TESE Doutoramento Vitor Sil- (Sil, V. (2008). Estratégias Pedagógicas no Ensino de Alunos em Risco...

8/4/2019 TESE Doutoramento Vitor Sil- (Sil, V. (2008). Estratgias Pedaggicas no Ensino de Alunos em Risco de Insucesso Es

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UMinho|2008

Universidade do Minho

Instituto de Educao e Psicologia

Vtor Manuel Cortinhas Sil

Estratgias Pedaggicas no Ensino

de Alunos em Risco de Insucesso

Escolar: Estudo com Professores do

Ensino Bsico

Outubro de 2008

VtorManuelCortinhasSil

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EnsinoBsico


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Tese de Doutoramento em Educaorea de Especializao em Psicologia da Educao

Trabalho efectuado sob a orientao doProfessor Doutor Joo Armnio Lamego Lopes

Universidade do Minho

Instituto de Educao e Psicologia

Vtor Manuel Cortinhas Sil

Estratgias Pedaggicas no Ensino

de Alunos em Risco de Insucesso

Escolar: Estudo com Professores do

Ensino Bsico


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AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE APENAS PARA

EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO

INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________


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ii

Agradecimentos

Desejo expressar o meu mais sincero agradecimento a todos aqueles que tornaram possvel a

concretizao deste trabalho. Sem o apoio e sem o estmulo que, generosamente, me

disponibilizaram tal empreendimento no seria uma realidade.

Agradeo reconhecidamente ao Professor Doutor Joo Lopes, pela forma como sabiamente

orientou a execuo deste trabalho, pela sua disponibilidade, pela sua preocupao atenta e

incansvel, pela sua confiana e pelo permanente incentivo que sempre transmitiu ao longo de

toda a investigao.

Agradeo a todos os professores do 1 ciclo do ensino bsico que comigo colaboraram

desinteressadamente e que tornaram possvel a realizao desta investigao.

Agradeo particularmente ao meu colega e amigo Antnio Soares pela sua amizade e pelo seu

constante apoio e estmulo.

Finalmente agradeo a toda a minha famlia, em especial Maria Etelvina, ao ngelo Filipe e

ao Srgio Miguel, muito obrigado pela vossa pacincia e pela vossa compreenso ao longo de

todos estes anos. Sem a fora do vosso carinhoso e incondicional apoio tudo seria certamente

mais difcil.


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iii

ESTRATGIAS PEDAGGICAS NO ENSINO DE ALUNOS EM RISCO DE INSUCESSO

ESCOLAR:ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO BSICO

Resumo

Abordar a problemtica do ensino de alunos com baixo rendimento acadmico uma tarefa complexa que

implica, por um lado, a clarificao do conceito de baixo rendimento acadmico/escolar (tambm denominado

dificuldades de aprendizagem, sub-rendimento, insucesso, fracasso, etc., e, se aplicado a domnios

especficos, recebendo designaes como dislexia, incompetncia leitora, dificuldades especficas de

aprendizagem, entre outras) e, por outro lado, conhecer os modos, os tempos e os ritmos que mais

plausivelmente se adequaro ao ensino desses alunos.

O facto de os alunos com baixo rendimento escolar estarem inseridos nas classes regulares remete para o

professor do ensino regular no apenas a sinalizao dos casos de baixa realizao acadmica, mas

essencialmente a organizao dos recursos e a implementao das intervenes. o professor da turma quem

proporciona as respostas adequadas e quem selecciona as estratgias mais eficazes para o ensino desses alunos.

O professor no dever ter apenas a percepo dos problemas de aprendizagem dos alunos com baixo

rendimento escolar mas dever tambm demonstrar uma ampla e circunstanciada concepo do processo ensino-

aprendizagem desses alunos de maneira a poder intervir, atempadamente, com fortes possibilidades de sucesso.

O presente trabalho tem precisamente como principal objectivo estudar as percepes e prticas de professores

do 1 ciclo do ensino bsico com alunos com baixo rendimento acadmico. Na parte I apresentamos o

enquadramento terico e a reviso da literatura especializada no mbito das dificuldades de aprendizagem e dorendimento acadmico e ainda no que respeita interveno em problemas de realizao acadmica. Na parte II

apresentado um estudo exploratrio com professores do 1 ciclo do ensino bsico, no qual se procura conhecer

as opinies e as percepes dos professores desse grau de ensino relativamente s dificuldades e aos tipos de

desempenho dos alunos com baixo rendimento escolar e quais as estratgias que esses professores utilizam para

ensinarem os referidos alunos. Para tal foram realizadas observaes directas e sistemticas de 26 professores em

contexto de sala de aula.

Na sequncia das observaes foram realizadas entrevistas de aprofundamento e esclarecimento com 11 desses

professores observados. Posteriormente e a partir das observaes e das entrevistas foi construdo um

questionrio que foi aplicado a 604 professores do 1 ciclo do ensino bsico no exerccio de funes em escolas

pblicas, tendo por objectivo conhecer as suas opinies e as suas percepes no apenas sobre o estabelecimento

de procedimentos na interveno pedaggica realizada na sala de aula, mas tambm sobre a utilizao (ou seja,

saber se utilizam) de estratgias eficientes e adequadas ao ensino dos alunos com baixo rendimento escolar

inseridos nas classes regulares.

De uma forma geral os resultados revelaram que os professores percepcionam a importncia e a necessidade de

implementar estratgias de ensino que proporcionem algum sucesso aos alunos com fraco desempenho

acadmico, apesar de nem sempre utilizarem e aplicarem essas estratgias nas suas aulas. Os professores


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iv

evidenciam e referem ainda dificuldades no ensino dos alunos com baixo rendimento escolar, embora procurem

implementar estratgias adequadas s diversas situaes de risco de insucesso manifestadas por esses alunos.

Este estudo revelou ainda que os professores identificam e caracterizam as dificuldades demonstradas pelos

alunos com baixo rendimento escolar nos domnios da leitura, da escrita e da matemtica. Os resultados revelam

tambm que os professores associam o fraco desempenho nesses domnios s frequentes situaes de insucesso

escolar desses alunos.Os resultados evidenciaram ainda que os professores manifestaram fortes opinies de concordncia com a

reteno dos alunos que habitualmente apresentam um fraco desempenho acadmico. Apesar da elevada

percentagem de professores que est de acordo com a reteno, parece existir uma aparente contradio entre as

suas opinies e a legislao vigente, o que evidencia um constrangimento profissional destes professores perante

as transies de ano e/ou de nvel dos alunos com baixa realizao acadmica.

Os professores consideram fundamental que os alunos com baixo rendimento escolar possam usufruir da ajuda

de um professor de apoio e de apoio individualizado apesar de reconhecerem a pouca utilizao do mesmo nas

suas aulas e nas suas prticas.

Sintetizando, os resultados revelam que os professores nem sempre utilizam as melhores, as mais adequadas e/ou

as mais eficientes estratgias e instrues de ensino nas intervenes realizadas na sala de aula e dirigidas aos

alunos com baixo rendimento escolar, isto apesar de reconhecerem a elevada importncia pedaggica e

instrucional das mesmas no ensino desses alunos.


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v

ESTRATGIAS PEDAGGICAS NO ENSINO DE ALUNOS EM RISCO DE INSUCESSO

ESCOLAR:ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO BSICO

Abstract

The issue of teaching low achieving students is a complex task that implies a clarification of the concept of low

school or academic achievement (also known as learning difficulties, underachievement, failure, etc. and,

when applied to specific areas, defined as dyslexia, reading incompetence, specific learning difficulties

among others) and the knowledge of the way, time and rhythms that more likely produce positive results with

those students.

The integration of students with low achievement in regular classes makes teachers responsible not only for the

identification of cases of low achievement but also, and essentially, for the organization of resources and the

application of interventions. The main objective of this work is to analyze perceptions and practices of primary

school teachers with low achievements students. Part I is dedicated to the theoretical framework and a revision

of literature specialized in learning difficulties and low achievement as well as in intervention in achievement

problems. In Part II we present a study with primary school teachers in which we try to find out teachers

perceptions about the main difficulties and developmental pathways of students with low achieving students, as

well as the strategies used by the teachers to teach these students. In order to do so, 26 teachers were

systematically and directly observed in classroom context.

Following these observations, eleven of the teachers were individually interviewed. Afterwards, and on the basis

of both observations and interviews, a questionnaire was constructed and administered to 604 primary schoolteachers. In order to understand their perceptions about the use of pedagogical interventions with low achieving

students but also about their effective use.

Results show that teachers are aware of both the importance and need to carry out effective strategies with low

achieving students, although they do not always use and apply these strategies in their own classes. Teachers also

mention that they experience difficulties in teaching low achieving students, despite their attempt and effort to

put in practice effective strategies

This study also shows that teachers are quite effective in identifying and characterizing and low achieving

students difficulties in reading, writing and mathematics. Results also show that teachers associate low

performances in these areas with the general school failure of these students.

Results have also made clear that teachers strongly agree with retention as an effective strategy for low achieving

students. The high proportion of teachers who agree with this practice implies some sort of contradiction

between their opinions and the current legislation, which encourages students with low achievement to proceed

to the next level of study. Teachers consider that students with low achievement must benefit of an extra-teacher

and individualized support but they recognized that does not happen often in their classrooms.

To sum up, results show that whereas teachers do not always use the best, most adapted and/or most efficient

strategies and/or classroom practices they are aware of their importance when teaching low achieving students.


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ndice

Introduo Geral 1

Parte I O Estado de Arte sobre os Problemas de Realizao Acadmica Reviso da Literatura 6

Capitulo Um A Indefinio Conceptual 7

1. Dificuldades de Aprendizagem Conceitos 71.1.Breve delimitao conceptual do termo Dificuldades de

Aprendizagem/Learning Disabilities 7

1.2.Definio das Dificuldades de Aprendizagem 101.2.1. Algumas definies de Dificuldades de Aprendizagem 12

2. Critrios de determinao 192.1.Identificao e Causas das Dificuldades de Aprendizagem 19

2.1.1. Identificao das Dificuldades de Aprendizagem 192.1.2. Causas/Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem 24

2.2.Avaliao das Dificuldades de Aprendizagem 282.2.1. Conceitos essenciais 28

3. Rendimento Acadmico Que conceitos e que perspectivas? 313.1.Compreender o Rendimento Acadmico 313.2.Que critrios de determinao? 363.3.O Baixo Rendimento Escolar 383.4.A Resposta Interveno (RTI) 40

Captulo Dois Interveno em Problemas de Realizao Acadmica 50

1. Incidncia fundamental sobre Estratgias de Interveno 501.1.Domnios da Interveno 531.2.Interveno e Estratgias de Ensino 571.3.A melhoria do Desempenho Escolar 60


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Parte II Estudo com Professores do Ensino Bsico 77

Captulo Um Estudo Exploratrio 78

1. Enquadramento Conceptual 782. Sujeitos 803. Mtodo 84

3.1.Instrumentos 843.2.Procedimentos 87

Captulo Dois Apresentao e Discusso dos Resultados 91

Concluses Gerais 146

Referncias Bibliogrficas 155

Anexos 178


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INTRODUO GERAL


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Introduo Geral

A procura de meios pedaggicos que proporcionem adequadas respostas aos problemas de

aprendizagem dos alunos, particularmente daqueles que apresentam um fraco desempenho

acadmico e um baixo rendimento escolar, tem sido uma preocupao constante de todos osque se questionam sobre o processo ensino-aprendizagem e sobre o sucesso/insucesso desses

alunos no contexto educativo actual.

Solucionar os problemas relacionados com as realizaes escolares dos alunos que

evidenciam dificuldades de aprendizagem pressupe no apenas um conhecimento da

situao escolar desses alunos, mas essencialmente a preparao de uma interveno

educativa eficiente ao nvel da classe /turma.

Com efeito, as intervenes a desenvolver pelos professores devero evidenciar uma

adequada escolha das estratgias e das actividades orientadas para a melhoria dascompetncias e das aptides (Fernndez, 2006), procurando distinguir entre o que deve ser

ensinado ao aluno com baixo rendimento escolar e a forma como lhe deve ser proporcionada

essa informao (Dockrell & McShane, 2000).

De facto, a articulao da realidade educativa da sala de aula e da sua organizao pedaggica

com o desenvolvimento de respostas adequadas s necessidades dos alunos com fraco

desempenho acadmico, exigem estratgias de ensino diferentes, especficas e eficientes

(Bender, 2008; Rathvon, 2003; Slavin,1994).

Perspectivar as concepes dos professores do 1 ciclo do ensino bsico acerca das

problemticas de aprendizagem dos alunos que apresentam um baixo rendimento acadmico e

escolar, enfatizando a compreenso das relaes entre o pensamento, as percepes e as

opinies desses professores e as suas prticas de ensino, so algumas das linhas orientadoras

desta investigao.

O presente estudo teve como objectivo fundamental conhecer as opinies e as percepes dos

professores do 1 ciclo do ensino bsico, em funes docentes em escolas pblicas deste nvel

de ensino, acerca da utilizao de estratgias pedaggicas no ensino dos alunos com baixo

rendimento escolar. Pretendemos ainda conhecer as suas percepes e opinies relativamente

ao nvel do desempenho desses alunos no mbito da aquisio das competncias bsicas de

leitura, da escrita e da matemtica. Alm disso, procuramos conhecer que tipo de intervenes

os professores do 1 ciclo do ensino bsico desenvolvem na sala de aula para darem respostas


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pedaggicas e educativas adequadas s frequentes situaes de insucesso escolar manifestadas

pelos alunos com baixo rendimento escolar inseridos nas classes/turmas regulares.

Na primeira parte (Parte I) apresentamos uma viso geral acerca da problemtica da

realizao acadmica. Assim, procuramos evidenciar aquilo que a literatura especializadasalienta sobre: i) as dificuldades de aprendizagem; ii) o rendimento acadmico e iii) a

interveno em problemas de realizao acadmica.

No primeiro captulo procuramos fazer algumas delimitaes conceptuais quer no que

respeita s dificuldades de aprendizagem, quer ainda sobre o rendimento acadmico. Com

efeito, procuramos no apenas conceptualizar o termo Dificuldades de

Aprendizagem/Learning Disabilities mas tambm apresentar algumas definies

consensuais das Dificuldades de Aprendizagem. Como tal, salientamos aquelas definiesque, pela sua importncia e aceitao junto da comunidade cientfica, tm teorizado no

apenas as investigaes mas tambm as prticas, os procedimentos e as estratgias de

interveno no campo das dificuldades de aprendizagem. Abordamos a identificao e as

causas/etiologia das dificuldades de aprendizagem. Procuramos ainda apontar diferentes

critrios de determinao e enfatizamos os conceitos essenciais para a avaliao das

dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos no decurso do processo ensino-

aprendizagem.

Neste captulo procuramos ainda desenvolver um suporte terico que permita a compreenso

da problemtica do baixo rendimento acadmico dos alunos. Assim, salientamos alguns

estudos comparativos internacionais como o TIMSS e o PISA e focalizamos diversos

conceitos e diferentes perspectivas susceptveis de proporcionar uma melhor compreenso

desta problemtica. Sublinhamos ainda alguns factores associados eficcia escolar.

No segundo captulo abordamos as questes da Interveno em Problemas de Realizao

Acadmica. Com efeito, debruamo-nos sobre os domnios da interveno e sobre as

estratgias de ensino habitual e frequentemente utilizadas pelos professores, em contexto de

sala de aula, para incrementar um eficiente desempenho acadmico dos alunos com baixo

rendimento escolar. De facto, procuramos abordar a importncia evidenciada pela literatura

no que respeita melhoria do desempenho acadmico dos alunos, particularmente no mbito

da aquisio das competncias bsicas da leitura, da escrita e da matemtica, cujos padres de

rendimento identificam, definem e estabelecem no apenas as necessrias intervenes mas


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tambm a implementao de estratgias pedaggicas adequadas ao ensino dos alunos com

fraco desempenho escolar.

Tambm expomos algumas das problemticas relacionadas com a baixa realizao acadmica,

nomeadamente a questo sempre actual da reteno/promoo social dos alunos com baixo

rendimento escolar inseridos na escola regular. Neste particular, procuramos no s clarificaralguns conceitos, mas tambm apresentar algumas constataes e algumas taxas comparativas

dos ndices de reteno nos planos nacional e internacional. Fazemos ainda uma descrio de

diversas estratgias de ensino passveis de ser implementadas pelos professores nas

intervenes conducentes modificao do desempenho acadmico dos alunos com baixo

rendimento escolar inseridos nas classes regulares.

Na segunda parte (Parte II) apresentamos o Estudo com Professores do Ensino Bsico,

onde desenvolvemos detalhadamente o estudo emprico realizado.

No primeiro captulo descrevemos o Estudo Exploratrio que levamos a cabo junto dos

professores do 1 ciclo do ensino bsico. Com efeito, apresentamos a estrutura e o

enquadramento conceptual da investigao, expomos as nossas expectativas e definimos os

objectivos a atingir. Descrevemos e apresentamos a caracterizao dos sujeitos integrantes do

estudo, com base nos dados biogrficos recolhidos. Fazemos tambm a descrio do mtodo

utilizado na investigao e apresentamos os instrumentos de recolha de dados. Referimos

ainda os aspectos procedimentais mais relevantes da investigao.

No segundo captulo feita a apresentao e a discusso dos resultados obtidos por

intermdio dos vrios instrumentos de recolha de dados utilizados nos diferentes momentos

da investigao. Comeamos por apresentar os dados recolhidos junto dos professores do 1

ciclo do ensino bsico observados e entrevistados, aps o que procuramos fazer a anlise e

discusso dos resultados extrados das 26 observaes realizadas nas salas de aula e nas

subsequentes entrevistas a 11 desses professores. Posteriormente feita a apresentao e a

discusso dos resultados obtidos pelo tratamento e anlise das respostas ao questionrio

aplicado a uma ampla amostra (n = 604) constituda por professores do 1 ciclo do ensino

bsico em funes docentes em escolas pblicas integradas em agrupamentos de escolas. Na

apresentao e subsequente anlise e discusso de resultados procuramos articular e conjugar

os dados recolhidos com o recurso aos vrios instrumentos de investigao com vista ao

enriquecimento e robustez do estudo.


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5

Finalmente apresentamos as Concluses Gerais decorrentes da anlise e interpretao dos

resultados obtidos no confronto com a literatura revista na primeira parte do trabalho. A

apresentao dasReferncias Bibliogrficas utilizadas neste estudo e os Anexos integrantes

do mesmo so destacados na parte final.


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PARTE IO ESTADO DE ARTE SOBRE OS

PROBLEMAS DE REALIZAOACADMICA REVISO DA LITERATURA


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Parte I O Estado de Arte sobre os Problemas de Realizao Acadmica Reviso da Literatura

Captulo Um A Indefinio Conceptual

1 Dificuldades de Aprendizagem Conceitos

1.1 Breve delimitao conceptual do termo Dificuldades de Aprendizagem/LearningDisabilities

Apesar de mais de dois sculos passados sobre os primeiros trabalhos realizados no campo da

frenologia por Joseph Gall (1758-1828), as Dificuldades de Aprendizagem (DA) tm existidocomo sendo um distrbio de difcil definio, sendo apresentadas como uma inesperada

baixa realizao (Fletcher, Morris & Lyon, 2003), cujo conceito tem sido, historicamente, um

constructo complexo devido ausncia de uma explicao terica coerente (Hallahan &

Mercer, 2002), bem como s inconsistncias na classificao, definio e identificao dos

alunos com DA (Keogh, 2005).

A corrente e vulgar utilizao do termo Dificuldades de Aprendizagem adquiriu alguma

popularidade que, mais do que facilitar a sua compreenso constitui um significativo

obstculo sua definio. Efectivamente, tornou-se comum por parte de qualquer pessoasituada ou no na rea educativa explicar o que so DA, numa vaga aluso aos problemas

de aprendizagem, s alteraes na aprendizagem escolar, ao baixo rendimento, ao fracasso ou

ao insucesso escolar (Gonzlez, 2004), transformando o conceito de DA num conceito

confuso (Santituste & Gonzlez-Prez, 2005).

Apesar de nos ltimos trinta anos se ter assistido a uma esforada e sistemtica investigao,

nomeadamente na procura e na compreenso das causas, nas condies de atendimento e na

obteno de resultados significativos na interveno nas DA, tem sido difcil a implementao

das prticas emergentes dessa investigao (Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Lyon et. al.,2001), o que tem conduzido a um debate feroz em torno da definio do que so DA (Fletcher

et. al., 2007).

Citoler (1996) diz-nos que as DA podem ser abordadas de perspectivas muito diferentes

como so a mdica, a psicolgica, a educativa, a administrativa ou a socioeconmica (p.

21), o que nos coloca perante distintas realidades, com diferentes interesses e necessidades,


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dentro de um campo pluri e interdisciplinar (Rebelo, 1993), delimitado por um conceito

polivalente (Santituste & Gonzlez-Prez, 2005), onde o problema mais significativo e

persistente provavelmente a ausncia de uma definio precisa e de um sistema de

classificao teoricamente fundamentado que permita: i) a identificao de diferentes tipos de

DA e ii) meios de reconhecer as diferenas e as inter relaes entre os tipos de DA e outrosdistrbios de aprendizagem (Lyon, 1996, citado por Casas, Ferrer & Luz, 2003).

Com efeito, a existncia de alunos com problemas na aprendizagem amplamente

reconhecida por todos, embora no se possa afirmar que todos esses alunos tenham

dificuldades especficas de aprendizagem (Casas, Ferrer & Luz, 2003), sendo o termo

Dificuldades de Aprendizagem utilizado em duas concepes diferentes, isto , em sentido

amplo e em sentido restritivo (Surez, 1995).

A concepo ampla refere-se utilizao do termo Dificuldades de Aprendizagem como

sendo um sinnimo de Necessidades Educativas Especiais (NEE), identificando-se com aconcepo inglesa surgida na dcada de 1970 na sequncia do Warnock Report de 1978, cujo

carcter mistificador procura evitar a estigmatizao e a etiquetao diagnstica (Casas,

Ferrer & Luz, 2003; Gonzlez, 2004; Surez, 1995). Em contrapartida a concepo restritiva

provem da concepo americana, donde as DA constituem uma categoria diagnstico

diferenciada, identificando-se indubitavelmente com o conceito de Learning Disabilities

utilizado pela primeira vez na dcada de 1960 por Samuel Kirk, e ao qual voltaremos mais

adiante.

O conceito amplo de DA no existe como categoria de diagnstico em diversos pases

europeus (Gonzlez, 2004), ao contrrio do que ocorre nos EUA e Canad onde o termo DA

tradicionalmente utilizado de forma generalizada nas ultimas dcadas. Esta realidade europeia

apresenta-nos um conceito de DA no correspondente interpretao americana, mas que

associada a termos como dislexia, discalculia ou mesmo ao fracasso escolar resultante de

dfices intelectuais. O exemplo de Inglaterra bastante carismtico, pois so reconhecidos

dois grupos de dificuldades o grupo das dificuldades que afectam de forma directa o

rendimento do aluno, como a dislexia ou a discalculia e o grupo das dificuldades associadas

s perturbaes da ateno e do comportamento, como o caso da hiperactividade e do dfice

de ateno (Gonzlez, 2004; Wedell, 2001).

Nos pases escandinavos utilizam-se os termos discalculia, dislexia ou dfice de ateno, de

controlo motor e de percepo (Lundberg & Hien, 2001; Gonzlez, 2004). Em Espanha a

utilizao do termo DA utilizado correntemente como sinnimo de NEE, tendo surgido pela

primeira vez na LOGSE (Lei Orgnica do Sistema Educativo Espanhol) de 1990. Na LOGSE


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o conceito de DA corresponde ao conceito de NEE, situando-se os problemas de

comportamento e as DA no campo das NEE Temporrias (Gonzlez, 2004; Jimnez, 1999;

Surez, 1995). A LOGSE no estabelece uma categoria de diagnstico para as DA, embora a

investigao mais recente, bem como as publicaes surgidas nas ultimas dcadas entendam

as DA como uma concepo restritiva semelhana do que ocorre nos EUA e no Canad,onde a concepo restritiva obteve o necessrio reconhecimento administrativo como

categoria de diagnstico.

Apesar da tradio e da larga aceitao conceptual do termo DA ainda subsiste alguma

controvrsia volta de definio do que so Dificuldades de Aprendizagem, situando-se a

discusso no plano poltico-administrativo e no plano da investigao, com profundos debates

e anlises minuciosas por parte de organizaes e investigadores, sobressaindo neste

particular a definio de 1987 da IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) usada

em diversos estados americanos como referencial poltico-administrativo, bem como adefinio proposta em 1988 pelo NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities)

que obtm um largo consenso por parte dos pais, dos investigadores e dos profissionais

professores e outros tcnicos.

Do ponto de vista terico no se torna fcil a delimitao conceptual do termo DA, porquanto

a discusso subsiste. Indubitavelmente a definio, a identificao e a classificao, que

abordaremos mais adiante, contribuiro para uma melhor compreenso desta problemtica,

particularmente no que respeita ao nosso sistema de ensino.

Com efeito, se no plano internacional surgem amplas discusses e profcuos debates

associados s polticas educativas e investigao no campo das DA, em Portugal a

investigao sobre DA incipiente (Lopes, 2005), a legislao praticamente inexistente, o

debate insuficiente e pouco profcuo, sendo reduzido o nmero de publicaes nesta rea.


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1.2 Definio das Dificuldades de Aprendizagem

Tal como na definio conceptual do termo DA, tambm na procura de uma definio do que

se entende por Dificuldades de Aprendizagem a controvrsia continua presente, quer ao

nvel da investigao quer ao nvel da teorizao. A importncia de definir o que so DA leva-nos primeiramente distino entre definio conceptual e definio operacional ou operativa

de DA (Cruz, 1999; Kavale, Forness & Lorsbach, 1991; Hammill, 1990) cuja importncia se

torna decisiva na identificao do aluno com problemas de aprendizagem.

Uma definio conceptual genericamente aceite ter que ser consensual e constituir o ponto

de partida para o desenvolvimento de uma definio operacional, a qual se torna essencial

para a prtica (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991).

Com efeito, uma definio consensual proporciona uma base de resoluo de muitos dos

problemas no campo das DA, pese embora o facto de que a investigao nos diga que oprincipal problema de identificao dos indivduos com DA no tanto uma questo de saber

como aparece a dificuldade de aprendizagem mas sim como se define operacionalmente essa

dificuldade de aprendizagem (Shaw et. al. 1995), pois em termos prticos a definio

consensual precisa de ser operacionalizada, quer como classificao quer como categoria de

diagnstico.

A falta de correspondncia entre a definio conceptual consensual e a definio operacional

das DA impede a verificao terica da definio conceptual (Gonzlez, 2004), devendo

qualquer definio operacional manter uma relao lgica e racional com os elementosestabelecidos na definio conceptual (Deese, 1972, citado por Gonzlez, op. cit.) os quais

sero validados pelos procedimentos estabelecidos na definio operacional.

A definio das DA pertence a um tipo de definio que pode ser denominada de

stipulative (Kavale & Forness, 2000, 2003) possuindo a qualidade de no necessitar de ser

verdadeira, apenas til. Desde que exista um consenso e um valor heurstico percebido a

definio ser aceite e usada (Kavale & Forness, op. cit.), no necessitando de ser usada com

uma finalidade prpria ou comum, podendo as varias interpretaes conduzir ao

desenvolvimento de perspectivas divergentes.

Por conseguinte, qualquer definio operativa assenta numa definio consensual, definio

essa estipulada por associaes ou por indivduos que a formularam com base na

interpretao daquilo que dever ser uma dificuldade de aprendizagem. Embora as definies

consensuais sejam teis no nos do uma total garantia de validade dado poderem no


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11

corresponder verdade o que, ao repercutir-se directamente nas definies operativas nelas

baseadas, pode impedir a sua total correco (Gonzlez, 2004).

Com efeito, a anlise das definies das DA efectuadas por Kavale & Forness (2000) conclui

que as DA no foram definidas com muita exactido (p. 245) e que as definies apenas

nos do uma imagem generalizada de uma parte da populao escolar que tem dificuldadesacadmicas, embora o acordo sobre a definio das DA no implique uma interpretao

uniforme, qualquer mudana passvel de impedir uma descrio mais precisa do que se

entende por DA (Kavale & Forness, 2000, 2003).

Neste contexto, se por um lado as DA podem ser consideradas numa perspectiva cientfica

cuja meta predizer e explicar as dificuldades na aprendizagem, por outro lado podem ser

consideradas numa perspectiva poltico-administrativa, cuja meta a defesa de uma poltica

dirigida criao de programas e de servios que vo ao encontro das necessidades e dos

interesses dos alunos com DA.Porque estas duas perspectivas requerem interpretaes diferentes do que so dificuldades de

aprendizagem em termos de definio, seja uma definio mais cientfica ou seja uma

definio mais administrativa, torna-se importante ter em ateno as metas e os objectivos a

que cada uma se prope, bem como ter em ateno critrios de operacionalizao e critrios

de diagnstico das DA.

Para uma melhor compreenso e uma mais ampla conceptualizao do vasto campo das DA

apresentamos algumas definies que, pela sua importncia, tm teorizado de forma indelvel

as investigaes, as prticas, os procedimentos e as estratgias da interveno nas DA.


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1.2.1 Algumas definies de Dificuldades de Aprendizagem

Na sequncia de uma vasta pesquisa sobre Dificuldades de Aprendizagem Hammill (1990)

referenciou e identificou onze definies diferentes de DA. Estas definies no especificam

procedimentos (Swanson, 1991) sendo essencialmente definies conceptuais que, apesar detudo, marcaram o campo das DA ao longo dos ltimos quarenta anos.

Das anlises de Hammill (1990) resultaram algumas concluses significativas, de entre as

quais destacamos um conjunto de nove aspectos que permitem estabelecer diferenas entre as

diversas definies.

Casas, Ferrer & Luz (2003) referem os seguintes aspectos: a) baixo rendimento; b) etiologia

de disfuno do SNC; c) aluso a processos; d) presena atravs do ciclo vital; e)

especificao dos problemas da linguagem oral como possvel DA; f) especificao dos

problemas acadmicos como possvel DA; g) especificao dos problemas de raciocniocomo possvel DA; h) especificao de outros problemas, tais como competncias sociais,

orientao espacial, etc. como potenciais DA; i) permitir a coexistncia das DA com outras

situaes de desvantagem (p. 44).

O estudo concluiu tambm que, actualmente, apenas quatro das onze definies tm

viabilidade profissional (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Cruz, 1999; Hammill, 1990), sendo essas

definies as propostas pelo US Office of Education (USOE) de 1977, pela Association of

Children with Learning Disabilities (ACLD) de 1986, pela Interagency Committee on

Learning Disabilities (ICLD) de 1987 e pelo National Joint Committee on LearningDisabilities (NJCLD) de 1988.

Antes de passarmos a uma abordagem destas quatro definies e tal como j anteriormente

referimos, retomamos a utilizao do termo Learning Disabilities feita na dcada de 1960 por

Samuel Kirk. A primeira definio de Kirk uma definio descritiva, a qual no d uma

explicao concreta sobre em que consistem as DA. Esta explicao centra-se mais em

estipular quais os problemas que no devem ser considerados como DA, deixando de fora

algumas deficincias sensoriais como a surdez e a cegueira, desde que no tenham outras

perturbaes associadas. Tambm so excludos os indivduos com atraso mental

generalizado e que afecta as aprendizagens, bem como todos aqueles que por razes scio-

familiares ou pelo seu historial escolar apresentam graves carncias educativas (Citoler,

1996).

De acordo com Kirk (1962) citado por vrios autores (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Citoler,

1996; Cruz, 1999; Fletcher et. al., 2007; Hallahan & Mock, 2003; Hammill, 1990; Solis,


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2003) uma DA refere-se a um atraso, desordem, ou atraso no desenvolvimento de um ou

mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmtica ou outras reas escolares,

resultantes de um handicap [desvantagem] causado por uma possvel disfuno cerebral e/ou

distrbios emocionais ou comportamentais. No o resultado de deficincia mental, privao

sensorial ou factores culturais e instrucionais (Kirk, 1962, p. 263).Esta definio descritiva de Kirk alterada em 1965 por Barbara Bateman ao propor que as

crianas que tm dificuldades de aprendizagem so aquelas que manifestam uma

discrepncia educativa significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o nvel

actual de realizao relacionada com distrbios bsicos nos processos da aprendizagem, os

quais podem ou no ser acompanhados de disfunes demonstrveis do SNC, e que no so

secundrias a uma deficincia mental generalizada, privao cultural ou educativa,

alterao emocional severa, ou perda sensorial (Bateman, 1965, p. 220).

importante realar o valor histrico destas definies, com particular relevo para aintroduo da noo de discrepncia entre rendimento aptido (Ferrer, 2006; Hallahan &

Mock, 2003) para identificar os indivduos com DA.

Retomando as definies analisadas por Hammill (1990) apresentamos seguidamente, de

forma sucinta, as definies acima referenciadas:

Definio do US Office of Education (USOE) 1977

Em 1975 foi assinada nos EUA a Education for All Handicapped Children Act (EAHCA),

sendo tambm promulgada a Public Law 94-142. Esta legislao providenciava uma educao

apropriada para todos os alunos, incluindo os alunos com DA, devendo todos os estados e

distritos escolares implementar as medidas educativas propostas. Assim, com a

implementao global da legislao alcanada em 1977 o US Office of Education (USOE)

avanou com uma definio de DA.

Esta definio era basicamente a mesma que o National Advisory Committee on

Handicapping Condition (NACHC) tinha proposto em 1968, com a introduo de algumas

modificaes e alteraes, a qual ainda usada actualmente (Hallahan & Mock, 2003).

Esta definio operativa refere que o termo DA especficas significa uma desordem num

ou mais processos psicolgicos envolvidos na compreenso ou no uso da linguagem, falada

ou escrita, que se pode manifestar numa habilidade imperfeita para ouvir, falar, ler, escrever,

soletrar, ou para fazer clculos matemticos. O termo inclui condies tais como handicaps

[desvantagens] preceptivos, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia


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comportamental. O termo no inclui crianas que tm dificuldades de aprendizagem que so

primeiramente o resultado de handicaps [desvantagens] visuais, auditivos ou motores, ou

deficincia mental, cultural ou econmica (USOE, 1977, p.65083, citado em Hallahan &

Mock, 2003, p. 24).

Como complemento desta definio o USOE prope ainda um conjunto de recomendaes eprocedimentos para identificar as DA, os quais incluem a noo de discrepncia entre o QI e a

realizao (Fletcher et. al., 2007).

A significativa discrepncia entre a realizao acadmica e a capacidade intelectual para

identificao das DA (Hallahan & Mock, 2003; Fletcher et. al., 2007) constitui um marco

neste campo.

Fletcher et al. (2007) citando o USOE (1977, p. G1082), referem que a significativa

discrepncia entre a realizao e a capacidade intelectual, numa ou mais reas: 1) expresso

oral; 2) compreenso auditiva; 3) expresso escrita; 4) capacidade de leitura; 5)compreenso de leitura; 6) clculo matemtico ou 7) raciocnio matemtico (p. 20) podem

ser consideradas como critrios de discrepncia.

Estamos perante um critrio de excluso quando a criana pode no ser identificada como

tendo uma dificuldade de aprendizagem especifica e a discrepncia entre a capacidade e a

realizao uma consequncia de: 1) handicap visual, auditivo ou motor; 2) deficincia

mental; 3) distrbio emocional e 4) desvantagem envolvimental, cultural ou econmica

(Fletcher et al., 2007).

Esta definio operativa do USOE remete-nos para a controvrsia da utilizao dos critrios

de discrepncia entre o QI e a realizao como um aspecto essencial do processo de

identificao das DA (Fletcher et. al., 2007; Kavale & Forness, 2000), questo a que

voltaremos mais adiante, bem como nos remete ainda para a controvrsia entre o que so

dificuldades de aprendizagem especficas e dificuldades de aprendizagem gerais, conforme

essas dificuldades ocorrem numa ou em mais reas da aprendizagem.

Definio da Association of Children with Learning Disabilities (ACLD) 1986 e daInteragency Committee on Learning Disabilities (ICLD) 1987

A preocupao administrativa e a preocupao das associaes de carcter profissional em

fazer avanar definies das DA com o intento de implementar algum consenso neste

controverso e vasto campo (Hallahan & Mock, 2003) contribuiu para o aparecimento de um


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conjunto diversificado de definies com alguma viabilidade profissional e aplicabilidade

prtica (Vidal & Manjn, 2001).

Neste contexto surgem algumas definies de DA, tais como a definio avanada pela

Association of Children with Learning Disabilities (ACLD), actual Learning Disabilities

Association of America (LDA), que em 1986 prope uma definio na qual os autoresenfatizaram a natureza crnica e vitalcia desta condio de dificuldades na aprendizagem,

bem como os potenciais efeitos que as dificuldades podem ter no indivduo (Hallahan &

Mock, 2003).

Esta definio diz-nos que as dificuldades de aprendizagem especfica so uma condio

crnica provavelmente de origem neurolgica, que interferem selectivamente no

desenvolvimento, integrao e/ou demonstrao de habilidades verbais e/ou no verbais. As

dificuldades de aprendizagem especficas existem como uma condio incapacitante e variam

nas suas manifestaes e no grau de severidade. Ao longo da vida, a condio pode afectar aauto-estima, a educao, a vocao, a socializao e/ou as actividades da vida diria

(ACLD, 1986, citada por Casas, Ferrer & Luz, 2003; Cruz, 1999; Hallahan & Mock, 2003;

Hammill, 1990; Vidal & Manjn, 2001).

Esta definio a nica onde se verifica a falta de uma clusula de excluso, referindo-se s

DA como um problema das habilidades verbais e no verbais (Cruz, 1999; Hallahan & Mock,

2003).

A definio proposta no ano seguinte pelo Interagency Committee on Learning Disabilities

(ICLD) inclui os dfices das competncias sociais como sendo um tipo de DA e lista o

distrbio por dfice de ateno como uma DA (Hallahan & Mock, 2003). Para o ICLD as DA

so um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestados

por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita,

raciocnio, ou competncias matemticas, ou nas competncias sociais. Estas desordens so

intrnsecas ao indivduo e devem-se provavelmente a disfunes do SNC. Mesmo que uma DA

possa ocorrer concomitantemente com outras condies de desvantagem (p. ex. dfice

sensorial, deficincia mental, distrbios sociais e emocionais), com influncias scio-

ambientais (p. ex. diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada, factores

psicolgicos congnitos) e especialmente desordens por dfice de ateno, todas as quais

podem causar problemas de aprendizagem, uma DA no o resultado directo destas

condies ou influncias (ICLD, 1987, citado por Casas, Ferrer & Luz, 2003; Cruz, 1999;

Hammill, 1990; Vidal & Manjn, 2001).


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Definio do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) 1988

A definio proposta pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) em

1988 uma reviso da definio do ICLD, melhorando anteriores definies da prpria

organizao. Esta definio produzida pelo NJCLD em 1988 uma definio compatvel coma natureza vitalcia das DA instituda pela definio da LDA e dissonante das definies

estabelecidas pela LDA e pelo ICLD quanto ao dfice de competncias sociais. (Hallahan &

Mock, 2003).

A definio proposta m 1988 pelo NJCLD diz que DA um termo geral que se refere a um

grupo heterogneo de desordens que se manifestam por dificuldades significativas na

aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou competncias matemticas.

Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devem-se a disfunes do

SNC e podem ocorrer ao longo do ciclo de vida. Juntamente com as DA podem coexistirproblemas nos comportamentos de auto-regulao, percepo social e interaco social, mas

eles prprios no constituem uma DA. Embora as DA possam ocorrer concomitantemente

com outras condies de handicap [desvantagem] (p. ex. deficincia sensorial, deficincia

mental, distrbios emocionais graves) ou com influncias extrnsecas (tais como diferenas

culturas, instruo insuficiente ou inadequada), elas no so o resultado dessas condies ou

influncias (NJCLD, 1988, citado em Casas, Ferrer & Luz, 2003, Citoler, 1996; Cruz, 1999;

Fletcher et al., 2007; Gonzlez, 2004; Hallahan & Mock, 2003; Hammill, 1990, 1993; Prez,

Gonzlez-Pineda & Martn, 1998; Shaw et. al., 1995; Solis, 2003; Vidal & Manjn, 2001).

Esta definio de DA proposta pelo NJCLD considerada como sendo uma definio

consensual entre profissionais, pais e investigadores e inclui elementos essenciais abordados

pela literatura (Hammill, 1990, 1993; Shaw et. al., 1995), sendo significativo para esse

consenso generalizado a existncia de um amplo apoio, ao mesmo tempo que proporciona

uma definio descritiva das DA.

O facto de no excluir a possibilidade de que as DA possam estar presentes ao longo de todo

o ciclo de vida do indivduo nem to pouco excluir a possibilidade de que qualquer indivduo,

mesmo aqueles indivduos com talento, poderem apresentar uma DA (Citoler, 1996; Shaw et.

al. 1995), contribuem decisivamente para a aceitao generalizada desta definio.

Com efeito, cinco constructos (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Gonzlez, 2004) se destacam nesta

definio de DA:

A heterogeneidade das DA, intra e entre indivduos As DA manifestam-se deforma diferente de sujeito para sujeito, no que respeita s diferenas inter-


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individuais. Quanto s diferenas intra-individuais so reconhecidas diferenas ao

longo do ciclo de vida do indivduo, bem como so reconhecidas diferenas no que

respeita ao rendimento nas diferentes reas.

As DA ocorrem na aquisio de competncias bsicas essenciais, como alinguagem oral e escrita (ouvir, falar, ler, escrever), o raciocnio ou ashabilidades matemticas Estas dificuldades tornam-se evidentes quando o

aluno no obtm um progresso razovel, apesar de ter uma instruo educativa

eficaz e apropriada e de se ter esforado o suficiente. Reconhece ainda que o ritmo

de aprendizagem diferente de aluno para aluno e que o esforo desenvolvido por

cada aluno tambm distinto.

As DA so intrnsecas ao sujeito No desaparecem com o tempo, emborapossam variar em severidade e expresso ao longo da vida. Presumivelmente esto

ligadas a diferenas no desenvolvimento do SNC.

As DA coexistem com outras dificuldades, as quais no constituem em simesmas uma DA A existncia de dfices sensoriais, deficincia mental, dfice

de ateno com hiperactividade e distrbios emocionais graves num indivduo

podem conduzir a uma DA, mas tais condies no causam nem constituem uma

DA. Tambm as dificuldades na percepo social, na interaco social e nos

comportamentos de auto-regulao podem ocorrer por varias razes e coexistir

com uma DA, mas no so em si mesmas uma DA.

As DA no so causadas por influncias extrnsecas Uma instruoinadequada ou insuficiente no pode ser considerada a causa primria das DA,

embora os indivduos que recebem essa instruo inadequada ou insuficiente

podem ter DA.

Estes cinco constructos contribuem para que esta definio proposta pelo NJCLD se constitua

como o resultado de uma parte significativa da investigao desenvolvida, ao mesmo tempo

que procura operacionalizar o conceito de DA, no sentido em que uma definio operativa

tem a vantagem de converter conceitos tericos em termos especficos e quantificveis

(Gonzlez, 2004) os quais so significativos para os profissionais, tcnicos e investigadores.

Sendo a concepo restritiva das DA a concepo dominante no plano cientfico, reflecte-se

esta concepo restritiva na definio proposta pelo NJCLD, destacando-se o seu grau de

difuso e de representatividade, bem como a existncia de critrios restritivos conducentes

identificao das DA.


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Citoler (1996) refere-nos um conjunto de critrios que subsistem total ou parcialmente nas

diferentes formulaes de DA: fracasso nas tarefas; discrepncia rendimento capacidade;

factores de excluso; etiologia e procedimentos psicolgicos alterados.

De entre estes critrios um conjunto de trs critrios se destaca particularmente na

identificao das DA: a) critrios de excluso; b) critrios de discrepncia e c) critrios deespecificidade (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et al., 2007;

Fletcher, Morris & Lyon 2003; Ferrer, 2006; Gonzlez, 2004; Kavale & Forness, 2003;

Kavale, Forness & Bender, 1987; Prez, Gonzlez-Pineda & Martn, 1998).


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2 Critrios de determinao

2.1 Identificao e Causas das Dificuldades de Aprendizagem

2.1.1 Identificao das Dificuldades de Aprendizagem

Tal como j tivemos oportunidade de observar anteriormente, a controvrsia em torno do

conceito de DA no se esgota facilmente na literatura. O conceito amplo de DA, o qual abarca

todo o conjunto de situaes nas quais se encontram os alunos que necessitam de uma

resposta educativa especial para poderem aceder ao currculo, independentemente da natureza

e origem das suas dificuldades (Solis, 2003; Vidal & Manjn, 2001), foi adoptado em alguns

pases onde as crianas com DA gerais ou genricas integram as categorias tradicionais da

Educao Especial, precisando de recursos e meios extraordinrios de acesso ao currculo.Contrariamente o conceito restrito ou restritivo de DA, adoptado nos pases onde se admite a

existncia de DA em reas escolares bsicas (Solis, 2003; Vidal & Manjn, 2001) como a

linguagem, a escrita, a leitura e a matemtica, juntamente com disfunes pedaggicas,

distrbios sociofamiliares ou dfices perceptivos, visuo-motores ou atitudinais, conduziram

criao de uma categoria de diagnstico (Gonzlez, 2004; Solis, 2003), no se restringindo a

determinados tipos de desordens ou distrbios de aprendizagem.

Genericamente este conceito de DA especficas, usado no sentido restrito, refere-se assim a

um grupo heterogneo de distrbios de aprendizagem (Vidal & Manjn, op. cit.) observveisnos alunos cujo rendimento acadmico ao nvel da linguagem, leitura, escrita e matemtica

inferior ao esperado, em funo das suas capacidades intelectuais e da sua idade (Solis, op.

cit.; Vidal & Manjn, op. cit.).

As DA especficas e as DA gerais acabam por se complementar, dado que embora sejam

diferentes os distrbios apresentados, por exemplo, por dislxicos, surdos ou deficientes

mentais, o facto que todos eles tm dificuldades na aquisio das aprendizagens,

contribuindo assim para a no separao entre DA especficas e DA gerais (Solis, op. cit.).

Referindo-se a esta questo Lopes (2005) diz-nos que este tipo de diviso [entre DA

especficas e DA gerais] controverso, dado que algumas investigaes, embora no

negando a importncia do QI na avaliao dos problemas de aprendizagem (), assinalam

que as diferenas entre dificuldades especficas e gerais no parecem ser to

significativas quanto se prensava (p. 24)


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No se afigura fcil a identificao dos alunos com DA, at porque se torna importante

diferenciar as DA de outros problemas de aprendizagem (Gonzlez, 2004), pelo que o

estabelecimento de critrios aceitveis de identificao das DA constitui uma nova

controvrsia neste campo (Vaughn & Fuchs, 2003).

Na procura de uma clarificao deste assunto Speece & Shekitka (2002) realizaram estudoscom vista a analisar quais as componentes que mais de uma centena de especialistas em DA

consideram como importantes para o processo de identificao, verificando-se uma situao

de indeciso entre esses especialistas (Ferrer, 2006; Speece & Shekitka, 2002), tal como se

pode observar no Quadro 1:

Quadro 1 Concordncia entre especialistas sobre as componentes de identificao das DA

Componentes de Identificao Concordncia%

Baixo rendimento acadmico 84.00Resposta ao tratamento 67.00Problemas de processamento cognitivo 49.00Discrepncia compreenso verbal rendimento 47.00Inteligncia 42.00Discrepncia QI rendimento 30.00Critrios de excluso: 77.00

Atraso mental 72.00 Instruo inadequada 61.00 Dfice sensorial 61.00 Distrbio emocional ou comportamental 29.00 Diferenas culturais 24.00 Desvantagem socioeconmica 19.00

Fonte: Adaptado de Ferrer (2006); Speece & Shekitka (2002)

De entre os diversos critrios de identificao das DA, tal como referimos anteriormente,

faremos em seguida uma resenha daqueles que so considerados mais importantes critrios

de discrepncia; critrios de excluso e critrios de especificidade (Casas, Ferrer & Luz, 2003;

Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Ferrer, 2006;

Gonzlez, 2004; Kavale & Forness, 2003; Kavale, Forness & Bender, 1987; Prez, Gonzlez-

Pineda & Martn, 1998).


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Critrios de Discrepncia

Um dos principais problemas que apresenta a actual definio de DA tem a ver com a sua

operacionalizao (Kavale & Forness, 2000, 2003), pois embora haja concordncia quanto a

critrios bsicos, existe uma grande dificuldade em medi-los e valid-los (Kavale & Forness,2003). As dificuldades na utilizao pratica das definies das DA conduziram ao

estabelecimento de algumas normas que estipulam a discrepncia entre o potencial e o

rendimento como sendo o principal critrio a ser usado na identificao das DA (Speece, Case

& Molloy, 2003).

De acordo com este critrio as DA caracterizam-se por uma falta de concordncia entre o

resultado real de uma aprendizagem e o esperado em funo das capacidades cognitivas do

sujeito (Citoler, 1996, p. 26). Assim, considerar como uma das caractersticas bsicas das

DA (MacMillan & Speece, 1999) o baixo rendimento inesperado e associ-lo ao insucessoescolar e ao conceito de discrepncia tem sido objecto de vrias crticas, primeiramente pelo

tipo de quantificao da discrepncia com base no QI, depois pelo uso da prpria discrepncia

entre QI rendimento (Vaughn & Fuchs, 2003).

Efectivamente a utilizao do critrio de discrepncia QI rendimento tem sido contestada

por alguns investigadores (Citoler, 1996; Naglieri & Reardon, 1993; Siegel, 1989, 1999,

2003a; Stanovich, 1991, 1999), chegando-se a afirmar no ser necessrio administrar um

teste de QI para determinar se existe ou no uma DA (Siegel, 1999, p. 311), ao mesmo

tempo que surgiram propostas alternativas (Naglieri, 2001; Kaufman & Kaufman, 2001) ao

QI no clculo da discrepncia, as quais tambm no ficaram isentas de crticas, levando

Speece & Shekitka (2002) a considerar que o campo das DA se encontra na difcil situao de

ter que abandonar a discrepncia QI rendimento sem encontrar uma alternativa vivel

que a substitua (p. 122).

Em sntese, poderemos dizer que o conceito de discrepncia representa, do ponto de vista

cientfico, a definio operacional de baixo rendimento (Kavale & Forness, 2003). Por

conseguinte, quando usada como critrio exclusivo para a identificao das DA torna-se

num conceito equivalente das DA (Kavale & Forness, op. cit.). No entanto, o baixo

rendimento e as DA no so conceitos equivalentes, o que faz com que o critrio de

discrepncia possa ser melhor entendido como um critrio necessrio mas no suficiente para

a identificao das DA (Kavale & Forness, 2003; Reynolds, 1992).


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Critrios de Excluso

Como vimos anteriormente, a definio de DA proposta em 1988 pelo NJCLD exclui do

mbito das DA aqueles indivduos que apresentam baixas realizaes explicveis por factores

como: deficincia mental, deficincias sensoriais, alteraes sociais e/ou emocionais graves,ou condies extrnsecas como diferenas socioculturais, ou mesmo ausncia de

oportunidades educativas.

Embora admitindo a ocorrncia de DA em simultneo com estes factores importante

sublinhar que as DA no se devem a esses factores (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Ferrer, 2006;

Fletcher et. al., 2007).

Por conseguinte, estes critrios procuram distinguir as DA de outras dificuldades (Citoler,

1996) ao estabelecer que os sujeitos devem ter uma inteligncia normal, alm das adequadas

capacidades fsicas, emocionais, mentais e ambientais.A dificuldade de diferenciar formas de baixa realizao que se presume sejam especficas ou

inesperadas, daquelas que podem ser atribudas a outras causas onde a baixa realizao

esperada, no significa a no validade do conceito de DA, nem significa que os critrios de

excluso no devam ser usados. No entanto, os critrios de excluso devem ser vistos como

uma determinao com fundamentos polticos facilitadores de servios e no como factores

de classificao fortemente vlidos (Fletcher et. al., 2007).

Critrios de EspecificidadeA definio de DA a que nos temos vindo a referir (definio proposta pelo NJCLD em 1988)

pressupe a incluso de um grupo heterogneo de distrbios que se manifestam

especificamente na aquisio das aprendizagens bsicas, problemas de linguagem ou

problemas de raciocnio.

Os critrios de especificidade, alm de pretender especificar em que mbito se produzem as

DA (Citoler, 1996; Cruz, 1999), referem-se a um problema de aprendizagem que ocorre num

conjunto limitado de domnios cognitivos e acadmicos (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Ferrer,

2006; Swanson, 1991) implicando fortes restries e levando a que se d uma denominao

especifica a cada dificuldade, em funo do tipo de problema dislexia, disortografia,

disgrafia ou discalculia (Citoler, 1996).

Com efeito, se por um lado a especificidade se refere ao domnio em que a dificuldade de

aprendizagem se manifesta, por outro deixa intacta a capacidade intelectual geral do


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indivduo, embora afecte os processos cognitivos concretos ou as suas capacidades

acadmicas (Citoler, 1996, Cruz, 1999).

Citoler (1996) refere-nos ainda que os critrios de especificidade deixam implcita a ideia de

que domnios como a leitura, a escrita ou as matemticas so processos cognitivos

completamente independentes, o qual no se ajusta realidade (p. 28) pois o sujeito queapresenta dificuldades nesses processos cognitivos ter tambm dificuldades nas tarefas que

os impliquem (Siegel, 1988, citada por Citoler, op. cit.).


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2.1.2 Causas/Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem

Determinar as causas das DA tem sido um dos mais controversos problemas com que os

investigadores se tm confrontado, no sendo raro encontrar reflexes que remetem as causas

das DA para causas biolgicas e para causas cognitivas, interpretadas como alternativasque se excluam mutuamente, no se relacionando nem constituindo uma anlise diferente de

uma mesma realidade (Vidal & Manjn, 2001), nem se conjugando com qualquer perspectiva

social, impedindo assim a construo de um modelo bio-psico-social das DA.

Com efeito, falar de uma causa, seja ela orgnica ou ambiental, para explicar a origem das DA

de todo insustentvel (Solis, 2003). A multiplicidade de factores explicativos da origem das

dificuldades apresenta diferentes tipos, como sejam o tipo psicolgico, pedaggico,

ambiental, gentico ou neurolgico (Arndiga, 1998).

Bricklin (1971) prope as causas fsicas, emocionais, sociais e educativas como estando nabase das DA. No entanto, tendo em linha de conta quer os processos cognitivas bsicos

implicados na aprendizagem, quer ainda as reas curriculares, Kirk & Chalfant (1984)

sugerem a diviso das DA em evolutivas e acadmicas, conforme podemos observar na

Figura 1.

Assim, no primeiro grupo centrar-se-iam as dificuldades ao nvel dos processos psicolgicos

bsicos, no especficos, implicados na execuo de todas as actividades cognitivas.

Subdivide-se em dois grupos de um lado as dificuldades bsicas ou primrias que incluem a

percepo, a ateno e a memria e, por outro lado, as secundrias que incluem as estratgias

de pensamento e a linguagem oral e que surgem como uma consequncia das anteriores, isto

, das primrias (Citoler, 1996).

So consideradas dificuldades de aprendizagem acadmica todas as que ocorrem durante a

vida escolar dos alunos e que se situam ao nvel das dificuldades especficas de leitura,

escrita, soletrao e aritmtica (Citoler, op. cit,).

Para Beltrn, Santituste et. al. (1988), numa perspectiva tambm aceite por Portellano (1991),

as causas das DA so agrupadas em quatro grupos diferentes: a) causas biolgicas, tais como

os factores genticos, os factores fisiolgicos ou as alteraes endcrinas e a disfuno

cerebral mnima; b) causas psicgenas, caracterizadas por alteraes afectivo-emocionais,

alteraes da personalidade e deficincia mental; c) causas ambientais, onde se incluam os

factores sociais, culturais e econmicos; d) causas institucionais, que abarcavam as diferentes

condies e o planeamento incorrecto do sistema escolar.


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Figura 1 Dificuldades de Aprendizagem diviso de acordo com Kirk & Chalfant (1984)

Dificuldades de Aprendizagem

Evolutivas Acadmicas

Primrias Secundrias

Ateno Pensamento SoletraoMemria Linguagem oral Expresso escrita

Percepo Leitura

Escrita

Aritmtica

Fonte: Adaptado de Kirk & Chalfant (1984); Solis (2003)

Uma concepo multifactorial das causas das DA -nos descrita por Brueckner et. al. (1975),

atribuindo as DA a cinco factores: 1)factores cognitivos e verbais, de entre os quais se realaa percepo, a ateno e a memria, bem como a expresso oral e a construo sintctica; 2)

factores emocionais e da personalidade; 3)factores socioculturais; 4)factores pedaggicos;

5)factores biolgicos, nos quais considerada a evoluo do sistema nervoso.

Numa outra concepo factorial (Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Monedero, 1989; Prez,

1989) as DA so categorizadas em quatro tipos quanto sua etiologia: 1) factores biolgicos;

2) factores psicolgicos; 3) factores pedaggicos e 4) factores socioculturais.

Esta categorizao etiolgica remete-nos, sob o ponto de vista da psicologia cognitiva, para

uma dimenso relevante no mbito da avaliao e da interveno psicoeducativa no campo

das DA, dado que a existncia de factores pessoais e de factores ambientais, considerados

respectivamente como factores intrnsecos e como factores extrnsecos (Kirk & Chalfant,

1984; Prez, 1989) que influenciam quer o rendimento acadmico, quer a aprendizagem, tem

conduzido tradicionalmente ao estabelecimento de trs categorias etiolgicas (Arndiga,

1998; Casas, 1994; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Martn, 1994) a considerar: a) factores


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neurofisiolgicos abarcam quer a disfuno cerebral mnima, quer os factores genticos,

quer ainda os factores bioqumicos, os factores endcrinos ou os traumas e disfunes

neurolgicas; b) factores socioculturais referem-se a aspectos como a m nutrio, a

privao cultural, a pobreza lingustica e as estratgias educativas inadequadas que tm

influncia na aprendizagem; c) factores institucionais sendo o contexto de aprendizagemdeterminante torna-se importante referir as condies em que ocorre todo o processo

ensino/aprendizagem, bem como referenciar as metodologias de ensino e os recursos

materiais utilizados, quer ainda a adequao do programa s caractersticas do aluno, naquilo

que tem sido considerado como dispedagogia (Arndiga, 1998).

Este modelo de categorizao etiolgica das DA foi fortemente criticado pelo facto de no

incluir o funcionamento dos processos cognitivos bsicos e as estratgias necessrias

execuo e automatizao das competncias requeridas em qualquer tipo de aprendizagem

(Arndiga, op. cit.; Citoler, op. cit.).Uma outra perspectiva multifactorial das causas das DA -nos apresentada por Lopes, (2005)

e refere os seguintes factores: a) factores neurofisiolgicos; b) factores psicolgicos; c)

factores socioculturais; d)factores institucionais, que apresentamos no Quadro 2:

Quadro 2 Causas das Dificuldades de Aprendizagem

Factores

Neurofisiolgicos

Factores Psicolgicos Factores

Socioculturais

Factores

InstitucionaisLinguagem Memria Ateno

Disfuno cerebralmnima

Factores genticos

Factores bioqumicos eendocrinolgicos

Problemas perinatais

Factoreslingusticos deordem global

Factoreslingusticos deordem especifica

Dfices dememria de curtoprazo

Dfices dememria de longoprazo

Dfices no alerta,activao,selectividade,manuteno, nvelde apreenso, etc.

Malnutrio

Pobreza lingusticado contexto familiar

Falta de estimulao,indisponibilidade delivros

Desvalorizao dasaprendizagens porparte da famlia

Ensino insuficienteou inadequado

Condiesmateriaisdeficitrias

Inadequao dosprogramas. Daavaliao, etc.

Fonte: Adaptado de Lopes (2005)

Tambm o facto de um significativo nmero de DA apresentarem origem desconhecida, bem

como o facto de dificuldades de origem semelhante poderem apresentar manifestaes

diferentes e, portanto, exigirem estratgias de interveno diferenciadas e distintas (Dockrell

& McShane, 1997) lava ao aparecimento de novas propostas no sentido de utilizar


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classificaes funcionais que referenciem o nvel de actuao do aluno, embora seja

metodologicamente complexo obter classificaes e categorizaes que distingam as

discrepncias dentro dos perfis cognitivos dos alunos (Arndiga, 1998; Dockrell &

MacShane, 1997).

Assim, nas concepes sobre a origem das DA observa-se a presena de uma multiplicidadede factores (Mercer, 1989, cit. in Citoler, 1996, p.37) uma vez que os mdicos consideram

as possveis leses ou disfunes do SNC, as anomalias bioqumicas, as influncias genticas

e hereditrias como sendo a origem das DA numa perspectiva neurolgica e bioneurolgica,

enquanto que quer os psiclogos, quer os pedagogos propem uma multiplicidade de factores

do tipo psicolgico, pedaggico, sociolgico e lingustico como etiologia das DA (Mercer,

1989, in Citoler, op. cit.).

Com efeito, a tendncia actual para considerar as DA como intrnsecas ao indivduo (Citoler,

1996; Lopes, 2005) independentemente de se lhes reconhecer ou no uma causa orgnica (Lopes, 2005, p. 31) sublinha a importncia dos factores motivacionais e atitudinais na

definio de causas das DA, dado que em no poucas ocasies uma DA ultrapassa o mbito

acadmico e pode vir a afectar significativamente o auto-conceito, a auto-estima, a motivao

e o interesse pelas tarefas ou mesmo derivar para problemticas emocionais.

tambm de sublinhar o significativo e relevante papel dos factores psicolingusticos no

desenvolvimento dos factores explicativos das DA (Lopes, 2005), sendo importante e

pertinente observar pormenorizadamente, desde o ponto de vista psicoeducativo, as

manifestaes de DA apresentadas pelos alunos para uma posterior actuao e interveno

assente nessa avaliao.

Neste sentido, torna-se essencial no apenas que a identificao das DA apresentadas pelo

aluno ocorra o mais cedo possvel, mas tambm que se proceda sua avaliao atempada para

promover uma interveno educativa o mais eficaz possvel, na procura da superao dessas

dificuldades de aprendizagem e na aprendizagem desenvolvida pelos alunos em contexto

escolar.


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2.2 Avaliao das Dificuldades de Aprendizagem

2.2.1 Conceitos Essenciais

Conceptualizar o termo avaliao algo que tem instigado os investigadores ao longo dostempos, particularmente a partir do sculo XIX com o surgir da escolarizao para toda a

populao e com o aparecimento da escola com caractersticas genricas de universalidade

e de obrigatoriedade (Sil, 2004).

Avaliao e escola tornaram-se indissociveis, passando o termo avaliao a ser utilizado em

diferentes contextos, num sentido polissmico e multidiferencial, podendo apresentar

diferentes funes consoante o contexto de aplicao.

No nosso objectivo analisar a avaliao na perspectiva tradicionalmente associada, na

escola, criao de hierarquias de excelncia (Perrenoud, 1996, 1998, 1999) onde os alunosso comparados e posteriormente classificados em funo de uma norma de excelncia, cuja

finalidade a hierarquizao e a certificao das aquisies (Ferreira, 2007; Perrenoud, 1999).

Importa, no entanto, referenciar que as hierarquias de excelncia regem o xito e o fracasso

escolares dos alunos enquanto que a certificao das aquisies em relao a terceiros

(Perrenoud, 1999) apenas garante ao aluno aquilo que ele precisa saber para transitar ao nvel

seguinte, no fornecendo detalhes significativos acerca dos saberes e das competncias

adquiridas pelos alunos.

Neste contexto, estamos perante uma avaliao que no integra as aprendizagens no seu

contexto de realizao (Ferreira, 2007) nem to pouco avalia as aprendizagens que no

estavam previstas nos objectivos, apesar de essas aprendizagens terem sido realizadas pelos

alunos.

Esta avaliao uma avaliao completamente descontextualizada, onde o controlo de todo o

processo ensino-aprendizagem detido pelo professor. o professor que exerce o controlo

sobre o processo de avaliao e sobre a tomada de decises de aprovao ou de reteno dos

alunos (Ferreira, 2007; Leite e Fernandes, 2002; Perrenoud, 1999), onde o erro, alm de ser

punido, no constitui objecto de anlise para a adopo de estratgias de interveno

individualizada (Ferreira, 2007, p. 14) que solucionem esse erro ou dem uma resposta s

dificuldades de aprendizagem manifestadas pelo aluno.

Neste contexto importa no apenas repensar os conceitos de erro e de fracasso escolar, mas

tambm o prprio conceito de avaliao das aprendizagens, bem como o papel e a funo do

professor.


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Com efeito, uma das funes do professor ao avaliar os seus alunos tem a ver com o

reconhecimento do tipo de erro cometido pelo prprio aluno ao longo do processo de

aprendizagem, ao mesmo tempo que dever contribuir para que esse erro seja superado sem

punies (Sousa, 2000). Isto pressupe que a tarefa do professor ser fazer com que o erro se

torne gradualmente percebido pelo prprio aluno, tomando conscincia dele, ao mesmo tempoque lhe dever fornecer condies para a sua superao (Davis, 1990; Sousa, 2000).

Assim, mais do que saber porque razo o aluno no aprende e fracassa, torna-se essencial

saber o que se passa com o prprio aluno do ponto de vista cognitivo, ou seja, saber o que o

impede de elaborar estratgias que lhe permitam compreender e utilizar os conhecimentos que

a escola formalmente lhe apresenta, bem como saber a forma como essa apresentao formal

desenvolvida pela escola e pelo prprio professor e quais as implicaes que as estratgias

utilizadas tero na aprendizagem dos alunos.

Como tal, a avaliao das aprendizagens dos alunos deve visar no s a anlise do produtodessas aprendizagens mas, essencialmente, o seu processo (Sousa, 2000).

Por conseguinte, a avaliao ser um processo de recolha de informaes (Coll & Onrubia,

2003; Dockrell &McShane, 2000; Rey et. al., 2005; Solis, 2003) para um objectivo

especfico, contemplando diferentes domnios da aprendizagem, sendo esse processo

directamente direccionado para a identificao do perfil de necessidades e de potencialidades

do aluno sobre o qual ir recair a tomada de decises.

Apesar de, tradicionalmente, o processo de avaliao estar centrado no aluno e se considerar a

existncia de trs aspectos nem sempre diferenciados 1) identificao da existncia do

problema; 2) avaliao da natureza do problema e 3) realizao do diagnstico (Dockrell &

McShane, 2000) a realidade educativa continua a considerar como distintos os papis da

avaliao e do diagnstico (Fernndez, 2006).

Uma vez avaliado o problema, deve colocar-se em prtica uma interveno adequada

(Dockrell & McShane, 2000; Fernndez, 2006; Santituste & Gonzlez-Prez, 2005) que

oriente, ajude e permita apreciar os resultados e/ou os sucessos escolares (Fernndez, 2006).

De acordo com Dockrell & McShane (2000), para que a avaliao seja confivel e vlida e

para que a mesma se transforme numa interveno eficaz, deve ser desenvolvido um

programa que tenha em ateno no apenas as exigncias da tarefa, o acompanhamento e as

habilidades cognitivas do aluno, mas tambm o contexto no qual a interveno se desenrolar,

sendo essencial o controlo constante das intervenes (Fernndez, 2006) no apenas para

observar a validade das decises tomadas, mas ainda para decidir acerca das possibilidades de

melhoria da prpria interveno.


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Em sntese, poderemos dizer que o facto de as DA afectarem um significativo nmero de

alunos, bem como o facto de essas dificuldades de aprendizagem serem heterogneas e

poderem ser ligeiras, moderadas ou graves, exigem contudo uma avaliao e uma interveno

(Dockrell & McShane, 2000).

Com efeito, as dificuldades de aprendizagem do aluno devem ser abordadas de acordo com oseu nvel actual de desempenho, devendo a avaliao incluir uma anlise no apenas do meio

onde o problema ocorre, mas tambm uma anlise das tarefas e um diagnstico das

dificuldades vividas pelo aluno (Dockrell & McShane, op. cit.), sendo essencial considerar a

natureza interactiva dos problemas e o contexto no qual estes ocorrem (Dockrell & McShane,

1996, citados por Vidal & Manjn, 2001).

A avaliao dever permitir ainda fazer a ligao das necessidades educativas do aluno com o

processo ensino-aprendizagem no qual o aluno est inserido (Prez, Gonzlez-Pineda &

Nuez-Prez, 1998). Torna-se importante diferenciar entre o processo de reconhecimento ecompreenso da informao e o prprio contedo informativo (Prez, Gonzlez-Pineda &

Nuez-Prez, op.cit.), tendo o processo a ver com a capacidade, a habilidade, a estratgia e o

estilo de aprendizagem, enquanto que o contedo informativo est relacionado com a

competncia do indivduo (idem). Finalmente poder-se- afirmar que se a avaliao estiver

intimamente relacionada com a interveno, de alguma forma ser dada uma reposta s

necessidades da escola, dos pais, dos alunos e dos professores (Dockrell & McShane, 2000).


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3 Rendimento Acadmico Que conceitos e que perspectivas?

3.1 Compreender o Rendimento Acadmico

O rendimento acadmico pode ser considerado a partir do xito que os alunos obtenham naescola, o qual pode perspectivar a noo de um elevado rendimento escolar ou de um baixo

rendimento escolar (Smith, 2007), sendo interessante referir a definio adoptada pelo

Department for Education and Skills (DfES) [UK] ao considerar que o aluno tem baixo

rendimento quando est pelo menos dois nveis abaixo do nvel standard (nvel esperado),

enquanto que o aluno ter um rendimento elevado quando se situa pelo menos um nvel acima

do nvel esperado (DfES, 2002).

Poder-se- considerar assim a sobreposio entre o conceito de baixo rendimento e o conceito

de desvantagem (West & Pennell, 2003), evidenciando-se o fraco desempenho escolar comuma frequente manifestao de desvantagem (Morris et. al., 1999) a qual pode ser vista no

apenas individualmente, mas tambm em termos da escola e do prprio sistema educativo.

Com efeito, no sendo nossa inteno escrutinar o baixo rendimento escolar numa perspectiva

tridimensional aluno/escola/sistema educativo pretendemos apenas referenciar a

importncia que o debate desta temtica tem produzido e continuar a produzir no contexto

global, uma vez que as implicaes sociais e polticas, econmicas e de competitividade

fazem emergir estudos comparativos que, de alguma forma, avaliam o rendimento acadmico

e escolar numa perspectiva internacional de apreciao das escolas, dos alunos e dos sistemas

de ensino.

O aparecimento de estudos comparativos como Third International Mathematics and Science

Study (TIMSS) ou o Programme for International Student Assessment (PISA) colocou os

diferentes pases debaixo do olhar crtico do panorama internacional (West & Pennell, 2003;

Smith, 2007) relativamente ao baixo rendimento escolar dos seus alunos e s suas

desvantagens acadmicas.

Uma breve apreciao do Quadro 3 permite-nos tirar algumas ilaes relativamente ao mais

recente estudo internacional PISA 2006 (OCDE, 2007).

Enquanto os anteriores ciclos incidiram predominantemente sobre as competncias ao nvel

da leitura (o PISA 2000) e nas competncias ao nvel da matemtica (o PISA 2003), o PISA

2006 incidiu fundamentalmente sobre as competncias cientficas, pretendendo-se assim

medir a literacia dos alunos de 15 anos nas reas referenciadas, isto , na leitura, na

matemtica e nas cincias.


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Quadro 3

ESCALA ORDENADA DA CLASSIFICAO EM CINCIAS DO PISA 2006

Mdia Erro padroPases OECD Todos os pases

Superior Inferior Superior InferiorFinlndia 563 (2.0) 1 1 1 1

Hong Kong - China 542 (2.5) 2 2Canad 534 (2.0) 2 3 3 6

China Taipei 532 (3.6) 3 8Estnia 531 (2.5) 3 8Japo 531 (3.4) 2 5 3 9

Nova Zelndia 530 (2.7) 2 5 3 9Austrlia 527 (2.3) 4 7 5 10Holanda 525 (2.7) 4 7 6 11

Liechtenstein 522 (4.1) 6 14Coreia 522 (3.4) 5 9 7 13

Eslovnia 519 (1.1) 10 13Alemanha 516 (3.8) 7 13 10 19Inglaterra 515 (2.3) 8 12 12 18

Repblica Checa 513 (3.5) 8 14 12 20Sua 512 (3.2) 8 14 13 20

Macau - China 511 (1.1) 15 20ustria 511 (3.9) 8 15 12 21

Blgica 510 (2.5) 9 14 14 20Irlanda 508 (3.2) 10 16 15 22Hungria 504 (2.7) 13 17 19 23Sucia 503 (2.4) 14 17 20 23Polnia 498 (2.3) 16 19 22 26

Dinamarca 496 (3.1) 16 21 22 28Frana 495 (3.4) 16 21 22 29Crocia 493 (2.4) 23 30Islndia 491 (1.6) 19 23 25 31Letnia 490 (3.0) 25 34

Estados Unidos 489 (4.2) 18 25 24 35Eslovquia 488 (2.6) 20 25 26 34

Espanha 488 (2.6) 20 25 26 34Litunia 488 (2.8) 26 34Noruega 487 (3.1) 20 25 27 35

Luxemburgo 486 (1.1) 22 25 30 34Rssia 479 (3.7) 33 38Itlia 475 (2.0) 26 28 35 38

Portugal 474 (3.0) 26 28 35 38Grcia 473 (3.2) 26 28 35 38

Israel 454 (3.7) 39 39Chile 438 (4.3) 40 42Srvia 436 (3.0) 40 42

Bulgria 434 (6.1) 40 44Uruguai 428 (2.7) 42 45Turquia 424 (3.8) 29 29 43 47Jordnia 422 (2.8) 43 47Tailndia 421 (2.1) 44 47Romnia 418 (4.2) 44 48

Montenegro 412 (1.1) 47 49Mxico 410 (2.7) 30 30 48 49

Indonsia 393 (5.7) 50 54Argentina 391 (6.1) 50 55

Brasil 390 (2.8) 50 54Colmbia 388 (3.4) 50 55Tunsia 386 (3.0) 52 55

Azerbaijo 382 (2.8) 53 55Qatar 349 (0.9) 56 56

Quirguisto 322 (2.9) 57 57

Estatisticamente acima da mdia da OCDENo difere estatisticamente da mdia da OCDEEstatisticamente abaixo da mdia da OCDEFonte: GAVE ME (Adaptado)


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Tal como j referimos, no nossa preocupao alongarmo-nos em profundas anlises a estes

estudos, no entanto respigamos algumas linhas comparativas relevantes do panorama

educacional dos pases envolvidos.

Com efeito, verifica-se que os lugares cimeiros so ocupados por pases com realidades

educativas, sociais, econmicas e polticas to distintas como so os pases anglo-saxnicosou os pases orientais da rea do Pacfico.

A importncia das comparaes internacionais focalizadas nas polticas educativas dos pases

no pode ser menosprezada (Smith, 2007), uma vez que ela reflecte a mudana do paradigma

educativo em muitos dos pases industrializados. A alterao global das polticas educativas

na Europa, sia e Amrica do Norte fez com que os sistemas educativos se envolvessem

longamente no aumento das prioridades fulcrais conducentes mudana (Smith, op. cit.).

Em alguns pases como a Finlndia e a Dinamarca, o uso do termo fracasso escolar foi

substitudo pelo de xito escolar, tanto ao nvel institucional como individual (Kovacs, 2003),enquanto que noutros pases, como o Japo, existe um altamente centralizado sistema

educativo (Smith, 2007), sendo as escolas japoneses vistas como um paraso acadmico, com

escolas de classe mundial, apesar de que a presso relacionada com o baixo rendimento

escolar esteja dirigida essencialmente aos alunos e s suas famlias (Kovacs, 2003).

Esta extrema presso que a escola japonesa exerce sobre os alunos caracteriza-se por

situaes de suicdio, assassnios, bullying e abandono escolar, bem como por situaes em

que h agresses e assassnios como resposta quebra das regras escolares, tal como alguns

alunos que se suicidam face presso dos exames e humilhao por bullying (Berliner &

Biddle, 1995; Smith, 2007), sendo os alunos japoneses considerados e tratados como

autnticos autmatos (Bracey, 1997).

Smith (2007) citando Yoneyama (1999), diz-nos que a escola japonesa est organizada e

estruturada de forma altamente formal, rgida e autocrtica, onde a relao entre o professor e

os seus alunos, bem como as relaes entre os professores e as relaes entre os alunos so

hierarquizadas. Tambm a comunicao aluno/professor tipicamente centrada no professor,

funcionando num s sentido (de cima para baixo), sendo o relacionamento do professor com

os alunos um acto burocrtico, distante e impessoal, no esperando os alunos respeito,

compreenso ou qualquer tipo de ateno pessoal por parte dos professores. Qualquer tipo de

atitude paternalista um mito, sendo os alunos remetidos a um papel subordinado e

silencioso.

A intensa presso para preparar os alunos para os exames, o uso da violncia fsica por parte

dos professores, a relutncia dos pais e das famlias em apresentar qualquer queixa, com medo


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de que um eventual relatrio escolar desfavorvel prejudique os filhos, comea a contribuir

para a autodestruio deste sistema escolar, com muitos alunos a recusarem-se a ir escola,

apesar da existncia de aplausos entre a comunidade internacional por produzirem classes de

sucesso (Smith, 2007).

Este complexo sistema japons contrasta, por exemplo, com alguns pases ocidentais, comoso alguns dos pases anglo-saxnicos e outros, onde se responsabiliza fundamentalmente a

escola pelo insucesso e pelo baixo rendimento escolar dos alunos (Kovacs, 2003).

Uma outra perspectiva de enquadramento do rendimento escolar tem a

TESE Doutoramento Vitor Sil- (Sil, V. (2008). Estratégias Pedagógicas no Ensino de Alunos em Risco...

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