natural. Como Marcos não podia desenhar, adaptamos a atividade para que ele

procurasse em revistas as paisagens naturais e as colasse no caderno. Mostramos ao

professor que gostou da idéia da adaptação da atividade.

Os alunos saíram cedo naquele dia, e Marcos só assistiu às aulas de Geografia e de

Matemática. Nesta última aula foram trabalhados números antecessores e sucessores.

Depois que os alunos saíram, fomos tentar encontrar a professora de Português para

conversarmos sobre nossa idéia de planejamento da Unidade I.

Ao chegarmos à sala de professores, lá estava a professora de Português. Sara dirigiu-

se a ela, enquanto a pesquisadora cumprimentava outros professores. De repente,

percebemos que a professora de Português alterou a voz na conversa com a

professora Sara. Dizia que era impossível trabalhar com Marcos e que não concordava

com a inclusão.

A professora continuou dizendo que não concordava com a participação da professora

de apoio no encontro de formação em serviço em que ocorria toda segunda-feira,

organizado pela equipe do Setor de Educação Inclusiva. Aproximamo-nos dela na

tentativa de acalmar os ânimos, mas a professora de Português demonstrou muito

nervosismo e nos questionou: Quando Sara vai para a formação quem é que cuida de

Marcos, quem é o responsável pelo aluno?

Respondemos, juntamente com Sara, que a escola era responsável pelo aluno e que o

professor de apoio era tão responsável quanto os outros professores. O professor de

apoio estava ali para apoiar no planejamento, nas atividades, na ação do professor com

Marcos e outros alunos.

Sara arrematou dizendo que todos na escola poderiam ajudar Marcos. A professora de

Português rebateu dizendo que isso não era inclusão. Argumentou ainda que existiam

outros alunos pela escola. Concordamos e dissemos que era preciso planejar com os

217

professores para que eles pudessem desenvolver atividades nas outras salas. A função

do professor de apoio era exatamente apoiar os profissionais e planejar com eles,

encontrar meios de favorecer a aprendizagem de todos os alunos. No entanto a

professora Sara não poderia estar em todas as salas ao mesmo tempo e, Marcos

precisava de um apoio maior.

Novamente a professora de Português argumentou dizendo achar uma exclusão

Marcos estar matriculado na escola, porque isso mostrava que ele era diferente.

Respondemos que todos somos diferentes e, olhando firmemente em seus olhos,

perguntamos se ela achava que Marcos deveria estar numa escola especial,

segregado. A professora não soube responder. Depois de um breve silêncio, acusou-

nos de querer convencê-la da inclusão e de defender a rede. Muito exaltada disse que

não queria mais conversar, repetindo por três vezes a mesma frase.

Mantivemos a calma, pois não queríamos passar pela mesma experiência da Escola de

Vidro do ano anterior. Sabíamos que poderíamos conquistar essa professora, pois todo

seu furor era um desabafo, quem sabe de alguém que, já desgastada pelos reveses da

profissão, tinha perdido a esperança na educação. Pouco tempo depois, a professora

de Português pediu para mudar de escola e nunca mais a vimos.

Continuamos nossa caminhada na Escola Novo Horizonte, com o Marcos e a

professora Sara. Preocupada com os atrasos e faltas de Marcos, fomos com Margarida

à instituição em que Marcos realizava a fisioterapia e que, até então, não havia

providenciado uma a mudança de horário. Conversamos com a coordenadora-geral do

setor, que já havia atendido Marcos desde a infância. Falamos da importância de ele

freqüentar uma escola comum e de como estava desenvolvendo-se rapidamente.

Margarida acrescentou que ele já havia mudado, que adorava ir à escola e até pedia

dinheiro para o recreio.

A coordenadora-geral informou-nos que o trabalho realizado com Marcos não era para

fazê-lo andar, pois isso nunca seria possível, em sua opinião, mas era um trabalho

218

voltado para ajudá-lo nos movimentos das mãos, o que poderia ser interessante para a

escola. Disse ainda que a cadeira de rodas era muito pequena e que já tinha passado

da hora de trocá-la. Comentou que Marcos não tinha nenhum déficit intelectual; o que

lhe faltava era a vivência de um menino de treze anos. Concordamos e dissemos que a

escola estava abrindo esse caminho de vivência que a ele havia sido negado durante

anos. Ao final da conversa, a coordenadora aceitou mudar o horário das sessões de

fisioterapia para a parte da manhã e alertou-nos mais uma vez acerca do tamanho

inadequado da cadeira de Marcos.

Assim, foram atenuados os atrasos e faltas de Marcos. Somente chegava atrasado na

quarta-feira devido ao horário com a psicóloga, que não conseguimos mudar, o que

perdurou até o final do ano. Em relação à cadeira de rodas, começamos a trilhar um

caminho difícil na tentativa de reformá-la, pois a família não dispunha de um orçamento

para adquirir uma nova. Passamos o ano de 2006 percorrendo esse caminho, mas não

conseguimos reformar a cadeira, e Marcos teve que utilizá-la mesmo sendo muito

pequena para seu porte físico.

Diante do desconforto da cadeira para Marcos, entramos em contato com o Centro de

Reabilitação Física do Espírito Santo (CREFES) de Vila Velha, ES - órgão do Governo

do Estado em parceria com o Governo Federal, na tentativa de que o Governo pudesse

ajudar Marcos a iniciar o ano letivo de 2007 com uma cadeira nova e confortável.

Quarta-feira era o dia em que ocorriam as aulas de Geografia e História, aulas de que

Marcos parecia gostar muito. O professor de Geografia, certo dia, surpreendeu-nos:

estávamos em sua aula e ele explicava o conceito de agricultura, falando de sua

importância. Depois pediu que os alunos procurassem nas revistas e jornais uma figura

de um homem trabalhando no campo em uma atividade agrícola e colassem no

caderno.

O professor dirigiu-se a nós e explicou que tinha planejado aquela atividade pensando

em Marcos, para que ele pudesse realizá-la junto com a turma. Parabenizamos o

219

professor pela iniciativa e acrescentamos que ele estava no caminho certo. O professor

de História, também preocupado com Marcos, planejou algumas aulas com a

professora Sara.

O planejamento foi concernente ao conteúdo: Tempo histórico – passado, presente,

futuro. Épocas, marcos da História – Antes de Cristo, Depois de Cristo. Foi uma aula

explicativa, bastante interessante. Em outra aula, em que não estávamos presente,

conforme nos relatou a professora Sara, o professor preparou figuras para a turma e

para Marcos, explicando os vários tipos de calendários da Antiguidade até os dias

atuais. O envolvimento desses dois professores atestava a força do trabalho do

professor de apoio no sentido de mostrar o potencial do aluno, bem como as

possibilidades de uma atividade educativa mais elaborada e significativa tanto para os

professores quanto para Marcos. Desse modo, o mês de fevereiro de 2006, na Escola

Novo Horizonte, mostrou-se promissor.

Ao contrário do mês de fevereiro, o mês de março de 2006 foi bastante tumultuado,

com a reforma da escola em andamento e a falta de professores. Marcos faltou

bastante por causa do cheiro forte de tinta que desencadeava nele crises de bronquite.

No final do mês de março, a professora Sara foi chamada por uma rede, para a qual ela

havia feito concurso antes e à qual agora deveria apresentar-se. Sua cadeira em

Cariacica era no horário da manhã. Estava trabalhando no turno da tarde para

acompanhar Marcos e apoiar a Escola Novo horizonte. Desse modo, sua vaga na outra

rede foi efetivada à tarde, o que a deixou impossibilitada de continuar na rede de

Cariacica no turno vespertino. Assim, começou a trabalhar como professora itinerante

no turno da manhã em Cariacica.

Muito triste, mas precisando trabalhar em outra rede para poder pagar as mensalidades

de seu curso de graduação, Sara anunciou aos professores da Escola Novo Horizonte

que iria sair e que outro professor de apoio iria, provavelmente, assumir o lugar dela. O

professor de Inglês disse:

“Todo mundo está saindo, até você.” (Prof. de Inglês – Diário de campo - 22/3/2006)

220

O professor de História ficou assustado com a notícia, e Sara tentou explicar, meio

constrangida, que precisava de uma outra fonte de renda para continuar custeando

seus estudos. Não queria deixar Marcos, mas não via outra solução.

Sara consultou-nos acerca do que deveria fazer. Dissemos a ela que o seu trabalho

com Marcos era maravilhoso, mas ela não poderia sacrificar seus estudos. Iríamos

trabalhar então com a professora de apoio que deveria ocupar o lugar dela. Na

verdade, estávamos, também, tristes pelo fato de Sara sair, mas não tínhamos o direito

de podar sua oportunidade de alçar outros vôos. Marcamos para o dia seguinte uma

visita à casa de Marcos para explicar a situação à Margarida e conversar com ele mais

tranqüilamente sobre o assunto.

Marcos chorou muito quando soube que Sara ia sair da escola. Sara, emocionada,

também chorou abraçada ao aluno. Marcos perguntou depois, dirigindo-se à

pesquisadora:

- Você vai sair da escola? (Marcos – Diário de campo - 23/3/2006)

Respondemos que não. Então voltou-se para Sara e perguntou, com bastante

dificuldade, por causa dos espasmos, por que ela ia sair da escola. Sara explicou. Ele

acrescentou:

- Quem vai me ajudar? (Marcos – Diário de campo -23/3/2006)

Explicamos para Marcos que logo viria uma nova professora de apoio para a escola.

Margarida olhou-nos desolada, mas tentamos acalmá-la.

Depois que saímos, ficamos a pensar por quantas mudanças Marcos vinha passando

desde junho de 2005 e sobre como isso estava afetando seus processos de

subjetivação. Margarida relatou-nos que Marcos estava muito estressado, um pouco

agressivo, conforme registramos a seguir:

Margarida deveria arrumar Marcos para ir à escola. Dar banho, alimentá-lo e preparar o material. Mas ele não queria se arrumar, queria assistir a seu programa favorito:

221

CHAVES. Margarida não deixou, pois o tempo estava passando. Ela foi para a cozinha acertar os detalhes da refeição. Enquanto isso, Marcos saiu arrastando-se pela casa até chegar ao banheiro. Lá pulou de joelhos até alcançar um vestido da sua mãe, que estava em um varal no banheiro. Ao conseguir pegar o vestido, colocou-o no vaso sanitário e começou a gritar: VINGANÇA! VINGANÇA!

Esse episódio mostra como Marcos estava auto-afirmando-se, mas causava

preocupação à mãe pela agressividade. Muitas vezes o víamos todo feliz, na hora do

recreio, principalmente quando tinha “porrada” (conflito entres os adolescentes no

pátio). Marcos adorava! Quando isso acontecia, entrava no coro dos colegas que

gritavam: PORRADA! PORRADA! Enquanto alguém da escola vinha afastar os meninos

que se debatiam entre as “porradas”. Era a vivência de Marcos, boa ou ruim, mas era

uma vivência que a ele foi interditada durante anos.

A nova professora de apoio só se apresentou ao Setor no dia 18 de abril de 2006, numa

terça-feira, devido às burocracias do contrato e da Secretaria. No dia 19, estivemos em

conversa com a equipe e achamos interessante que a nova professora de apoio fosse à

casa de Marcos, já que ele estava faltando muito e Margarida estava bastante

desestimulada.

No dia seguinte, 20/4/2006 (quinta-feira) a nova professora foi à casa de Marcos e o

animou a voltar com maior freqüência às aulas. O dia 21 de Abril foi feriado (sexta-

feira). Na segunda-feira, dia 24, houve reunião de estudo. Na terça dia 25/4/2006 a

professora de apoio foi chamada por uma outra rede e, obviamente, atendeu o

chamado, como todos os outros professores atraídos por salário maior. Marcos foi à

escola, teve aula e foi informado desse fato. Que sensação de vazio desabou sobre

nossas cabeças!!!

Rapidamente, a equipe começou um novo processo de contratação de outro professor

de apoio, o que se concretizou no dia 4 de maio de 2006. Já estávamos até preparadas

para ouvir que ela iria para outra rede, mas isso não aconteceu. A nova professora

permaneceu na escola até o final do ano letivo de 2006. A vivência dessa professora de

apoio, que chamaremos de Cleide, nesse período, é o que destacamos a seguir.

222

Cleide contou-nos de sua experiência em outras redes. Perguntamos sobre seu

processo de contratação. Ela relatou-nos que não tinha nenhum curso como

especialista, mas tinha experiência com uma aluna com paralisia cerebral. Depois

mostrou as atividades que já estava desenvolvendo com Marcos e ficamos bastante

impressionada com a disposição de Cleide e com sua crença no potencial dele.

A professora comentou que tudo era novo, mas estava gostando do desafio. Disse que

observava cada professor que entrava na sala de aula e planejava, ali mesmo, as

atividades para serem trabalhadas com Marcos a partir dos conteúdos dos professores.

Falamos da importância de planejar com cada professor e mostrar como Marcos

conseguia aprender e participar. Cleide também fez uma bateria de perguntas acerca

de Marcos, e fomos respondendo a tudo com o que era de nosso conhecimento.

Marcos estava bastante animado com a presença de Cleide e fazia, como de costume,

várias piadinhas. Conversei um pouco com ele para que não atrapalhasse a aula e

depois assistimos às aulas de Inglês, Português e Matemática. A turma saiu às

15h30min por falta de professores de outras disciplinas. Depois de Marcos ir embora,

fomos juntos para o ponto de ônibus e conversamos muito acerca das possibilidades de

Marcos e de um trabalho coletivo na escola. Naquele dia, conseguimos atravessar a

ponte que liga Cariacica a Vitória mais animada.

Cleide foi conquistando seu espaço na escola. Como a cada dia chegavam professores

novos, por causa do contrato, ela passou a ser uma referência para os que iam

chegando. Cercava, logo na primeira aula, na primeira oportunidade, os novos

professores, expunha o trabalho do professor de apoio e convidava-os a participarem

do trabalho que ela já estava desenvolvendo com os demais.

Os professores muitas vezes se diziam incapacitados de trabalhar com Marcos e outros

alunos com necessidades educacionais especiais. Cleide, naquele cotidiano da Escola

Novo Horizonte, ia alcançando seus objetivos e deixando à mostra, nos murais, nas

223

paredes dos corredores, o que trabalhava com Marcos. Ao mesmo tempo, conclamava

os professores e a escola a atuarem numa proposta mais inclusiva.

A professora de apoio Cleide conquistou alguns professores com essa estratégia e,

entre eles, conseguiu trabalhar, com muito êxito, com a professora Liliane (Ciências) e a

professora Roberta (Artes). Por causa dos horários, pudemos participar mais de perto

das aulas com a professora Liliane.

Era notória a cumplicidade das duas. Faziam todas as atividades juntas. Num momento,

a professora Cleide dirigia-se à turma como um todo, noutro ficava mais perto de

Marcos. A professora Liliane, da mesma forma, dirigia-se a Marcos, perguntava,

instigava-o a participar de suas aulas. Elas organizavam o horário de forma que sempre

podiam ministrar duas aulas seguidas, ultrapassando os famigerados 50 minutos das

aulas de 5.ª a 8.ª série.

Destacamos a seguir uma parte do diálogo que tivemos com Cleide e Liliane acerca de

todo o processo de envolvimento no trabalho coletivo em prol de Marcos.

Perguntada sobre o trabalho desenvolvido com Marcos, Liliane expressou-se:

“Para mim, foi uma coisa extremamente nova. Nunca tinha trabalhado com criança especial, mas acho que aprendi tanto quanto Marcos. Eu evolui o tanto que ele evoluiu. Foi um aprendizado para nós dois, sabe? Foi maravilhoso! No começo, eu falava com a Cleide: Cleide, eu não sei o que eu faço com Marcos, me dá enjôo ver ele babando, me dá vergonha de falar, mas eu me sentia mal. E no final, a gente se acostumou, entendeu? Tem um contato maior e a gente já vê o quanto ele evoluiu. A gente aprendeu que ele tem a capacidade dele. Quando você olha pela primeira vez uma pessoa com necessidades especiais, você já a julga como incapaz. Foi isso o que eu fiz com Marcos e outras, o que é normal para a sociedade, pela criação que nós temos. Depois a gente foi vendo o desenvolvimento dele e falei: Caramba! Olha como ele pode fazer tudo, como ele é capaz! Foi incrível! (Prof.ª Liliane - Diário de campo - 20/12/2006)

Durante o diálogo, as professoras comentaram que alguns colegas se mostraram

resistentes. Então perguntamos por que a parceria entre elas deu certo. A professora

Cleide respondeu:

224

“Então eu parti para chegar no professor e perguntar: O que está trabalhando? O que vai fazer? O que vamos fazer? Não foi assim, Liliane? Então, a partir disso a gente começou a dialogar, a gente foi construindo: E aí, eu vou dar aula como? Então a gente pensava o que se podia fazer: Ah! nós vamos trazer história, uma experiência. É, vai ser legal. A partir desse diálogo prévio, a gente via o que seria dado... Às vezes eu tinha que sair e a Liliane já sabia chegar nele. Eu sabia que ele tinha capacidade para ela perguntar e ele responder. Então foi partindo do princípio: ele está ali e o que ele precisa?é que nós começamos o diálogo; e isso aconteceu. Não que eu não tivesse com os outros. Eu tive. Várias vezes eu cheguei perto de outros professores e perguntei... mas não havia um esforço maior. Tem a professora de Artes que é maravilhosa, excepcional; a gente fez muita coisa juntas, sabe? partindo do princípio de que o aluno tem que ter acesso ao conhecimento.” (Prof.ª Cleide - Diário de campo - 20/12/2006)

Ainda, durante, o diálogo com as duas professoras, perguntamos:

“Os professores dizem: Com menino que apresenta necessidades educacionais especiais eu

não sei trabalhar, não sei o que fazer. E para você, Liliane, trabalhando com a Cleide, no

planejamento conjunto, na atividade com Marcos e a turma toda, você viu que é algo muito

diferente para o aluno aprender, para o Marcos aprender?”

A professora prontamente respondeu: “De forma alguma. O que eu tenho para dizer é que, se não fosse a Cleide, eu não teria conseguido desenvolver esse trabalho com Marcos. Eu teria tentado, eu cheguei disposta a isso. Assim que eu vi Marcos na sala, eu falei: Caramba, o que eu vou fazer? Mas o que aconteceu? Eu várias vezes cheguei para a Cleide e disse: Cleide, eu vou falar sobre água, o que eu faço com Marcos? O que a gente pode fazer para tornar isso verdadeiro para Marcos? Ai, juntas, nós planejamos: Olha, a gente pode falar da utilidade da água, o que é a água. Falamos do mesmo assunto. A mesma coisa que a gente falava para os outros alunos, falava para Marcos. A mudança do estado físico da água, a gente colocava o gelo na mão do Marcos, na mão dos outros alunos. A água líquida, a gente derramava na mão de Marcos, nas dos alunos também, para eles não acharem que estava sendo diferente. Então foi o mesmo conteúdo, só que a gente tem que ter força de vontade. Não é fácil, de forma alguma. O professor já tem muito pouco tempo para planejar.” (Prof.ª Liliane - Diário de campo - 20/12/2006) Logo após a professora Cleide participou, dizendo: “Depois, ela já trazia algo que pudesse alcançá-lo, entendeu? Não precisava mais daquele sufoco: Ah! Cleide tem que estar aqui! Que é que eu vou fazer? Liliane respondeu: “Eu não sei se ele estivesse na 8.ª série e eu tivesse que falar de átomo, completamente imaginário. Mas, aqui, eu consegui trazer a realidade para ele.” A pesquisadora disse: “Mas Marcos vai chegar à 8.ª série. Vamos imaginar você sendo a professora dele. Essa tua experiência com ele ajudaria?

225

Cleide falou: “É, eu pensei nisso agora!” Liliane, sorridente, comentou: “Eu até já imaginei agora: nós faríamos um modelo de bolinha de isopor.” A pesquisadora: “Para mostrar o átomo?” Liliane respondeu: “Para mostrar o átomo para ele e para todo mundo.” (Diário de campo - 20/12/2006) Desse diálogo, o que podemos refletir? A professora Liliane, no começo, tinha o mesmo

olhar negativo dos outros professores da Escola Novo Horizonte, mas, aberta ao

desafio e ajudada pela professora de apoio, alçou vôos mais altos em relação ao aluno

Marcos. A docente não mais ficou paralisada diante da paralisia de Marcos.

Questionada acerca de uma possível intervenção futura, não demorou em encontrar

solução para apresentação de uma aula a respeito do átomo.

Fica claro para nós o movimento de formação no contexto escolar realizado pela

professora de apoio. Ao mesmo tempo em que ganhava terreno para que Marcos fosse

incluído, ia formando o professor regente a partir do contexto que vivenciavam.

Refletindo acerca da formação permanente do professor, Barreto e Victor alertam para

o fato de que

[...] devemos priorizar ações coletivas e colaborativas dos profissionais da escola, visando a potencializar ações que de fato poderão transformar as práticas pedagógicas tradicionais em práticas pedagógicas, com vistas às mudanças pretendidas (BARRETO; VICTOR, 2006, p.199).

Essa ação, essa atividade da professora Cleide, por seu turno, também está ligada à

sua experiência de formação vivenciada com toda a equipe do Setor de Educação

Inclusiva. Podemos estabelecer essa relação com o depoimento da professora Cleide a

respeito:

“Eu me realizei trabalhando aqui. Eu gostei porque eu tive muita formação durante o ano,que veio me capacitar mais para isso. Gostei demais! Aqui, em Cariacica, gente, foi tudo! Eu tive contato com LIBRAS, eu tive contato com as formações do cotidiano mesmo. A gente teve

226

muito embasamento para estar aqui dentro da escola.” (Prof.ª Cleide – Diário de campo - 20/12/2006)

Desse processo coletivo entre Cleide e Liliane, os maiores ganhadores foram os

alunos. A presença de Marcos “puxou”, impulsionou uma vivência, uma prática que só

pode ser construída na troca, na parceria, na colaboração.

Os estudos sobre educação inclusiva têm endossado a adesão ao princípio de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas sim em equipes, compostas por um grupo de indivíduos cujas propostas ou funções são derivadas para uma filosofia comum e alcance de objetivos mútuos. Wood (1998) afirma que os modelos de colaboração entre professores, pais e outros profissionais da escola, que vêm sendo implementados para atender à diversidade, já estão devidamente reconhecidos como estratégias poderosas e bem-sucedidas (MENDES, 2006, p. 168).

Nessa parceria bem sucedida, pudemos perceber o envolvimento de Marcos nas aulas,

apontando para sua aprendizagem e desenvolvimento, a partir de uma mediação

planejada, que se configura como uma atividade educativa, conforme nos aponta

Leontiev (1978).

A aprendizagem e desenvolvimento de Marcos foram sendo marcados pelo novo olhar

prospectivo de Liliane. Sua crença no potencial do aluno movimentou, impulsionou a

apropriação do conhecimento por parte do educando em questão. Retomemos a fala da

professora que expressa esse olhar prospectivo:

“Quando você olha pela primeira vez uma pessoa com necessidades especiais, você já a julga como incapaz. Foi isso o que eu fiz com Marcos e outras, o que é normal para a sociedade, pela criação que nós temos. Depois a gente foi vendo o desenvolvimento dele e falei: Caramba! Olha como ele pode fazer tudo, como ele é capaz. Foi incrível!” (Prof.ª Liliane - Diário de campo - 20/12/2006)

Por meio da mediação de Liliane e Cleide, Marcos foi se assumindo como sujeito do

conhecimento. A esse respeito entendemos, como Vigotski (1988, p. 115), que

[..] uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a

227

aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.

O trabalho em colaboração das duas professoras permitiu abrir novos horizontes para a

aprendizagem e desenvolvimento de Marcos durante o ano letivo de 2006. Com a

expectativa de que Marcos continuasse a se desenvolver por meio da aprendizagem

escolar, julgamos necessário elaborar uma avaliação reflexiva que possibilitasse

apontar alguns encaminhamentos para o ano letivo de 2007.

Essa avaliação reflexiva foi anexada à do ano de 2005 e aos registros do aluno na

escola. Por meio de uma cópia, foi também encaminhada ao Setor de Educação

Inclusiva. A seguir, destacamos alguns trechos da avaliação elaborada em conjunto

pela professora Cleide e a pesquisadora:

Avaliação reflexiva - ano 2006 – 5.ª série - Aluno Marcos Aspectos do processo de escolarização Marcos está matriculado na Escola Novo Horizonte, onde cursou a 5.ª série. Durante o cotidiano escolar, ele foi acompanhado pela professora de apoio, que o auxiliava na execução das atividades, e não só nas atividades, mas em toda sua interação com os colegas e professores.

A atividade da professora de apoio estendeu-se aos professores regentes por meio de planejamento conjunto e adaptações das propostas de atividades. Esse planejamento conjunto ocorreu de forma mais efetiva com as professoras de Arte e de Ciências, que estavam sempre mostrando preocupação com a aprendizagem do aluno, incentivando, aplicando as atividades e mediando.

Todo esse trabalho coletivo permitiu à professora de apoio trabalhar de forma que todos os alunos a percebessem naquele contexto. Acreditamos que toda essa ação foi muito positiva, pois a professora de apoio está na escola como um especialista que faz parte do corpo docente da escola. Com isto, quem ganhou foi o aluno Marcos no desenvolvimento das atividades. Sempre preocupada comque o aluno estivesse bem na escola, ele foi inserido, até em contação de história, pela ação da professora de apoio, que o ajudou a interagir com as outras turmas. Para ressignificação do espaço da sala de aula, foram utilizados jogos diversos, trabalhos em grupo e coletivos.

Os materiais para execução das atividades foram variados: cartolinas, papel cartão colorido (por ser estimulante), caneta hidrocor, caneta piloto, para facilitar no manejo, revistas, EVAs coloridos.

228

Também para facilitar na construção da escrita, confeccionamos peças de madeira nas formas quadrada ou retangular, com as letras do alfabeto, que eram aplicadas da seguinte maneira: se Marcos fosse escrever determinada palavra, ele deveria tocar, empurrar as peças que continham as letras correspondentes. O aluno realizou todas as atividades, textos e provas adaptadas com o conteúdo e o contexto das aulas preservados. (Essas atividades estão anexadas na pasta de arquivos da escola). A partir da aprendizagem e desenvolvimento do aluno e do alcance dos objetivos propostos, Marcos foi aprovado para a 6.ª série para o ano letivo de 2007.

Aspectos cognitivos: O aluno, sempre ansioso pelo conhecimento, quando havia uma aula estimulante estava pronto para responder, questionar e participar efetivamente. Marcos adorava as aulas de Ciências, nas quais a professora buscava ampliar as possibilidades de compreensão do conteúdo usando materiais concretos, exemplificando dentro da realidade do aluno. A professora também demonstrava muito interesse na aprendizagem de Marcos e mantinha uma proximidade com ele, mediando o conhecimento.

Nas aulas de Artes, o estímulo também se repetia, pois havia planejamento conjunto com a professora de apoio, o que facilitava a apresentação do material diversificado e criativo, instigando a percepção, a aprendizagem de todos os alunos. O planejamento conjunto que ocorria entre professora de Ciências e a professora de Artes em prol do aluno Marcos também foi utilizado para atender às necessidades de outros alunos dentro do conjunto da turma da 5.ª série.

A expectativa em relação ao aluno e para o ano letivo de 2007

Acreditamos que houve avanços notáveis no desenvolvimento de Marcos, mas ainda é preciso avançar. Para isso é necessário que se estabeleçam na escola sérias implementações como:

- planejamento conjunto com todos os professores da 6.ª série e horário organizado para esse planejamento;

- formação e estudo acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos com a participação de todo o corpo de profissionais da escola;

- mais investimento em materiais de tecnologia, como computador e recursos de comunicação alternativa;

- construção de uma rampa de acesso para que o aluno em questão possa participar do recreio e das atividades em todos os espaços. (Avaliação reflexiva – 21/12/2006)

Marcos prosseguiu, durante o ano letivo de 2007, sua escolarização na Escola Novo

Horizonte. A professora Cleide não esteve em 2007 na Rede de Cariacica, mas a

equipe enviou a professora Samara para atuar na escola, auxiliando no processo de

escolarização de Marcos.

229

A professora Samara foi uma das mediadoras no processo de formação continuada

organizado para o ano de 2007. Esse processo de formação continuou tendo como

princípio partir do cotidiano das escolas para instituir políticas e novas práticas. Os

encontros aconteciam quinzenalmente, e os professores de apoio, juntamente com os

pedagogos, foram os mediadores dos GTs desenvolvidos pelos profissionais da Rede.

No mês de março de 2007, Margarida, mãe de Marcos, informou-nos que o Governo

Federal finalmente havia liberado a cadeira nova de Marcos, o que facilitou seu conforto

na escola. Depois de vivenciarmos com a professora Sara o cotidiano sufocante da

Escola de Vidro, em 2005, o ano de 2006, com as professoras Cleide e Liliane, mesmo

com todas as implicações políticas e burocráticas perpassando as questões de salário,

contratação e prática do professor, mostrou-se bastante positivo em uma escola que

abriu novos horizontes e novas esperanças para a aprendizagem e desenvolvimento de

Marcos.

4.4.2 Leandro na Escola Augusto Ruschi – O Ano Letivo de 2005

Iniciamos nossa caminhada na escola de Leandro no final do mês de outubro de 2005,

no turno vespertino.

Leandro era um aluno de sete anos. Freqüentava uma sala de Educação Infantil que

agregava 24 alunos na faixa etária de seis anos. Apresentava paralisia cerebral com um

quadro de diplegia que comprometia totalmente seus membros inferiores e, em menor

escala, os superiores. O aluno usava cadeira de rodas e não falava, pois sua fala fora

completamente afetada pela paralisia cerebral. Segundo relato da professora de apoio,

que denominaremos Marcela, no início do ano Leandro apresentava-se muito apático à

realidade à sua volta.

230

A escola onde Leandro estudava estava localizada em um bairro de classe média,

muito próximo à sede administrativa do Município. Nossa intervenção nessa escola de

Educação Infantil, por nós denominada Escola Augusto Ruschi10, caracterizou-se como

um trabalho de colaboração em conjunto com o Setor de Educação Inclusiva, com a

escola, com o professor regente e de apoio na transição de Leandro da Educação

Infantil para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

Tínhamos dois principais objetivos a alcançar, nessa transição, até o final do ano letivo:

1) mostrar à família de Leandro a necessidade de ele passar a freqüentar o Ensino

Fundamental (idéia que a família não aceitava); 2) buscar recursos e adaptar o espaço

físico da escola para atender Leandro (a escola não apresentava um espaço adequado

às necessidades fisiológicas do aluno). Associada a esses dois objetivos, tínhamos a

tarefa de instituir junto com a escola uma prática educativa de acolhimento que

trabalhasse a aprendizagem e desenvolvimento de Leandro.

a) Caminhada em busca do primeiro objetivo

O primeiro objetivo foi lançado pela própria escola que, em conversa conosco, solicitou

que fizéssemos um trabalho de conscientização com a família a fim de que aceitasse a

ida de Leandro para o Ensino Fundamental, pois ele já havia ficado um ano a mais na

Educação Infantil, e a escola não iria repetir a mesma ação para o ano de 2006. Afinal,

Leandro não poderia ficar o restante de sua vida na Educação Infantil e ser prejudicado

por estar perdendo as experiências do Ensino Fundamental.

A diretora da escola pediu que conversássemos com a mãe de Leandro para mostrar a

importância de o aluno ir para o Ensino Fundamental. A escola já tinha feito essa

tentativa várias vezes, porém a mãe não concordava com a idéia e até acionou alguns

políticos para ajudá-la a convencer a escola do contrário. A escola não cedeu, e o

10 Denominamos a unidade escolar pesquisada de Augusto Ruschi como uma singela homenagem que prestamos ao ilustre capixaba Augusto Ruschi (1915-1986), um dos maiores naturalistas de nosso País, autor de cerca de 500 trabalhos científicos e 23 livros a respeito da ecologia, conhecido como incansável defensor dos beija-flores e flora brasileira.

231

desafio era trabalhar de forma que a mãe compreendesse a importância e o direito de

seu filho ir para o Ensino Fundamental.

Com esse desafio, procuramos logo conhecer a mãe de Leandro, que denominaremos

Marília. Ela forneceu-nos mais detalhes do cotidiano de Leandro e do que ela esperava

para o filho. Destacamos, abaixo, em forma de narrativa, trecho extraído do diário de

campo da pesquisadora, abordando o que Marília apontou nessa conversa inicial:

Continuamos a observar Leandro nas aulas. Tivemos contato com a mãe do aluno, que nos informou mais detalhes. A família é composta pelo pai, pela mãe, por um irmão de um ano e meio e, ainda, por uma sobrinha de dez anos, que mora com a família e, por Leandro, de sete anos. Leandro faz fisioterapia pela manhã, na APAE de Cariacica e na Escola de Medicina da Santa Casa de Misericórdia (EMESCAM), em Vitória, respectivamente na terça e na quinta-feira. Nos outros dias da semana, Leandro fica a manhã inteira em uma clínica particular em Vitória. Fomos visitar a clínica para ver que tipo de atendimento era oferecido e, segundo relato dos profissionais e da mãe, lá Leandro recebia atendimentos nas áreas de fisioterapia, fonoaudiologia e estimulação. O aluno freqüenta essa clínica desde que nasceu. A mãe associou a causa da paralisia cerebral de Leandro a uma hemorragia cerebral, causada por erro médico. A família recebe uma indenização do médico, que ajuda nos gastos com remédio, clínica e alimentação. Relatou que o que mais a incomodava em relação ao filho é ele ficar olhando para cima muito tempo, e que já havia recebido orientações da fisioterapeuta para chamar a atenção dele com atrativos a fim de que ficasse com a cabeça reta. Marília disse que, em casa, depois que Leandro chegava da escola ele ficava em um tatame, rolava e tentava engatinhar e machucava muito o queixo, que sempre estava vermelho. Em relação à alimentação, Marília informou que ele não bebia água, apenas suco na mamadeira, e sua alimentação também era dada na mamadeira. Às vezes, comida amassada. A mãe comentou que Leandro não tenha noção de perigo. Nesse momento da conversa, Marília comentou que não aceitava nem concordava que Leandro fosse para a 1.ª série e que o correto deveria ser ele ficar por mais tempo na Educação Infantil. Encontramos, então, uma brecha para falar da necessidade de Leandro ir para o Ensino Fundamental e de como seria importante ele prosseguir junto com seus colegas e participar das brincadeiras, das vivências com amigos da mesma idade. A mãe relatou que a psicóloga de Leandro já havia dito o mesmo, mas ela ainda estava com muita dúvida. Perguntamos à Marília se ela gostava da escola. Respondeu que era ótima, que o trabalho da Marcela, professora de apoio, tinha ajudado muito o Leandro. Pedi que ela explicasse melhor. Ela disse que Leandro estava mais esperto, mais desenvolvido. Perguntamos se Leandro tinha amigos perto de casa. A mãe respondeu que não, porque ela achava as crianças da rua muito curiosas e Leandro passava a manhã toda

232

ou na APAE e na EMESCAM, ou na clínica particular. Quando chegava, tomava banho, se alimentava e ia para a escola. Insistimos perguntando se, no final de semana, quando não tinha a escola e os atendimentos pela manhã, se ele não brincava com os colegas. Marília respondeu que nos finais de semana levava Leandro para um clube e lá ele ficava em uma piscina. Concluímos que Leandro não tinha amigos, não tinha interação a não ser na escola. (Diário de Campo - 20/10/2005).

Desse cotidiano exposto por Marília, pudemos deduzir que Leandro não interagia com

outras crianças, vivia num mundo à parte. Sua alimentação era pastosa, o que acabava

não estimulando seus músculos e a mastigação, provavelmente fazendo aumentar a

salivação, que já se mostrava excessiva em Leandro.

Havia dias em que o aluno se mostrava muito cansado, às vezes dormia e não

participava das aulas. Entendemos, depois da conversa com a mãe de Leandro, que

esse cansaço poderia estar ligado ao excesso de atividades que tinha durante a parte

da manhã. Foi interessante ouvir a mãe relatar que, depois do trabalho com a

professora de apoio, Leandro havia ficado mais esperto, mais desenvolvido. Vale dizer

que ela não se referiu com o mesmo entusiasmo às atividades realizadas já havia sete

anos nas instituições.

Entendemos que as atividades na escola estavam estimulando a aprendizagem e

desenvolvimento de Leandro, além de contribuir para a sua inserção cultural, que era

favorecida por meio dos jogos, festas na escola, datas comemorativas e brincadeiras.

Esse mundo vivenciado na escola era diferente do “mundo” vivenciado nas instituições,

que consistia de um atendimento individual, sem interação com outras crianças. O

atendimento especializado tem seu lugar e é necessário ser trabalhado, mas seu

alcance pode ser maior quando esse trabalho ocorre com interação.

A professora Marcela, que acompanhava Leandro, tinha graduação em Pedagogia e

estava terminando seu curso de Especialização na área da Educação Inclusiva.

Marcela, além de respaldada por sua formação profissional na área da Educação,

entendia bem as questões ligadas à fisioterapia, pois sua mãe era profissional na área

e passava-lhe várias informações.

233

Assim, a professora aliou às atividades da Educação Infantil, que eram propostas pela

professora regente Cristiane, um trabalho de estimulação. Marcela chegou à Escola

Augusto Ruschi em abril de 2005. Seu trabalho era registrado em um diário reflexivo, no

qual constavam anotações e registros desde o primeiro dia em que começou a

trabalhar com Leandro. Seus primeiros registros apontavam que Leandro era apático e

sem muito movimento nos membros superiores:

“Percebe-se que o aluno Leandro não mastiga, a mão esquerda quase não se abre, não segura muito a cabeça, joga-se para trás, tem espasmos, quase não reage aos estímulos.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela – 1.º dia - 28/4/2005) “Acompanhei o aluno todo o tempo, iniciei um trabalho de estimulação, que deve ser prioridade.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela – 2.º dia - 29/4/2005) “Ao levar os alunos para o pátio, fizemos brincadeiras de roda, das quais o aluno participou, voltando o entusiasmo.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela - 10/5/2005)

“Momento de estimulação - atividade: passar guache de cores diversas no dedinho e criar asas para a borboleta... Ouvimos histórias com os colegas, Leandro ficou agitado. Foi aquela alegria.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela – 11 e 12/5/2006) “O aluno está alegre e reagindo bem aos estímulos. Está adorando ouvir os colegas cantarem. Bebeu suco no copo” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela – 24/5/2005) “O aluno está bem, colocou por duas vezes a mão no nariz. Ao visualizar o espelho, demonstrou satisfação ao ver sua imagem.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela - 31/5/2005) “Em certos momentos, ficava com a mão na boca por alguns minutos. Pode ser que os exercícios com os braços tenham ajudado... Ao me ver, reage com muito sorriso e agitação. A turma trabalhou o ‘Homem do campo.’ - Atividade: fazer um desenho com guache.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela – 16/6/2005) “Sua coordenação motora está melhor, consegue pegar no giz de cera com mais equilíbrio. No momento em que há maior quantidade de balbucios, principalmente quando diante de uma foto da família ou de pessoas próximas, é que percebemos a capacidade que Leandro tem de reconhecer pessoas.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela - 5/7/2005)

Os registros da professora Marcela denotam uma preocupação com o desenvolvimento

de Leandro. A estimulação, por meio de atividades específicas e da aprendizagem na

interação com os colegas, vai promovendo o desenvolvimento de gestos e atitudes no

aluno. Acerca desse desenvolvimento de Leandro, podemos remeter ao que diz

234

Vigostski (1988, p. 116): A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos

de desenvolvimento.”

Nós atribuímos o sucesso da prática da professora Marcela de registrar episódios,

estimular o aluno e refletir em sua própria ação, à sua formação como educadora,

graduada em Pedagogia e cursando Especialização em Educação Inclusiva e aos seus

conhecimentos na área da fisioterapia, conhecimentos que foram aliados às atividades

propostas para a turma de Leandro. Indubitavelmente, essa atitude da professora

Marcela ajudou no desenvolvimento do aluno, conforme percebido e relatado pela mãe,

como analisamos anteriormente.

O professor nunca vai ocupar o lugar de um fisioterapeuta, porque a Fisioterapia não é

função da escola. Destacamos o fato de a professora Marcela ter um conhecimento,

ainda que pequeno, nesse campo e aliar esse saber ao da Educação em prol de

Leandro. Esse fato mostra-nos a necessidade de pensar a organização da escola e da

política do sistema educacional, no sentido de possibilitar que outros profissionais

façam elos entre os saberes que dizem respeito às especificidades de certas

deficiências, como a de Leandro.

Dutra et al. (2002), discutindo a respeito da adaptação do mobiliário da escola para

alunos com paralisia cerebral, alerta-nos para a importância desses elos entre os

saberes:

Todas as pessoas têm potencialidades a ser desenvolvidas. Compreendemos que em sala de aula, com a parceria professor-aluno-terapeutas, é possível criar situações e adaptações em que as barreiras e/ou comprometimentos físicos e intelectuais não impeçam o desenvolvimento do potencial [...] (DUTRA et al., 2002, p. 185).

Leandro foi um caso específico numa escola em Cariacica. Mas não existirão outros

para os quais não seja necessário aliar outros saberes ao da atividade educativa? Não

existirão outros casos que não exijam interação com outros profissionais, para pensar

estratégias que possam auxiliar o professor em sala de aula? Pensar inclusão escolar

235

denota, também, uma parceria com outros profissionais nos campos mais diversos,

uma parceria que envolva a troca de experiências e um acompanhamento das ações

que caracterizem os casos mais específicos. A formação em contexto pode auxiliar-nos

nessas questões, partindo da necessidade da escola, envolvendo outros profissionais

que contribuam com seus conhecimentos para a atividade educativa dos professores.

Ao longo do mês de novembro e início de dezembro, o avanço de Leandro e o quanto

ele estava se desenvolvendo foram ficando claros para a mãe. O teor das conversas

informais que mantínhamos com a mãe era sempre de que Leandro deveria ir para a 1.ª

série. A escola organizava-se no mesmo sentido, convidando a mãe para os

preparativos da formatura e incluindo Leandro nas atividades, como tirar foto oficial

para a formatura, tirar medidas para a beca, ensaiar a programação da formatura, entre

outras.

Ao final do ano letivo, já havia uma tendência, por parte de Marília, em aceitar a ida de

seu filho para o Ensino Fundamental, mas ela demonstrava preocupação em relação ao

ano letivo em uma nova escola.

b) Caminhada em busca do segundo objetivo

O segundo objetivo foi uma reivindicação da própria professora de apoio e da

professora regente: Leandro não tinha autonomia para realizar suas necessidades

fisiológicas. Usava fraldas descartáveis e dependia completamente de outro para sua

higienização. Os banheiros da escola não apresentavam nenhuma bancada ou espaço

para essa atividade, que era realizada pela professora de apoio e uma auxiliar geral da

escola.

Assistimos a algumas aulas de que participaram Leandro e sua turma na recreação,

nas atividades em sala de aula, na hora do lanche e do recreio, acompanhando o

trabalho da professora regente Cristiane e da professora de apoio Marcela, que

estimulavam a interação de Leandro com a turma e a sua aprendizagem e

236

desenvolvimento. Ao acompanhar essas atividades, sempre tínhamos a oportunidade

de testemunhar as dificuldades enfrentadas pelas professoras para trocar as fraldas em

Leandro.

Esse trabalho era feito em cima de uma mesa, dentro de um cômodo situado no

banheiro masculino. O cômodo só comportava a mesa, que era bem baixa e não

permitia o deslocamento da pessoa que estivesse trocando a fralda do aluno. A mesa

servia de apoio para Leandro ficar deitado nesse momento, mas seus movimentos

involuntários dificultavam a ação da professora que não tinha espaço para se mexer

dentre do cômodo minúsculo.

Marcela recebia apoio de uma auxiliar da escola, a senhora Júlia, para retirar Leandro

da cadeira de rodas. Ela segurava o material de limpeza e ajudava, ainda, quando era

preciso, a dar banho em Leandro, devido às constantes diarréias do aluno. Leandro

apresentava muitos espasmos, que o faziam bater a cabeça em cima da mesa e

deslizar o corpo. Nós, pesquisadora e Júlia, não podíamos ajudar, pois não tínhamos

como entrar no cômodo. Era um trabalho doloroso e demorado.

A professora Marcela mantinha a calma, mas deixava claro que queria que a situação

mudasse. Em conversa com a equipe do Setor de Educação Inclusiva acerca do caso,

colocamos a necessidade de se fazer a adaptação no banheiro, porque a situação atual

constituía um risco tanto para Leandro, quanto para a professora Marcela, que exercia

a atividade de higienização do aluno sem a menor proteção e condição de trabalho,

munida apenas de lenços umedecidos trazidos pela mãe do aluno, álcool e papel

higiênico para a limpeza da mesa.

Mesmo sabendo que Leandro poderia ir para outra escola que ofertava o Ensino

Fundamental, achávamos que era necessário fazer as adaptações, pois os alunos com

paralisia cerebral e deficiência múltipla estavam chegando às escolas. Então fazer

essas adaptações era algo urgente, que deveria fazer parte da política para o Setor. A

equipe relatou-nos que já havia feito uma solicitação nesse sentido, mas a Secretaria

237

respondera que não havia verbas para o ano de 2005 e que poderia haver essa

possibilidade para o ano de 2006.

Assim, como faltava menos de um mês para encerrar o ano letivo de 2005, não haveria

mesmo a adaptação física do banheiro. Diante disso, achamos interessante visitar a

escola em que Leandro estudaria. Fomos à Escola Rubem Braga, juntamente com

Mariana, integrante da equipe, e com a professora Marcela. Nessa visita, analisamos a

estrutura física da escola a fim de ver quais seriam as adaptações necessárias para que

Leandro pudesse ter amplo acesso à unidade escolar no ano letivo de 2006.

Identificamos alguns complicadores na Escola Rubem Braga: havia muitos ressaltos no

piso, o que dificultaria o acesso com cadeira de rodas, o banheiro era muito pequeno e

a porta não permitia a entrada de cadeira de rodas, não havia nenhuma bancada para a

troca de fraldas, nem mesmo uma ducha, caso fosse necessário dar banho em

Leandro. Decidimos naquele dia mesmo e, ainda, na escola, elaborarmos um ofício à

Secretaria de Educação, explicitando a necessidade urgente de adaptação física da

escola. No ofício constavam os seguintes itens:

• reforma dos banheiros com ampliação de um cômodo com pia, bacia sanitária e ducha; • uma maca ou bancada para que o aluno pudesse ser trocado com segurança e

conforto; • construção de pequenas rampas nos acessos principais da escola, bem como na

calçada que dá acesso ao prédio; • aquisição de luvas descartáveis em quantidade para os profissionais que estariam

envolvidos na higienização do aluno.

Assinaram o ofício Mariana, a pesquisadora, a professora Marcela e Estela, diretora da

escola. O ofício foi protocolado logo depois por Mariana. Ficamos na esperança de que

antes de fevereiro de 2006 a escola estivesse adaptada. A diretora solicitou a

realização de um estudo, uma formação, no ano de 2006, para discutir com os

professores a respeito do trabalho da Educação Inclusiva. Colocamo-nos à disposição

querendo já marcar uma data no início do ano letivo. A diretora disse que seria ótimo,

mas tínhamos que esperar a contratação da pedagoga para o turno da tarde, a quem

caberia organizar os horários de planejamentos com os professores.

238

Com essas questões encaminhadas na Escola Rubem Braga, voltamos nossas

preocupações para a Escola Augusto Ruschi, onde nosso trabalho de intervenção

estava terminando, debruçamo-nos, junto com as professoras Cristiane e sobre um

planejamento para finalizar a última semana de aula antes da formatura da turma de

Leandro. Pensamos em atividades que envolvessem músicas, imagens coloridas, e o

tema “Natal” pareceu-nos adequado. Então elaboramos em equipe a seguinte dinâmica:

Exibição de um DVD infantil com a turma da Mônica, no qual cada personagem falava do Natal, enfocando um aspecto diferente: - Horácio falava do nascimento de Cristo e da violência que acontece no mundo (valores). -Cebolinha falava de o Natal ser confundido apenas com uma data para ganhar presentes (questão econômica). - Mônica falava da questão da lenda da existência do Papai Noel e de como essa lenda vem sendo construída ao longo do tempo. - Chico Bento falava do Natal da roça e de seus costumes diferentes dos costumes da cidade. - Magali falava da ceia, da comida brasileira e de como devemos valorizar os produtos tropicais do Brasil. - Cascão falava dos presentes e da preservação da natureza. Depois da exibição do DVD, fizemos uma roda de conversa, na qual todos os alunos expuseram o que sentiam em relação ao Natal. A questão de ganhar presentes ficou bastante evidenciada. Muitos alunos responderam que era legal porque ganhavam presente, iam para casa de outros familiares, tinha muita comida gostosa. Outros alunos fizeram menção ao nascimento de Cristo e das festas nas igrejas. Comentamos que nem todas as crianças ganham presentes e têm comida gostosa em casa no Natal. Depois distribuímos folhas com desenhos dos personagens da Turma da Mônica para que eles recortassem, formassem quadrinhos com mensagem de Natal e decorassem e colocassem seus nomes. Com o Leandro, adaptamos a atividade usando lixas e lápis de cera, alfabeto móvel e moldes de motivos natalinos. Prendemos a lixa com fita crepe e, por cima, os moldes, que eram preenchidos ou contornados com o giz de cera que estava na mão de Leandro. Às vezes ele apertava com tanta força que quebrava. A professora Marcela ajudava a conduzir o movimento das mãos de Leandro por causa dos espasmos, e a pesquisadora segurava em cima das lixas os moldes. Ajudamos Leandro a escrever seu nome utilizando o alfabeto móvel e trabalhando as letras, as cores e os símbolos do Natal.

Essa foi a última aula da turma naquele ano letivo de 2005. Tivemos um pouco de

dificuldade com Leandro na realização das atividades devido a seus espamos.

Sabemos que existem órteses que poderiam amenizar os movimentos bruscos, mas o

239

Sistema não dispõe desse material para auxiliar no processo de aprendizagem do

aluno. Há a necessidade urgente de que os Sistemas se organizem nesse sentido.

Depois, toda a escola preparou-se para a formatura das turmas, provando beca,

ensaiando musical e homenagens. A festa foi marcada para o dia 15 de dezembro de

2005. Um pouco dessa festa é o que relatamos a seguir, em forma de episódio:

A cerimônia estava marcada para as 19h30min. Chegamos às 17 horas para ajudar nos preparativos e decoração do espaço. O evento ocorreu no Centro Cultural de Campo Grande. Os pais foram chegando aos poucos, ansiosos pela festa. Quando a família de Leandro chegou, tiramos algumas fotos e ensaiamos a entrada dele, pois havia muitos degraus no palco. A diretora fez a abertura da cerimônia, e os formandos, todos lindinhos, entraram cantando a música FELICIDADE, de Sandy e Júnior. A diretora fez referência ao bom trabalho desempenhado pela equipe da escola e de como foi bom o ano letivo de 2005. Também incentivou os pais a continuarem participando da vida estudantil de seus filhos na próxima etapa que começariam a vivenciar no ano letivo de 2006, no Ensino Fundamental. Depois da reflexão da diretora, os professores foram homenageados pelos alunos. Cada turma, duas do turno vespertino e duas do turno matutino, fazia uma apresentação para os professores. A turma de Leandro homenageou as professoras Cristiane e Marcela com um número musical. No momento de receber o diploma, Leandro foi acompanhado pela professora de apoio, e Cristiane entregou-lhe o diploma com emoção. Marília, mãe de Leandro, estava visivelmente emocionada. A diretora depois encerrou a cerimônia agradecendo um por um, aos funcionários da escola, à pesquisadora e também aos pais pela participação durante o ano e naquele evento. Na despedida, abraçamos Leandro que estava muito alegre. Agradeci à família, e a mãe disse que também estava grata e que gostaria de me ver na outra escola no ano seguinte. Respondemos que estaríamos lá. Despedimo-nos das professoras e da diretora elogiando o trabalho da escola. Saímos com a esperança de que o ano letivo de 2006 fosse tão bom quanto foi o de 2005 para Leandro. (Diário de campo - 15/12/2005)

240

4.4.2.1 Ano letivo de 2006 - Leandro na Escola Rubem Braga11 Ao findar o ano letivo de 2005, tendo alcançando, em parte, alguns objetivos propostos

naquela etapa da pesquisa, ansiávamos por ver Leandro no Ensino Fundamental em

2006, tendo Marcela como professora de apoio. Porém, em contato com a equipe do

Setor de Educação Inclusiva, no mês de janeiro ficamos sabendo que Marcela havia

sido efetivada em outra rede no turno vespertino e tinha passado no concurso como

pedagoga para o turno matutino em Cariacica.

Ficamos felizes por saber que Marcela havia passado nesses concursos, mas, ao

mesmo tempo, tristes por saber que não assumiria mais o trabalho com Leandro, pois

estava em período probatório e não poderia ser deslocada de sua cadeira, nem na

outra rede, nem na própria rede de Cariacica. A equipe também informou que as

adaptações na Escola Rubem Braga, não haviam começado, pois a Prefeitura não tinha

liberado, ainda, as verbas para o ano de 2006.

No início do mês de fevereiro, foi realizado o concurso para contratação de professores

para ocuparem as vagas nas escolas, já que o concurso de 2005 estava paralisado por

questões burocráticas e os professores aprovados não poderiam ser efetivados. Para a

turma da 1.ª Série do turno vespertino da Escola Rubem Braga, na qual Leandro estava

agora matriculado, foi enviada a professora de apoio, Fernanda, com curso de

Pedagogia e Pós-Graduação em Psicanálise, com experiência na área. A turma era

composta de 21 alunos dentro da faixa etária de sete anos. Muitos eram já conhecidos

de Leandro, pois tinham sido seus colegas de turma em 2005, na Educação Infantil.

Iniciamos nossos contatos com Fernanda na tentativa de pensar um trabalho de

continuidade ao que era feito na Educação Infantil e aprofundar a questão da

Comunicação Alternativa com Leandro. Nosso objetivo era também continuar lutando

pela adaptação do espaço físico da escola. Conhecemos também a professora regente,

11 Demos a essa unidade escolar o nome Rubem Braga em homenagem ao grande cronista capixaba (1913-1990). Suas crônicas tinham um estilo poético para falar do cotidiano, estilo inconfundível e admirado por todos.

241

Elaine, graduada em Pedagogia, que se mostrou bastante compromissada e disposta a

trabalhar com Leandro.

Em conversa com Fernanda e Elaine, enquanto a turma estava em aula de Artes,

falamos da necessidade de iniciarmos a Comunicação Alternativa com Leandro.

Pensamos primeiro em iniciar com figuras representativas do cotidiano e da rotina da

escola, como, por exemplo, os momentos do recreio, de se alimentar, de brincar, de

beber suco, o momento da troca de fraldas. Nosso objetivo era introduzir aos poucos as

figuras, para que Leandro fosse fazendo a ligação delas com os momentos vivenciados,

a fim de começar um trabalho mais efetivo de alfabetização.

Comentamos com as duas professoras acerca dos registros referentes ao ano de 2005

da professora Marcela e dissemos que talvez fosse interessante termos uma conversa

com ela, uma troca de experiências. A professora Fernanda já estava fazendo seus

registros e aceitou a idéia de ter essa conversa. Entramos em contato com Marcela,

que se dispôs ir à Escola Rubem Braga. Foi uma troca de informações muito boa.

Marcela ofereceu uma cópia do diário reflexivo para Fernanda, com os registros dos

avanços de Leandro.

Os avanços de Leandro na questão do movimento dos membros superiores eram

visíveis e não duvidávamos de que eram um resultado do trabalho feito no ano anterior

e que estava tendo continuidade. Notávamos que ele já esboçava uma “vontade”, uma

“autonomia”, jogando no chão a toalha que era usada para conter a saliva excessiva, ou

levando-a até a boca, e dirigindo-se aos estímulos sonoros e visuais da sala. Nosso

desafio maior passou a ser avançar na possibilidade de encontrar uma forma efetiva de

nos comunicarmos com ele e ao mesmo tempo de ele se fazer entender.

Assim a professora de apoio começou a intensificar o trabalho com as figuras: no

momento da comida, uma figura de uma pessoa alimentando-se; na hora do recreio,

uma figura de crianças brincando. A tentativa era de antecipar para o aluno o que viria a

seguir, para que ele relacionasse o momento vivido à figura mostrada e trabalhada,

242

com o objetivo de ele fazer a relação da figura como uma forma de se comunicar,

apontar algo.

Em conversa com Fernanda, ficou claro como a dinâmica das aulas estava ocorrendo.

A partir do relato da professora destacamos essa dinâmica em forma de episódio, como

segue:

A professora Elaine estava trabalhando a identidade dos alunos e a percepção de si. Levou uma figura de menina e uma de menino e ia mostrando para Leandro essas figuras. Perguntava se ele era menino ou menina. Leandro não esboçava reação de resposta. Então a professora Elaine ia estimulando, mostrando a figura de menino e apontando Leandro para a figura de menino. Em outra ocasião, foram trabalhadas com a turma as questões da natureza. A turma foi levada para fora da sala a fim de observar e pegar “coisas” que representavam a natureza. Todos os alunos pegaram folhas de árvores. A professora de apoio pegou pedras e folhas, colocou perto de Leandro e perguntou o que ele queria, mas ele não esboçou reação. Então continuou explicando por um tempo o que era folha e o que era pedra. Com o tempo, foi percebendo que Leandro se mexia, balançava os braços quando ela mostrava as folhas. Repetiu mais uma vez para certificar-se e Leandro repetiu os movimentos. Assim Fernanda compreendeu que eram as folhas que Leandro queria que levasse para a sala de aula. Na sala, Fernanda colou a folha no caderno de Leandro. (Diário de campo 23/2/2006).

Desse relato entendemos que as professoras estavam tentando instituir novas formas

de comunicação com Leandro e até verificar se ele já tinha uma forma própria de

comunicar-se. A esse respeito Johnson (1998), assevera:

A estimulação da linguagem e a chance de usá-la são importantes no desenvolvimento das habilidades sociais e comunicativas de uma pessoa. As pessoas que necessitam de intervenção da CAA (Comunicação Aumentativa e Alternativa) têm um alto risco de apresentar um atraso no desenvolvimento lingüístico e social. Deve-se proporcionar-lhes estímulos de linguagem de todos os modos possíveis (JOHNSON,1998, p. 2, grifos nossos).

A prática das duas professoras animava-nos e já víamos um ar de alegria estampado

no rosto de Leandro. A sua interação com as outras crianças era bastante interessante.

As crianças brincavam com ele empurrando sua cadeira na hora do recreio, no

momento da Educação Física e dentro da sala de aula. Era conhecido por todos na

243

escola. Estávamos caminhando bem em relação a Leandro, mas tínhamos a tensão

vivida referente à adaptação física da escola, que até aquele momento não havia sido

realizada.

No dia 15 de março de 2006, em conjunto com a diretora, a pedagoga, a professora de

apoio e a professora regente, elaboramos o segundo ofício à Secretária de Educação,

solicitando a adaptação do espaço físico da escola. Mas, como no primeiro ofício, não

obtivemos resposta positiva. A situação agravava-se, pois Leandro era trocado na sala

da diretora, em cima de um colchão, e, apesar de a diretora ser extremamente solidária

com as professoras e com Leandro, muitas vezes até ajudando na troca de fraldas,

aquele não era o local adequado para isso. Tínhamos outro interveniente a esse

respeito: as auxiliares da escola não eram muito favoráveis ao fato de terem que ajudar

a professora Fernanda na troca de fralda de Leandro.

Fernanda continuava estimulando Leandro, que agora já estava alimentando-se com a

merenda da escola e comendo comida mais sólida. Antes ele só se alimentava com

iogurtes que a mãe mandava para o lanche desde o ano anterior. A mãe foi informada

de que Leandro estava aceitando bem a comida sólida e que deveria fazer o mesmo

em casa, até para estimular a mastigação do aluno. A mãe pareceu não crer muito

nisso, pois, em casa, a principal refeição do mesmo era a mamadeira. Insistimos com a

mãe de que era preciso mudar a alimentação de Leandro. Aos poucos, ela foi

percebendo essa necessidade.

No mês de abril, as professoras Fernanda e Elaine foram efetivadas na rede de

Cariacica, pois haviam sido aprovadas no concurso de 2005. Isso parecia bom, mas

para Leandro e a escola não foi, pois os professores que haviam passado nesse

concurso estavam assumindo suas cadeiras nas vagas que existiam nas escolas. Na

Escola Rubem Braga, só existiam vagas para contrato, para cobrir vagas de

professores em licença, como foi o caso de Fernanda e Elaine até abril. Assim, elas

tiveram que escolher suas cadeiras em outras escolas. O trabalho com Leandro foi

interrompido, cortado, e, quanto a isso, legalmente, não poderíamos fazer nada. O

244

Setor de Educação Inclusiva teve que rapidamente pensar em mais contratos para esse

tipo de caso.

Em maio de 2006, já tínhamos uma outra professora de apoio na escola e outra

professora regente, as duas em regime de contrato. A professora de apoio, Luciana,

estava cursando Pedagogia e tinha pouca experiência na área; a professora regente,

Ester, também estava cursando Pedagogia e tinha uma experiência de 15 anos na área

de Estimulação Essencial, em uma instituição de Educação Especial. Era tudo muito

novo para as duas profissionais, mas tentamos passar o que estava sendo feito com

Leandro, que já era conhecido de Ester, devido ao seu trabalho que desenvolvia na

instituição que ele freqüentava.

Ester não teve problemas em se adaptar à sala de aula comum, já que era sua primeira

experiência fora da instituição. Todos elogiavam o trabalho que realizava na sala com

as crianças e, principalmente, com Leandro, a quem estimulava na questão da

psicomotricidade, inserindo-o nas atividades dos alunos. O trabalho da professora era

reconhecido como sendo muito bom e isso foi comprovado em uma reunião de

Conselho de Classe, conforme pode ser analisado no trecho que se segue, extraído do

diário de campo da pesquisadora:

A pedagoga iniciou o Conselho de Classe com o texto “O aluno Ricardo” (ANEXO A) para sensibilizar os professores. Depois da leitura, pediu que cada professor comentasse o que havia sentido com a leitura do texto. Assim foi feito e logo depois disse que começaria o Conselho pela sala da professora Ester. A pedagoga, então, perguntou, dirigindo-se à Ester: “Sua turma, antes de você chegar, era sem limite, mas agora não tem problema com indisciplina, o que você fez?” “Quando eu cheguei, nós fizemos nosso combinado. Regras para a sala de aula... Aqui na sala de aula, com as crianças, eu não tive um grande avanço na leitura, mas aprendi a fazer uma sondagem da criança, do interior, e isso teve um avanço. Como o Leandro, que teve um avanço. As crianças estão ajudando. Eu estou usando esse tema (a professora se refere ao tema localização e ao texto (ANEXO B) escrito no quadro, pois o Conselho de Classe foi realizado na sala de Leandro e o texto não tinha sido apagado ainda) e aproveito para falar das diferenças, e o Leandro está evoluindo muito, está alcançando os objetivos.” (Prof.ª Ester) (Diário de campo - 13/7/2006).

245

A professora de apoio, Luciana, teve dificuldades em lidar com Leandro. Era sua

primeira experiência com uma criança paralisada cerebral. Víamos que a professora

regente, com sua experiência, tentava ajudar Luciana a desenvover as atividades, dava

dicas e realizava muitas intervenções com Leandro.

Ao longo do restante do ano, a professora de apoio limitou-se a ajudar nos cuidados

com Leandro, mas uma efetiva intervenção pedagógica não ocorreu. Assim, o inverso

do que era esperado do professor de apoio aconteceu, pois, neste caso particular, Ester

era quem passava seus conhecimentos específicos e sua experiência para a professora

de apoio.

A professora de apoio, Luciana enfrentou as mesmas dificuldades que Fernanda, a

professora de apoio anterior, enfrentara em relação à troca de fraldas de Leandro, pois

algumas funcionárias não aceitavam auxiliá-la. Conversamos com a diretora a respeito

do caso e ela ficou de exigir que cada funcionário se disponibilizasse. Não foi tão fácil

assim. Com o passar dos meses, a situação foi-se agravando, a ponto de a mãe de

Leandro querer tirá-lo da escola, pois havia muita conversa de bastidores que

chegavam aos ouvidos da mãe.

A equipe do Setor de Educação Inclusiva entrou em ação e marcou uma reunião na

escola, primeiramente com a mãe, para saber por que queria tirar Leandro da escola.

Fizeram-se presentes nessa reunião Mariana e Celina, da equipe do Setor de

Educação Inclusiva, a professora Ester, a professora de apoio Luciana, a diretora, a

pedagoga, a pesquisadora e Marília, mãe de Leandro. Nessa reunião, foi feita uma

avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de Leandro por meio do depoimento da

professora Ester. Marília comentou que sabia que Leandro estava progredindo, mas ela

não gostava dos comentários que ouvia pelo bairro de que seu filho dava muito trabalho

na escola.

A diretora comprometeu-se a conversar com toda a escola para que não houvesse mais

comentários e pediu ajuda à equipe para que viesse falar com todos. Assim, uma

246

reunião foi marcada, e a equipe com a pesquisadora conversaram a respeito do que

estava acontecendo. Algumas funcionárias não gostaram do teor da conversa, mesmo

que fosse uma sensibilização, e deixaram claro que não era papel delas cuidar de

Leandro.

Também questionaram o porquê de Leandro estar na escola, pois não viam objetivo

nisso. Nesse momento, a professora Ester levantou-se e saiu da reunião em protesto.

Como pesquisadora que já acompanhava Leandro desde o ano anterior, expusemos o

quanto havia avançado na Escola Augusto Ruschi e na atual Escola Rubem Braga, por

meio do trabalho da professora Éster. Dissemos que o fato de não poder falar nem

andar não significava que Leandro não podia aprender. Convidamos as

funcionárias/auxiliares a se juntarem a nós na caminhada da inclusão escolar.

Mariana e Celina apresentaram pontos destacados da Declaração de Salamanca como

reflexão, para discutir que a inclusão deve ser uma ação de toda a escola e não

somente do professor em sala de aula. Nesse momento, o vigia da escola participou

falando de alguns alunos da escola e de como eles tinham mudado. Outras funcionárias

ganharam coragem e foram relatando fatos de suas vidas, experiências com pessoas

que apresentavam necessidades educacionais especiais. Uma parte dos funcionários

se dispôs a ajudar e outra parte ficou calada, com ar de reprovação.

Os meses foram passando e esse era o movimento da Escola Rubem Braga.

Estávamos ainda lutando pela sensibilização de alguns profissionais acerca da inclusão

e tínhamos ainda o problema da adaptação física da escola, que só iniciou em 17 de

agosto de 2006.

Quando a obra de reforma e adaptação da escola iniciou, recordamos que aquela luta

havia começado no mês de outubro de 2005, na Escola Augusto Ruschi, pelo anseio da

professora Marcela. A luta estendeu-se ao ano de 2006, até o mês de setembro,

quando em definitivo o banheiro estava adaptado e as rampas da escola devidamente

247

construídas. A reforma e adaptação foram custeadas com orçamento da Caixa Escolar

da Escola Rubem Braga.

Ao findar o ano, elaboramos em conjunto, professora Ester, professora Luciana e

pesquisadora, uma avaliação na qual constavam os avanços de Leandro e propostas

sugestivas de trabalho para o ano letivo de 2007.

Desse movimento na Escola Rubem Braga em 2006, podemos concluir que o processo

de inclusão escolar não se faz somente pela efetivação da matrícula do aluno na

escola. Questões como a estrutura e a organização da instituição devem ser

repensadas e articuladas. Uma dessas questões envolve o auxílio dos funcionários

para suprir as necessidades dos alunos e a maneira como esse auxílio deve ser

organizado. O comportamento dos profissionais que rejeitaram auxiliar a professora de

apoio na higienização do aluno comprova essa necessidade de reorganização da

escola.

Outra questão que se destaca na escola é o tumulto causado pelas contratações de

professoras efetivadas no decorrer do ano. Um tumulto causado pela burocracia nas

contratações e, principalmente, pela contratação de professor de apoio sem uma

formação específica para trabalhar as questões presentes no aluno, impostas pela

paralisia cerebral. No caso de Leandro, o trabalho do professor de apoio deveria ter

como principal objetivo a comunicação do aluno, trabalho que se perdeu ao longo do

ano letivo.

Essas questões apontam que a escola e todo o processo de inclusão escolar passam,

principalmente, pelo Sistema que normatiza a política de educação. Assim, a política

implementada no Município reflete-se diretamente na organização da escola, na prática

do professor e, conseqüentemente, na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

248

4.4.3 Luighi, “Olhos de Vida” Luighi é um adolescente de 16 anos, com distrofia muscular progressiva, que

compromete todos os movimentos do corpo, caracterizada pela degeneração da

membrana que envolve a célula muscular. “Olhos de vida” é o designativo que melhor

expressa a reação, a vontade de viver de Luighi diante da avassaladora distrofia. Seus

olhos são meios de comunicação, de lição, de força, de vida.

Afetado pela progressão da distrofia, o aluno não anda, não fala e apresenta um

movimento muito limitado do pescoço para cima, o que o ajuda a se comunicar com o

movimento da cabeça e com o piscar dos olhos. Esboça um pequeno movimento

desarticulado na mão esquerda, mas esse movimento não permite o uso de lápis, pois

o aluno não tem força para realizar o movimento de pinça com as mãos.

A mais conhecida das distrofias é a de Duchenne, que acomete um menino em cada

grupo de três mil. Outro tipo de distrofia semelhante à de Duchenne é a distrofia de

Becker, que apresenta seus sintomas numa faixa etária maior do que a que se

apresenta na Duchenne, e sua progressão é mais lenta. Sua ocorrência é de um caso

para cada grupo de trinta mil meninos. Atualmente as pesquisas na área têm

evidenciado mais de trinta tipos diferentes de distrofias.

De acordo com o relato dos pais, Luighi apresentava os sintomas da distrofia desde os

três anos de vida e sua progressão só vem aumentando. Nos últimos anos, Luighi já

não consegue andar, faz uso de cadeira de rodas, mas fica boa parte do tempo deitado,

e apresenta algumas deformações na coluna vertebral. Utiliza um aparelho respirador e

aspirador artificial ligado a uma cânula inserida em sua traquéia, o que os médicos

chamam de traqueostomia. Os pais não têm um diagnóstico exato da doença, pois

ainda não puderam realizar os exames mais sofisticados que, provavelmente,

indicariam o tipo de distrofia.

249

Os principais sintomas relatados pelos pais de Luighi são semelhantes aos sintomas da

distrofia de Duchenne, conforme descritos por Tudella:

As manifestações clínicas iniciam-se entre três e seis anos de vida. [...] A criança perde progressivamente a capacidade de andar (entre 7 e 13 anos). A capacidade funcional das mãos fica preservada, mas a fraqueza dos músculos dos braços e da cintura escapular (omoplata, clavícula, úmero) faz com que a criança necessite de ajuda mecânica [...] Deformidade da coluna (escoliose). Prejuízo respiratório. A criança ou adolescente precisará de cadeira de rodas (TUDELLA, 2002, p. 172-173, grifos nossos).

O aluno é assistido por uma UTI-Domiciliar, tendo a presença de enfermeiros 24horas.

A distrofia muscular é uma doença genética que pode ocorrer, em muitos casos por

hereditariedade e, em poucos casos por mutações espontâneas.

Luighi é dependente de ajuda de terceiros para realizar suas necessidades fisiológicas,

faz uso de fraldas e sua alimentação ocorre por meio de sonda. O aluno tem cognição

preservada e ótima audição. Apresenta uma alteração na visão, que o obriga a usar

óculos para leitura e uso do computador. É o filho mais velho de uma família de classe

média residente no município de Cariacica. A família é composta por quatro membros: o

pai, a mãe, um irmão e o aluno em questão. A residência da família é confortável e, em

parte, adaptada às necessidades do aluno.

O quarto do aluno, no qual é montada a UTI com as adaptações e aparelhos

necessários, é o cômodo principal da casa e tem a presença permanente dos

enfermeiros e dos pais. A família dedica-se quase exclusivamente ao filho, os pais

saem apenas para trabalhar.

O horário de trabalho dos pais é organizado por escala, de modo que Luighi sempre

tem a presença de um deles acompanhando seu dia-a-dia. O irmão de Luighi tem dez

anos e é estudante da 4.ª série do Ensino Fundamental. Colabora muito com o bem-

estar do Luighi e o auxilia nas atividades escolares propostas pelas professoras de

apoio e nos jogos eletrônicos do computador.

250

Iniciamos nosso acompanhamento ao aluno Luighi em maio de 2006, por um convite da

equipe do Setor de Educação Inclusiva. Luighi estava matriculado na rede de ensino de

Cariacica, mas estava impedido de freqüentar uma unidade escolar devido a seu

estado de saúde, que inspirava cuidados. Tânia, mãe de Luighi, procurou a equipe do

Setor de Educação Inclusiva, expondo o caso de seu filho, que recebia a assistência de

uma professora da APAE em apenas dois dias na semana. Tânia queria que Luighi

vivenciasse um pouco da escola comum, com professores da Prefeitura trabalhando em

carga horária maior e com conteúdos e propostas que impulsionassem o

desenvolvimento do filho.

Assim, reunimo-nos, juntamente com a equipe, na casa de Luighi, com sua família, para

pensarmos como iríamos organizar a dinâmica das aulas, o horário, e conhecer como

era o cotidiano do aluno.

Estava presente também, na casa de Luighi, a professora Sara, que já tinha trabalhado

no caso “Marcos” na Escola de Vidro e na Escola Novo Horizonte, caso já relatado no

item 4.4.1 deste estudo. A professora tinha-se retirado do caso “Marcos” por ter

passado em um concurso devido ao qual seu horário de trabalho seria no turno

vespertino, o mesmo em que ela trabalhava “emprestada” na Escola Novo Horizonte,

pois sua cadeira em Cariacica era no turno matutino.

Assim, a professora voltou para o turno matutino em Cariacica como professora

itinerante e passou a trabalhar em outra rede à tarde. Agora, no caso Luighi, que se

desenvolveria no turno matutino, mesmo horário em que Sara trabalhava em Cariacica,

a professora foi convidada a participar devido à sua experiência, e o seu deslocamento

para trabalhar na casa de Luighi efetivou-se sem maiores problemas. Outra professora

de apoio, Janete, graduada em Pedagogia com curso de Especialização, passou a nos

auxiliar na mediação com Luighi.

Logo passamos a planejar e atuar junto a Luighi, que apresentava boa auto-estima.

Gostava de fazer amigos e de se comunicar, buscando sempre o auxílio dos pais ou

251

dos enfermeiros. Sua comunicação era feita através dos olhos, representando o “sim”

quando piscava e, representando o “não” quando mantinha os olhos bem abertos ou

quando acenava com o movimento da cabeça de um lado para o outro. Esse

movimento era realizado com muito esforço por parte do aluno.

O aluno formava palavras e frases com o piscar de olhos, através do alfabeto falado.

Exemplo: Se ele quisesse falar uma palavra como CASA, fazia um sinal com a cabeça

erguendo os olhos para quem estivesse perto, ou fazia um som friccionando a língua no

palato, imitando o estouro de uma bola de goma de mascar. Assim, os pais ou quem

estivesse por perto ia pronunciando as letras do alfabeto; quando a letra desejada por

Luighi era pronunciada, ele piscava e assim formava as palavras e frases.

Passamos a utilizar com Luighi, também, um painel com o alfabeto móvel, no qual as

letras iam sendo indicadas pelas mãos das professoras ou por outra pessoa. Quando a

letra que ele desejava era indicada, então piscava e, assim, também, ia formando as

palavras e frases.

O valor do painel residia no fato de que nele podíamos registrar palavras para que

Luighi pudesse visualizar a escrita, o que não acontece na soletração das palavras. Nos

registros da professora Sara acerca do trabalho com o tema “Folclore”, no qual foi

abordado o folclore brasileiro, capixaba e cariaciquense, ficou ilustrado o uso do painel

e do alfabeto móvel para que Luighi pudesse visualizar a escrita, como descrevemos

abaixo:

Pintamos com Luighi o desenho do Moxuara, usando tinta e pincel. Luighi gostou muito porque fez movimentos com o braço de baixo para cima e de cima para baixo com nosso auxílio. Durante a pintura, Luighi passou mal, precisou usar o respirador. Depois a pesquisadora trouxe o alfabeto móvel no feltro/painel, trabalhamos a visualização das letras e Luighi escreveu palavras relacionadas ao desenho. Fomos apontando as letras no painel e, quando Luighi piscava, tirávamos a letra e íamos formando a palavra na parte de baixo do painel. Exemplo: MOXUARA, MARROM. (Diário reflexivo - Prof.ª Sara 12/9/2006)

252

Durante as aulas, o aluno demonstrava gostar muito de ouvir histórias, de jogar no

computador e de interagir com as pessoas. Demonstrava, também, um bom

relacionamento com a família. Segundo o relato de Tânia, mãe de Luighi, o aluno

cursou todo o período da Educação Infantil em uma escola comum da rede privada,

próxima de sua residência, onde foi alfabetizado.

Durante a Educação Infantil, as seqüelas da doença começaram a se manifestar,

agravando e limitando seus movimentos. A escola fez várias adaptações para incluí-lo

em todas as atividades propostas para esse nível de escolaridade. Com o avanço da

distrofia, o aluno ficou impossibilitado de freqüentar as aulas.

Atualmente, a referida escola oferece um pró-labore ao Luighi, para que ele acione o

sinal de saída do turno vespertino. Com o pró-labore o aluno adquire livros e CDs de

jogos eletrônicos. Recebe auxílio de sua mãe e de seu pai para acionar o sinal. Esse é

um momento muito esperado por Luighi, pois é mais uma oportunidade de interação

com outros adolescentes. Mas o aluno tem encontrado dificuldade para se deslocar de

sua casa até a escola, devido às péssimas condições de pavimentação da rua onde

está localizada sua casa.

Luighi vai até a escola em sua cadeira de rodas, que sempre cai nos buracos ou em

poças de lama quando chove. Os buracos da rua causam trepidação da cadeira, o que

acaba machucando o corpo de Luighi. Durante o ano de 2006, envidamos algumas

ações para que a situação da pavimentação da rua fosse normalizada. Entre essas

ações, elaboramos um oficio à Secretaria de Obras do município de Cariacica na

tentativa de sensibilização, mas não obtivemos resposta positiva.

Luighi não cursou o Ensino Fundamental de 1.ª a 4.ª série na escola comum. Cursou

essas séries em casa, por meio do trabalho de uma professora da APAE, devido à

acelerada progressão da doença, que limitava seus movimentos e sua imunidade, o

que o levou a necessitar da UTI-Domiciliar.

253

O atendimento escolar domiciliar realizado em 2006 acontecia três vezes por semana e

era organizado por duas professoras de apoio: Sara e Janete. Foram trabalhados os

conteúdos da 5.ª série de forma geral. As professoras planejavam junto com a

pesquisadora, que participava das aulas duas vezes por semana. O trabalho foi

planejado da seguinte maneira: as áreas de Geografia, História e Ciências ficaram a

cargo da professora Sara, que o acompanhava nas terças e quartas-feiras; as áreas de

Inglês, Matemática e Artes foram trabalhadas pela professora Janete, que o atendia na

sexta-feira. A disciplina de Português foi trabalhada de forma interdisciplinar, ou seja,

interligada a todas as disciplinas.

Utilizamos para o processo de escolarização de Luighi os mesmos livros usados pelos

alunos da 5.ª série “A” do turno matutino da Escola Guimarães Rosa, localizada no

bairro Itacibá, Cariacica, na qual o aluno estava matriculado. Levamos Luigi para

conhecer a escola que o recebeu com festa. O aluno foi levado até a sala da 5.ª série,

composta de 36 alunos na faixa etária entre onze a treze anos. Luighi foi apresentado

aos seus colegas, porém, antes da ida à escola, a professora de Artes da Escola

Guimarães Rosa trabalhou com os alunos o tema da diversidade.

Os alunos confeccionaram cartazes e frases que foram expostos na sala. Uma aluna,

representando os colegas, dirigiu-se ao Luighi falando da alegria de tê-lo na turma.

Luighi permaneceu na sala apenas por 40 minutos, pois o ambiente estava muito

quente e ele já estava na cadeira de rodas por um bom tempo, o que acabou

provocando-lhe dores nas pernas.

A avaliação do aluno ocorreu durante todo o processo de escolarização, por meio de

provas adaptadas às suas necessidades e potencial. A aplicação de provas foi uma

reivindicação de Luighi, que queria fazer o mesmo que seus colegas da 5.ª série faziam

na escola. Destacamos, a seguir, a adaptação que fizemos em relação à prova:

254

Avaliação de Luighi - Prova 28/9/2006 Disciplinas: Português / História /Geografia /Artes /Ciências /Matemática /Inglês Conteúdos: Português: Frases interrogativas e exclamativas História: Organização do tempo através da história da humanidade /História do Município e Folclore

Geografia e Ciências: Sistema solar, localização / Translação e rotação /Fases da lua

Artes: Vida e obra de Van Gogh Matemática: Geometria /Operações básicas /Desenvolvimento do raciocínio lógico

Inglês: Nome das cores

O desenvolvimento da aplicação da prova ocorreu por meio da Comunicação

Alternativa. Exemplificamos na narrativa abaixo:

Na avaliação de Inglês, a professora Janete mostrou as cores em papel cartão. Para cada cor existiam três opções de resposta. Íamos mostrando as cores e depois as opções de respostas escritas e faladas. Depois de mostradas as opções, repetíamos novamente para Luighi apontar sua resposta com o piscar dos olhos. Ex: Papel cartão na cor verde. Opções: yellow, green, pink. Luighi piscou para a opção green, acertando a alternativa. Da mesma maneira trabalhamos a avaliação de Geografia. A professora Sara perguntou qual era o movimento da Terra que ocasionava as estações do ano. Apresentamos duas opções: a) Movimento de rotação; b) Movimento de translação. Depois de repetirmos as opções, Luighi piscou para a opção b), acertando a resposta à pergunta. O aluno também acertou quando questionado acerca da duração dos movimentos: Translação 365 dias e rotação 24 horas, que produz os dias e as noites. Para a avaliação de Artes, trabalhamos o conteúdo acerca do pintor Vincent Van Gogh. Apresentamos nomes de três países e perguntamos qual deles era o país em que Van Gogh nasceu. Luighi piscou para a alternativa que indicava HOLANDA. Pedimos que apontasse um dos quadros mais famosos de Van Gogh. Luighi respondeu: Os girassóis (Óleo sobre tela de 1888). (Diário de campo - 28/9/2006)

Dentro dessa mesma dinâmica apresentada na narrativa, trabalhamos o restante das

disciplinas. Luighi apresentou alguns erros: não acertou a cor rosa nem a vermelha em

255

Inglês. Também teve dificuldade para responder a algumas questões de Geometria.

Avaliamos o aluno com a nota 9.

A família de Luighi participou de todo o processo de escolarização, ajudando-nos na

comunicação com o aluno, nas informações acerca da avaliação que ele fazia das

aulas quando estava conversando com a mãe. A participação e empenho da família de

Luighi foram um grande diferencial, não só pela ajuda concedida às professoras de

apoio e à pesquisadora, mas principalmente pela história que vem escrevendo ao lado

de Luighi ao longo dos anos: uma história de enfretamento à discriminação, à

indiferença; uma história de lutas, de conquistas, de amor que impulsiona a família a

mostrar ao mundo que Luighi existe e é um cidadão em busca de qualidade de vida.

Os pais de Luighi, juntamente com seu irmão, não medem esforços para que Luighi

participe de atividades de lazer, de atividades que possibilitem interação com o mundo

fora da UTI-Domiciliar. Exemplo disso são os passeios realizados pela família em

alguns finais de semana (APÊNDICE B), durante os quais Luighi pode interagir com

outras pessoas e conhecer novos lugares.

Ao final do ano letivo, organizamos, em conjunto, uma avaliação de todo o processo de

escolarização de Luighi. Montamos um portfólio avaliativo com as atividades

desenvolvidas durante o ano de 2006 e com a nossa avaliação do que representou

trabalhar com Luighi, bem como com propostas para se implementarem no ano de

2007, na 6.ª série. Destacamos, a seguir, um trecho da proposta contida no portfólio:

EXPECTATIVA EM RELAÇÃO AO ALUNO E PROPOSTA DE ATUAÇÃO PARA O ANO LETIVO DE 2007

O aluno é alfabetizado, é preservado do ponto de vista intelectual e apresenta boa audição. A comunicação do aluno ocorre por meio da Comunicação Alternativa: alfabeto falado, alfabeto móvel, painel de letras e computador. Luighi apresenta raciocínio lógico aguçado, bem desenvolvido e uma boa memorização, instigando os professores a buscarem atividades criativas, diferentes, de forma a contemplar o interesse do aluno, promovendo sua aprendizagem e desenvolvimento.

256

O aluno Luighi possui um elevado nível de conhecimento com possibilidade de maiores avanços. A proposta para 2007 é o aumento de carga de hora/aula, organizando as aulas durante todos os dias da semana.

É necessário para o ano letivo de 2007 um aumento e investimento em recursos materiais, como utilização dos meios de comunicação tecnológicos, computadores, softwares, materiais básicos de consumo, como cartolina, cola, tesoura etc.

Há grande necessidade de investimento na formação de recursos humanos no sentido de proporcionar aos profissionais que atuam com o aluno em questão cursos na área da Comunicação Alternativa e na área de recursos tecnológicos fomentados pela Rede Municipal de Ensino.

Outro aspecto importante a ser considerado no ano de 2007 é o desenvolvimento da formação continuada dos profissionais da escola na qual o aluno está matriculado, bem como maior envolvimento da escola no planejamento de atividades relacionadas ao processo de escolarização de Luighi. (Portfólio avaliativo- escolarização de Luighi em 2006. - 18/12/ 2006)

Entregamos o portfólio avaliativo à direção da Escola Guimarães Rosa e uma cópia ao

Setor de Educação Inclusiva. A diretora recebeu com muita simpatia o portfólio e

convocou-nos para, no ano de 2007, realizar uma parceria maior entre escola e

processo de escolarização domiciliar de Luighi. Prontamente aceitamos, já que essa foi

a idéia que buscamos concretizar na escola durante todo o ano de 2006, sem encontrar

muito espaço. O portfólio ajudou a indicar que o processo de escolarização de Luighi,

em 2006, foi uma ação planejada, organizada, que visava à aprendizagem e ao

desenvolvimento do aluno.

O próprio aluno, com seus “olhos de vida”, no decorrer do processo, foi-nos mostrando

o caminho a percorrer, pois Luighi interagia e participava de forma decisiva para o

planejamento das aulas, indicando o que queria e o que gostaria de aprender.

Demonstrava muito interesse e prazer em aprender, gostava de ser questionado acerca

de seu aprendizado e questionava, também, quando achava necessário.

Era um aluno muito otimista, falava de suas aventuras (ANEXO C), entendia tudo o que

ocorria ao seu redor, opinando e participando das decisões da família. Tinha senso

crítico e autonomia, tomando suas próprias decisões. Estava sempre bem-humorado,

relacionando-se bem com enfermeiros e professoras.

257

Essa autonomia de Luighi representa um chamamento a nós, professores, a respeito do

direito de decisão das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais,

como nos alerta Neves (2002):

Durante séculos, as pessoas com deficiência estiveram impossibilitadas de participar de processos decisórios dentro do contexto social. Consideradas “diferentes” e incapazes de participar efetivamente, sempre foram representadas por alguém, fosse esse alguém um familiar ou outra pessoa que chamasse para si o direito de “tutelar e representar” a pessoa com deficiência nas mais variadas situações, as quais incluíam desde grandes movimentos sociais até decisões sobre o próprio cotidiano. Assim, às pessoas com deficiência foram negados direitos que nos parecem primitivos e óbvios: escolher a roupa, escolher os amigos, escolher o trabalho, escolher a escola etc (NEVES, 2002, p. 41).

Afirmando a necessidade de refletirmos em nossa prática e no quanto essa prática

possibilita ou interdita a autonomia de nossos alunos com necessidades educacionais

especiais, a autora questiona:

Mas que tipo de oportunidade os educadores proporcionam ao nosso aluno [...] Que oportunidade é dada a essa população, que atualmente freqüenta as chamadas escolas regulares para que exerça seu conhecimento sobre sua própria deficiência, informando a técnicos e pseudodetentores do saber o que fazer, como buscar soluções adequadas, como trocar idéias para, num consenso, solucionar problemas considerados insolúveis. Que oportunidade oferecemos a esse aluno, criança ou adolescente para que ele se torne um cidadão crítico e atuante em seu próprio grupo social? (NEVES, 2002, p. 43).

Dentro dessa perspectiva sobre a qual a autora nos instiga a refletir e agir,

consideramos o caso Luighi um propulsor, um disparador de reflexão para iniciarmos

em nossas escolas, por meio de nossas práticas, uma ação que denote, aponte a

autonomia dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Como pensar um processo de escolarização de uma pessoa internada em uma UTI

durante 24 horas? Como ensinar o aluno que não fala, não anda, não escreve, não,

não, não... ? A reflexão de Padilha aponta-nos a buscar o caminho do sim:

258

Move-me a busca dos sujeitos que são todos os deficientes mentais- [paralisados cerebrais, com distrofia muscular, com deficiência múltipla] sujeitos simbólicos, que, mesmo com o mundo aos pedaços, continuam capazes de sonhar, imaginar, desejar, aprender e também amar. Eles esperam dos seus educadores maior compreensão de suas possibilidades... (PADILHA, 2001, p. 44, grifos nossos).

Conforme sinaliza Kassar (2003, p. 417):

Em nossas pesquisas propomo-nos a entender a história sob o “olhar” de quem a vive. Especificamente de pessoas que sofrem as ações das políticas implementadas na área da educação: os alunos. Trata-se, de certa forma, de uma “reconstrução” da história pelos sujeitos. Nessa “reconstrução”, tentamos dar nitidez às figuras sem contorno definido, às imagens disformes ou aos dizeres sem sentido aparente. Numa relação de interseção de diferentes campos do saber, tentamos construir o conhecimento. Buscando considerar a totalidade, olhamos os detalhes; procurando explicitar o singular, olhamos o genérico; tentando entender o sujeito, olhamos a sociedade. Os indícios, as pistas vão adquirindo significados por meio do conhecimento de aspectos da própria história dos processos estudados.

No ano letivo de 2007, a professora Sara continuou acompanhando Luighi em domicílio,

como mediadora de sua trajetória acadêmica. Ele estava matriculado, então, na 6.º

série composta de 37 alunos do turno matutino. No decorrer desse ano, Sara conseguiu

maior espaço de planejamento com alguns professores da Escola Guimarães Rosa. A

escola organizou atividades de trabalho em grupo para que Luighi pudesse visitar mais

vezes a unidade escolar. Em visita ao aluno, perguntamos a Luighi se estava gostando

da dinâmica das aulas. O aluno piscou, afirmando que sim.

Sara, que vem acompanhando Luighi no processo de escolarização, recebeu uma

homenagem da Câmara de Vereadores do Município de Cariaica, no mês de outubro

de 2007, como reconhecimento por seu trabalho, que vem ganhando destaque na Rede

Municipal de Ensino. Mesmo com esse reconhecimento e homenagem, a professora

Sara, ainda se recente da falta de melhores condições de trabalho para a sua prática

educativa junto ao aluno.

259

A professora Sara também investiu forças para atuar com Marisa, professora de

informática da escola, no sentido de um planejamento conjunto para atender às

necessidades de Luighi. Porém, o horário da professora de informática não possibilitava

seu deslocamento à casa do aluno, o que dificultou uma ação mais efetiva com Luighi,

no que diz respeito a informática e tecnologia.

A equipe do Setor de Educação Inclusiva não conseguiu efetivar na Secretaria a

contratação de um professor de informática exclusivo para atender Luighi. As questões

burocráticas e a demora em se efetivar a participação desse professor no processo de

escolarização de Luighi trouxeram muita insatisfação para a família do aluno e para a

professora Sara. A equipe resolveu a questão lançando mão da professora de apoio,

Yara, com conhecimentos na área da informática, a qual, desde outubro de 2007, vem

acompanhando o aluno em conjunto com a professora Sara. Yara é graduada em

Pedagogia com Curso de Especialização na área da Educação Inclusiva.

A pesquisadora participou do primeiro planejamento das professoras de informática e

de apoio. No planejamento, chegou-se à conclusão de que seria interessante que os

conteúdos trabalhados na aula de informática tivessem ligação com as aulas

ministradas por Sara. Assim elaboramos o planejamento para a 1.ª aula de informática a

partir das disciplinas de Geografia e Português, conforme destacamos abaixo:

• Geografia: estudo e pesquisa do clima, vegetação, fauna e pontos turísticos da Região Nordeste do Brasil – Utilização de jogos, sites de pesquisa e produção de texto.

• Português: trabalho com rimas – Utilização do Word na composição das rimas e elaboração das frases.

Depois do planejamento, a professora Yara foi experienciar uma primeira interação com

Luighi diante do computador. Tânia, mãe do aluno, explicou como era feita a interação

de Luighi com os jogos e mostrou o que ele mais gostava de trabalhar no computador.

Perguntamos ao aluno qual o jogo que queria trabalhar naquele dia com a professora

Yara. Luighi indicou um jogo de perguntas e respostas de múltipla escolha que abrangia

conteúdos da disciplina de Ciências. Tânia explicou que o aluno respondia às perguntas

260

através do movimento de piscar e assim fazia escolhas das respostas, o que

demandaria bastante atenção da professora, pois ela deveria estar ligada a todos os

movimentos dos olhos do aluno, no sentido de entender o sinal de sim e de não.

A primeira experiência da professora com Luighi foi bastante satisfatória. Aluno e

professora interagiram muito e o jogo ficou bem animado. Todos os que estavam

presentes na casa foram participar do jogo, o que causou uma participação coletiva.

Ao final, a professora Yara disse que estava gostando do desafio que a equipe

propusera a ela e que já estava com várias idéias para trabalhar com Luighi a partir

daquele dia. A família demonstrou grande satisfação com a presença da professora

Yara. Perguntamos depois ao Luighi se havia aprovado a professora de informática e

ele respondeu que sim.

Ainda, instigadas pelos “olhos de vida” de Luighi, iniciamos, no ano de 2007, outra fase

de intervenção com o aluno. Firmamos uma parceria com o departamento de

Engenharia Elétrica da UFES, que está realizando a pesquisa Controle de uma cadeira

de rodas robotizada através de processamento dos sinais cerebrais, que investiga a

possibilidade de locomoção e comunicação através de sensores ligados ao cérebro do

usuário.

Luighi candidatou-se como voluntário para realizar testes na cadeira robotizada, um

protótipo que possibilita a comunicação por meio de um computador de bordo e

sensores que captam sinais cerebrais e movimentos do globo ocular. A pesquisa é

coordenada pelo professor Teodiano Freire Bastos Filho e por alunos dos cursos de

Graduação, Especialização e Doutorado em Engenharia Elétrica da Universidade. Os

testes e as adaptações da tecnologia à cadeira de Luighi são lentos e talvez prossigam

por mais alguns anos, mas nossa expectativa é de que os resultados sejam positivos

para Luighi.

261

Em todo o processo de escolarização de Luighi, durante os anos de 2006 e 2007, seus

olhos de vida foram mostrando o caminho do SIM. Vimos através de seus olhos um

mundo do possível.

A despeito das dificuldades burocráticas e diante da não-oferta de recursos

tecnológicos, buscamos, junto ao aluno Luighi, caminhar pela proposta de mediação

aliada à concepção de uma visão prospectiva de desenvolvimento humano. Desse

processo educativo resulta para nós que a deficiência deve dar sentido às nossas

práticas, mobilizando nossa atividade educativa em direção às possibilidades de nossos

alunos, que se constituem como seres históricos, e, fundamentados em práticas do

possível, instituir políticas públicas.

4.4.3.1 Reflexões a Partir da Intervenção/Mediação com os Alunos Com Necessidades Educacionais Especiais e Pesquisador Coletivo dentro do Processo de Pesquisa-Ação

A pesquisa-ação, do ponto de vista teórico deste estudo, concebe a intervenção como

um movimento coletivo entre os sujeitos no campo de pesquisa. Esse movimento não

pode limitar-se somente à pratica imediata da sala de aula.

A prática é o ponto de partida para pensarmos, dentro de um coletivo, como se

apresentam as questões macrossociais que afetam a organização da escola e

desenham as demandas do cotidiano escolar, com vistas às transformações da

realidade.

262

Para Zeichner e Diniz-Pereira (2003, p. 64-65), o processo de pesquisa-ação pode

contribuir para a transformação da realidade partindo de alguns pontos como:

• melhorar a formação profissional; • potencializar o controle que os profissionais passam a exercer sobre o

conhecimento ou a teoria que orienta seu trabalho;

• influenciar as mudanças institucionais nos locais de trabalho;

• contribuir para que as sociedades se tornem mais democráticas e decentes para todos, ou seja, sua ligação com temas de reprodução ou de transformação social).

Os casos aqui relatados, que envolveram os alunos Marcos, Leandro e Lughi dentro do

processo de pesquisa-ação, reportam-nos às políticas educacionais do Sistema

Educacional brasileiro. As dificuldades enfrentadas, por exemplo, na Escola de Vidro

em relação ao aluno Marcos e a bem-sucedida intervenção na Escola Augusto Ruschi,

em relação ao aluno Leandro, no ano de 2005, mostram o quanto o processo de

inclusão no Município é realmente ambíguo: ao mesmo tempo, temos escolas mais

abertas à inclusão e escolas que fecham literalmente as portas para esse processo,

refletindo, indubitavelmente, a dicotomia inclusão / exclusão, presente nos sistemas

educacionais, nas redes municipais e na política educacional do País.

Quando nos deparamos com o caso Marcos, pudemos visualizar o dilema que se

inscreveu no tumultuado concurso e na contratação de professores em 2006, o que

acabou afetando a prática dos professores em relação ao aluno. Um novo horizonte

abriu-se nesse mesmo campo quando uma acomodação dos contratos ocorreu e os

professores se efetivaram nas escolas, favorecendo a reflexão sobre suas práticas,

como pudemos constatar por meio das ações colaborativas entre as professoras Cleide

e Liliane.

263

Ao nos reportarmos ao caso Luighi, fica visível como a atuação/mediação da professora

de apoio alavancou a aprendizagem e desenvolvimento do aluno, mas também fica

bem exemplificado como a burocracia e uma política neoliberal interditam maiores

avanços, quando o percurso de escolarização depende de recursos tecnológicos e

organização de espaços e tempos não padronizados, tanto para professores quanto

para os alunos.

A vivência da prática com os alunos-foco desta pesquisa permite-nos inferir que se, por

um lado, temos a prática pedagógica como um ponto de partida para pensar como as

demandas das escolas são afetadas pelas questões sociais, econômicas e políticas,

por outro, não podemos desvincular a prática pedagógica das questões teóricas do

conhecimento. Nesse ponto residiu nossa maior preocupação.

Como trabalhar em uma pesquisa as questões pertinentes ao macrossocial, ao político

e ao econômico que afetam a prática e, concomitantemente, trabalhar as questões

teóricas que fundamentam as práticas educativas?

Nessa questão, ajudam-nos Miranda e Resende (2006), quando afirmam que os

processos de pesquisa-ação envolvendo a formação de professores devem seguir um

caminho para além do praticismo e buscar a transformação social mediados pelo

conhecimento, pela teoria.

É importante ressaltar a crítica que a pesquisa-ação faz a uma noção de teoria contemplativa e abstrata. A afirmação de Marx de que não se trata apenas de compreender o mundo, mas de buscar transformá-lo, é sempre presente e deve ser entendida na perspectiva das mediações constitutivas das relações postas entre sujeito e objeto, teoria e prática (MIRANDA; RESENDE, 2006, p. 516).

Foi preciso então lançar mão de fundamentos teóricos para respaldar as práticas dos

professores (FERREIRA, M.C.C, 2005), bem como fundamentar a formação continuada

dirigida aos mesmos (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2003).

264

A formação continuada realizada pelo pesquisador coletivo neste estudo ajudou-nos a

refletir acerca das questões políticas que permeiam o Sistema Municipal de Educação,

principalmente pelo fato de os professores de apoio e os professores regentes

discutirem a demanda do cotidiano das escolas em busca de outras alternativas, outras

lógicas de ensino focalizando os alunos com necessidades educacionais especiais.

Concordamos com Prieto (2007), quando considera

[...] os cursos sejam levados a termo por profissionais que têm buscado construir respostas inovadoras para potencializar a aprendizagem desse alunado; propor temas e indicar os responsáveis por sua execução a partir de consultas sobre as expectativas e necessidades do público-alvo; articular as relações de formação entre os profissionais da rede que atuam em educação especial; garantir que a jornada de trabalho fomente a troca entre os pares, um caminho que pode permitir a elaboração de soluções (PRIETO, 2007, p. 293).

A formação continuada levada a termo, como indica a autora, projetou ao mesmo

tempo reflexões teóricas para pensar a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos

com necessidades educacionais especiais dentro da perspectiva histórico-cultural de

desenvolvimento humano.

A reflexão dentro da perspectiva histórico-cultural favoreceu-nos pensar questões

pertinentes à atividade educativa frente ao aluno com necessidades educacionais

especiais, fomentando um olhar prospectivo diante da deficiência, facilitando novas

práticas e o entendimento acerca do valor da aprendizagem para o desenvolvimento de

cada aluno por parte dos docentes. Aliada às questões da atividade educativa, a

reflexão dentro dessa mesma perspectiva instigou-nos a discutir acerca das políticas

públicas e das questões sociais que modelam o Sistema Educacional e que,

indiscutivelmente, configuram o cotidiano da sala de aula.

Compartilhando do pensamento de Ferreira (2006), podemos afirmar:

Enquanto referencial teórico e metodológico, temos nos orientado pela perspectiva histórico-cultural. Nela concebemos o homem como um ser

265

interativo, social e histórico que se constitui imerso numa sociedade vista como produção histórica dos homens [essa mesma sociedade e a escola] naturalizam a exclusão que assim passa a nada ter a ver com a organização da sociedade tal como se dá nas relações de produção capitalista, agora com uma orientação política neoliberal. Da mesma forma não são percebidas as relações de exclusão que a escola desenvolveu com aqueles alunos com características mais diferenciadas (FERREIRA, 2006, p. 142 -147).

Assim, neste estudo, o processo de pesquisa-ação focalizou a prática/mediação junto

aos alunos, porém não desvinculada das questões que explicitam e desvelam a

realidade, o que impulsionou uma ação instituinte de novas possibilidades de pensar as

políticas públicas dentro da realidade do Município.

Nesse sentido, podemos afirmar que o processo de pesquisa-ação vivenciado pelo

pesquisador coletivo buscou dar um passo para além do pratiscismo, para além do

imediato da sala de aula. Segundo Miranda e Resende (2006), o praticismo é o que

podemos entender como a prática voltada para si mesma, para o imediato, como um

fim em si mesmo. As autoras alertam:

Tal praticismo pode afetar a formação inicial e continuada do professor, especialmente tudo o que diga respeito ao seu trato com a teoria, entendida aqui de modo bastante abrangente e envolvendo, além das chamadas teorias da educação, a filosofia, as ciências humanas e sociais, a arte, a cultura humana. O ideal de formação não pode, por qualquer pretexto, passar ao largo da defesa de uma formação sólida, formação teórica, cujo princípio não deveria ser a instrumentalidade da ação (“teoria para quê?), mas a fecundidade da prática social em sua estreita vinculação com a mesma teoria. É nesse sentido que se deve propor a teoria efetivada como prática, sobretudo quando aquela exerce seu vigor crítico: crítica da realidade, das reformas educacionais, das políticas públicas, dos conteúdos ensinados, das práticas de gestão, do discurso educacional, das teorias adotadas, da prática cotidiana (MIRANDA; RESENDE, 2006, 516-517).

Essa fecundidade da prática social indicada pelas autoras pode ser exemplificada por

ações, como o movimento da equipe do Setor de Educação Inclusiva em prol da

formação continuada, a valorização profissional das professoras de apoio/itinerantes

como organizadoras e formadoras durante a formação continuada em 2006, a

266

valorização do saber do professor regente e, principalmente, a busca da implementação

da inclusão escolar para além da matrícula, visando a uma intervenção/mediação que

viabilizasse o acesso ao conhecimento, à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos

com necessidades educacionais especiais.

O movimento de intervenção/mediação em relação aos alunos com necessidades

educacionais especiais favoreceu ao pesquisador coletivo e aos envolvidos na pesquisa

desenvolver uma prática política. Entendemos, como Saviani (1994, p. 95), que [...] o

desenvolvimento da prática especificamente política pode abrir novas perspectivas para

o desenvolvimento da prática especificamente educativa e vice-versa.

A mediação dos professores na escolarização dos três alunos-foco desta pesquisa foi

afetada pelas marcas de uma sociedade capitalista, mas também influenciou e marcou

presença no Sistema.

O pesquisador coletivo foi marcado pelos alunos-focos desta pesquisa que, por sua

vez, marcaram o grupo de professores durante a formação continuada. Esta, por seu

turno, impulsionou o pesquisador coletivo a pensar estratégias de cunho político para a

transformação da realidade junto à Secretaria de educação. O movimento se fez

dialético (LEFEBVRE, 1995).

Por ser dialético, esse movimento foi-se instituindo nas interações, nas contradições,

nos encontros e desencontros como processo histórico, fomentando a produção do

conhecimento dos envolvidos na pesquisa. No próximo item destacamos essa produção

de conhecimento do pesquisador coletivo.

267

4.5 A PRODUÇÃO CIENTÍFICA COMO DESDOBRAMENTO DAS ATIVIDADES DO PESQUISADOR COLETIVO Neste item, abordaremos a produção científica do pesquisador coletivo. Essa produção

fala do cotidiano dos professores em busca da inclusão escolar em Cariacica.

Entendemos que o professor produz conhecimento por meio de sua prática. Também

entendemos quão importante é haver a troca de experiência dessas práticas

vivenciadas nas escolas, apontando para o caminho da produção do conhecimento.

A respeito da produção do conhecimento que parte da prática dos professores, Santoro

e Lisita (2004) são incisivas:

Como construir condições para que o professor sinta-se sujeito de seu próprio trabalho, ator de suas práticas, encorajado para mobilizar seus saberes, com força para decidir e criar em situações complexas? Esta é uma tarefa que os formadores de docentes necessitam enfrentar. Temos observado que muitos cursos, capacitações e programas de formação continuada de docentes nem sempre têm conseguido resultados relevantes na direção de capacitarem os participantes a fazerem de suas práticas, espaços de transformação e recriação de saberes [...] é preciso que professores, ou futuros professores revejam e assumam no coletivo a identidade de seu papel social e profissional, reafirmando a dignidade de seu trabalho e as potencialidades de uma práxis comprometida com o coletivo. (SANTORO; LISITA, 2004, p. 10)

As autoras apontam que a formação continuada numa perspectiva epistemológica

crítica, respaldada pela pesquisa-ação, pode favorecer aos professores uma ação que

valorize suas práticas, buscando o eixo da ação e o eixo da representação da ação.

O professor em processo de formação, da perspectiva de uma epistemologia crítica da prática, precisa aprender como construir, rever, criticar e ressignificar, em processo, tais conhecimentos. A pesquisa-ação poderá ser um instrumento a colocá-lo em contato com suas construções cognitivas, suas concepções de prática, suas representações culturais [...] talvez seja interessante reportar-nos aos dois eixos fundamentais que estruturam a pesquisa-ação crítica: o eixo da ação, que parte de uma ação individual para uma ação estruturada coletivamente, e o eixo da representação da ação, que parte de concepção individual, pautada em bom senso, e chega ao esclarecimento crítico ideológico. Mediando os dois eixos, encontra-se a reflexão coletiva e emancipatória (SANTORO; LISITA , 2004, p. 12).

268

Assim, movido por esses eixos, mediado pela reflexão coletiva de partilhar e contagiado

pela troca de experiências vivenciada dentro do processo de formação continuada

desde o ano de 2005, o grupo de pesquisador coletivo que se instituiu vai colocando-se

à prova, socializando a produção de conhecimento como representação de sua ação,

de sua prática, de sua elaboração crítica com seus pares, por meio de apresentação

em Seminários dentro do próprio Município, em Seminários e Encontros no Estado do

Espírito Santo, ou em eventos científicos nacionais. Nesse sentido, Kassar (2004)

afirma:

A partir de um enfoque crítico sobre a própria produção científica, o professor tem a possibilidade de perceber-se, também, como produtor de conhecimento. O professor, como protagonista de sua história, ao reconhecer-se como tal, pode traçar caminhos que possibilitem mudanças fundamentais em sua ação pedagógica (KASSAR, 2004, p. 85).

Na mesma perspectiva, Jesus (2006c) discute a importância de o professor envolver-se

em pesquisas, em processos instituintes do conhecimento:

Assim sendo, o envolvimento dos profissionais da educação com processos de pesquisa se coloca como uma forma constituidora de uma atitude de investigação, portanto instituinte de uma outra forma de estar na profissão, uma forma de emancipação pelo conhecimento (JESUS, 2006c, p. 52).

Podemos destacar como produção científica do pesquisador coletivo os trabalhos

apresentados no X Seminário Capixaba de Educação Inclusiva realizado em agosto de

2006, época em que o pesquisador coletivo estava em pleno movimento de formação

continuada, que envolvia mais de 200 professores da Rede Municipal de Cariacica. Os

trabalhos apresentados tratavam diretamente das práticas vivenciadas no cotidiano

escolar no Município.

O X Seminário Capixaba de Educação Inclusiva teve em sua totalidade 74 trabalhos

apresentados, oito do quais se referiam ao pesquisador coletivo. Destacamos a seguir

trechos desses trabalhos e sua importância no fomento às políticas públicas:

269

O primeiro trabalho teve como título “A formação continuada e o perpasse das questões

acerca da inclusão no cotidiano das escolas regulares do município de Cariacica”, de

autoria da equipe do Setor de Educação Inclusiva e da pesquisadora. Discutindo a

importância da formação continuada, as autoras apontam:

Este estudo fundamenta-se em teóricos como Alarcão (2001), Bolívar (1997), Jesus (2002), Linhares (2004), Nóvoa (1995), Pimenta (2002), Prieto (2002), que defendem a formação continuada como parte integrante do projeto da escola. Uma formação que possibilite o desenvolvimento da profissionalidade do professor, sua autonomia e reflexão de sua própria prática. Pressupondo uma discussão das questões locais, perpassando as questões macro em busca das práticas coletivas dentro de uma escola aprendente, com vistas à implementação de políticas públicas (GONÇALVES et al., 2006, p. 234)

O segundo trabalho discutia a colaboração entre professor regente e professor de apoio

a partir da vivência do caso “Marcos”, um aluno com paralisia cerebral já descrito neste

estudo. O trabalho é de autoria das duas professoras, Cleide e Liliane, e da

pesquisadora. Como resultados, apresentam o seguinte comentário:

Os resultados mostram que a parceria entre professora de apoio e professora regente é um indicativo para a derrubada do tabu, existente entre os profissionais que não possuem formação na área da Educação Especial, de que há uma metodologia especial, diferente, para se trabalhar com alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Dessa ação coletiva resulta a reflexão de que é possível organizar ações didáticas que contemplem os alunos com necessidades educacionais especiais nas turmas de 5.ª a 8.ª séries e em todos os níveis de escolaridade (COUTO; GONÇALVES; MENEZES, 2006, p. 250).

Constituiu-se como o terceiro trabalho a apresentação de um projeto desenvolvido pela

professora itinerante Dorotéia, que ministrou a formação continuada às sextas-feiras. O

trabalho tinha como título “Inclusão: rompendo mitos e preconceitos” (SOUZA, 2006) e

visou trabalhar a auto-estima, por meio de atividades lúdicas, dos alunos de uma escola

com o maior índice de evasão no município de Cariacica.

270

“Comunicação Alternativa na inclusão de alunos com paralisia cerebral” (CETTO;

GONÇALVES; NASCIMENTO, 2006) foi o título do quarto trabalho apresentado. Tem

como autoras a pesquisadora, a professora Fernanda, que atuou como professora de

apoio de Leandro no início de 2006, caso já relatado neste estudo, e a professora Sara,

que acompanhou Marcos em 2005 e início de 2006 e que foi, também, professora de

apoio de Luighi, caso também relatado neste estudo. As autoras enfatizaram práticas

educativas apoiadas na Comunicação Alternativa, tendo como aporte teórico Vigotski

(1993b), Padilha (2001), Johnson (1998) e Nunes (2003).

O quinto trabalho apresentado foi referente ao processo de inclusão escolar em

Cariacica, sob o título “O enfoque da inclusão e da escola para todos no município de

Cariacica”. O trabalho era de autoria de um grupo de alunas do curso de Pedagogia da

UFES, sob orientação da pesquisadora. Esse trabalho objetivou apontar o movimento

de inclusão que ocorre no município de Cariacica. Outros grupos, orientados pela

pesquisadora, também fizeram levantamentos em outros municípios da Grande Vitória

acerca da inclusão escolar. O grupo em questão indicou:

Os professores de apoio e itinerantes trabalham nas escolas dando apoio pedagógico ao professor, ao pedagogo, em função da necessidade e potencial de cada aluno. A formação continuada torna-se a base das ações para todos os profissionais das escolas regulares que atuam em prol da inclusão e de uma escola para todos (CALENZANI, et al., 2006, p. 277).

A apresentação do sexto trabalho referiu-se à vivência do professor itinerante como

reflexão de sua própria prática na participação da formação continuada no município de

Cariacica . Tem como autoras a professora Marlene, que participou como formadora em

todas as fases da formação continuada em Cariacica, no ano de 2006, na interação

com o grupo de professores regentes, e a professora itinerante Marinalva, que auxiliou

Marlene no início da formação continuada. As autoras refletem suas vivências da

seguinte maneira:

Este estudo surge a partir de uma experiência iniciada após a nossa entrada como professoras itinerantes, na equipe de Educação Inclusiva no município

271

de Cariacica [...] Fomos convidadas pela equipe central do município para realizarmos uma formação [...] Mesmo estando em andamento, já é possível observar mudanças refletidas pelos sujeitos em seus discursos e práticas. Como podemos observar na fala da professora ao final de um encontro: “[...] Já fiz outros cursos, mas só agora, [...] a partir desse texto pude perceber que eu estou neste curso não para aprender lidar com o deficiente visual, o autista [...] mas para lidar com a diferença [...] com todos os alunos”. Vale ressaltar ainda que esse processo de formação se concretiza em uma via de mão dupla, visto que enquanto contribuímos para a formação dos profissionais da rede de ensino, nos beneficiamos com um enorme crescimento profissional (FRANÇA; SILVA, 2006, p. 288-289).

Com o título “Ressignificando a educação de jovens e adultos pela via do planejamento

coletivo”, Nélia, coordenadora da equipe do Setor de Educação Inclusiva, e a

professora itinerante Marlene apresentaram o sétimo trabalho dentro do X Seminário

Capixaba de Educação Inclusiva. Esse trabalho discute a educação de jovens e adultos

na perspectiva da inclusão escolar e a importância do planejamento coletivo entre os

professores. É resultado de uma pesquisa que retrata a vivência de Nélia e de Marlene

junto a duas professoras em uma escola no turno noturno em Cariacica. As autoras

destacam:

A ação de planejar não pode ocorrer de maneira isolada e fragmentada, mas num processo coletivo, de trocas de idéias e experiências. Nessa perspectiva, acreditamos que por meio do planejamento coletivo seja possível (re)construir uma nova prática educativa que leve em consideração o contexto social dos alunos, bem como a diversidade presente na sala de aula. As professoras que, no primeiro momento, apresentavam certa timidez ao exporem seus planejamentos, suas idéias para serem discutidas, conseguiram, depois, participar com maior entusiasmo. E, como resultado, culminamos com a construção de um planejamento muito rico [...] O planejamento, nesse sentido, constituiu-se, para os sujeitos envolvidos nesse contexto, uma possibilidade de construção de uma prática mais dinâmica, diversificada, repleta de sentidos (FRANÇA; ROCHA, 2006, p. 303).

O oitavo trabalho apresentado tratava do tema “As famílias de pessoas com

necessidades especiais”. Refere-se à pesquisa realizada por um grupo de alunos da

disciplina Introdução à Pesquisa Educacional do curso de Pedagogia da UFES, sob

orientação da pesquisadora. Os pesquisadores participaram de um encontro de pais em

Cariacica, grupo que os impulsionou a pensar sobre o tema. O trabalho enfoca a

272

percepção da família em relação aos filhos com necessidades educacionais especiais.

Tem como sujeitos os familiares de Luighi e Marcos, casos relatados neste estudo, e os

familiares de Simone, filha da professora de apoio Nádia. O grupo de pesquisadores

destaca o resultado da pesquisa:

O resultado do conjunto de dados coletados indica que as famílias pesquisadas lutam contra o preconceito, ainda muito forte, em nossa sociedade. As famílias apontam os familiares mais próximos, como tias, avós, primos, como preconceituosos e temerosos. Apontam também as dificuldades e barreiras da escola regular e instituições. Indicam o caminho da vitória apontando a crença no potencial da pessoa com necessidades especiais e o enfrentamento contra todo e qualquer tipo de discriminação (CASOTTE. et al, 2006, p. 324-325).

Esses trabalhos apresentados no X Seminário Capixaba de Educação Inclusiva

colocam em evidência o movimento, a dinâmica da inclusão escolar em Cariacica, uma

dinâmica que se pretende coletiva, objetivando construir outra história, outra prática,

outra escola.

O teor da discussão que se apresenta nesses trabalhos remete às reflexões de Giroux

(1997), quando aponta a necessidade de o professor ser um intelectual transformador,

participante do debate acerca dos temas que devem impulsionar reformas na

educação.

Para que os professores e outros se engajem em tal debate, é necessário que uma perspectiva teórica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação é uma precondição teórica necessária para que eles efetivamente se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual (GIROUX, 1997, p. 158).

273

O autor aponta ainda que professores precisam desenvolver um discurso que fale da

crítica ao estabelecido, mas que também fale do possível, para que se vejam atuando

como transformadores e sejam vistos como transformadores.

Linhares (2004, p. 63) alerta-nos para o seguinte fato:

Num tempo em que conflitos, ambigüidades e promessas se mesclam de forma implacável, fazer da apropriação dos conhecimentos um processo de orientação de vida, de vida política, econômica, cultural – como uma produção indissociável – não pode ser um encargo para professores mal preparados nem isolados de seus pares, nem dos processos de elaborar pensamentos e afetos, e nem muito menos separados dos problemas e lutas dos que mais sofrem em nossas sociedades.

Assim, por essa ótica, os professores apresentaram suas vivências, enfocando a

inclusão escolar que é atravessada pelas questões amplas da educação. A inclusão

escolar apresenta-se, nesses trabalhos do pesquisador coletivo, como um tema inscrito

na discussão da formação continuada, da prática do professor e das políticas públicas.

Ainda destacamos como desdobramento de produção científica a participação da

professora Sara em um Seminário em 2006, na APAE de Cariacica. Na ocasião a

professora relatou sua experiência com Marcos e Luighi e o trabalho com a

Comunicação Alternativa. Apresentou os recursos utilizados com os alunos e fotos das

intervenções/mediações. Segundo o relato de Sara acerca do evento, o tema da

Comunicação Alternativa era algo novo para alguns profissionais da Instituição.

Também no mês de novembro de 2007, a professora Sara apresentou sua experiência

como docente junto o aluno Luighi no II Seminário Interno do Setor de Educação

Inclusiva, na categoria pôster. Em parceria, a pesquisadora e a professora Sara,

inscreveram o trabalho intitulado “Luighi, olhos de vida: o ensino e aprendizagem do

aluno com distrofia muscular progressiva na perspectiva da inclusão escolar” no IV

Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial, realizado em outubro de

2007, na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Para o mesmo evento foi inscrito o

trabalho “Políticas publicas e a formação de professores na perspectiva da inclusão

274

escolar”, de autoria da equipe do Setor de Educação Inclusiva e da pesquisadora. Esse

trabalho enfocou as ações do pesquisador coletivo na formação continuada em 2006.

Em referência ao trabalho coletivo desenvolvido no processo de pesquisa-ação no

município de Cariacica, a pesquisadora apresentou três trabalhos relatando a

experiência do pesquisador coletivo. O primeiro trabalho, “O contexto histórico das

políticas públicas de implementação da inclusão escolar e formação continuada de

professores no município de Cariacica”, foi inscrito para o II Seminário de Pesquisa em

Educação Especial, organizado pela UFES, em maio de 2006, contando com 30

professores-pesquisadores e 60 alunos de 19 programas de pós-graduação de várias

regiões do País.

O segundo trabalho, intitulado “A implementação da inclusão escolar no município de

Cariacica: primeiras aproximações no campo de pesquisa” (GONÇALVES, 2007b), foi

apresentado pela pesquisadora no VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região

Sudeste, realizado na cidade de Vitória, capital do Espírito Santo, em maio de 2007, na

UFES.

O terceiro trabalho elaborado pela pesquisadora, com o título “Formação do professor

atravessada pelo modo de produção capitalista – possibilidades de instituir rupturas?”,

(GONÇALVES, 2007a) focalizou outros modos e visão de mundo para a formação do

professor, tendo como referência as ações do pesquisador coletivo na formação

continuada em Cariacica. Foi apresentado no III Seminário Nacional de Pesquisa em

Educação Especial, organizado pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas –

PUC- Campinas, pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES e pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, em agosto de 2007, na cidade

de São Paulo.

O pesquisador coletivo também produziu artigos que foram publicados em livros.

Destacamos o texto “A gestão da implementação da inclusão escolar no município de

Cariacica/ES perpassando as políticas públicas e a formação continuada de

275

professores” que teve como autoras Nélia, coordenadora do Setor de Educação

Inclusiva de Cariacica, e a pesquisadora. O texto12 é uma reflexão acerca da

implementação da inclusão escolar e relata as experiências em formação continuada

com as escolas e professores da rede de Cariacica. As autoras explicitam no início do

artigo o teor da discussão:

Neste artigo queremos destacar como a formação continuada vem ganhando enfoque no processo de implementação da inclusão escolar no município de Cariacica/ES [...] a formação continuada é uma prática que faz parte do calendário do Setor de Educação Inclusiva. [...] A tentativa de mudança e formação como processo interpenetrado tem-se configurado como meta pela equipe do setor de Educação Inclusiva, no município (GONÇALVES; ROCHA, 2006, p. 83).

Outro texto publicado pelo pesquisador coletivo, com o título “Uma rede tecida em

relevo”, retrata a parceria entre o Setor de Educação Inclusiva com a instituição União

de Cegos D. Pedro II – UNICEP, localizada em Vila Velha, município vizinho ao de

Cariacica. O texto tem a autoria de Nélia e do presidente da Instituição, trazendo

“vozes” dos alunos cegos matriculados na rede de Cariacica que participaram da

parceria, pela qual puderam obter a aprendizagem do Braille e formação profissional.

Os autores mostram-nos o movimento dos alunos nessa parceria:

No percurso que fazem os alunos a caminho da ampliação do seu conhecimento, com mais 180 crianças, adolescentes e jovens que lá encontrarão, vozes ecoam entre a algazarra: “Aprender a ler e escrever em Braille é mui.....to legal! Já até aprendi montar nomes!” Outro interrompe quase gritando: “Êh...Êh... Eu já até escrevo com a reglete. Gosto de fazer furinhos no papel, com uma punção. Estou até ensinando os meus colegas da sala de aula. Eles acham muito maneiro”. “Gente, semana passada tive aula de informática! Eu pensava que pessoas cegas nunca iam aprender nada, principalmente coisas do computador. Tem hora até que o computador fala o que “tamos” fazendo... É muito irado!” [...] “Que dia é hoje, galera? Oba! É dia de quadra! Adoro o dia de jogo de Goalball. É muito divertido! O professor disse que o nosso time vai disputar o torneio nacional. Nós vamos viajar para fora do Estado, galera! E vamos trazer o ‘caneco’, falô?” (ROCHA; SANTO, 2006, p. 105).

12 O referido texto está inserido no oitavo capítulo do livro: Experiências educacionais inclusivas organizado por Berenice Weisseheimer Roth e publicado pelo Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial, em 2006.

276

Uma outra ação do pesquisador coletivo que se tornou uma produção escrita foi o

estudo acerca da avaliação. Tomamos como ponto de partida pensar a avaliação

dinâmica como alternativa às avaliações padronizadas, cristalizadas. Os estudos

referentes à avaliação ocorreram durante a formação continuada, em 2006, e nos

estudos da formação em serviço realizados todas as segundas-feiras pela equipe do

Setor de Educação inclusiva.

A equipe do Setor de Educação Inclusiva organizou um “plantão pedagógico”, no qual a

própria equipe se disponibilizou durante três dias para dialogar com pedagogos,

professores regentes e professores itinerantes acerca da prática avaliativa. A partir

dessas ações e reflexões, o pesquisador coletivo elaborou um pequeno texto, que foi

distribuído para as escolas, o qual destacamos a seguir:

A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE CARIACICA

INTRODUÇÃO

O Setor de Educação Inclusiva da Secretaria de Educação do município de Cariacica tem buscado nos últimos anos implementar os princípios da Educação Inclusiva na rede regular de ensino. Tais princípios visam incluir todos os alunos no sistema de ensino, valorizando a diversidade humana. A educação inclusiva é norteada pelo entendimento de que todas as crianças, independentemente de suas diferenças, aprendam juntas numa escola que saiba e busque se adaptar às necessidades de cada educando (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Assim, o que deve permear nossas ações educativas é o princípio do respeito à diversidade e, para além do respeito, uma prática que sustente a permanência com qualidade do aluno com necessidades educacionais especiais na escola. Alcudia (2002) ajuda-nos na compreensão dessa prática:

Pudemos constatar que todos os alunos trabalham e aprendem se as diferenças existentes entre eles são aceitas e, a partir daí, há uma adaptação dos objetivos, dos conteúdos, das atividades de ensino e aprendizagem e das atividades de avaliação. Alunos e alunas estão mais motivados para aprender quando comprovam que têm sucesso na realização das tarefas, sentindo-se nesse caso, mais competentes e melhorando sua auto-estima (ALCUDIA, 2002, p. 114).

277

Assim, ao pensarmos e discutirmos nossas ações em busca da educação inclusiva, entendemos que a avaliação das necessidades educacionais especiais de nossos alunos se torna fator primordial para agirmos em prol da aprendizagem e desenvolvimento dos mesmos. Entendemos também que a avaliação não é uma prática isolada do professor em sala de aula, mas, sim, uma postura da escola, um trabalho em equipe em busca de uma prática educacional inclusiva.

JUSTIFICATIVA O padrão que tem sido estabelecido ao longo dos anos na prática avaliativa é o padrão quantitativo, que se preocupa com um resultado cristalizado e numérico em detrimento do processo, do como ocorre a aprendizagem. Dentro dessa ótica do padrão cristalizado, a diversidade humana não é contemplada, ou seja, quem não está enquadrado no resultado esperado é descartado, é rotulado como fracassado. A avaliação pautada em um padrão cristalizado e homogêneo não transforma, não estabelece diálogo com as necessidades educacionais especiais e o potencial dos alunos. A prática da avaliação, nos dias atuais, no município de Cariacica, deve contribuir para a inclusão de nossos educandos, deve ser entendida como um processo que fomente a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, respeitando a diversidade e o ritmo de cada um. A avaliação entendida como um processo é a que possibilita acompanhar todo o percurso do ensino-aprendizagem e não apenas um momento estanque para medir ou rotular a aprendizagem do alunado dentro de um padrão. Luckesi (1996), discutindo acerca da avaliação, indica que é necessário ser um processo dinâmico e transformador, favorecendo o crescimento do educando e do educador. É um processo dialético que não se fecha em si mesmo e que deverá fazer parte do projeto-político pedagógico da escola. Nessa mesma perspectiva, Vasconcellos (1995), aponta a avaliação como um processo que implica uma reflexão crítica sobre a prática do professor para que por meio dessa reflexão sejam captados os avanços e dificuldades, possibilitando a superação dos obstáculos. Assim, entendemos que a avaliação tem seu verdadeiro sentido e objetivo quando é vista e trabalhada como um processo dinâmico, contínuo, visando à reflexão da prática educativa em relação à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, respeitando suas diferenças e diversidade. A avaliação das necessidades educacionais especiais, então, não se detém na deficiência, mas no potencial dos alunos, nas possibilidades de aprendizagem que estão se constituindo na interação dentro da sala de aula, na escola, na vida do aluno.

278

A escola, o professor, o programa de ensino vão-se adaptando ao aluno, respondendo às suas necessidades e impulsionando seu potencial, evitando-se assim os preconceitos tão presentes atualmente nas salas de aula. Nesse sentido, Beyer (2004, p. 51) alerta-nos:

Os preconceitos sociais são especialmente nocivos porque atingem a criança na formação da sua auto-estima, o que pode significar um prejuízo ainda maior para a superação das dificuldades no âmbito escolar. Assim, o processo avaliativo, quando inadequadamente conduzido, pode resultar no surgimento de rótulos do tipo: “Aquele aluno(a) é da classe ou escola especial, deve ter alguma deficiência!”, o que acarreta prejuízo evidente para a criança no que tange ao binômio rendimento escolar - auto-estima.

O princípio que norteia a escola inclusiva é o de que todas as crianças, independentemente de suas diferenças, aprendam juntas em uma escola sem preconceito que saiba e busque se adaptar às necessidades de cada criança. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Seria incoerente pensar uma avaliação inclusiva que não tivesse o mesmo princípio da escola inclusiva. Portanto, nessa nossa reflexão e em nossa prática avaliativa, o que deve permear nossas ações é o princípio do respeito à diversidade e, para além do respeito, uma prática que sustente a permanência com qualidade do aluno com necessidades educacionais especiais na escola.

Entendida nessa perspectiva, a avaliação abre-se para o aspecto histórico-cultural do indivíduo que interage e se desenvolve a partir da mediação do outro, nas relações sociais (PADILHA, 2001).

Quando a prática avaliativa é pensada a partir dos aspectos histórico-culturais, a escola passa a trabalhar o potencial do aluno numa visão prospectiva, ou seja, numa visão do futuro, crendo e impulsionando a capacidade do aluno. A avaliação assim trabalhada procura o potencial do indivíduo em sua deficiência primária (surdez, paralisia cerebral, deficiência mental, etc.), evitando a deficiência secundária (aquela criada pelo ambiente), tornando a escola um ambiente mais inclusivo e menos restritivo ao sucesso do aluno. Magalhães (2003, p. 26.), discutindo acerca da deficiência secundária, indica:

A deficiência secundária está no cerne das respostas pedagógicas construídas para atender as demandas da pessoa com deficiência. Algumas vezes, o que faz nascer a desvantagem do aluno com deficiência na escola não é o não ouvir, o não ver, déficit intelectual, mas o fato de a escola não encontrar alternativas para adequar o processo de ensino-aprendizagem às peculiaridades destes alunos. A presença de barreiras arquitetônicas, atitudinais e pedagógicas pode levar muitos alunos ao descrédito social, ou seja, perpetuar uma perspectiva da não aprendizagem ao invés de fomentar a importância da consideração das diferenças no contexto escolar.

279

Assim, um ambiente discriminador, uma escola preconceituosa e despreparada acabam por impor barreiras para o pleno desenvolvimento da pessoa com necessidades educacionais especiais, limitando sua aprendizagem e sufocando seu potencial. Nesse sentido, a responsabilidade da avaliação das necessidades educacionais especiais se amplia, envolvendo todo o corpo da escola. Isso porque a avaliação não ocorre em um momento estanque, mas por meio de um processo contínuo que visa ao crescimento do aluno, do professor e da escola. Ao pensarmos e discutirmos a avaliação das necessidades educacionais especiais de nossos alunos em Cariacica, concluímos que a avaliação não é uma prática isolada do professor em sala de aula, mas, sim, uma postura da escola, um trabalho em equipe em busca de uma prática educacional inclusiva para a construção de uma escola para todos.

Juntamente com esse texto, seguiu para as escolas a avaliação que realizamos com o

aluno Marcos (caso relatado neste estudo), como reflexão do processo de

escolarização do aluno em 2005. Outro texto que foi trabalhado durante a formação

continuada e enviado às escolas foi “O diagnóstico pedagógico/educativo” (SANCHES,

1996), que coloca a avaliação como um procedimento voltado para o processo

educativo, para a prática da escola, mostrando como essas ações refletem na

aprendizagem do aluno.

A tentativa de socializar as reflexões do pesquisador coletivo acerca da avaliação com

toda a rede foi uma ação que estava sendo posta desde o ano de 2004, quando a

discussão nas escolas a esse respeito se referia apenas à questão de “passar” o aluno

com necessidades educacionais para a série seguinte, sem pensar um trabalho a ser

desenvolvido durante o ano para a aprendizagem e desenvolvimento desse aluno. Essa

ação era verdadeira também para outros alunos que não “aprendiam”.

O depoimento de uma professora, participante da formação continuada durante 2006,

ilustra essa ação das escolas:

É a escola que recebe verba e o aluno não pode ser reprovado. Meus alunos têm dificuldades e têm que passar. Quem são os personagens dessa história? Eles não respondem. 4+4=? Não respondem. Eu estou urrando, porque eu não quero que eles passem para a 5.ª série. Tem

280

casos na 2.ª Série de alunos que não sabem ler. [...] A minha escola aprovou 100%. O que é aprovação 100%???? Eu fico arrasada.” (Prof.ª Jussara – participante da formação continuada - grupo de segunda-feira. Diário de campo - 21//8/2006)

A fala da professora Jussara remete-nos a pensar, refletir na questão da aprovação

100% que é imposta pelos financiamentos do Banco Mundial na América Latina. A

circulação do texto produzido pelo pesquisador coletivo acerca da avaliação é uma

tentativa de ruptura ao que está estabelecido e possibilita às escolas pensarem uma

outra perspectiva de avaliação. Uma avaliação dinâmica, que vai considerar o percurso

de ensino, como as práticas estão forjando a aprendizagem ou não dos alunos; uma

avaliação preocupada com o processo e não com um produto, o que pressupõe fugir

dos padrões impostos pelos organismos multilaterais de aprovação 100%,

fundamentados no modo de produção e mercado capitalista.

A respeito da aprovação 100% e das intervenções e intenções do Banco Mundial, Vieira

(2001) discorre, em sua análise, que esses acordos com o Banco se iniciaram na

década de 1980.

No campo educacional, os acordos com o Banco Mundial remontam aos anos 1980, quando foi desenvolvido o Projeto Edurural, ou Nordeste I, entre 1980 e 1987. Entendimentos no sentido de novos projetos iniciam-se por volta 1987, havendo negociações diversas a partir do início da década de 1990. Assim é que, nos anos 1990, o Banco passou a desenvolver projetos com os Estados de São Paulo, Paraná, Minas Gerais e Espírito Santo e com nove estados do Nordeste, através do Projeto Nordeste (VIEIRA, 2001, p. 76).

Segundo a autora, o Projeto Nordeste é um dos poucos a que temos acesso que

exemplificam os acordos entre o Banco Mundial e o Sistema Educacional brasileiro.

Assim, a autora parte desse projeto para analisar as intervenções do Banco no Sistema

que acabam por influenciar as escolas.

O documento sobre o Projeto Nordeste está recheado de expressões que indicam uma clara diretriz de investimento na gestão em seus diversos níveis

281

– do MEC, às secretarias, até chegar à escola – integração entre as diferentes esferas do Poder Público e a descentralização. O projeto não está voltado para a ampliação da oferta educacional. Seus investimentos se dirigem para a escola existente. Seus objetivos específicos apontam no sentido de: - “aumento das taxas de aprovação e melhoria do nível de aprendizagem dos alunos matriculados nas séries de 1.ª. a 4.ª em escolas públicas da Região Nordeste; e – implantação de novos padrões de gestão educacional, envolvendo ações de fortalecimento e de descentralização administrativa, orientadas para a melhoria de resultados educacionais no nível da unidade escolar” (BRASIL, MEC/SEF. 1994, p. 7) [...] o projeto propiciará uma ação complementar, voltada para a rede física, contemplando: a realização de obras civis que substituam os espaços alternativos e os prédios inadequados – cujo eixo não é a ampliação do acesso à escola, mas a melhoria das condições em que o ensino é ministrado (VIEIRA, 2001, p. 79).

Os objetivos expressos pelo Banco Mundial têm ênfase no aumento da taxa de

aprovação e melhoria no nível de aprendizagem dos alunos de 1.ª a 4.ª série. É, ainda,

posto pelo Banco que, a melhoria do ensino, passa por uma ação complementar de

liberação de verbas e financiamento, para ampliar e reformar as escolas envolvidas no

projeto. Aqui nos parece que as reformas dos espaços físicos e os financiamentos

ocupam uma importância maior do que a discussão sobre o fomento à formação do

professor, aos estudos e às questões específicas do cotidiano, da realidade das

escolas que vão, indubitavelmente, atravessar a prática do professor e a aprendizagem

do aluno.

Vieira (2001), aponta essa reflexão em sua análise:

É oportuno registrar que à “melhoria nas instalações escolares”, um “componente” ou “ação complementar”, seriam dirigidos os investimentos mais substanciais do Projeto, ou seja, cerca de US$ 382.712 milhões, representando 51,95% dos recursos aplicados, enquanto à “capacitação de professores e diretores de escolas” estavam destinados US$ 58.127 milhões, correspondentes a 7,90% dos recursos. É curioso que essas sejam as ênfases financeiras do Projeto num momento em que a grande discussão nacional se orientava para a valorização do magistério [...] As negociações de recursos junto aos organismos internacionais muitas vezes envolvem prioridades que não consideram as políticas em curso dos países contratantes dos empréstimos. Aprofundar as interfaces entre políticas e projetos é uma tarefa que a pesquisa educacional começa a fazer, mas tem muito por aprofundar. [...] Uma primeira aproximação, todavia, permite perceber que o custo efetivo de tais empréstimos é bastante elevado,

282

considerando a rigidez das regras do jogo impostas pelo banco [...] (VIEIRA, 2001, p. 79-81).

Assim, a questão da aprovação 100%, inscrita no desabafo da professora Jussara,

aponta-nos como os padrões de qualidade e de aprovação estão impregnados nas

escolas a ponto de a lógica do ensino ser revestida na lógica do capital, do mercado, à

função de aprovar 100% em troca de uma reforma, de um financiamento.

Sader (2005), refletindo acerca da escola dentro do “reino do capital”, considera:

No reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise do sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos públicos. Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que “tudo se vende, tudo se compra”, “tudo tem preço”, do que a mercantilização da educação. Uma sociedade que impede a emancipação só pode transformar os espaços educacionais em shopping centers, funcionais à sua lógica do consumo e do lucro. (SADER, 2005, p.16)

Partindo dessa reflexão, voltemos à fala da professora Jussara e de outros professores,

na totalidade do episódio acerca do estudo sobre avaliação no grupo de formação que

se reunia às segundas-feiras, registrado no diário de campo da pesquisadora:

As formadoras Ana e Rose trabalharam o texto “O processo avaliativo da inteligência e da cognição na educação especial: uma abordagem alternativa” (BEYER, 2004). Foi uma leitura dialogada, na qual as formadoras e professores participantes liam, refletiam e discutiam o texto, relacionando-o ao cotidiano. O texto estudado aponta uma avaliação dinâmica pautada nos estudos de Vigotski: análise prospectiva das possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento da criança, ao contrário de uma mera constatação retrospectiva da aprendizagem já alcançada. A avaliação dinâmica preocupa-se com o processo de mediação da aprendizagem e não com um produto final a ser mensurado, padronizado. Durante a leitura dialogada, a formadora Ana comentou: Beyer fala da rotulação de o professor encaminhar o aluno para ser diagnosticado. E aí a gente fica esperando o rótulo que virá com ele. Devemos investir, olhar para o potencial. Se a gente tem o laudo, o que faço com ele? Eu olho para ele e devo avançar (trabalhar) com o aluno, ou eu paro no que diz o diagnóstico? (Formadora Ana)

283

A professora Jussara comentou: Na minha escola dividiram uma turma em duas. Uma foi para o turno da manhã. Como eles estão sendo avaliados? Quantos estão acima da média? Vinte estão no padrão excelente, só que a avaliação é de 1.ª Série e vão para a 4.ª série no nível excelente. Eles não têm o conhecimento da 3.ª Série. O ano que vem eu vou pegar essa turma, e como eu vou fechar os olhos e passar esses meninos para a 5ª Série? Estou nervosa, estou tremendo. É a escola que recebe verba e o aluno não pode ser reprovado. Meus alunos têm dificuldades e têm que passar. Quem são os personagens dessa história? Eles não respondem. 4+4=? Não respondem. Eu estou urrando, porque eu não quero que eles passem para a 5.ª Série. Tem casos na 2.ª série de alunos que não sabem ler. [...] A minha escola aprovou 100%. O que é aprovação 100%???? Eu fico arrasada.” (Prof.ª Jussara) A pesquisadora interpelou dizendo: Será que a reprovação é a saída? Esse menino volta para a 3.ª Série e é reprovado novamente no final do ano. Então, o que fazer? Precisamos pensar o que fazer para esse aluno aprender. Precisamos pensar em como atender essa necessidade dele. Precisamos voltar nossa atenção, reflexão, para a nossa prática junto a esse aluno, no processo. E o que Ana e Rose vão falar a seguir acerca da deficiência primária e secundária pode nos ajudar nessa reflexão. Em continuidade ao estudo, Rose apresentou os conceitos de deficiência primária e secundária. Deficiência primária é a própria deficiência que a pessoa apresenta: cegueira, surdez, deficiência física, etc. que não o impede de aprender. Deficiência secundária é a postura, o olhar da sociedade, do professor, das pessoas, do sistema educacional sobre a deficiência criando barreiras, interdições que o impedem de aprender. Depois dos comentários da formadora Rose, uma diretora de escola, participante do grupo de formação disse: Estamos elaborando um projeto de alfabetização, mas a SEME não aprovou. (Diretora de escola participante do grupo de formação) A pesquisadora respondeu: Faça teu projeto na tua escola, junto com teus professores e enfrente a SEME. Em complemento à discussão, a formadora Ana apresentou uma pequena reflexão acerca da pseudodeficiência, reforçando a idéia do que fazer com o laudo, rotular ou trabalhar? e de como a escola pode produzir uma falsa deficiência da aprendizagem dependendo da postura que tem diante dos alunos. Logo após a professora Mayara participou, dizendo: Aí essa pseudodeficiência também é nossa. Eu estudei na UFES, Português, mas me diz se eu tive alguém para me ensinar isso na universidade. As pessoas dizem que o

284

professor é culpado. É verdade, a gente cria (a pseudodeficiência), mas na verdade não e só o aluno que é vítima não, nós, professores, também. Eu não tenho culpa não, tanto que eu estou aqui. Estou buscando, quero aprender. (Prof.ª Mayara, ministra aulas de Português de 5.ª a 8.ª série). Outra professora falou: Gostei do texto, porque faz a gente pensar junto. (Prof.ª Nete) Outros professores fizeram comentários parecidos acerca dos textos trabalhados e a formadora Ana respondeu: Foi isso que a professora Elza falou no encontro passado, quando vocês elaboraram em conjunto atividades para o projeto dela: - Ah, era isso que eu precisava, pensar junto, fazer junto. É isso!!! Precisamos pensar juntos. (Diário de campo - encontro/estudo sobre avaliação 21/8/2006)

Desse episódio extraímos muitas reflexões. Por exemplo: O que será mais importante

no processo educativo? Uma bela escola e seus alunos com aprovação 100%, mas

considerados analfabetos funcionais, ou uma escola que luta pelo espaço físico

adequado como um dos intervenientes do processo educativo e assegura a

aprendizagem do aluno como um processo da vivência do aluno nessa escola e não

como uma pseudoaprendizagem, mascarada pela aprovação 100%, só para compor,

custe o que custar, um quadro estatístico dos organismos multilaterais?

Gentili (2002), alerta-nos para o fato de que, apesar de as escolas não estarem sendo

vendidas como estão sendo vendidas e privatizadas as empresas estatais, o Sistema

Educacional passa por uma privatização que tende a beneficiar poucos e prejudicar

muitos A modalidade mais visível (e denunciada) de privatização educacional vincula-se

à delegação da responsabilidade do financiamento estatal para entidades privadas [...]

(GENTILI, 2002, p. 77).

Outro exemplo de reflexão, dentro desse episódio que trata da questão da avaliação é a

fala da professora Mayara, quando admite que, dentro das condições atuais do ensino

brasileiro, o professor cria a pseudodeficiência. Mas ao mesmo tempo em que

reconhece esse fato lamentável, Mayara lembra-nos a questão de sua formação inicial,

que não contemplou as discussões acerca da inclusão escolar.

285

A esse respeito contribuiem para nossa reflexão os apontamentos de Barreto (2006) na

discussão acerca da formação inicial de professores dentro da UFES, ampliando o

debate para as demais universidades:

[...] ainda são raros os cursos de licenciaturas, vide UFES, que oferecem disciplinas voltadas às especificidades de alunos com necessidades educativas especiais. Essa é uma questão bastante preocupante, porque o processo de inclusão escolar está sendo implementado no País, a composição do alunado das escolas está cada vez mais diversificada e o currículo dos cursos de formação de professores tem dificuldades de contemplar essa nova realidade. Em conseqüência, os futuros professores continuarão despreparados para atuar sob novo paradigma da escola aberta à diversidade, resultando em prejuízo social e acadêmico aos alunos incluídos e aos demais agentes participantes [...] O grande desafio posto para as universidades é formar educadores que não sejam apenas instrumentos de transmissão de conhecimento, mas, sobretudo, de novas atitudes em frente à diversidade humana. Além disso, devem ser formados para construir estratégias de ensino e adaptar atividades e conteúdos não só para os alunos considerados especiais, mas para todos os integrantes de sua classe (BARRETO, 2006, p. 84-85).

É preciso, assim, pensarmos em formação inicial e formação continuada que instituam

práticas educativas que superem o círculo vicioso da não-preparação dos professores

que acaba por refletir na não-aprendizagem dos alunos.

Faz-se necessário pensar políticas públicas que instituam uma prática educativa para

além das leis de mercado, para além do capital (MÉSZAROS, 2005), que em nossas

escolas trazem a alienação ao trabalho do docente e prejudicam o desenvolvimento e

aprendizagem de nossos alunos, instaurando um mal-estar entre os professores e

deixando-os arrasados como colocou a professora Jussara.

Simões, Salim e Tavares (2005), analisando as formas de adoecimento de docentes

capixabas no século XIX, sinalizam que as péssimas condições de trabalho dos

professores, duzentos anos atrás, já causavam um mal-estar docente. Essas precárias

condições ainda se presentificam insistentemente na realidade dos professores, hoje,

século XXI. Ao dialogarem com o passado dos professores, os autores intencionam

286

[...] aprofundar, no diálogo com o passado, uma crítica às condições de exercício da profissão docente, no momento em que os professores da educação pública no Brasil têm sido chamados a protagonizar mudanças na educação perante o Estado brasileiro, que, historicamente, reconheceu-lhes o estatuto profissional, mas resiste em ofertar condições mais dignas para o exercício do Magistério [...] Autores como Enguita (1991) e Esteve (1995) assinalam a crise estabelecida com relação à profissionalidade e à identidade docente, sinalizando um mal-estar instaurado, nas últimas décadas, entre professoras e professores. Para Enguita (1991, p. 41), a profissão docente encontra-se marcada por “[...] agudos conflitos em torno do seu estatuto social e ocupacional, dentre os quais a polêmica salarial tem sido apenas a parte visível do iceberg”. Esteve (1995, p. 97), por sua vez, chama a atenção para as circunstâncias que interferem no trabalho docente, fazendo com que os docentes tenham que “[...] suportar a crítica generalizada que, sem analisar essas circunstâncias, os considera como responsáveis imediatos pelas falhas do sistema de ensino” (SIMÕES; SALIM; TAVARES, 2005, p. 107-109, grifos nossos).

Assim, a produção científica do pesquisador coletivo abordada neste item aponta para

uma possível ruptura desse círculo vicioso, a começar por convidar os professores a

participarem desse movimento. Entendemos, como Mészaros (2005, p. 74), que é

impossível romper esse círculo vicioso [...] sem uma intervenção efetiva na educação,

capaz, simultaneamente, de estabelecer prioridades e de definir as reais necessidades,

mediante plena e livre deliberação dos indivíduos envolvidos.”

287

5. VOLTANDO AO CAMPO - DIALOGANDO COM OS RESULTADOS DA PESQUISA POR MEIO DE UMA AÇÃO POLÍTICA QUE VAI INSTITUINDO-SE A perspectiva da pesquisa-ação pressupõe um engajamento do pesquisador com o

campo a ser pesquisado, um engajamento coletivo que instiga mudanças,

transformações na realidade de um determinado grupo pelo próprio grupo. As questões

de investigação vão sendo enunciadas pela realidade e demanda do grupo. É papel do

pesquisador constatar essa demanda junto ao grupo e com o grupo na busca de

soluções compartilhadas dentro desse coletivo.

Assim, a dinâmica da pesquisa-ação impede-nos de apontar resultados de pesquisa

apenas como um produto final; ao contrário, aponta-nos resultados em pleno processo

de investigação e da ação do pesquisador coletivo. Os resultados vão-se configurando

como uma ação, um movimento do grupo e não uma ação isolada do pesquisador.

Nesse sentido, os resultados vão escrevendo a história da mudança por meio de uma

ação conjunta entre pesquisador e grupo pesquisado, ou ação e mudança daquele que

Barbier (2004) nomeia de “pesquisador coletivo”.

A história dos resultados das ações e prática do pesquisador coletivo em nossa

pesquisa no município de Cariacica aponta um movimento do grupo que vai ganhando

força, alimentando outras ações, muitas vezes trabalhando pelas brechas e galgando

novos espaços. Um movimento, uma ação, uma prática, uma política que vai

instituindo-se como mudança. Nesse sentido, concordamos com a posição de Barbier:

A mudança na pesquisa clássica, quando há lugar para isso, é um processo concebido de cima para baixo. Os resultados não são comunicados aos sujeitos, mas remetidos aos que têm poder de decisão [...] Contrariamente a pesquisa-ação postula que não se pode dissociar a produção do conhecimento dos esforços feitos para levar à mudança. [...] A pesquisa-ação submete seus resultados, previamente negociados dia-a-dia entre pesquisador e os participantes da pesquisa, a toda coletividade para provocar sua avaliação [...] há sempre discussão sobre os resultados e uma proposta de novas estratégias de ação (BARBIER, 2004, p. 53-56).

288

Ao dialogarmos com os resultados da pesquisa, resultados em processo, podemos

analisar e visualizar como o grupo vai colocando-se numa prática social, por meio de

um crescente movimento em busca da inclusão escolar.

Quando analisamos o ano de 2005, início de nossa pesquisa, temos um quadro de

ações e serviços prestados às escolas do Município por parte do Setor de Educação

Inclusiva, que se configurava no projeto Professor Itinerante, o qual já se vinha

delineando por meio dos projetos anteriores, Professor Multiplicador e Professor

Articulador, desde 2002. Sobre esse projeto repousava quase a totalidade da

responsabilidade da inclusão escolar no Município. Era uma ação do Setor, era um

empenho do Setor e de seus integrantes. Podemos dizer que era uma microação

dentro da Secretaria, que não dispunha de uma política para a área da inclusão escolar.

A demanda das escolas foi crescendo a necessidade de formação dos professores

regentes também. O Setor de Educação Inclusiva ampliou sua ação, elaborando e

organizando a formação continuada, dos profissionais das escolas comuns de

Cariacica, em 2006. Com a formação continuada a discussão acerca da inclusão move-

se para além do Setor, chegando ao professor regente que se vê também como

responsável pela inclusão escolar, motivado por uma outra lógica de ensino pautada no

potencial do aluno e não na sua deficiência.

Os projetos realizados em meio à formação continuada apontaram um chamamento de

toda a escola como responsável pela inclusão escolar. Se antes tínhamos o professor

itinerante e o Setor de Educação Inclusiva como responsáveis pelo processo de

inclusão, agora o professor regente e a escola se vêem como inclusos nesse processo.

Ainda em 2006, a dinâmica do Seminário Interno realizado pelo pesquisador coletivo

proporcionou a divulgação da produção de conhecimento dos professores e se

constituiu como uma ação afirmativa do Setor de Educação Inclusiva em relação à

inclusão escolar, apontando uma perspectiva de política pública que se contrapõe à

política estabelecida de cima para baixo. Durante o Seminário Interno, um

289

representante do setor de formação e um representante da Secretária de Educação

fizeram-se presentes e pronunciaram-se como favoráveis ao trabalho do Setor de

Educação Inclusiva, que era inovador no Município.

É nesse movimento coletivo que os resultados vão emergindo, fazendo-se presentes,

impulsionando outras frentes e estratégias de luta. Podemos destacar como exemplo

claro desse impulso, a partir de resultados em processos, a reivindicação das escolas

referente à mudança do projeto Professor Itinerante para Professor de Apoio13.

As escolas deixaram claro, durante a formação continuada e nas visitas que

realizávamos, que o trabalho do professor itinerante, por ser dividido em duas escolas,

não permitia que esse profissional criasse um vínculo, uma identidade com a escola e,

em muitos casos, o trabalho se perdia, ao contrário do trabalho do professor de apoio,

que criava um vínculo maior com a instituição por permanecer somente em uma

unidade escolar e estar mais integrado a esse cotidiano. O desejo era de que todas as

escolas tivessem um professor de apoio, auxiliando no planejamento da prática

educativa com alunos com necessidades educacionais especiais.

No início do ano letivo de 2006, fizemos uma tentativa na Secretaria de efetivar os

professores de apoio em cada escola do Município, mas a idéia não foi aceita. Porém a

reivindicação das escolas encontrou abrigo durante o Seminário Interno, e a equipe do

Setor de Educação Inclusiva lançou o desafio à Secretaria de não calar o clamor das

escolas. Assim as escolas passaram a ter um professor de apoio, e a figura do

professor itinerante foi extinta no início do ano letivo de 2007, o que começa a nos

indicar uma ação do Setor, que vai abrindo espaço dentro da Secretaria, vai-se

instituindo e se desenhando como uma ação política.

A atuação do professor de apoio passou de um “serviço” para uma ação política

aclamada e desejada pelas escolas e fomentada pela equipe do Setor de Educação

13 No item 4.2 desta pesquisa é mostrada a dinâmica do professor de apoio como uma parte do Projeto Professor Itinerante.

290

Inclusiva durante a formação continuada em 2006, ganhando espaço dentro da política

da Secretaria em 2007: cada professor de apoio pertence à escola, tem uma cadeira,

tem um espaço literal e não virtual.

Assim, o corpus dos resultados em processo desta pesquisa denota que o professor de

apoio está na escola para planejar, auxiliar, pensar estratégias de formação continuada

junto com o pedagogo e com os professores, com vistas à aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos. A volta ao campo para a socialização e a reflexão acerca

desse corpus de resultados em processo é o que destacamos nos itens que se

seguem.

5.1 VOLTANDO AO CAMPO

Depois da ação coletiva, do movimento do grupo em 2005 e 2006, precisávamos

finalizar a pesquisa. É certo que a presença de um pesquisador ajuda a impulsionar o

movimento do grupo, mas, e depois, quando a pesquisa termina?! Nosso desejo é que

as ações, os movimentos continuem independentes da presença de um pesquisador. O

ano de 2007 constituiu-se, então, para a pesquisadora, como uma lente de aumento

para uma análise microgenética (GÓES, 2000) do pós-coleta de dados, procurando

pistas, indícios de como a continuidade do movimento do grupo se processaria.

Mantivemos contato com algumas escolas e profissionais envolvidos no movimento de

2005 e 2006 e procuramos saber como a inclusão escolar estava processando-se em

2007. Fizemos algumas visitas à equipe do Setor de Educação Inclusiva e

conversamos com alguns pais de alunos. Por meio desses contatos, pudemos mapear

como o movimento do grupo estava instituindo-se após a saída da pesquisadora e,

ainda, socializar reflexões acerca dos resultados da pesquisa.

291

Sinalizamos para a equipe, no ano de 2007, que gostaríamos de compartilhar algumas

reflexões advindas dos resultados da pesquisa, da ação do pesquisador coletivo. A

equipe prontamente indicou-nos que poderíamos participar dos encontros dos Grupos

de Trabalhos dos pedagogos (GTs) e da formação dos professores de apoio que estava

sendo realizada quinzenalmente com a equipe.

O grupo de professores de apoio juntamente com a equipe do Setor de Educação

Inclusiva organizou a formação continuada envolvendo todos os pedagogos da rede

municipal, criando GTs. A presença do pedagogo na formação e discussão acerca da

inclusão em 2007 vai mostrando uma conquista a partir de uma demanda apontada

pelos professores regentes e pelos professores de apoio/itinerantes durante os anos de

2005 e 2006.

Na avaliação do pesquisador coletivo em 2006, o conjunto de professores via na figura

do pedagogo mais um aliado que poderia ajudar no processo de inclusão e partilhar

ações coletivas, mas que ainda se mostrava distante. Alguns pedagogos mostravam-se

distantes, ora porque não “entendiam” ou não aceitavam a proposta da inclusão

escolar, ora porque outros se viam ameaçados pela presença de um professor de

apoio/itinerante, que tinha como função auxiliar os professores e pensar a formação

continuada, o que pressupõe, também, uma função do pedagogo.

Assim, em 2007, a partir do mês de março, instigados pelo convite da equipe, os

pedagogos reuniram-se em GTs, nos quais eram discutidos e estudados temas que

eles elegiam a partir da realidade de suas escolas. Os professores de apoio, como em

2006, continuavam como formadores, e a novidade veio pela presença do pedagogo

como formador. Cada GT tinha uma dupla formadora constituída por um professor de

apoio e um pedagogo da região, o que favoreceu uma aproximação desses dois

profissionais dentro da rede.

292

A formação dos GTs com a participação dos pedagogos, no ano de 2007, vai-se

configurando como uma ação reflexiva a partir das avaliações dos anos anteriores e, de

maneira particular, das reflexões do pesquisador coletivo.

Os GTs foram organizados por regiões e os encontros ocorriam quinzenalmente nos

dois turnos. O planejamento ocorria antes dos encontros nas regiões e contava com a

presença de todas as duplas formadoras. Encontros esporádicos reuniam todos os

GTs/regiões. Saberes e práticas iam sendo partilhados por todos.

É interessante destacar como em 2007 a figura do pedagogo está mais envolvida na

formação continuada. Ao envolver-se, o pedagogo vai sentido a realidade do próprio

Município para além da esfera de sua escola, o que pode facilitar o diálogo para o

fomento de políticas públicas na área da educação em Cariacica. Também destacamos

que as duplas formadoras (pedagogo/professor de apoio) foram eleitas pelos próprios

pedagogos que participaram dos grupos de trabalho. O diálogo com esses profissionais

participantes dos GTs, é o que apresentamos no próximo item.

5.1.1 Dialogando com os Pedagogos – Um Repensar sobre a Prática

Docente

Partindo do desenho da formação, em 2007, planejamos um encontro de

reflexão/socialização/diálogo com todos os pedagogos da rede, dentro dos GTs. Como

um dos temas elencados pelos pedagogos era o estudo de caso e, particularmente, de

casos mais severos, decidimos participar do encontro que abordava esse tema e

socializar nossas ações coletivas e práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos-

foco desta pesquisa.

293

Elegemos para discussão e reflexão com os pedagogos o caso “Marcos” e o caso

“Luighi, olhos de vida”. Dentro desse encontro, destacamos para os profissionais

presentes como a lógica do capital e as políticas neoliberais vêm moldando a escola

dentro de um padrão de excelência do mercado, padrão no qual a aprendizagem e

desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais são interditados.

Como sabemos, na sociedade capitalista as relações humanas são mediadas pela

mercadoria que é fruto do trabalho abstrato, alienado. A mercadoria no capitalismo

encobre as relações sociais que não ocorrem de forma direta, acarretando ao trabalho

educacional danos de proporções gigantescas, interditando a produção de vida nas

escolas e a relação direta entre os homens com a natureza e com sua cultura.

Podemos, assim, afirmar que a lógica do capital não combina com a educação, e sua

penetração nas escolas é algo que produz um trabalho sem sentido e isso porque

[...] os objetivos da educação não são iguais aos da empresa capitalista: se nesta o objetivo maior é a obtenção do lucro através da venda da mercadoria produzida na esfera da produção, a partir da exploração da força de trabalho dos trabalhadores, para aquela o objetivo último é a obtenção do ser humano educado [...] o aluno, não é igual ao objeto de trabalho da empresa capitalista, pois ele é também sujeito, ser de vontade. Por conseguinte, os instrumentos de trabalho da educação não podem estar separados dos seus trabalhadores e devem ser adequados aos seus fins, pois sem condições objetivas de trabalho este não se pode desenvolver a contento (OLIVEIRA, 2006, p. 81-82).

Contrapondo a lógica do capital e do padrão estabelecido, apontamos para aquele

grupo de pedagogos a perspectiva histórico-cultural de desenvolvimento humano.

Destacamos a relação existente entre nossa visão de mundo e de homem com a nossa

prática em sala de aula e a forma como nossa compreensão acerca desses temas pode

interditar ou impulsionar a aprendizagem e desenvolvimento de nossos alunos.

Enfatizamos que a visão prospectiva em relação a Luighi nos favoreceu reconhecer as

possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento concentradas no ato de piscar de

um par de olhos que expressam vida.

294

Tivemos a participação de alguns professores de apoio nesse encontro, socializando

suas práticas. Estavam presentes as professoras que acompanhamos durante a

pesquisa, o que facilitou a interação com o público, demonstrando, na prática, a

importância de pensarmos em instituir uma outra lógica de ensino pautada em um olhar

prospectivo e no potencial do aluno, como nos propusemos em relação aos casos

“Marcos” e “Luighi”.

Dentro desse encontro, uma pedagoga do turno matutino dirigiu-nos uma pergunta, por

meio de um diálogo, como descrito a seguir:

Pedagoga: - Você falou do Marcos e do Luighi, um teve paralisia cerebral e outro distrofia muscular. Mas existem crianças que têm paralisia cerebral..., por exemplo, um caso, eu vou citar: Uma criança de 15 anos, ela sofreu um choque antes de nascer; a mãe dela sofreu um choque muito pesado. Então ela nasceu com uma deficiência, uma necessidade especial mental e ela anda toda desconjuntada, mas afetou o cognitivo e até hoje ela está na 4ª Série. Ela não conhece nenhuma letra, só faz bolinha, entendeu? Ela reconhece o nome dela; se mostrar, ela sabe, mas não sabe outros... Nesse caso, você pode trabalhar o mesmo que se trabalha com Marcos? Pesquisadora: - Sim, pode ser trabalhado. Nós trabalhamos esses materiais alternativos porque o aluno não tem coordenação motora. Então, no teu caso, você vai ter que aliar numa criança com paralisia cerebral e deficiência intelectual os instrumentos que utilizamos com o aluno que tem paralisia cerebral e também essas atividades que foram relatadas. Se essa aluna é capaz de reconhecer o nome dela, ela é capaz de reconhecer outros nomes também. Por quê? Porque a letra “A”, que está contida no nome dela estará contida em outras palavras. Então é capaz de reconhecer o “A” do nome dela, em outras palavras! Isso deve ser trabalhado. A pessoa que está trabalhando com essa aluna tem que acreditar, acreditar e cavar recursos para trabalhar com essa aluna. (Diário de campo - 23/8/2007)

Depois do breve diálogo, enfatizamos que era preciso uma mudança de postura e

apontamos como exemplo o depoimento de Liliane, professora de Ciências da escola

de Marcos, que trabalhou em conjunto com a professora de apoio Cleide. Nesse

depoimento mostra a mudança de um olhar preconceituoso, temeroso, para um olhar

prospectivo. Aos poucos essa professora vai trabalhando o potencial do aluno e

percebendo seu desenvolvimento a partir da aprendizagem.

A mudança de postura da professora Liliane que passou a acreditar em Marcos,

remete-nos ao pensamento de que [...] o aprendizado adequadamente organizado

295

resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de

desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (VIGOTSKI,

2003. p. 118). Esse pensamento, expresso por Vigotski, foi o que intencionamos refletir

junto com os pedagogos na socialização dos resultados da pesquisa.

Os resultados em processo, aqui apresentados, como produção do pesquisador

coletivo colocam-nos em concordância com as afirmações de Jesus (2007):

Em uma pesquisa-ação, a teoria decorre da avaliação permanente da ação. A cada momento de pesquisa, a avaliação e a reflexão – antes da ação e depois da ação – estão juntas. A discussão sobre esse assunto é uma das características do pesquisador-coletivo. É a teorização que leva o processo de pesquisa à produção de conhecimento. Essa dinâmica exige um diálogo contínuo com a teoria, de forma a permitir a apreensão do processo de transformação (JESUS, 2007, p. 23).

Assim, entendemos que os resultados, entrelaçados com o processo de mudança, vão

instituindo, por meio das avaliações das ações do pesquisador coletivo, outros modos

de ensinar e aprender evidenciado no processo de implementação da inclusão escolar

no Município de Cariacica.

5.1.2 Dialogando com o Professor de Apoio – Socializando o

Movimento Instituinte da Formação Continuada

A consolidação do professor de apoio, em 2007, objetivou ajudar no estreitamento do

vínculo entre o professor dito especialista e a escola comum, favorecendo que um

trabalho coletivo e colaborativo ocorra de forma mais intensa. A formação continuada,

em 2006, com a participação das professoras de apoio/itinerantes ocupando o lugar de

formadoras, fortaleceu essa compreensão por parte da escola.

296

A partir dessa compreensão, um movimento de abertura, interessante, ocorreu no início

do ano letivo de 2007. Por um lado, alguns professores de apoio foram solicitados para

ocupar vagas na direção das escolas e outros, para ocupar vagas de pedagogos. Por

outro, alguns professores regentes que participaram do processo de formação

continuada em 2006 e outros professores recém-chegados à rede responderam ao

convite para preencher os lugares dos professores de apoio que haviam saído para

ocupar as vagas de direção ou da função pedagógica.

Nesse movimento de abertura, o quadro de professores de apoio sofreu uma renovação

considerável, e muitos dos novos professores estavam, ainda, familiarizando-se com a

dinâmica do processo de inclusão escolar em Cariacica.

Diante desse dado novo, julgamos interessante socializar com o grupo de professores

de apoio em 2007 os resultados da formação continuada realizada em 2006, mostrando

a importância das ações do professor de apoio para o desenvolvimento do processo de

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no Município.

Marcamos, então, com a equipe do Setor de Educação Inclusiva um encontro, dentro

da formação continuada, no qual poderíamos discutir essas questões junto com os

professores de apoio. Relatamos, nos dois turnos, para os 40 professores de apoio

todas as nossas impressões acerca da formação continuada e das práticas educativas

que nos apontaram uma mudança no olhar e na perspectiva dos professores regentes

em 2006.

Levamos para a análise do grupo a fala dos professores participantes da formação

continuada. Refletimos no movimento de mudança desses professores, de um desejo

de aprender receitas e técnicas para uma postura que pressupunha uma outra maneira

de pensar o ensino, a inclusão escolar, a atividade educativa e o desenvolvimento

humano.

297

Discutimos os projetos apresentados no Seminário Interno de 2006 e nos detivemos

nas discussões acerca das políticas, das ações que podem abrir rupturas ao

padronizado, cristalizado em nossa sociedade. Assim, o encontro de socialização dos

resultados da pesquisa com os professores de apoio foi-se constituindo em um diálogo

reflexivo.

A socialização e reflexão no turno matutino

Optamos aqui por evidenciar o encontro de socialização com os professores de apoio

do turno matutino como um panorama do que foi experienciar a socialização dos

resultados da pesquisa com os dois turnos.

No encontro de formação dos professores de apoio do turno matutino, todos estavam

reunidos mais uma vez para pensar as questões acerca da inclusão escolar no

Município, bem como para refletir nas práticas vivenciadas durante o ano de 2006 e

como essa reflexão poderia contribuir para a prática do professor de apoio em

2007/2008 nas escolas da Rede. Sentimos uma alegria em rever alguns amigos que

caminharam conosco em 2005 e 2006 dentro do processo de pesquisa-ação. Vimos

também muitos professores novatos dentro do grupo.

Celina e Mariana, integrantes da equipe do Setor de Educação Inclusiva, iniciaram o

encontro com uma dinâmica entre os professores e, logo depois, discutiram a

importância da produção de conhecimento a partir das práticas vivenciadas. Para o

aprofundamento da questão, apresentaram ao grupo resumos de alguns trabalhos

apresentados pelos professores de apoio em 2006. Como o grupo de professores de

apoio estava bastante renovado, muitas perguntas foram surgindo acerca das práticas

do grupo anterior, a partir do que liam nos resumos.

Pareceu-nos um momento em que os novos professores se abriam para repensar suas

próprias práticas, pois uma das questões que a equipe expôs durante o ano de 2007 foi

298

que os novos professores de apoio estavam trazendo idéias de outros municípios,

como a de colocar o aluno com necessidades educacionais especiais fora do espaço da

sala de aula comum, o que representava um retrocesso para os alunos e para a história

do Município.

Quando a equipe em suas visitas pelas escolas ouvia dos profissionais que a inclusão

estava sendo ótima na escola, então pedia para ver o trabalho, as atividades, e

constatava que alguns desses novos professores de apoio retiravam os alunos da sala

e trabalhavam em separado em outro espaço, o que parecia agradar algumas escolas.

Segundo a equipe, o ano de 2007 configurou-se como ambíguo, pois havia professores

de apoio que não aderiram à idéia da inclusão escolar a partir de um trabalho

colaborativo, coletivo, envolvendo toda a escola, enquanto os professores de apoio

mais antigos impulsionavam a colaboração, o envolvimento da escola, que já vinham

ocorrendo desde o ano de 2002.

Depois da reflexão acerca dos resumos apresentados por Mariana e Celina, passamos

ao diálogo reflexivo, discutindo a ênfase da formação em 2006 em prol de uma outra

lógica de ensino. Registramos o diálogo por meio de gravação autorizada pelos

interlocutores.

Socializamos para o grupo o que a formação continuada contemplou durante o ano de

2006: uma lógica de ensino com o olhar prospectivo diante da deficiência, uma prática

docente produzindo vida, extrapolando a sala de aula, questionando o capital,

transformando a realidade, tendo o professor como intelectual, dentro de um coletivo.

Destacamos a seguir alguns trechos, retirados do diário de campo da pesquisadora, por

vezes longos, mas que desenham o encontro com os professores de apoio como um

diálogo reflexivo:

Pesquisadora – Quando a gente vai para a análise desses dados, fica claro que não foi a pesquisadora que produziu esse conhecimento. Não foi! Foram os professores que fizeram os projetos nas escolas, a partir da formação, a partir do que os professores de apoio falavam, do que os colegas também colocavam, pontuavam. Então, não é uma produção da pesquisadora, mas desse pesquisador coletivo. Quando vamos na análise

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dos portfólios ou dos projetos dos professores, que maravilha! Quando entramos em 2005, vamos pensar todo o pesquisador coletivo, quando chegamos ao final de 2006 e, hoje, em 2007, somos outras pessoas. Nós queremos apresentar, falar de coisas que estão acontecendo. Estamos em um movimento dialético de ir e vir, de trocar, de receber. Produzindo vida na escola como vimos em Marx, fazendo da escola um espaço de circulação de outras idéias, como aprendemos com Gramsci, e instituindo uma ação política, como nos fala Saviani... Muitas vezes você ouve o professor falar:

- Eu vou para a escola porque eu tenho que ir dar aula, mas eu vou empurrar com a barriga.

Por quê ele fala assim? Porque está sem sentido. Nós estamos sendo alienados da vida, da produção de trabalho concreto, com sentido, como aponta Marx. Por conta do modo de produção capitalista, que é espoliador, é injusto e é bom para poucos. Então nós, professores, acabamos não tomando uma ação política. Pensamos que não temos uma ação política e acabamos contribuindo para esse tipo de mecanismo. Professor de apoio Gustavo – Essa semana tivemos uma reunião, e eu até achei interessante, porque teve uma fala imposta aos pedagogos, e três deles falaram assim:

- Ah! deixa falarem bonito, lá na escola a gente clamufa essa visão. Então você vê que tudo isso que você está falando tem reflexo na escola. Porque quem “ta” lá em cima tem uma outra visão totalmente diferente da visão da escola. Professora de apoio Jane – Acho que é uma visão de não-pertencimento à proposta, de entender que não está dentro da proposta, está alheio, fora, e ele quer tentar alguma coisa. Professor de apoio Gustavo – Talvez, porque a proposta não está dentro da realidade da escola. Professora de apoio Jane – É, exatamente. Pesquisadora – Em geral é isso o que acontece, e esse não-pertencimento é terrível, porque você fica dentro de um trabalho abstrato, sem sentido, sem vida. Pedagoga Valda – Mesmo preso, aí você constrói esses mecanismos todos e apresenta o professor como intelectual. Em nível de Governo, o que mais vocês apontam para a solução?

Pesquisadora – A nossa discussão e reflexão é a escola como ação política, e nós trazemos a formação em Cariacica como uma das possibilidades de reverter a formação continuada que está fundamentada no modelo neoliberal. Temos outras propostas, como aconteceu na Escola Novo Horizonte, com Marcos, por meio do trabalho entre Liliane e Cleide, que romperam com a lógica do capital, dentro daquela escola, em prol de Marcos. Outro exemplo é a parceria entre Sara e Janete, que trabalharam o ano passado com Luighi, e a Sara trabalha ainda hoje. Mostra um pouco como podemos romper a lógica do capital em nossas práticas em prol dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nós vamos apontando, encaminhando, por meio

300

do que vocês mesmos fizeram, realizaram. A questão do Governo, então, nós vamos apontando como? Apontando uma outra perspectiva política e ações que foram implementadas. Apesar de não ser uma totalidade, é um pedacinho que diz: -Olha, é possível, quando você dá o lugar merecido ao professor. O lugar de destaque que ele deve ter como intelectual, e à escola como um espaço de produção de políticas públicas para transformação da realidade. Por exemplo, a efetivação do professor de apoio hoje, em 2007. Eu falava dessa questão o ano passado para os diretores e professores: - Cutuquem a equipe, a equipe vai cutucar a Secretaria. Nós não temos outra forma; temos que lutar. Pedagoga Valda - A gente vê um esforço muito grande em cima da Educação Inclusiva. Está caminhando de alguns anos para cá, mas muita coisa precisa ser feita, no real mesmo. Sair da teoria, porque o professor se acha muito desprovido de conhecimento, de subsídios para ele poder fazer esse trabalho, por mais que ele se esforce junto com o pedagogo, junto com a equipe.

Pesquisadora – Sim, porque as políticas públicas são essas mesmas: é você fazer de conta que está existindo inclusão, mas você não tem recursos, não tem formação. Por exemplo, se nós pudéssemos ter tido todos os recursos com Luighi, não é mesmo, Sara? Elaborar uma cadeira, como no caso da UFES, única no mundo, só tem aqui na UFES. Porém a Universidade só tem uma, só tem um protótipo. Existem centenas de pessoas no mundo querendo participar dos testes. Nós fomos os primeiros, levamos o Luighi, mas qual é o problema? Eles só têm uma cadeira com um computador de bordo. Seria necessário fazer um outro computador, levar para a casa do aluno e adaptar a sua cadeira. Isso significa dinheiro. A Secretaria aqui não vai dar esse dinheiro, o Governo Federal também não vai mandar o dinheiro necessário. Os alunos lá do Departamento de Elétrica estão se virando para tentar trazer o material para Luighi fazer os testes, mas está difícil. Então, e isso, Valda, que você está falando, exatamente isso. É o que Saviani também nos aponta para que possamos reagir. Não podemos cruzar os braços, então temos que cutucar, cutucar. E, para cutucar, reagir, pertubar, cobrar, nós temos que ver sentido nisso, temos que pensar em uma outra lógica de ensino. Se nós formos pelo mísero salário, pelo trabalho abstrato, não teremos força para reagir, nem para fomentar políticas públicas. E, professores, não percam isso de vista, vocês são intelectuais, podem e devem produzir, escrever, compor um dossiê. Podem falar das coisas que querem e podem reagir! Então, Valda, a forma que vemos é essa. A nossa pesquisa mostra e aponta uma outra postura, uma contra-hegemonia ao neoliberalismo e não é só falar bonito, só teoria. Houve uma ação coletiva com o pesquisador coletivo e assim vamos exemplificando, mostrando para o “Governo”. Vocês poderão sair daqui e algumas de vocês podem fazer parte de uma Comissão de Educação na Câmara, na Assembléia Legislativa. Podem! E por que não? Então, tudo isso são ações pequenas que vamos fomentando e vão crescendo e tomando corpo. Pedagoga Valda - A gente não consegue uma consulta com o oftalmologista e temos nas escolas muitas crianças com dificuldades visuais. Então, para que adianta a gente trazer uma proposta bonita, falar coisas maravilhosas, como: pense no professor, vá à

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luta, se a gente não acha mecanismo por parte da liderança, do Governo, do prefeito, do governador? Pesquisadora – O que nós temos que fazer? Criar coragem, reagir. É lá na escola, por exemplo, começar a estudar Marx, estudar Gramsci. É uma das nossas ferramentas! Por que não fazer nas escolas um estudo sobre o Banco Mundial e de como a formação de professores está sendo embutida nisso tudo? Essa formação em Cariacica vem aberta, nós dando a cara à tapa. O professor de apoio, a pessoa que faz a formação, enfrentando 30 a 40 professores... é colocar a cara à tapa, sabendo que somos todos intelectuais e precisamos reagir em prol de mudanças. Não é fácil, pedagoga Valda, mas a luta é essa. Se você não luta, não tem reação, você continua no trabalho abstrato, sem sentido, sem significado e contribui para que tudo isso continue. Não é a luta armada, mas uma revolução das práticas, das lógicas, de uma contra-ideologia.

Professora de apoio Sara – Essa questão que a pedagoga Valda coloca sobre proposta de teoria, em Cariacica nós temos resultados no caso de Marcos. Não tínhamos recursos e hoje Marcos já lê. Tem o caso de Maurício, que é um aluno com paralisia cerebral. Foi para a 5.ª série, hoje está na 8.ª série e lançou um livro de poesias na Bienal, no Shopping Vitória. Então, são pequenas coisas, mas que acontecem. Professora de apoio Marina - Você tem que fazer a diferença no seu local de trabalho, porque ali vai repercutir em ações, dali vai levar para outro lugar. Pesquisadora - Como intelectual, você faz a tua revolução aqui e vai contagiando pessoas. Não é você chegar à escola e falar de formação continuada. Eles não vão te ouvir, mas é como neste momento, aqui, junto com os professores, pensar a formação continuada na escola. Então veja como você “pode mudar” a lógica da escola, pensando a partir de uma outra perspectiva de formação continuada, como no caso da formação em contexto de que trata nossa pesquisa. Professora de apoio Janice – Agda, sabe no que eu acredito? Eu acredito que cada um de nós traz um potencial dentro de si e que cada um pode fazer a diferença no seu local de trabalho, eu acredito... por mais que as coisas sejam difíceis. Por que quem entre nós não enfrenta problemas no setor de trabalho? Então eu acho assim, que nós podemos fazer a diferença, como podemos fazer a diferença em qualquer setor da sociedade. Agora, claro que nós temos que enfrentar barreiras, quebrar tabus. Até porque há um crescimento na nossa vida diária nessas circunstâncias. Pesquisadora- Faz valer a pena, tem um sentido. É como aprendemos com Leontiev: o trabalho do professor tem que ter sentido, tem que ter significado senão a coisa não move, não roda, não movimenta... A prática do professor sobressaiu nos temas elencados dentro da formação continuada dando base para todas as nossas discussões, reflexões e ações. É bom o professor estar preocupado com a prática e, como vimos na transparência, António Nóvoa pergunta como está a formação dessa

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pessoa professor. Porque não podemos separar a pessoa do professor. Foi esse teor que tentamos trabalhar na formação continuada em 2006. A fala dos professores apontava o desejo de receitas, mas alcançamos um crescimento com outra postura, outra lógica de ensino. Professor de apoio Gustavo – Agora, falando dessa última frase [professor é mediador não dá receita], traz um ponto muito importante da nossa formação. Foi aquela diretora, você se lembra? Pesquisadora – Sim, do grupo de segunda-feira. Professor de apoio Gustavo- Ela não sabia o que fazer com o aluno. Tinha doze anos de direção e tinha acabado de perder a direção e foi para a sala de aula e não sabia o que fazer com o menino com necessidades educacionais especiais. Ela chegou pedindo socorro e nós montamos um projeto com ela... quando ela desenvolveu na sala de aula viu que tudo que escrevemos, ela era capaz de fazer. E deu tudo certo! Quem estava lá no Seminário Interno e a viu contando como foram as atividades em sala de aula, de como o aluno conseguiu fazer todas as atividades que ela propôs, ficou emocionado. Porque ela disse: - Gente, eu era capaz de fazer isso e eu precisei vir aqui na formação. Professora de apoio Sandra – Sabe o que é isso? É o descortinamento. Pesquisadora- Exatamente. Ela tinha um véu que a impedia de ver o potencial daquele menino. Professora de apoio Sandra – É claro, e até o dela!! Pesquisadora – Então foi esse movimento que nós propusemos para os professores na formação continuada... quando eu li no portfólio da professora de apoio Marlene a fala de um professor que dizia: - Eu não só aprendi a lidar com o deficiente visual, mas com todos os alunos. Então, pensei: - Valeu tudo! Porque todos os alunos precisam de uma postura mais aberta do professor. As professoras de apoio traziam uma convicção de que tinham que refletir com os professores o fato de que não bastava o aluno com necessidades educacionais especiais estar na sala de aula. Era pensar uma nova postura, era pensar em dar sentido, significado, aos conteúdos que eram elaborados. As professoras de apoio formadoras do grupo de terça-feira dizem que, ao cumprir esse objetivo, acreditam que a inclusão permanecerá cada vez mais forte! Então, é por aí que eu vejo vocês, professores de apoio, hoje como intelectuais. Porque parte de nós... pois tem professores de 5.ª a 8.ª que não ouviram falar de inclusão. Um outro professor participante do grupo de quarta-feira disse: -Gente, nós somos construtores da história! O que esse professor estava dizendo? Nós podemos mudar a história. Isso é legal, porque isso é teoria. Quem fala sobre isso? É Marx. O homem muda sua história, pode mudar sua história... A realidade foi trazida para o Seminário Interno com muita emoção. Eu trago a reflexão desses projetos, apontando a mudança de postura na fala dos professores, para vocês compreenderem a mudança de postura durante a formação continuada e como isso se projeta na realidade.

303

Pedagoga Valda, então essa é uma ação. Não é só falar bonito, isso não resolve. Eles foram lá e agiram na sala de aula, na escola... Como reflexão final, eu trago Linhares... O que Linhares fala é exatamente o que tentamos fazer na formação continuada. Trazer esse professor como intelectual, chamar a escola à sua responsabilidade para um trabalho coletivo e não desvincular essa formação da realidade em que vivemos. Vocês conseguiram e parabéns para vocês, porque nós conseguimos em um pequeno espaço de tempo mobilizar alguns professores aqui da Rede e isso é mérito de vocês. Continuem fazendo isso neste ano de 2007, em 2008. Acho que o sucesso vai ser duradouro se continuarmos nessa ética, como diz Linhares, nesse tipo de formação para o professor. (Diário de campo - 23/7/2007). Desse diálogo reflexivo pudemos perceber como alguns dos novos professores de

apoio estavam abertos para pensar a inclusão e como outros profissionais ainda

carregam o discurso do fatalismo. A socialização dos resultados da pesquisa também

nos permitiu confirmar as ações positivas dos professores de apoio mais antigos e

mostrar como a luta por uma efetiva inclusão escolar e por uma escola mais justa só

está começando.

Compartilhamos o ponto de vista de Mészáros ( 2005):

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo - ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente imposta (MÉSZÁROS, 2005, p. 35).

Diante do que o autor expressa, fica a urgência de se pensar uma outra alternativa para

a gestão da sociedade, uma alternativa que, por seu turno, inclua a escola, no que

tange ao professor que é parte importante na prática educativa.

Nesse sentido de pensar outras alternativas, de instigar reações, ações e outros modos

e lógicas de ensino é que se fundamentaram nossas intervenções/mediações junto ao

pesquisador coletivo em Cariacica. Como salientamos para o grupo de professores de

apoio, durante a socialização dos resultados da pesquisa, nossas ações não podem ser

304

consideradas como uma conquista da totalidade dentro da rede, mas um “pedacinho”

que mostra algumas conquistas, outros possíveis em busca da transformação da

realidade.

Refletindo novamente nos estudos de Mészáros (2005), transcrevemos o que o autor

afirma:

Essas conquistas também demonstraram que não há motivo para esperar a chegada de um “período favorável” num futuro indefinido. Um avanço pelas sendas de uma abordagem à educação e à aprendizagem qualitativamente diferente pode e deve começar “aqui e agora” [...] se quisermos efetivar as mudanças necessárias no momento oportuno (MÉSZÁROS, 2005, p. 67).

O nosso “aqui e agora”, como apontado por Mészáros, já começou em Cariacica e deve

e precisa prosseguir em um movimento duradouro. Reflexos desse movimento podem-

se sentir na busca de intercâmbios com Secretarias de Educação de outros municípios,

objetivando a troca de experiências com o Setor de Educação Inclusiva de Cariacica.

No âmago da própria Secretaria de Educação de Cariacica, esse movimento, esse “aqui

e agora” do pesquisador coletivo se faz sentir, pois o Setor de Formação Continuada da

Secretaria organizou uma formação em 2007, que contemplou as questões da

Educação Inclusiva para os professores, o que nunca antes havia ocorrido. Para

ministrar essa formação foram convidados mestrandos e doutorandos do PPGE-UFES,

pertencentes à Linha de Pesquisa: Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas, que

contaram com o apoio da equipe do Setor de Educação Inclusiva.

A produção de conhecimento é também questão inscrita nesse “aqui e agora” dentro do

processo de inclusão escolar fomentado pelo pesquisador coletivo. Muitos professores,

encorajados a partir do Seminário Interno em 2006, vêm apresentando trabalhos

científicos que têm como referencial suas práticas em busca de mudanças no sistema

educacional como um todo.

305

Alguns participantes do pesquisador coletivo já estão palmilhando o curso de Mestrado

na UFES e outros professores estão em cursos de Especialização em várias

instituições. Componentes da equipe do Setor de Educação Inclusiva buscam

conhecimento em complementações de estudo no Centro de Educação da UFES.

Assim, diante dessa socialização dos resultados junto ao professor de apoio e desse

movimento do “aqui e agora” em Cariacica, podemos inferir como Gramsci (1978):

[...] cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central [...] Dir-se-á que o que cada indivíduo pode modificar é muito pouco, com relação à suas forças. Isto é verdadeiro apenas até certo ponto, já que o indivíduo pode associar-se com todos os que querem a mesma modificação; e se esta modificação é racional, o indivíduo pode multiplicar-se por um elevado número de vezes, obtendo uma modificação bem mais radical do que à primeira vista parecia possível (GRAMSCI, 1978, p. 40).

Como exemplo dessa multiplicação, dessa potência do ser humano indicada por

Gramsci, apontamos o caso da professora de apoio Yara. A professora Yara, em 2006,

era professora regente e participou da formação continuada, elaborando em conjunto

com toda a escola um projeto educativo que foi apresentado no 1.º Seminário Interno. O

projeto ganhou asas e continuou sendo desenvolvido na escola em 2007.

A ação conjunta entre a professora Yara e sua escola tornou-se produção científica

como teor de sua monografia no curso de Especialização em Educação Inclusiva. As

ações da professora Yara ganharam corpo e a equipe do Setor de Educação Inclusiva

fez o convite para que a professora regente passasse a compor o quadro dos

professores de apoio. O convite foi aceito e Yara tem desenvolvido seu trabalho como

professora de apoio em duas escolas, como podemos observar no diálogo que se

segue, retirado do diário de campo da pesquisadora:

Pesquisadora – O que te levou a aceitar o convite da equipe?

Yara – A diretora sugeriu. Ela até ficou triste porque achava que eu deveria estar aqui em um horário que não fosse o horário da escola. Então ela ficou muito triste e disse:

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- Não eu não posso perder você e a Patrícia por causa da visão da inclusão que vocês tiveram na escola, do movimento que criaram e favoreceram os alunos da escola.

Porque eu estou nos dois turnos como professora de apoio em outras escolas. Aí ela questionou um pouquinho. Pesquisadora - Mas quem fica na escola, hoje, no teu lugar é a Patrícia? Yara – Aos projetos que nós estávamos desenvolvendo na escola, Patrícia deu continuidade. Até mesmo no início do ano nós sentamos e elaboramos um novo projeto para trabalhar esse ano, para atender as mesmas questões, porém com outro tema, mudando o foco. Então nós deixamos o projeto lá escrito e voltávamos para ver o movimento da escola, dando idéias pelo telefone, por e-mail. Mesmo estando fora, acompanhando a escola andar. Pesquisadora - Então você está indo para outras escolas como professora de apoio? Yara - É, eu estou em duas escolas. Uma no turno da manhã, em que tínhamos a situação de um aluno que era o foco maior, porque ele era hiperativo, e estava na pré-adolescência e estava causando muitos problemas. A escola não aceitava a situação do aluno. Nós fomos para tentar trabalhar na escola, até mesmo levar informações também. Mas lá tem outras crianças, com isso, tive que correr e fazer um curso de LIBRAS, que estava acontecendo na UFES. Pesquisadora – Fez este ano? Yara – Este ano. Porque tinha um menino surdo, ele não era alfabetizado. E como vou alfabetizar um menino que é surdo? Ele tem 16 anos. É coisa da EJA para esse menino de 16 anos que não aprendeu a ler? O que eu vou trabalhar? Então eu vou para o contexto e ali, naquele contexto, vou trabalhar a questão do ensinar os sinais em LIBRAS e o Português também. Porque senão ele vai ficar perdido na sociedade. Porque ele já está perdido, não tem nenhuma linguagem. Pesquisadora - Ele não tem a linguagem dos ouvintes, obviamente, nem a linguagem de sinais. É nessa escola, no contexto desses alunos, que você faz aquele movimento do mural, para mostrar os sinais para os professores e para os outros alunos, e praticamente alfabetiza a escola toda em LIBRAS? Yara – (Risos) - É, nessa escola, pela manhã. Porque, na escola da tarde, eu tenho mais dois alunos que são surdos, porém eles são alfabetizados. A situação lá é o quê? Em alguns momentos, a menina que é surda, eu tenho que acompanhar, estudar o tempo todo. Porque ela é surda e está na 7.ª série. Quando ela vai fazer uma prova de Ciências, como foi o caso na semana passada, tem palavras que ela não conhece o significado, igual PREVENÇÃO. Aí eu tive que correr e procurar o sinal de prevenção e tem que fazer um contexto, eu fiz para ela. Mostrei uma tesoura, a questão do perigo de cortar o dedo, fiz o sinal de criança pequena. – Se pegar, a tesoura corta o dedo, sai sangue. Então ela começou a perceber, então falei: - PREVENÇÃO (fazendo o sinal). Em alguns momentos ela consegue ler os lábios, eu também disse: - PREVENÇÃO (fazendo o sinal) é isso: Tesoura (sinal), criança pequena (sinal), esconde (sinal), guarda (sinal). Perguntei: Te ajudou? Ela sinalizou que sim. Então compreendeu. Ela não conseguia responder à questão porque não sabia o sentido da palavra PREVENÇÃO. É isso. Lá eu não alfabetizo, mas tenho que fazer algumas intervenções durante as avaliações e na sala de aula.

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Pesquisadora- E em relação aos professores? Uma vez você me contou que tem alunos ensinando sinais para os professores. Yara- Ah, sim! Isso é na escola da manhã, onde o aluno está sendo alfabetizado. Inclusive, no dia 20, nós temos uma visita agendada na Escola Oral Auditiva de Vitória, para esses alunos dessa sala conhecerem a vida escolar do aluno surdo. Porque lá o Márcio é a minoria, mas na Escola Oral Auditiva vai ser a maioria. Porque são vários alunos e aquela turma de 30 da escola. Pesquisadora – Você vai levar a turma? Yara – Nós vamos levar a turma para fazer um intercâmbio. Porque o Márcio não é atendido pela Escola Oral Auditiva. Nós já tentamos muito com o pai, mas o pai não leva. Pesquisadora – Sim, e então como está sendo esse desafio de ser professora de apoio? Você está gostando? Era o que você esperava? Porque, quando você fala, parece que está tão realizada profissionalmente. Yara – Estou!! Eu falo assim: - Essa questão não é de buscar o equilíbrio, mas de ter visão de uma sociedade pelo menos um pouco mais justa. Esses questionamentos que a gente vem trazendo daqueles movimentos jovens e, com isso, sempre houve aquela busca de mudar algumas coisas. Eu vi na Educação Inclusiva a chance de fazer algo mais, não porque eu não fizesse na sala de aula. Eu fazia! Porque foi daí até mesmo que surgimos com aquele projeto. Aqui, em Cariacica, é o segundo município em que eu trabalho e, no ano passado, 2006, foi o segundo ano em que eu trabalhava em escola pública municipal. A minha experiência toda era com escola particular. Pesquisadora – Trabalhou quanto tempo na escola particular?

Yara – Sete anos. Pesquisadora – E agora você está só na pública?

Yara- Só na pública.

Pesquisadora – E só em Cariacica?

Yara – Só em Cariacica.

Pesquisadora – Que privilégio da rede!

Yara – (Risos) E aí foi o que nós fizemos, o projeto do ano passado, deste ano, os projetos das escolas agora.

Pesquisadora – E essa pesquisa que você realizou a partir da formação continuada em 2006 e apresentou hoje para o grupo de professores de apoio é conclusão de curso ou de Pós- Graduação?

Yara – É de Pós-Graduação.

Pesquisadora – Você poderia disponibilizar a pesquisa, o trabalho escrito, para a equipe, para o grupo?

Yara – Posso, posso.

308

Pesquisadora – Fica como um meio de estudo. Eu digo assim, deixando com a equipe, poderia fazer algo como uma biblioteca, algo que possa ajudar. Depois que eu terminar o meu trabalho, vou entregar uma cópia dele para a equipe e, também, da pesquisa que fiz em Vitória, para que elas comecem a montar um banco de dados de produção do conhecimento. Acho que teu trabalho contribui muito para isso, como o da Ana14 e de outros também. (Diário de campo 17/9/2007)

O trabalho da professora Yara e sua história configuram-se como exemplo da

continuidade das ações do pesquisador coletivo. Há uma potência vibrando e

impulsionando a professora Yara, o que para nós exemplifica a “concepção dialética da

história” Gramsci (1978), concepção essa que tem movimentado a equipe do Setor de

Educação Inclusiva, juntamente com alguns profissionais, como seres históricos

situados em uma realidade.

Seres históricos movimentados pela história, que podem e devem movimentar a

história, transformando a realidade que envolve a inclusão escolar no município de

Cariacica.

5.1.3 Dialogando com os Coordenadores da Secretaria Municipal de Educação de Cariacica – Uma Tentativa de Reflexão e Encaminhamentos

Envidamos esforços juntamente com a equipe do Setor de Educação Inclusiva no

sentido de, também, socializar os resultados da pesquisa para a Administração Central

da Secretaria de Educação do município de Cariacica.

Prontamente a idéia foi aceita por parte da Administração Central e logo marcamos um

encontro para que pudéssemos socializar os resultados e refletir a partir dos mesmos,

encaminhando algumas questões que ficaram em aberto durante a pesquisa.

14 O trabalho de pesquisa da professora de apoio Ana está relatado no item 4.3.1 deste estudo.

309

Nesse encontro, estavam presentes a coordenadora geral do “Programa Escola em

Ação” da Secretaria de Educação de Cariacica e os coordenadores de setores que o

compõem. Esse programa, como já mencionado, abrange sete setores, a saber: Setor

de Educação Infantil, Setor de Ensino Fundamental, Setor de Educação Inclusiva, Setor

de Educação de Jovens e Adultos, Setor de Inspeção, Setor do Livro Didático e Setor

de Tecnologia Educacional. Fizemos o convite à Secretária de Educação, que porém,

não pôde comparecer.

Procuramos apresentar para o grupo de coordenadores itens da pesquisa que se

configuraram como eixo de nossas ações junto ao pesquisador coletivo. Dessa forma,

destacamos nesse encontro os seguintes itens:

• Tipo de pesquisa – Enfatizamos os princípios da pesquisa-ação, do

pesquisador coletivo e a produção coletiva do conhecimento a partir das ações

vivenciadas no campo.

• Base teórica – Apresentamos resumidamente nossa discussão teórica

fundamentada em Marx, Gramsci, Vigotski, Saviani, Barbier e outros que

sustentaram nossas ações e reflexões junto ao pesquisador coletivo.

• Focos da pesquisa – Indicamos nosso foco voltado para o fomento às políticas

públicas, tendo como questionamento as políticas neoliberais e o modo de

produção capitalista. Outro foco indicado foi a organização da formação

continuada, devolvendo ao professor o lugar de intelectual e possibilitando

rupturas ao estabelecido. A prática educativa foi indicada como foco da pesquisa

com respaldo teórico apontando outras lógicas de ensino por meio da mediação

e da crença no potencial de cada aluno, levando à produção do conhecimento na

área.

• Intervenção e mediação nas escolas – Sucintamente, apresentamos nosso

acompanhamento aos casos dos alunos Marcos (trabalho coletivo entre

professor de apoio e professor regente), Leandro (trabalho com a família do

aluno, adaptações físicas na escola), Luighi (atendimento domiciliar, ação do

professor de apoio).

310

• Resultados no processo de pesquisa-ação – Como resultados em processo

indicamos a mudança na postura de professores participantes da formação

continuada, o envolvimento das escolas nos projetos da formação continuada, a

aprendizagem e desenvolvimento dos alunos por meio da atividade educativa, o

fomento às políticas públicas – a efetivação do professor de apoio em 2007, os

GTs em 2007 (pedagogos e professores de apoio em busca de soluções

compartilhadas), o pesquisador coletivo e a produção de conhecimento a partir

das práticas vivenciadas – apresentação de trabalhos nos espaços acadêmicos.

Após a apresentação e discussão desses itens, passamos aos encaminhamentos que

julgamos necessário serem apresentados para aquele grupo que coordena e organiza a

dinâmica da Secretaria de Educação em Cariacica. Assim, expusemos para os

coordenadores presentes os seguintes encaminhamentos:

• Difusão de pesquisa dos professores da rede – Argumentamos acerca da

necessidade de valorização do professor e de suas práticas porque é ele que

atua, fazendo com que o ensino aconteça no Município. Ao mesmo tempo, a

Secretaria estaria instigando o professor como intelectual dentro das escolas

do Município.

• Banco de dados das pesquisas dos professores e pesquisadores –

Falamos da importância de a Secretaria de Educação formatar um banco de

dados que contenha as pesquisas realizadas pelos professores em suas

salas de aulas, como os projetos apresentados durante o I Seminário Interno,

bem como os resumos e trabalhos apresentados pelo pesquisador coletivo

em todo o Brasil. Apontamos a necessidade também de que esse banco de

dados contenha as pesquisas realizadas pelos pesquisadores externos. O

banco de dados nesses termos seria uma referência para os profissionais do

próprio Município e para a própria Secretaria, no mapeamento da produção

do conhecimento que vem ocorrendo dentro de Cariacica.

311

• Cariacica como campo aberto para pesquisa – Apontamos a necessidade

de Cariacica permanecer aberto às pesquisas e falamos de como as

parcerias podem ser benéficas para a transformação da realidade. Também

enfatizamos que os coordenadores devem estar atentos para que as futuras

pesquisas sejam realizadas dentro de um coletivo em prol do Município e não

apenas como um título ao pesquisador.

• Interligação entre as coordenadorias/setores da Secretaria – Neste último

encaminhamento, apontamos a necessidade de maior interligação entre os

coordenadorias/setores da Secretaria de Educação, para que as ações não

sejam isoladas e tomem corpo, fortalecendo a Rede Municipal de Educação.

Indicamos que os coordenadores poderão aumentar o coletivo iniciado pelo

Setor de Educação Inclusiva, por meio de ações conjuntas dentro da

Secretaria de Educação e do município como um todo.

Depois da apresentação dos encaminhamentos, agradecemos o espaço de

socialização que nos foi permitido por aquele grupo de coordenadores representantes

da Secretaria. A coordenadora geral do Programa Escola em Ação se manifestou-se

dizendo da alegria pelos resultados da pesquisa, mas confessou que experimentava ao

mesmo tempo um sentimento de tristeza. A tristeza vinha do fato de observar que os

pesquisadores pesquisam, movimentam o Município, mas se retiram como que

deixando-o órfão após a pesquisa. Acrescentou que seria interessante a continuidade

de um apoio por parte da Universidade após a pesquisa.

A coordenadora representante do Setor de Educação Infantil também colocou sua

preocupação no mesmo sentido, afirmando que era tomada por um sentimento de

incompletude acerca da pesquisa, pois a pesquisa estava pronta para a Universidade,

mas e o grupo? – foi a pergunta da coordenadora – está pronto para continuar as ações

no Município?

Diante do sentimento das coordenadoras e de seus questionamentos, respondemos

que víamos a possibilidade de continuidade de apoio pela via das linhas de pesquisas

312

que atuam dentro dos Programas de Pós-Graduação da UFES. No caso da nossa

Linha de Pesquisa: Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas do PPGE-UFES, o

objetivo é essa parceria com os municípios, para o desenvolvimento de pesquisas que

se tornem práticas sociais e política em ação, focalizando o coletivo de profissionais dos

municípios envolvidos e do sistema como um todo.

Acrescentamos para os coordenadores que alguns professores da equipe do Setor de

Educação Inclusiva e de outros setores já são alunos do curso de Mestrado e que suas

pesquisas podem contribuir para que esse elo, esse apoio da UFES seja uma ação

constante, dentro do município de Cariacica e que os coordenadores devem estar

atentos às pesquisas que estão sendo realizadas no Município.

A coordenadora do Setor de Educação Inclusiva, Nélia, participou do debate e expôs

para os outros coordenadores como o processo de pesquisa-ação fortaleceu a equipe e

os professores envolvidos, apontando principalmente os resultados sentidos e vividos

durante a intervenção/mediação, que se prolongam atualmente pela continuidade das

ações da equipe e dos profissionais. Nélia exemplificou como continuidade das ações a

realização dos GTs com a participação de pedagogos e professores de apoio e a

organização do II Seminário Interno para difusão dos projetos realizados pelos

professores e pedagogos das escolas envolvidos no processo de inclusão escolar,

dentre outros destaques.

Como devolutiva das ações e encaminhamentos, Nélia, no mesmo encontro, apontou

para a pesquisadora como a equipe do Setor de Educação Inclusiva tem procurado

trabalhar dentro do coletivo da Secretaria, envolvendo as equipes dos setores que

compõem a Secretaria de Educação, como podemos constatar no trecho abaixo

retirado do diário de campo da pesquisadora:

“Agora não vamos mais sozinhos nas visitas realizadas às escolas. Temos sempre a presença de um representante da Educação Infantil, do Ensino Fundamental ou da Educação de Jovens e Adultos. A Educação Inclusiva está investindo em uma ação mais conjunta com o Setor de Educação de Jovens e Adultos, disponibilizando uma nova

313

integrante da equipe para esse acompanhamento no noturno” (Diário de campo 23/11/2007).

Parabenizamos Nélia e a equipe por essa iniciativa e também os coordenadores

envolvidos nessa ação conjunta. Agradecemos aquela oportunidade de socializar os

resultados de uma pesquisa que se configurou como uma prática social que foi sendo

desenhada pelos sujeitos envolvidos na pesquisa.

Expusemos, ainda, nossa alegria como pesquisadora por ter participado desse

movimento coletivo que a equipe do Setor de Educação Inclusiva, as escolas, os

alunos, as famílias e os professores nos proporcionaram. Enfatizamos o crescimento da

pesquisadora relacionado às questões teóricas vivenciadas dentro de uma prática

social, apontada pela demanda do pesquisador coletivo. Demanda pela qual a

pesquisadora pôde refletir em sua própria prática investigativa, como aponta Zeichner

(1998):

Tem-me surpreendido como alguns pesquisadores (quantitativos e qualitativos) parecem sentir que têm o direito de estar na escola [...] meramente para seus próprios benefícios, freqüentemente tomando o tempo de professores e alunos para preencher questionários e participar de entrevistas. Meus colegas em Madison estão começando a insistir no compromisso de clarear, no projeto de pesquisa, os benefícios para as escolas do distrito, e têm iniciado vários diálogos com pesquisadores, que freqüentemente usam as escolas para seus estudos, para discutir formas de engajamento ativo das escolas. Estamos esperançosos em ver mais propostas de pesquisas que incluam a equipe escolar, e/ou pais, nas discussões dos dados da pesquisa e seus resultados, e propostas que incluam professores como co-investigadores e participantes da análise dos dados na formulação das conclusões. Estamos também esperando iniciar discussões com os pesquisadores acadêmicos sobre os problemas que a região escolar está interessada em ver pesquisados (ZEICHNER, 1998, p. 209).

Ao final do encontro, na despedida, recebemos um caloroso e demorado abraço da

coordenadora Nélia. Esse abraço representou para nós a força da prática social, do

movimento coletivo, do compromisso com a Educação, com a aprendizagem e

314

desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Representou a visão prospectiva em relação a uma ação investigativa como uma

política em ação, como um dos possíveis para a transformação da realidade.

315

6 REFLEXÕES FINAIS

Ao iniciarmos este item, que trata de nossas reflexões finais acerca do processo de

pesquisa-ação que se debruçou em compreender o movimento de implementação

da inclusão escolar no município de Cariacica, gostaríamos de destacar que

buscamos, durante todo o processo de investigação, trilhar um caminho que nos

conduzisse àquilo que Gatti (2001) nos indica como fundamental para a pesquisa

educacional: a captação da “concretude histórico-social” do campo pesquisado.

A busca dessa concretude histórico-social permitiu-nos visualizar a realidade do campo,

conduzindo-nos à reflexão acerca das políticas públicas, impulsionando-nos, dentro de

um coletivo, a repensar a formação continuada, as práticas educativas dos docentes e

as práticas organizativas da escola, tendo como foco os alunos com necessidades

educacionais especiais.

Partindo dessa concretude, desse contexto, no município de Cariacica pudemos

delinear alguns objetivos que nos orientaram trilhar um percurso investigativo

focalizando a demanda de um coletivo. Esse percurso investigativo foi viabilizado pelo

direcionamento metodológico pautado na pesquisa-ação. O direcionamento

metodológico, por seu turno, favoreceu-nos a formação/construção do pesquisador

coletivo, que se constitui pelos professores de apoio/itinerantes, pesquisadora, Equipe

do Setor de Educação Inclusiva e professores regentes.

O pesquisador coletivo foi focalizando as questões a serem investigadas no campo.

Retomamos, aqui, a título de reflexão, os quatro objetivos e as três frentes da pesquisa,

destacando-os a seguir:

316

OBJETIVOS

• Atuar coletivamente com a Equipe do Setor de Educação Inclusiva, instituindo políticas públicas no processo de inclusão escolar no município de Cariacica.

• Instituir uma formação continuada fomentando o entendimento acerca do desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural como contribuição teórica para a inclusão escolar.

• Interagir e participar da mediação, do ensino de alunos com paralisia cerebral e distrofia muscular, junto com o professor da sala regular e do professor de apoio.

• Produzir conhecimento na troca de experiência e difusão das práticas vivenciadas.

FRENTES DE TRABALHO

• Primeira frente - participação, planejamento e intervenções nos encontros semanais de formação continuada organizados pelo Setor de Educação Inclusiva, com vistas a instituir políticas públicas, tendo como nascedouro e fomento o contexto da sala de aula.

• Segunda frente - intervenção/mediação em quatro escolas do município de Cariacica em prol dos alunos com deficiência múltipla/paralisia cerebral, em conjunto com professor regente e professor de apoio. Intervenção/mediação junto a um aluno com distrofia muscular progressiva que recebe atendimento domiciliar em uma ação conjunta com professores de apoio. Contato com os outros profissionais das escolas em momentos de grupo de estudo, troca de experiências e planejamento com o professor de apoio.

• Terceira frente - produção de conhecimento do pesquisador coletivo. A produção do conhecimento foi sendo materializada na divulgação das práticas, nas trocas de experiências entre os profissionais e na participação em eventos científicos durante a coleta de dados e no período pós-coleta de dados do pesquisador coletivo.

A retomada dos objetivos e das frentes de trabalho da pesquisa permite-nos, neste

momento de reflexão final, visualizar a escalada do pesquisador coletivo dentro do

município de Cariacica.

Na escalada do pesquisador coletivo, dentro do processo de pesquisa-ação, pode-se

observar o desenho de uma perspectiva de fomento às políticas públicas.

317

Podemos afirmar: uma perspectiva contra-ideológica, um movimento que parte do

locus-escola e ganha lugar na formação do professor, no sentido da prática docente

diante do aluno com necessidades educacionais especiais, tangenciando algumas

ações dentro da Secretaria de Educação. Porém não um movimento linear, mas

dialético, interligado, concomitante, alimentado pelas reflexões e avaliações do coletivo

ante o fenômeno educativo.

Dentro desse corpus instituído no processo de pesquisa-ação, evidencia-se, pelos

objetivos e frentes de trabalho, a configuração, por parte do pesquisador coletivo, das

questões de base investigativa que representam a demanda e a necessidade daquele

coletivo. Nesse sentido, o processo de pesquisa-ação em Cariacica avança na

captação da clareza do fenômeno educativo que está ligado, indubitavelmente, aos

aspectos históricos, sociais, culturais e econômicos de nossa sociedade, gerando uma

demanda aquele grupo, naquele espaço.

Com essas afirmações queremos dizer que o grupo, o coletivo se vê dentro de um

fenômeno educativo, do qual indica as questões nodais. Para além da indicação dessas

questões, o pesquisador coletivo coloca-se como catalisador de mudança por meio de

um movimento de ruptura ao estabelecido, instituindo-se como fomento a uma ação

política, Quando falamos no fomento à política, nos remetemos a uma política que

tenha a cara da escola, que seja desenhada a partir da construção do coletivo, das

experiências vivenciadas no cotidiano da escola ( GONÇALVES; JESUS, 2006, P. 11).

Segundo Gatti (2001), muitos estudos na área educacional têm apontado a dificuldade

de se construir, na área da educação, categorias teóricas mais consistentes, que

explicitem a complexidade e o contexto social do fenômeno educativo.

A consciência do problema a enfrentar, ou seja, o do entendimento mais claro da natureza do próprio fenômeno educacional, ou, pelo menos, das concepções de educação que inspiram as práticas de pesquisa, não foi suficiente para o enfrentamento dessas questões de base. A captação da estrutura desse fenômeno, bem como de sua dinâmica, não como idéias que delas fazemos, mas a captação em sua concretude histórico-social, como parece ser a exigência que se coloca para a pesquisa educacional, traz

318

desafios teóricos e metodológicos que permanecem em aberto (GATTI, 2001, p. 70).

Partindo das reflexões de Gatti, entendemos que o processo de pesquisa em Cariacica

tenta vencer os desafios teóricos e metodológicos que permanecem em aberto quando

se trata da captação da concretude histórico-social principalmente porque essa

captação parte do grupo pesquisado, do grupo que se faz pesquisador, ou como bem

designa Barbier (2004), a captação parte do âmago do “pesquisador coletivo”.

Destacamos que o percurso metodológico desta pesquisa privilegiou a abordagem

qualitativa da pesquisa-ação, tendo como disparador inicial do estudo uma intenção

investigativa que foi sendo ampliada e instituída em conjunto com o pesquisador

coletivo, o que favoreceu à pesquisadora captar a concretude e a demanda do campo

investigado, não como uma idéia, ou problema de investigação pré-elaborado, mas

construído, instituído coletivamente na efervescência da demanda histórico-social do

município de Cariacica.

Refletindo um pouco mais nas considerações de Gatti (2001) acerca das implicações da

pesquisa educacional, podemos entender, por meio das colocações da autora, que o

modismo e, muitas vezes, a tendência ao imediatismo para a escolha dos problemas

em busca de uma aplicabilidade imediata das conclusões, têm levado a pesquisa-ação

a ser trabalhada de maneira muito simplista e com empobrecimento teórico. Nesse

sentido, a autora alerta-nos:

A busca da pergunta adequada, da questão que não tem resposta evidente, é o que constitui o ponto de origem de uma investigação científica [...] Nesse ponto, a relatividade do impacto dos resultados de investigações, cujas dimensões são sempre difíceis de aquilatar, é um aspecto que deve ser lembrado. Acresça-se, ainda, que o levantamento de questões mais de fundo e a capacidade de antecipar hoje problemas que estão se descortinando, mas cuja eclosão não está visível, são pontos fundamentais na colocação de problemas para a pesquisa. Isso só é possível se existe uma certa constância e continuidade no trabalho de pesquisadores dedicados a temas preferenciais por períodos mais longos, caracterizando uma certa

319

especificidade em sua contribuição para um conhecimento mais sistematizado (GATTI, 2001, p. 71).

O alerta da autora faz-nos pensar na importância dos grupos de pesquisa e na forma

como a pesquisa-ação vai se constituindo uma prática social dos pesquisadores

engajados na transformação da realidade.

Como membro da Linha de Pesquisa Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas da

UFES, grupo de pesquisa que tem como foco as ações colaborativas por meio da

pesquisa-ação em busca da transformação da realidade e da inclusão escolar de

alunos com necessidades educacionais especiais, ao elegermos o município de

Cariacica, tínhamos a clareza de que não poderíamos trabalhar pelo imediatismo, ou

pelo praticismo advindo das mãos do pesquisador, mas buscar um conhecimento mais

sistematizado, coerente com a demanda do campo investigado.

Zeichner (1998), discorrendo acerca da pesquisa educacional, indica-nos a

necessidade de pensarmos um engajamento maior do pesquisador:

[...] percebo a falta de esforço para realmente tentar mudar os problemas desvelados. Dificilmente os professores são convidados pelos pesquisadores a engajar-se intelectualmente na escolha das questões a serem investigadas, na elaboração do projeto de pesquisa, no processo de coleta de dados ou na sua análise e interpretação, e até mesmo a partilhar os resultados da pesquisa [...] Alguns pesquisadores universitários estão começando a sentir uma obrigação ética de se engajar nesse diálogo (ZEICHNER, 1998, p. 209).

Nesse sentido, quando discutimos os resultados desta pesquisa, apresentamo-los

como resultados em processo, porque assim foram desenhados pelo pesquisador

coletivo. Resultados de um coletivo que trilha um caminho não estanque, mas que

prossegue em um contínuo pelas mãos de atores que permanecem na escalada, no

campo, nas escolas, na equipe, na Secretaria, nas salas de aula.

320

Outro ponto importante, dentro deste item de reflexão final, leva-nos em direção à

produção do conhecimento, já discutida nesta pesquisa, que nos ajuda a vislumbrar

como a apropriação de uma perspectiva teórica, no nosso caso a perspectiva histórico-

cultural, impulsiona no alcance de outra visão de mundo e de sociedade e de como

essa apropriação se inscreve na prática docente e na difusão dessas práticas entre os

seus pares, apontando para uma outra lógica de ensino, para uma outra perspectiva de

sociedade.

A produção do conhecimento está imbricada na prática do professor e necessita ser

cada vez mais valorizada por meio dos sistemas que organizam a educação no País. A

difusão de perspectivas teóricas que se contraponham à racionalidade técnica e ao

padrão do mercado neoliberal pode iniciar um movimento capaz de gerar a apropriação

do conhecimento por parte do professor e o fomento às políticas públicas advindo do

terreno, do chão da escola.

O conceito de apropriação, já discutido e apresentado na base teórica deste estudo, é

visto por um prisma que aponta a maneira singular de o professor absorver as reflexões

teóricas em sua prática, não como um modelo a ser seguido e imposto, mas como uma

outra possibilidade de inscrever-se na realidade peculiar de sua sala de aula.

Ajudam-nos na compreensão desse ponto de vista acerca da perspectiva histórico-

cultural as afirmações de Clot (2006), quando critica a visão “ortopédica” que alguns

teóricos têm a respeito dos estudos de Vigotski. Explicitando a amplitude do conceito de

Zona de Desenvolvimento Proximal em Vigotski, o autor afirma:

[...] ela não consiste em ajudar o sujeito a realizar o que foi previsto para ele; a z.d.p. consiste também em criar um quadro no qual o sujeito poderá acordar o impossível na sua própria atividade. A z.d.p. é um lugar, de certa forma, no qual o psicológico ou o social favorece o sujeito para que ele encontre possibilidades não realizadas [...] Se olharmos as coisas dessa maneira, estamos longe de uma psicologia ortopédica, estamos mesmo muito afastados de uma engenharia didática descendente, de inspiração cognitiva, como se acredita e se diz, com freqüência, ao se falar de Vygotski. Vygotski não é uma engenharia psicológica, não é uma prescrição comportamental, é a possibilidade de inventar situações, nas quais o sujeito pode criar suas

321

atividades psicológicas. A obra de Vygotski repousa inteiramente na idéia de criação e recriação (CLOT, 2006, p. 22).

Ainda, tomando os conceitos de “social” e de “apropriação” na obra de Vigotski, o

referido autor argumenta:

O social não é um objeto exterior a ser interiorizado diretamente. O caminho da vida social ao indivíduo não é direta. Nós nos tornamos sujeitos, transformando o social em si pelo social para si. Ele escreve “a consciência é um contato social consigo mesmo” (1925) [...] Pode-se dizer que, segundo a vida levada bem ou mal pelo sujeito, ele se apropria de ferramentas se essas ferramentas respondem aos conflitos em jogo em sua atividade [...] Apropriação e interiorização, internalização não são a mesma coisa. Apropriação é um processo de reconversão dos artefatos em instrumentos, é um verdadeiro processo de recriação (CLOT, 2006, p. 23-24).

Nesse sentido, ao trabalhar com a perspectiva histórico-cultural no processo de

pesquisa-ação, o pesquisador coletivo viu-se diante de conflitos em relação ao

estabelecido como padrão dentro das escolas e foi impulsionado a pensar outras

lógicas de ensino, criando e recriando suas práticas.

A formação continuada coroou esse conflito com os “possíveis” construídos a partir da

apropriação do conhecimento pelo professor, diante das reflexões e das indicações

teóricas.

Essa apropriação do conhecimento teórico que possibilita criar e recriar as práticas

pôde ser sentido/vivenciado nas atividades educativas dos professores envolvidos com

os alunos-foco deste estudo, que demandavam um olhar para além de suas limitações

físicas. A mudança de postura diante dos alunos com paralisia cerebral e distrofia

muscular foi sendo gerada a partir do conhecimento acerca do potencial desses alunos,

inscrito na aprendizagem e desenvolvimento dos mesmos. Um novo olhar foi lançado

322

em direção aos alunos, um olhar prospectivo que desvela o que está encoberto pela

deficiência.

A apropriação do conhecimento não ocorreu somente na esfera da docência dos

sujeitos envolvidos na pesquisa, mas também na esfera da prática investigativa da

pesquisadora. O envolvimento nas ações do pesquisador coletivo proporcionou-nos um

aprendizado acerca da importância do direcionamento teórico-metodológico como

suporte para o processo de pesquisa-ação.

Corroboram nossas afirmações as reflexões de Tripp (2005) acerca das pesquisas que

têm em sua metodologia os princípios da pesquisa-ação. Para o autor, a pesquisa-ação

é participativa e, em sendo participativa, deve envolver, incluir todos os que fazem parte

da pesquisa por meio de uma ação, de um trabalho colaborativo, pelo qual a

aprendizagem é dialética, nascida do grupo.

O autor aponta, em suas reflexões, quatro modos de participação em pesquisa:

obrigação, cooptação, cooperação e colaboração. No modo “obrigação”, o participante

da pesquisa não tem interesse imediato, e sua participação efetiva-se por uma coação

ou pressão de um superior. Em relação ao modo “cooptação” o participante vê-se

persuadido a prestar um serviço ao pesquisador. Na esfera da “cooperação”, o

participante da pesquisa é um parceiro a ser consultado, mas o projeto de pesquisa é

do pesquisador. Já na esfera da “colaboração”, os participantes são co-pesquisadores,

atuam, deliberam em conjunto com o pesquisador.

Ao optarmos por uma esfera de colaboração, passamos a apreender e instituir junto

com os participantes um compromisso compartilhado acerca da pesquisa e buscar

tópicos de interesse mútuo (TRIPP, 2005). Assim, a partir do compromisso e interesse

mútuo o aprendizado do pesquisador coletivo, no qual a pesquisadora está inscrita, foi-

se desenhando.

323

O aprendizado dentro do coletivo ajudava na clareza do que estávamos fazendo e por

que estávamos fazendo, o que alimentava o sentido de nossas atividades investigativas

colaborativas, focalizando a inclusão escolar no município de Cariacica.

Buscando, ainda, respaldo no pensamento de Tripp (2005), entendemos que a natureza

da pesquisa-ação nos possibilitou transitar por alguns caminhos que o autor denomina

de modalidades. Destacamos, como releitura nossa, algumas dessas modalidades

indicadas pelo autor, partindo da compreensão do vivido no campo de pesquisa:

• Pesquisa-ação como engajamento político, focalizando a transformação da

realidade e superação das limitações impostas pelo cotidiano e pelo macro do

grupo.

• Pesquisa-ação como prática em busca de mudanças para melhorar a

aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

• Pesquisa-ação socialmente crítica que, nas palavras do autor, significa:

Você não está buscando como fazer melhor alguma coisa que você já faz, mas como tornar o seu pedaço do mundo um lugar melhor em termos de mais justiça social [...] por mudanças tais como: aumento de igualdade e oportunidade, melhor atendimento às necessidades das pessoas, tolerância e compreensão para com os outros, cooperação maior e mais eficiente, maior valorização das pessoas (de si mesmo e dos outros) [...] A pesquisa-ação socialmente crítica passa a existir quando se acredita que o modo de ver e agir “dominante” do sistema, dado como certo relativamente a tais coisas, é realmente injusto de várias maneiras e precisa ser mudado (TRIPP, 2005, p. 258).

• Pesquisa-ação como ação emancipatória, tendo como foco mudar o status quo

não só para si mesmo e para seus companheiros mais próximos, mas, de mudá-

lo numa escala mais ampla, para o grupo social como um todo.

324

Dentro do corpus teórico-metodológico da pesquisa, pudemos aprender a transitar

nessas “modalidades” de ações, trabalhando com o pesquisador coletivo, o que revela

para nós a importância de pensarmos as questões metodológicas em nossas pesquisas

tendo como foco a colaboração, pois é o movimento coletivo que permite o transitar

nessas modalidades porque o pesquisador não consegue transitar sozinho. Tripp

(2005) esclarece que, no coletivo,

[...] todos nós pensamos sobre o que aconteceu, mas também podemos melhorar nossa reflexão, questionar nossas idéias sobre o que é importante e ir mais fundo e mais criticamente nas coisas; todos nós aprendemos com a experiência, mas podemos também registrar o que aprendemos a fim de esclarecê-lo, disseminá-lo entre os colegas e acrescentá-lo ao estoque do conhecimento profissional [...] (TRIPP, 2005, p. 462).

O processo de pesquisa-ação realizado em Cariacica acrescenta ao nosso “estoque de

conhecimento” a noção clara de que o locus-escola pode e deve gerar, em futuros

estudos, o fomento às políticas públicas em relação à formação do professor, à prática

educativa e à produção do conhecimento, tendo como perspectiva a pesquisa como

prática social, como uma política em ação respaldada pelo coletivo do campo

investigado.

Fica claro, também, para nós que a difusão dos saberes e das práticas dos profissionais

a partir da formação continuada, elaborada pelo Setor de Educação Inclusiva em 2006,

tem desencadeado no Município um movimento que ultrapassa a sala de aula e a

escola, ganhando a dimensão de uma política que se vai instituindo, gerando força e

potência à continuidade do movimento da equipe e dos profissionais da Rede Municipal

de Ensino.

O vislumbre da continuidade das ações da equipe foi possibilitado por meio do que

denominamos “volta ao campo para socialização dos resultados”. As implicações da

volta ao campo configuraram-se como elos que foram estabelecendo-se entre os

professores de apoio, pedagogos participantes dos GTs, equipe do Setor de Educação

325

Inclusiva e coordenadores dos setores da Secretaria de Educação, como relatado e

analisado no item anterior.

Assim, para nós, a volta ao campo, pela sua configuração e implicação, somou-se ao

conjunto de dados da pesquisa, bem como se apresentou como mais uma

intervenção/mediação no campo de pesquisa.

Para a pesquisadora, o processo de pesquisa-ação na Rede Municipal de Ensino de

Cariacica mostrou-se uma oportunidade ímpar de vivenciar o aprendizado da produção

de conhecimento partilhado. E como Fazenda (1995), podemos dizer:

Assim, ouso dizer, a pesquisa não é privilégio de alguns, mas de todos. Porém, mais cativos dela tornam-se os que têm sede e fome de conhecer [...] a beleza da imagem que vejo sendo construída pelos educadores/pesquisadores lá presentes. Neles, percebo alguns indícios das sementes que ousei regar... já não mais me pertencem. Porém, um pouco de mim lá permanece, pela intensidade dos momentos vividos. [...] o pesquisador se aninha no útero de uma nova forma de conhecimento – a do conhecimento vivenciado, não apenas refletido; a de um conhecimento percebido, sentido, não apenas pensado – então, a ciência se faz arte. E o movimento que essa arte engendra é capaz de modificar os mais sisudos e tristes prognósticos para o amanhã, em educação e na vida (FAZENDA, 1995, 13 -15).

Como apontado pela autora, cativa tornou-se a pesquisadora; cativa das reflexões em

grupo, do sorriso do aluno que aprendeu, das discussões acaloradas e inquietantes dos

professores regentes e de apoio em busca de melhores condições de trabalho; cativa

dos sentimentos e das lutas das famílias; cativa do perfume da conquista que pairava

no ar a cada desafio da equipe vencido no coletivo; cativa da pesquisa como prática

social; cativa do amor a Cariacica.

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216 WERNER, J. Saúde e educação: desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Rio de Janeiro: Gryphus, 2001.

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220 ZEICHNER, K. M.; DINIZ-PEREIRA, J. E. A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

349

APÊNDICES

350

APÊNDICE A

Recursos utilizados com Marcos na aula de Arte na “Escola de Vidro”

Figura 1: Marcos na aula de Artes

Figura 2: Recursos utilizados na aula de Artes

351

APÊNDICE B

Interação de Luighi com outras pessoas e lugares além da UTI- Domiciliar

Figura 3: Luighi no Parque Moxuara

Figura 4: Luighi na festa de seu 16.º aniversário

352

ANEXOS

353

ANEXO A ANEXO A - Texto: O aluno RICARDO – Usado na dinâmica do Conselho de Classe na “Escola Rubem Braga”

O aluno Ricardo

Relata a Srª Teresa, que no seu primeiro dia de aula, parou em frente aos seus alunos da 5ª série e, como todos os professores, lhes disse que gostava de todos por igual. No entanto, ela sabia que isto era quase impossível, já que na primeira fila estava sentado um pequeno garoto chamado Ricardo. A professora havia observado que ele não se dava bem com os colegas de classe e muitas vezes suas roupas estavam sujas e cheiravam mal. Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos. Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada professor que lesse com atenção a ficha escolar dos alunos, para tomar conhecimento das anotações feitas em cada ano. A Srª Teresa deixou a ficha de Ricardo por último. Mas quando a leu foi grande a sua surpresa. A professora do primeiro ano escolar de Ricardo havia anotado o seguinte:

- Ricardo é um menino brilhante e simpático. Seus trabalhos sempre estão em ordem e muito nítidos. Tem bons modos e é agradável. A professora do segundo ano escreveu: -Ricardo é um aluno excelente e querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua mãe que está com uma doença grave e desenganada pelos médicos. A vida em seu lar deve estar sendo difícil. A professora do terceiro ano constava a anotação seguinte: -A morte de sua mãe foi um golpe muito duro para Ricardo. Ele procura fazer o melhor, mas seu pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será prejudicada se ninguém tomar providências para ajudá-lo.

A professora do quarto ano escreveu: -Ricardo anda muito distraído e não mostra interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula. A Srª Teresa se deu conta do problema e ficou envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o de Ricardo, que estava enrolado num papel marrom de supermercado. Lembra-se que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume sobre a mão. Naquela ocasião Ricardo ficou um pouco mais de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda que Ricardo lhe disse que ela estava cheirosa como sua mãe.

Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Teresa chorou por um longo tempo... Em seguida, decidiu mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção aos seus alunos, especialmente a Ricardo. Com o passar do tempo ela notou que o garoto só melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e atenção, mais ele se animava. Ao finalizar o ano letivo, Ricardo saiu como o melhor aluno da classe. Um ano mais tarde a Srª Teresa recebeu uma carta em que Ricardo lhe dizia que ela era a melhor professora que teve na vida. Seis anos depois, recebeu outra carta de Ricardo contando que havia concluído o segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera. As notícias se repetiam até que ela recebeu uma carta assinada pelo Dr. Ricardo Stoddard, seu antigo aluno, mais conhecido como Ricardo. Mas a história não terminou por aqui. A Srª Teresa recebeu outra carta, em que Ricardo a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a pulseira que ganhou de Ricardo anos antes, e também o perfume. Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por longo tempo e Ricardo lhe disse ao ouvido: -Obrigado por acreditar em mim e me fazer sentir importante, demonstrando-me que posso fazer a diferença. Mas ela, com os olhos banhados em pranto sussurrou baixinho: -Você está enganado! Foi você que me ensinou que eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar até que o conheci.

354

ANEXO B

ANEXO B – Texto Trabalhado pela professora Ester na turma de Leandro

“A vizinhança” Tanta gente diferente! Um é triste, Outro contente. Dona Sônia, Seu Silvério: Ele é sério, E ela risonha. O Manuel Da padaria, que sotaque diferente! Seu Heitor, tão bem vestido! Lá no banco ele é gerente. Sem contar a criançada, molecada, que alegria! Todo dia de verão a rua vira folia. E todo dia é a mesma história: De manhã, hora de escola, de tarde, o bate-bola, e bate-boca com o vizinho Dá a bola, Seu Afonso! Não devolvo, não, senhor. Já quebrou minha vidraça e acertaram meu pastor! Quando chove, a molecada Se recolhe, maldizendo, e as plantinhas fazem festa: Mas que bom, está chovendo! Quando chega o fim do dia O sol se esconde E chama a lua. (Trabalhando com o tema: localização, município, Cariacica com a turma)

355

ANEXO C

ANEXO C – As aventuras de Luighi “Olhos de Vida”

(O texto abaixo foi escrito antes de nossa mediação com o aluno e foi transcrito pela mãe de Luighi a partir de suas narrações, a mãe preservou a escrita do aluno, respeitando o modo como se expressava por meio do alfabeto falado piscando os olhos)

AS AVENTURAS DE LUIGHI Eu fui nu muro pra vê trator, vovó e Frederico e Pedro também tava olhando, o trator tava limpando o valão, eu tava paralizado, esqueci qui era vivo, feito duas coisas: Chaves é istátua, aí Iasmim si apaixonou por mim ali da lage, toda tímida ela falou com a mãe dela pra falar cumigo, aí a Carla falou: purque você (Iasmim) não fala com ele, aí ela falou cum a Carla que tava cum vergonha, aí a Carla falo cumigo qui Iasmim quiria namorá cumigo, aí eu fiquei mais paralizado ainda, ai depois eu abri um sorriso na orelha ai a Carla falo qui Iasmim ia tomá banho depois ia vim aqui, aí Cristiana (enfermeira) fico falando assim: ú que qui você feis cum a minina pra se apaixoná por você? Aí a Cristiana falo: Mi conta, mi conta, pra mim fazê igual com us meus namorados, aí eu falei que não fiz nada. Aí o Pedro e o Fred falaram qui eu já tinha namorada, a Carol, ai Iasmim arregalo um olhão di ciúme. A Carla falo calma minha filha, Lucas vai escolhê cum quem ele vai namorá. Ai foi passando a cemana, ai eu liguei pra Carol terminando o namoro (mamãe ligou) aí as gêmeas bateram na Iasmim, a Mariana feis careta pra Iasmim. A Carla falo, olha o sorriso du Lucas. Vovó falô, olha ali ela cipaixono por você. Aí passou cemana diguerra com as meninas da rua, aí um dia eu tava na lage aí tava pegando sol ai eu as gêmeas é lá na casa da Iasmim batê nela aí cuarta (feira) eu vi a gêmea levá lixo na maré, era pura mintira, a gêmea fez careta pra Iasmim. A Cristina virô maió cupido. Ai mariana é a gêmea ingalfinharam na briga por causa de mim, a Cristina me falô. Ai uma cemana passo ai a briga continuô, ai a Iasmim tava na rua cum a Valéria, ai a Iasmim falô cum a Cristina bem auto pra acabá cum a briga, eu amu Lú (Lucas), ai a Valéria falô ta bom Iasmim, não precisa gritá, a tia já entendeu, ai a Iasmim falô, não, eu gritei pras gemeas iscutá, ai a Iasmim falô, então to gritando pra Braiene ouvi ai nu otrú dia falô qui ci as gêmeas passasse du portão pra lá ela ia socá elas. A Iasmim veio aqui toda tímida, meu pai pergunto, você qué namorá cum Lucas? Iasmim não falô nada, nu outro dia ela voutô cum André de guarda costa. Ai u André falô, não namora cum as baleia das gêmeas. Ai nu dia qui a vovó foi internada a Braiene veio aqui, ela viu

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a foto da Iasmim e feiz maió bico de ciúme, antis da Braiene vim aqui, a Iasmim falô qui quiria vê o velório da vovó. Saiu Iasmim aí chego tio Renato e mi levo pru interro da vovó ai eu vi ela nu caxão ai depois eu voltei pra casa. Nu outro dia as gêmeas veio nu portão i falaram cum a Cristina e a Vera, Lucas ta aí? Cristina falô qui eu tava durmindo, ai a Natália falô qui eu vouto aqui mais tarde cum minha irmã, ai Cristina falô eu i Vera ti salvamos das gêmeas, ai deu ditarde elas não voltaram ai eu fiquei cum raiva da Cristina purque eu quiria vê uque qui as gêmeas quiria falá cumigo. Um dia eu mudei pra casa do Abel ai eu acabei cum a briga, ai acabou a história. Mudamos pra 3 casas, quandu eu mudei pra casa du Abel ai a Iasmim xorî. Eu conheci Tainá aí ela fico me elogianmdo ai falô da sombacelia, falô qui era muito bunita, qui eu barru todo minino da rua, ai voltamos pra sombracelia, aí pediu pra namorá cumigo na maió cara di pau e na frente do Lucas (outro) e du Ramires e da Xarlaiana e du Erculis. Ai eu dei uma resposta na cara di pau, não.Ai eu levei ela na iscola cumigo, ai Iasmim pegô nessa mão (direita) e Tainá na outra (esquerda) ai ci eu olhasse só pra uma a outra ia ficá cum ciúme, ai ci eu olhasse pra Iasmim a Tainá ficava cum ciúme, ci olhasse pra Tainá a Iasmim ficava cum ciúme, aí eu fiquei dividido, aí eu fiquei assim. Eu fui nu Xopim ai a Iasmim falô, mi impurrando na cama: Lucas você levo Tainá no Xopim? Ai eu respondi na cara di pau: não. Ai Frederico quiria namorá Iasmim, Iasmim deu um xega pra lá nele, ele fico isistindo, ai a Iasmim fico falando não aí ele paro. Eu mandei falá cum a Mariana pra tirá o cavalinho da chuva, qui eu já tinha namorada, ai a Cristina falô cum a Mariana, pode tirá o cavalinho da chuva qui o Lucas já tem namorada. Ai Mariana feiz cara feia. Um dia Frederico tava brincando ai Iasmim veio aqui ai ele falô cum ela qui vai cagá num mato ai eu fiquei cum raiva dele i xamei ele aqui ai Cristina falô errado, você chamo Iasmim di bosta, aí eli falô qui não.

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