Tese Final imprimir 2 - ISMAI · 2019. 10. 1. · Obrigada por terem abdicado de algumas coisas...
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Juliana Patrícia Pereira Leal Nº 23944 Programa de promoção de competências socioemocionais em crianças entre
os 4 e os 6 anos: Estudo do impacto nas funções executivas e influência da
regulação emocional
Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica e da Saúde Trabalho realizado sob a orientação da Professora Doutora Eva Costa Martins – Instituto Universitário da Maia
Outubro 2015
ii
Agradecimentos Desejo aqui registar o meu agradecimento a todos os que contribuíram para a
realização desta etapa.
Quero agradecer aos meus pais, por terem tornado possível a concretização da
minha realização académica. Obrigada por terem abdicado de algumas coisas para eu
poder chegar ao final do curso superior. Esta minha vitória também se deve a vocês!
Ao meu irmão, pela paciência e compreensão nos momentos de maior
dificuldade. Um enorme obrigada!
A toda a minha família e amigos, agradeço o apoio que sempre me souberam
dar, ao acreditarem que esta jornada teria um final feliz.
Gostaria também de agradecer à minha orientadora, Professora Doutora Eva
Costa Martins, por me ter incentivado a fazer sempre melhor. Obrigada pelas
oportunidades de aprendizagem que me proporcionou ao longo deste percurso.
Agradeço por partilhar comigo a sua vasta experiência, pelas palavras de apoio e
incentivo, bem como por todas as sugestões e interesse demonstrado, muito importante
para a conclusão deste trabalho. O meu muito obrigada!
À minha amiga e colega de curso, Diana Silva, expresso o meu agradecimento
por estes anos de entreajuda e partilha. Caminhamos lado a lado e crescemos juntas
nesta etapa das nossas vidas. Obrigada por todo o apoio nos momentos mais difíceis
deste percurso.
Por fim, às companheiras desta caminhada, Ana Sofia Mendes e Bárbara
Serrano, obrigada pela partilha, apoio e incentivo ao longo de todo o percurso
académico.
A todos vós o meu sincero obrigada!
iii
Programa de promoção de competências socioemocionais em crianças entre os 4 e os 6
anos: Estudo do impacto nas funções executivas e das interrelações com a regulação
emocional
Resumo
O principal objetivo desta investigação foi estudar o impacto de uma intervenção
socioemocional nas funções executivas em crianças em idade pré-escolar. Pensa-se que
o desenvolvimento socioemocional estará associado ao desenvolvimento das funções
executivas. Mas, a investigação acerca desta questão é ainda parca. Especificamente,
dentro das competências socioemocionais, a regulação emocional poderá estar mais
fortemente associada às funções executivas, uma vez que ambos são processos que
permitem o controlo do comportamento. Neste sentido, o objetivo específico desta
investigação é avaliar o impacto da regulação emocional nas funções executivas. O
estudo, teve um design quasi-experimental, sendo a amostra total de 193 crianças, entre
os 4 e os 6 anos de idade e respetivos pais. Após uma redução para um total de 156
crianças, 101 fizeram parte do grupo experimental e 55 do grupo de controlo. O
programa Círculo dos Sentimentos, baseado no programa PATHS, foi traduzido e
adaptado para ser administrado em 5 sessões por psicólogos. Às crianças foram
aplicados os instrumentos para avaliar as funções executivas – Head to Toes e Day-
night, para avaliar o controlo inibitório comportamental e cognitivo, respetivamente,
Dimensional Card Change Sort, para avaliar a flexibilidade cognitiva, Backward digit,
por forma a avaliar a memória de trabalho – e o Peabody, para avaliar a linguagem. Aos
pais foi administrado o Emotional Regulation Checklist, de maneira a avaliar a
regulação emocional das crianças. A relação entre regulação emocional e funções
executivas foi verificada no presente estudo, mas não foi possível concluir que a
regulação emocional tenha impacto nas funções executivas. Não se verificaram efeitos
da intervenção nas funções executivas das crianças, bem como na regulação emocional,
contudo verificaram-se melhorias nas funções executivas com a passagem do tempo.
Verificou-se, ainda, que melhor linguagem está associada a melhores funções
executivas.
Palavras-chave: Funções executivas; Regulação emocional; Competências socioemocionais.
iv
Promotion program of socio-emotional skills in children between 4 and 6 years: Study
of the impact on executive functions and interrelationships with emotional regulation
Abstract
The main objective of this research was to study the impact of socio-emotional
intervention in executive functions in children of preschool age. It is thought that the
social-emotional development is associated with the development of executive
functions. But research on this issue is still meager. Specifically, within the socio-
emotional skills, emotional regulation may be more strongly linked to executive
functions, since both are processes that allow the control of behavior. In this sense, the
specific objective of this research is to evaluate the impact of emotion regulation in
executive functions. The study had a quasi-experimental design, with a total sample of
193 children between 4 and 6 years old and their respective parents. After reduction to a
total of 156 children, 101 were included in the experimental group and 55 in control
group. The Feelings Circle program, based on the PATHS program was translated and
adapted to be administered in 5 sessions by psychologists. The children were applied
tools to evaluate executive functions - Head to Toes and Day-night, to assess the
behavioral and cognitive inhibitory control, respectively Dimensional Card Change
Sort, to assess cognitive flexibility, Backward Digit in order to assess the working
memory - and Peabody to assess language. Parents were administered Emotional
Regulation Checklist in order to assess the regulation of emotional children. The
relationship between emotion regulation and executive function was observed in these
samples, but it was not possible to conclude that emotional regulation has an impact on
executive functions. There were no effects of the intervention in executive functions of
children as well as in emotional regulation, but there have been improvements in
executive functions with the passage of time. There was also that best language is
associated with better executive functions.
Keywords: Executive functions; Emotional regulation; Socio-emotional skills.
v
Índice
Introdução .......................................................................................................................... 1
1. Introdução teórica .......................................................................................................... 3
2. Método ........................................................................................................................ 21
2.1 Participantes .......................................................................................................... 21
2.2 Procedimentos .......................................................................................... 23
2.2.1 Recolha de Dados ............................................................................... 23
2.2.1.1 Círculo dos Sentimentos ............................................................... 23
2.2.1.2 Instrumentos ................................................................................. 25
2.2.2 Plano Analítico .................................................................................. 28
3. Resultados ................................................................................................................... 30
4. Discussão de Resultados ............................................................................................ 37
5. Conclusão .................................................................................................................... 43
Referências Bibliográficas .............................................................................................. 44
Anexos ............................................................................................................................. 53
vi
Índice de tabelas
Tabela 1: Características sociodemográficas das crianças .............................................. 21
Tabela 2: Características sociodemográficas dos pais .................................................... 22
Tabela 3: Medidas descritivas das variáveis em estudo no pré-teste .............................. 30
Tabela 4: Medidas descritivas das variáveis em estudo no pós-teste .............................. 31
Tabela 5: Correlações entre as funções executivas ........................................................ 31
Tabela 6: Correlações entre funções executivas e regulação emocional com o sexo e
idade ............................................................................................................................ 32
Tabela 7: Análises descritivas das funções executivas para os dois grupos nos dois
momentos de avaliação ............................................................................................... 35
Tabela 8:Análises descritivas da regulação emocional para os dois grupos nos dois
momentos de avaliação ............................................................................................... 36
vii
Lista de Abreviaturas
ISMAI
PATHS
CI
MT
FC
FE
RE
Instituto Universitário da Maia
Promoting Alternative Thinking Strategies
Controlo Inibitório
Memória de Trabalho
Flexibilidade Cognitiva
Funções Executivas
Regulação Emocional
1
Introdução
O presente estudo é realizado no âmbito do Mestrado em Psicologia Clínica e da
Saúde do Instituto Universitário da Maia (ISMAI), com o intuito de compreender o impacto
da promoção de competências socioemocionais nas funções executivas, bem como o impacto
da regulação emocional nas funções executivas.
A literatura acerca das funções executivas tem vindo a crescer ao longo dos últimos
anos, uma vez que este conjunto de competências são essenciais para o desenvolvimento a
nível cognitivo, social e psicológico. No período pré-escolar ocorre um rápido
desenvolvimento das funções executivas (Zelazo & Carlson, 2012; Diamond, 2013), mas
também das competências socioemocionais, uma vez que as crianças controlam e melhoram a
sua expressão emocional e são mais capazes de integrar estados cognitivos, afetivos e
comportamentais no contexto social (McCabe & Altamura, 2011).
O desenvolvimento de competências socioemocionais implica reconhecimento e
regulação emocional, empatia pelos outros, resolução de problemas e interações sociais
positivas. Deste modo, pensa-se que o desenvolvimento socioemocional, e particularmente a
regulação emocional, possa estar associada às funções executivas, uma vez que ambos são
processos de controlo, existindo uma relação entre cognição e emoção (e.g., Blair, 2002;
Carlson & Wang, 2007; Blair & Diamond, 2008; Blankson, O’Brien, Leerkes, Marcovitch,
Calkins & Weaver, 2013). No entanto, os resultados nesta área de investigação são ainda
diminutos. Os estudos existentes avaliam o papel das funções executivas como variável
moderadora ou mediadora das intervenções socioemocionais, e não como um resultado da
própria intervenção.
O programa PATHS está comprovado na promoção do desenvolvimento
socioemocional (Domitrovich, Greenberg, Kusché, & Cortes, 2004), contudo a investigação
do impacto deste programa nas funções executivas é ainda parca. Todavia, é relevante estudar
este impacto uma vez que parecem existir influências bidirecionais entre as competências
socioemocionais, nomeadamente entre regulação emocional e as funções executivas. Os
resultados da investigação da relação entre regulação emocional e funções executivas, são
ainda algo contraditórios, uma vez que alguns autores afirmam que a regulação emocional
apoia o desenvolvimento das funções executivas (Blair & Diamond, 2008), outros referem o
contrário (Carlson & Wang, 2007) e há ainda quem relate conexões de natureza recíproca
(Ferrier, Bassett & Denham, 2014).
2
No que concerne à estrutura, esta dissertação apresenta primeiramente, a introdução
teórica acerca do tema em estudo, focando alguns conceitos importantes, como a definição de
funções executivas, o seu desenvolvimento e os fatores inerentes, bem como a sua relação
com as competências socioemocionais, em particular com a regulação emocional. Por último,
ainda na introdução teórica, é apresentada alguma literatura acerca do programa PATHS, bem
como os objetivos e hipóteses do estudo. Numa segunda parte, é apresentada a componente
metodológica do presente estudo, onde são descritos os participantes, instrumentos utilizados
e procedimentos de recolha e análise de dados. No final é realizada, também, uma descrição
dos resultados obtidos e sua discussão.
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1. Introdução Teórica
O ser humano é capaz de se adaptar às mudanças do dia a dia e de lidar com novas
situações, devido nomeadamente a habilidades cognitivas, denominadas de funções
executivas. As funções executivas proporcionam o controlo consciente da ação e a regulação
dos seus pensamentos, comportamentos e emoções (Diamond, 2013; Yeager & Yeager,
2014). O funcionamento executivo é assim o conjunto de processos mentais de ordem
superior (top-down), que permitem ao indivíduo prestar atenção e concentrar-se nas
atividades, resistir a tentações, pensar antes de agir e trabalhar as ideias mentalmente
(Diamond, 2013; Yeager & Yeager, 2014).
As funções executivas são, então, capacidades essenciais para o desenvolvimento a
nível cognitivo, social e psicológico, além de contribuírem para a saúde física e mental e para
uma melhor qualidade de vida. Especificamente a investigação tem mostrado a sua
importância para a: a) preparação para a entrada na escola (e.g., Blair & Razza, 2007;
Morrison, Ponitz & McClelland, 2010), b) sucesso escolar (e.g., Borella, Carretti, Pelgrina,
2010; Duncan, Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston, Klibanov, Pagani, Feinstein, Engel,
Brooks-Gunn, Sexton, Duckworth & Japel, 2007; Gathercole, Pickering, Knight & Stegmann,
2004), c) sucesso no trabalho (e.g., Bailey, 2007), d) harmonia conjugal (e.g., Eakin, Minde,
Hechtman, Ochs, Krane, Bouffard, Greenfield & Looper, 2004) e e) segurança pública (e.g.,
Broidy, Tremblay, Brame, Fergusson, Horwood, Laird, Moffitt, Nagin, Bates, Dodge, Loeber,
Lynam, Pettit & Vitaro, 2003; Denson, Pederson, Friese, Hahm & Roberts, 2011).
Podem então destacar-se três funções executivas nucleares: a) o controlo inibitório, b)
a memória de trabalho e c) a flexibilidade cognitiva, que nos permitem alcançar funções
executivas de ordem superior, como a inteligência fluída e a capacidade de planeamento
(Diamond, 2013). A inteligência fluída (i.e., raciocínio relacional ou lógico), é sinónimo de
raciocínio e resolução de problemas, duas subcomponentes do funcionamento executivo, além
de permitir ver padrões ou relações entre itens (Ferrer, Shaywitz, Holahan, Marchione &
Shaywitz, 2010). Por seu turno a capacidade de planeamento, define-se pelo processo de
formulação, avaliação e seleção de pensamentos e ações ou intenções para alcançar um
objetivo.
O controlo inibitório, implica a capacidade de controlar a atenção, o comportamento,
pensamentos e/ou emoções, por forma a inibir uma resposta automática ou dominante, de
maneira a que o indivíduo faça o mais adequado numa dada situação (Diamond, 2013). É
então o controlo inibitório que não nos permite ceder de forma permanente aos impulsos e a
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formas rígidas de pensar ou agir (Diamond, 2013). Este elemento do funcionamento
executivo, torna assim possível escolhermos como reagimos e como nos comportamos, de
maneira a não sermos criaturas irracionais, reagindo e tendo comportamentos resultantes do
hábito (e.g. respostas condicionadas) (Diamond, 2013). Desta forma, ter a capacidade de
exercer controlo inibitório possibilita a mudança e a escolha (Diamond, 2013).
A função executiva de controlo inibitório inclui o controlo inibitório da atenção (i.e.,
controlo de interferência) e a inibição de resposta (i.e., autocontrolo e disciplina). O controlo
inibitório da atenção abrange a atenção seletiva ou focalizada, que permite que o indivíduo se
concentre de forma seletiva sobre o que escolher, desativando a atenção para outros estímulos
(Diamond, 2013). Isto é, se escolhermos voluntariamente ignorar ou inibir estímulos
particulares, para prestarmos atenção a estímulos que tem como base o nosso objetivo ou
intenção, estaremos a controlar ou inibir a atenção, o que faz com que o indivíduo tenha uma
atenção voluntária, executiva, endógena e orientada para o objetivo (Posner & DiGirolamo,
1998 as cited in Diamond, 2013; Theeuwes, 2010). Por outro lado, o controlo inibitório da
atenção, contém também a inibição cognitiva que diz respeito à supressão de representações
mentais prepotentes, ou seja, à resistência a pensamentos ou memórias estranhas (Anderson &
Levy, 2009) o que é uma ajuda à memória de trabalho (Diamond, 2013). A inibição de
resposta, que diz respeito ao segundo aspeto do controlo inibitório, desenrola-se em dois tipos
de autocontrolo. Um primeiro, refere-se ao controlo sobre o comportamento, e sobre as
emoções que estão ao serviço de controlar o comportamento, sendo o objetivo resistir às
tentações e não agir de maneira impulsiva (Diamond, 2013). O segundo, diz respeito à
disciplina que o indivíduo tem de ter para permanecer e completar uma tarefa,
independentemente de distrações ou tentações para desistir de a completar (Diamond, 2013).
Este autocontrolo está intimamente relacionado com o adiamento da gratificação, como por
exemplo, deixar de ter um prazer imediato para receber uma recompensa maior mais tarde
(Mischel, Shoda & Rodriguez, 1989 as cited in Diamond, 2013).
Relativamente à memória de trabalho, esta é uma componente das funções executivas,
que envolve a exploração de informações em mente e o trabalhar mentalmente com elas, ou
seja, trabalhar com informações que já não estão presentes perceptivamente (Baddeley &
Hitch, 1994; Smith & Jonides, 1999 as cited in Diamond, 2013). Assim a memória de
trabalho é essencial para dar sentido a tudo que se desenrola ao longo do tempo, além de que
o raciocínio também não seria possível sem a memória de trabalho (Diamond, 2013).
Por último a flexibilidade cognitiva implica ser capaz de mudar a perspetiva de espaço
e interpessoal, sendo que para isso é necessário inibir ou desativar a nossa perspetiva anterior
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e ativar na memória de trabalho uma perspetiva diferente, sendo portanto o oposto de rigidez
(Diamond, 2013). Mudar a forma como pensamos sobre algo é o que define a flexibilidade
cognitiva, ou seja pensar fora da caixa (Diamond, 2013). Além disto, aspetos como ser
condescendente o suficiente para nos adaptarmos a novas situações, para admitirmos que
estávamos errados e para aproveitar oportunidades imprevistas e repentinas, envolvem a
função executiva de flexibilidade cognitiva (Diamond, 2013).
No que concerne ao desenvolvimento das funções executivas, de uma forma geral,
este é apoiado pela maturação do córtex pré-frontal em crianças em idade pré-escolar e em
idade escolar, mas também no adolescente e adulto (Diamond, 2002 as cited in Moriguchi,
2014; Durston, Davidson, Tottenham, Galvan, Spicer, Fossella & Casey, 2006; Rothlisberger,
Neuenschwander, Cimeli, Michel & Roebers, 2012; Moriguchi & Hiraki, 2009). Assim existe
uma coocorrência entre o desenvolvimento do córtex pré-frontal e o desenvolvimento das
funções executivas, onde é evidente um desenvolvimento muito rápido durante os anos de
pré-escola das crianças, tornando o controlo cognitivo particularmente difícil nesta fase
(Zelazo & Carlson, 2012; Diamond, 2013). Todavia o funcionamento executivo continua a
amadurecer na adolescência (Zelazo & Carlson, 2012), alcançando neste período o
desempenho dos níveis do adulto (Anderson, 2002; Zelazo, Muller, Frye & Marcovitch,
2003a).
Especificamente, algumas funções executivas primitivas surgem no final do primeiro
ano de vida, quando a criança começa a demonstrar alguns comportamentos controlados
executivamente, intencionais e orientados para um objetivo (Diamond, 2006). Exemplo disso,
é o facto de entre os 8 e os 12 meses de idade, as crianças serem capazes de manter em mente
por períodos progressivamente mais longos, onde o objeto que a criança deseja está
escondido, e são capazes de controlar o seu comportamento, por não repetirem uma procura
previamente correta, mas que agora seria errada (Diamond, 2006). Assim, as crianças nesta
fase, conseguem anular os efeitos do reforço anterior e mudar o seu comportamento de
procura quanto ao esconderijo do objeto desejado, como mostra o teste de permanência do
objeto de Piaget (Diamond, 2006). Seguidamente, na primeira infância o funcionamento
executivo continua a progredir, mas melhora de forma mais significativa entre os 3 e os 5
anos de idade, com ganhos substanciais em tarefas que requerem controlo inibitório
(Diamond, 2006 as cited in Kraybill & Bell, 2012). Posteriormente por volta dos 5 aos 7 anos
de idade, ocorrem avanços graduais em relação à memória de trabalho e à flexibilidade
cognitiva (Kraybill & Bell, 2012). Deste modo por volta dos 6 ou 7 anos as crianças
apresentam uma melhoria na sua capacidade de flexibilidade cognitiva (Luciana, 2003).
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A memória de trabalho é uma função executiva que se desenvolve na infância
(Diamond, 1995; Nelson, Sheffield, Chevalier, Clark & Espy, 2012 as cited in Diamond,
2013), mas tal como o controlo inibitório declina com o envelhecimento (Fiore, Borella,
Mammarella & De Beni, 2012; Fournet, Roulin, Vallet, Beaudoin, Agrigoroaei, Paignon,
Dantzer & Descrichard 2012). Assim os adultos mais velhos têm uma menor ou mesmo
nenhuma supressão dos estímulos a serem ignorados (Gazzaley, Cooney, McEvoy, Knight &
D’Esposito, 2005). Deste modo, são substancialmente piores que os adultos mais jovens em
suprimir informações irrelevantes (Zanto, Hennigan, Ostberg, Clapp & Gazzaley, 2010).
Além disso, o funcionamento executivo no início da vida parece ser preditivo do
resultado ao longo da vida, incluindo na vida adulta (Diamond, 2013). Exemplo disso, é um
estudo de Moffitt, Arseneault, Belsky, Dickson, Hancox, Harrington, Houts, Poulton, Roberts,
Ross, Sears, Thomson e Caspi (2011) cujos participantes foram crianças com idades
compreendidas entre os 3 e os 11 anos e acompanhadas durante 32 anos. Os autores
concluíram que as crianças que tiveram um melhor controlo inibitório, ou seja aquelas que
foram melhores a esperarem pela sua vez, que se distraíam menos, que eram menos
impulsivas e mais persistentes, foram também mais propensas na adolescência a estarem
ainda na escola ((Moffitt et al., 2011). Por outro lado, foram menos propensas a
comportamentos de risco como fumar ou consumir drogas (Moffitt et al., 2011). Assim
tiveram também uma melhor saúde física e mental, e 30 anos mais tarde eram adultos que
respeitavam mais as leis e eram mais felizes (Moffitt et al., 2011).
Conclui-se então que o rápido crescimento das funções executivas entre os 3 e os 7
anos de idade, permite que as crianças organizem o seu pensamento e comportamento, com o
aumento da flexibilidade (Barkley, 2001 as cited in Bierman, Nix, Greenberg, Blair &
Domitrovich, 2008). Isto permite que diminuam as suas respostas reativas às sugestões e
contingências contextuais, para se envolverem em comportamentos autorregulados e
governados por regras (Barkley, 2001 as cited in Bierman et al., 2008). O estudo do
funcionamento executivo é então particularmente importante no período pré-escolar, uma vez
que se trata da fase em que ocorre um pico do desenvolvimento das funções executivas e do
córtex pré-frontal que está associado ao funcionamento executivo. Os primeiros 5 anos de
vida das crianças desempenham um papel preponderante no desenvolvimento das funções
executivas, e portanto durante a infância e o período pré-escolar, componentes nucleares do
funcionamento executivo desenvolvem-se, tornando-se essenciais para definir o cenário do
desenvolvimento de processos cognitivos superiores na idade adulta (Garon, Bryson & Smith,
2008).
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O desenvolvimento das funções executivas é o produto da interação entre a pessoa em
crescimento e o seu meio ambiente. Como tal, e embora, o desenvolvimento das funções
executivas dependa muito da maturação biológica, é também influenciado por experiências
ambientais (Calvo & Bialystok, 2014). Deste modo, é de grande relevância compreender o
modo como as condições ambientais afetam estas capacidades cognitivas. Assim, tendo em
conta que as crianças estão inseridas em microssistemas, sabe-se que variáveis como a
prestação de cuidados dos pais ou cuidadores e a consequente qualidade da interação social,
os maus tratos e a negligência têm um impacto no desenvolvimento das funções executivas
das crianças.
As relações com os cuidadores fornecem oportunidades e apoio necessário para o
desenvolvimento das funções executivas das crianças (Carlson 2009; Bernier, Carlson,
Dechênes & Matte-Gagné, 2012) e, dado que as experiências ambientais precoces têm um
impacto no desenvolvimento do cérebro, percebe-se que as primeiras interações entre a
criança e os cuidadores tenham um impacto no desenvolvimento do córtex pré-frontal
associado às funções executivas (Towe-Goodman, Willoughby, Blair, Gustafsson, Mills-
Koonce & The Family Life Project, 2014). Em particular, as relações dos pais com os filhos
parecem desempenhar um papel fundamental, uma vez que a sensibilidade parental e o apoio
emocional proporcionam um contexto importante para as crianças aprenderem e
desenvolverem capacidades necessárias para o desenvolvimento das funções executivas
(Towe-Goodman et al., 2014). Logo, a sensibilidade aos sinais da criança, o envolvimento
emocional, atenção, estimulação cognitiva e encorajamento face ao desafio, pode definir as
bases para as competências necessárias, para o desenvolvimento das funções executivas
(Biernier et al., 2012). Em conclusão, os cuidadores que apoiam emocionalmente as crianças
e as estimulam cognitivamente, fomentam o funcionamento executivo, além de
proporcionarem um ambiente positivo e seguro para as crianças praticarem essas capacidades
(Carlson, 2009).
Por outro lado, as crianças que sofrem de extrema adversidade nos primeiros anos de
vida, tais como maus tratos ou negligência grave, demonstram problemas de atenção
executiva, desregulação emocional e atrasos na linguagem (Cicchetti, 2002; O’Connor,
Rutter, Beckett, Kreppner & Keaveney, 2000 as cited in Bierman et al., 2008). Assim sendo,
o papel da interação social no desenvolvimento das funções executivas, na primeira infância,
tal como a estimulação verbal dos pais, em conjunto com um estilo parental com práticas
positivas, contingentes e responsivas, parecem predizer longitudinalmente o controlo
inibitório (Kochanska, Murray & Harlan, 2000; Li-Grining, 2007). Pelo contrário,
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comportamentos parentais controladores e negativos, predizem atrasos no controlo inibitório
das crianças (Silverman & Ragusa, 1990 as cited in Conway & Stifter, 2012).
Além das variáveis microssistémicas referidas acima, a pobreza como variável
macrossistémica, é também um agente associado ao desenvolvimento das funções executivas,
uma vez que crianças que vivem em famílias, cujos rendimentos são baixos, apresentam
funções executivas mais baixas e mais problemas de comportamento (Weiland & Yoshikawa,
2014). A pesquisa indica que crianças de um nível socioeconómico baixo, mostram um
desempenho baixo em tarefas que implicam diferentes funções executivas, quando
comparadas com crianças de um nível socioeconómico médio (Arán-Filippetti & Minzi,
2012). Assim quando as crianças são sujeitas a fatores associados à pobreza familiar e baixos
apoios sociais, são mais propensas a apresentar atrasos no desenvolvimento da função
executiva (Lengua, Honorado & Bush, 2007; Li-Grining, 2007). Conclui-se desta forma, que
o ambiente em que a criança se desenvolve, desempenha um papel fundamental no
desenvolvimento cognitivo, uma vez que este determina o acesso a oportunidades de
aprendizagem e aos recursos necessários para estimular o desenvolvimento das crianças
(Arán-Filippetti & Minzi, 2012).
Adicionalmente às características ambientais, existem também características
individuais da criança, que contribuem para as diferenças ao nível das funções executivas,
durante a infância (Kuhn, Willoughby, Vernon-Feagans, Wilbourn, Blair & The Family Life
Project, 2014), nomeadamente a linguagem e o temperamento. No que diz respeito ao
temperamento, este define-se como a manifestação de tendências à excitação emocional, tanto
positiva como negativa, com base na reatividade (i.e. capacidade de resposta emocional,
ativação e sistemas de excitação) e autorregulação (i.e. processos como evitamento e controlo
volitivo da atenção que servem para modular a reatividade) (Rothbart & Ahadi, 1994). Assim
compreende-se que o controlo da atenção (como um processo de autorregulação utilizado
perante a excitação emocional) e o desenvolvimento de redes corticais frontais, definem o
desenvolvimento das funções executivas, incluindo memória de trabalho, controlo inibitório e
a capacidade de mudar o foco da atenção (Ursache, Blair, Stifter, Voegtline e The Family Life
Project Investigators, 2013). Ou seja, a excitação emocional (positiva ou negativa)
acompanhada de regulação, leva ao desenvolvimento do controlo da atenção, o que por sua
vez prepara o desenvolvimento da função executiva (Ursache et al., 2013). Da mesma forma,
existe uma relação positiva entre a reatividade emocional precoce e funções executivas mais
tarde, que pode ser mediada através da regulação emocional (Aksan & Kochanska, 2004).
Assim quando a reatividade emocional é acompanhada de comportamentos regulatórios,
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entende-se que a criança está atenta à estimulação e exibe o potencial de manter a excitação
emocional dentro de níveis gerenciáveis (Ursache et al., 2013). Ou seja, a criança mostra
comportamentos indicativos da capacidade de gerir a excitação emocional, que parecem
facilitar o desenvolvimento das funções executivas mais tarde (Ursache et al., 2013). Conclui-
se deste modo, que maior emocionalidade combinada com um maior nível de regulação,
parece ser indicativo de melhores capacidades de funcionamento executivo, ao contrário das
crianças que apresentam baixos níveis de regulação (Ursache et al., 2013).
Relativamente à linguagem sabe-se que está associada ao desempenho das crianças em
tarefas de funcionamento executivo. Assim, a proficiência em linguagem expressiva e
recetiva está correlacionada com melhor desempenho das funções executivas e alterações da
linguagem específica associada a piores resultados nas funções executivas (Muller, Jacques,
Brocki & Zelazo, 2009 as cited in Kuhn, et. al., 2014). Percebe-se, mesmo, que a linguagem é
um importante percursor desenvolvimental das funções executivas, uma vez que as
competências linguísticas lhe estão não só associadas, mas que é através da formação de uma
representação mental do problema ou conflito a ser resolvido, que a criança poderá
desenvolver funções superiores (Zelazo et al., 2003a). A linguagem é necessária para a
construção e utilização de estruturas de regras, que ajudam as crianças a resolver um
determinado problema ou conflito, presente nas situações que implicam a utilização das
funções executivas (Zelazo & Frye, 1998 as cited in Kuhn et al., 2014).
Outro conjunto de características dizem respeito às competências socioemocionais, e o
período pré-escolar é um importante marco para o desenvolvimento socioemocional das
crianças, uma vez que é neste período que surgem uma série de marcos socioemocionais. Por
exemplo, entre os 3 e os 5 anos, as crianças desenvolvem a capacidade de compreender os
outros (i.e. teoria da mente) (Kostelnik, Whiren, Soderman & Gregory, 2009 as cited in
McCabe & Altamura, 2011), tornam-se mais capazes de regular o que sentem e assim
controlar as suas emoções e melhoram a sua expressão emocional (McCabe & Altamura,
2011). Estas competências têm sido articuladas e inserem-se dentro de um construto mais
vasto chamado de competência emocional. Deste modo, a competência emocional ilustra-se
pela capacidade de identificar expressões emocionais, determinar as causas das emoções,
regular as emoções durante a interação social e pela capacidade da criança conseguir
compreender a perspetiva dos outros (Denham, Blair, DeMulder, Levitas, Sawyer, Auerbach-
Major & Queenan, 2003).
Para além das capacidades referidas anteriormente, dentro das competências
socioemocionais, temos também, a competência social que é a capacidade de integrar estados
10
cognitivos, afetivos e comportamentais para atingir metas num contexto social (McCabe &
Altamura, 2011). O termo competências socioemocionais foi assim cunhado porque
competência social e emocional estão intrinsecamente interligadas, uma vez que as interações
sociais, normalmente envolvem emoções e a capacidade das crianças para serem competentes
emocionalmente, determina a forma como são bem sucedidas durante as interações e relações
sociais (Ashiabi, 2007). Conclui-se então, que o desenvolvimento da competência
socioemocional requer capacidades que promovam o reconhecimento das emoções, a sua
regulação, empatia pelos outros, a resolução de problemas e interações sociais positivas
(Denham, 2006). As competências socioemocionais permitem assim um melhor controlo e
ajustamento do comportamento e, por isso, um funcionamento mais adaptativo.
Embora a investigação seja ainda parca neste âmbito, pensa-se que o desenvolvimento
socioemocional, particularmente a regulação emocional, possa estar associado às funções
executivas, uma vez que ambos são processos de controlo, existindo uma relação entre
cognição e emoção (e.g., Blair, 2002; Carlson & Wang, 2007; Blair & Diamond, 2008;
Blankson et al., 2013). Portanto, tendo em conta a perspetiva do desenvolvimento da
neurociência cognitiva, emoção e cognição estão intimamente relacionadas e trabalham para
processar informações e executar ações (Blankson et al., 2013). A neurociência cognitiva
sugere, ainda, que as áreas correspondentes do cérebro ligadas às funções executivas e à
regulação emocional são neurologicamente similares (Ferrier et al., 2014). Estes dois
processos, como já foi referido, iniciam-se na infância, e deste modo da mesma forma que o
funcionamento executivo, a regulação emocional, demora muito tempo a desenvolver-se,
contudo apresenta uma marcada melhoria no período pré-escolar (Carlson & Wang, 2007).
A regulação emocional inclui não apenas experiências afetivas, mas também
processos cognitivos e comportamentais, sendo que se refere ao conjunto heterogéneo de
processos pelos quais as emoções são reguladas (Gross & Thompson, 2007). Neste sentido, as
funções executivas e a regulação emocional são considerados aspetos da autorregulação, que
engloba processos cognitivos e comportamentais, através dos quais o individuo mantém os
níveis de excitação emocional, motivacional e cognitivos que são favoráveis à adaptação, e
assim a relações sociais positivas (Smith-Donald, Raver, Hayes & Richardson, 2007; Blair &
Diamond, 2008; Jahromi & Stifter, 2008). As emoções têm nesse caso, um papel fundamental
na avaliação que fazemos de experiências e ambientes, e ajudam-nos a orientar os nossos
pensamentos e ações, além de ajudarem na regulação do nosso comportamento e adaptação a
diversas situações (Lehtonen, Howie, Trump & Hudson, 2012). Compreende-se então que é
possível existirem influências bidirecionais, onde as emoções ajudam a organizar o
11
pensamento, a aprendizagem e a ação (emoção como regulador), e por outro lado, os
processos cognitivos desempenham um papel na regulação das emoções (emoções como
reguladas) (Carlson & Wang, 2007).
A relação entre a regulação emocional e as funções executivas, sendo dois domínios
estreitos da mais ampla construção de autorregulação, pode ser vista em várias direções, de
natureza recíproca (Smith-Donald et al., 2007; Carlson & Wang, 2007; Jahromi & Stifter,
2008; Ursache, Blair & Raver, 2012). A direção das relações entre estas componentes pode
ser vista pelo a) o controlo inibitório subjaz habilidades de regulação de emoção, b) o controlo
emocional permite um melhor controlo cognitivo e c) os dois tipos de controlo são
estreitamente integrados e praticamente impossíveis de separar (Carlson & Wang, 2007). A
primeira possibilidade é então, a de que o funcionamento executivo influencia as capacidades
de regulação emocional. Nesta perspetiva percebe-se que os processos inibitórios são
necessários para o sucesso da regulação emocional, e assim a memória de trabalho além de
permitir a inibição, pode também consentir a supressão da experiência emocional indesejada,
inadequadas demonstrações emocionais e até mesmo os marcadores fisiológicos de excitação
emocional (Gross, 1998 as cited in Carlson & Wang, 2007). Assim a relação entre o controlo
inibitório e a regulação emocional, reside no facto de ambos terem os mesmos requisitos
subjacentes, a) impedir uma resposta impulsiva e b) realizar a ação oposta (Carlson & Wang,
2007).
Ao contrário da primeira possibilidade, a regulação emocional pode também
desempenhar um papel relevante no controlo inibitório bem sucedido (Carlson & Wang,
2007). Portanto, quando existe um melhor enfrentamento das emoções, isso permite recursos
cognitivos mais eficazes de resolução de problemas, pois são libertados meios para a
supressão de processos de pensamento ou ações que interferem com o objetivo ou tarefa em
mãos (Carlson & Wang, 2007). Assim quando está tudo bem, as emoções não são reguladas,
mas regulam o comportamento para o objetivo (Carlson & Wang, 2007). Contudo as emoções
não controladas podem prejudicar o raciocínio e a capacidade de planeamento ao colocar uma
pressão adicional sobre o sistema de processamento de informações já tributados (Carlson &
Wang, 2007). Por outras palavras, emoções negativas, podem prejudicar diretamente a
capacidade de resolução de problemas (Carlson & Wang, 2007). Tendo em conta esta
possibilidade as emoções são vistas como fundamentais para compreender as diferenças
individuais entre as crianças, no que diz respeito ao seu temperamento e às suas estratégias de
enfrentamento dos problemas (Carlson & Wang, 2007). Desta forma, as predisposições ao
nível emocional podem contribuir para os processos de adaptação, em situações de resolução
12
de problemas orientados para objetivos, sejam eles intrapessoais ou interpessoais (Carlson &
Wang, 2007).
Por último, a relação entre funcionamento executivo e regulação emocional pode ser
bidirecional. Neste sentido, esta relação bidirecional é compreendida pelo modelo de Zelazo e
Cunningham (2007 as cited in Carlson & Wang, 2007), que refere que a autorregulação da
emoção via processamento cognitivo consciente é o aspeto da regulação emocional que é
mais pertinente para o funcionamento executivo. De acordo com Zelazo e Cunningham (2007,
as cited in Carlson & Wang, 2007) existe um modelo interativo em que a emoção corresponde
ao aspecto inspirador da cognição quando o objetivo é dirigido à resolução de problemas.
Assim a regulação emocional nunca pode ser dissociada do funcionamento executivo
(Carlson & Wang, 2007). Quando o problema a ser resolvido é modular a emoção, regulação
emocional e funcionamento executivo, são idênticos (Carlson & Wang, 2007). Porém, quando
a modulação da emoção é secundária, e ocorre ao serviço da resolução de problemas, o
funcionamento executivo envolve também regulação emocional, mas podem também ser
ativados outros processos de reflexão não afetivos de ordem superior (Carlson & Wang,
2007). Assim, pode concluir-se que segundo o modelo interativo, referido acima, o
funcionamento executivo e a regulação emocional têm uma relação recíproca, onde cada vez
mais é evidente que estas competências têm mecanismos neurais em comum (Zelazo &
Cunningham, 2007 as cited in Carlson & Wang, 2007).
Sumariando os resultados dos estudos da última década, sobre a relação entre emoção
e cognição, sabe-se através do estudo de Ursache e colegas (2013) que os primeiros
indicadores de regulação emocional previu aos quatro anos de idade melhores funções
executivas, em crianças com alta reatividade emocional. Neste sentido, pode referir-se que as
crianças que são melhores a controlar as suas emoções, são também mais capazes no
envolvimento em tarefas desafiadoras, onde é necessário utilizarem e praticarem as
capacidades cognitivas (Clakins & Dedmon, 2000). Por outro lado, há estudos que propõe que
o controlo cognitivo, especificamente a capacidade atencional, ajuda no desenvolvimento e
controlo das emoções (Posner & Rothbart, 2007). No estudo de Jahromi e Stifter (2008), foi
verificado que em relação à regulação das emoções, as crianças com má regulação emocional
(expressões negativas e uso de estratégias de enfrentamento agressivas) têm pior desempenho
nas tarefas de funções executivas e controlo comportamental.
Um estudo de Blankson, e colegas (2013), tinha como objetivo analisar as
interconexões entre quatro processos – controlo emocional (i.e. regulação emocional),
controlo cognitivo (i.e. funções executivas), compreensão emocional (i.e. conhecimento das
13
emoções) e compreensão cognitiva (i.e. teoria da mente). Os investigadores usaram dados
longitudinais recolhidos em crianças de três e quatro anos, onde testaram modelos dinâmicos
para identificar o grau em que cada processo era responsável por mudanças no
desenvolvimento dos outros (Blankson et al., 2013). Os resultados deste estudo, concluíram
que o desenvolvimento no controlo cognitivo e na compreensão cognitiva são dinamicamente
dependentes dos outros processos, enquanto a compreensão e controlo emocional parecem
mudar independentemente do controlo e compreensão cognitiva (Blankson et al., 2013). Além
disso, através dos relatos das mães, deduziram que o controlo da emoção prevê crescimento
no controlo cognitivo, mas não na compreensão cognitiva e emocional (Blankson et al.,
2013). Por outro lado, o controlo cognitivo prevê a compreensão cognitiva e a compreensão
emocional prevê o controlo e compreensão cognitiva (Blankson et al., 2013). Por último, os
resultados também revelaram que a compreensão cognitiva apoia o desenvolvimento das
funções executivas (Blankson et al., 2013). Blankson e colegas (2013), investigaram
avaliações dos pais da regulação emocional, propondo que esta capacidade apoia o
desenvolvimento subsequente das funções executivas de crianças, em idade pré-escolar.
Em suma, os investigadores têm vindo a adotar uma de duas posições, uns afirmam
que as capacidades de controlo emocional apoiam o desenvolvimento cognitivo (Blair &
Diamond, 2008), e outros atestam que os avanços cognitivos tornam possível as crianças
controlarem o seu comportamento (Carlson & Wang, 2007). Adotando uma visão mais geral,
os resultados dos estudos de Blankson e colegas (2013) e Carlson e Wang (2007), suportam o
modelo transacional de influência bidirecional (Ursache et al., 2012), onde se propõem
conexões de natureza recíproca entre funções executivas e regulação emocional (Ferrier et al.,
2014).
Tendo em conta a possível importância da regulação emocional para o
desenvolvimento das funções executivas, e sabendo da importância das emoções no
desenvolvimento positivo das crianças durante o pré-escolar (Chaplin & Aldao, 2013), têm-se
construído programas de intervenção para promover o desenvolvimento socioemocional
positivo, através de programas focados nas emoções. Estes podem fornecer uma base
sustentável para o desenvolvimento da função executiva e da autorregulação (Blair &
Diamond, 2008). Deste modo tem existido um aumento do número de programas de
prevenção que têm como objetivo promover competências socioemocionais em jovens, de
forma a diminuir o risco de comportamentos desadaptativos e problemas de saúde mental
(Drug Strategies, 1998; Greenberg, Domitrovich & Bumbarger, 1999; U. S. Department of
Health and Human Services, 1999 as cited in Riggs, Greenberg, Kusché & Pentz, 2006a).
14
Neste sentido, um dos programas de investigação comprovado para o
desenvolvimento socioemocional, é o programa PATHS (Promoção de Estratégias de
Pensamento Alternativo) (Domitrovich et al., 2004). Trata-se de um currículo de prevenção
universal cujo objetivo é promover competências socioemocionais, com vista a prevenir e
reduzir a agressão e problemas de comportamento, em crianças durante os primeiros anos de
escola (Riggs et al., 2006a; Greenberg, 2006). O PATHS baseia-se no modelo afetivo-
cognitivo-comportamento-dinâmico (ABCD) do desenvolvimento (Greenberg & Kusché,
1993 as cited in Riggs et al., 2006a; Greenberg, 2006), ou seja, foca-se na integração da
cognição, dos afetos, da linguagem e do comportamento na criança em desenvolvimento
(Greenberg, 2006), com o objetivo de promover as competências sociais e emocionais (Riggs
et al., 2006a). Este modelo salienta, ainda, que o desenvolvimento emocional precede a
maioria das formas de desenvolvimento cognitivo, ou seja, as crianças experimentam
emoções e reagem a elas muito antes de poderem verbalizar as suas experiências (Riggs et al.
2006a; Greenberg, 2006). Segundo estes autores, nos primeiros anos de vida, o
desenvolvimento emocional é então um importante percursor de outras formas de pensar e
deve ser integrado com as capacidades cognitivas e linguísticas, que se desenvolvem de forma
muito mais lenta (Greenberg, 2006). Além disto, o programa PATHS dá especial atenção a
modelos neurocognitivos de desenvolvimento, sendo assim os conceitos de controlo vertical e
comunicação horizontal muito relevantes, nos quais estão implicadas duas estruturas neurais
importantes para o desenvolvimento social e comportamental, sendo elas o córtex pré-frontal
e o sistema límbico (Greenberg, 2006; Riggs et al., 2006a). Estas duas estruturas interagem de
forma dinâmica e influenciam-se mutuamente (Riggs et al., 2006a). Assim, o controlo
vertical, diz então respeito aos processos cognitivos de ordem superior, que ocorrem no córtex
pré-frontal, exercendo controlo sobre os impulsos límbicos de nível inferior (Riggs et al.,
2006a). Em adultos, a informação emocional é rapidamente percebida nos centros de emoção
do cérebro, ou seja, no sistema límbico, e posteriormente esta informação é enviada pelos
neurónios via ascendente para o córtex frontal, para o processamento e interpretação de ordem
superior (Riggs et al., 2006a). Por fim, essa informação é enviada de volta para o sistema
límbico para alterar os sinais emocionais (Riggs et al., 2006a). Porém, em crianças pequenas,
as conexões neurais entre o córtex frontal e o sistema límbico não estão integralmente
desenvolvidas, e por isso, as crianças muitas vezes reagem impulsivamente a situações sociais
difíceis, pois não têm a facilidade de processamento de ordem superior (Riggs et al., 2006a).
No que diz respeito à comunicação horizontal, esta refere-se ao processo de comunicação
entre os dois hemisférios do córtex, através do corpo caloso (Riggs et al., 2006a). O
15
hemisfério esquerdo e direito especializam-se no processamento de diferentes tipos de
informação (Hann, Nelson, Gunnar & Tout, 1998 as cited in Riggs et al., 2006a), sendo que o
hemisfério esquerdo é responsável pelo processamento de linguagem recetiva e expressiva, e
o hemisfério direito especializa-se em processar informação emocional, como a produção de
expressões emocionais (Bryden & Ley, 1983 as cited in Riggs et al., 2006a). Assim, de forma
a destacar verbalmente experiências emocionais e a tornar-se conscientes delas, a informação
deve ser transmitida a partir do hemisfério direito para o esquerdo (Riggs et al., 2006a). O
programa PATHS, tenta assim ensinar capacidades que promovam o desenvolvimento
adequado à idade de controlo vertical e comunicação horizontal (Riggs et al., 2006a). A
promoção do desenvolvimento do controlo vertical proporciona às crianças oportunidades de
praticar estratégias consciente de autocontrolo, incluindo a mediação verbal (i.e., self-talk) e
controlo inibitório (Riggs et al., 2006a). PATHS estimula, desta forma, uma melhor
integração hemisférica, ajudando as crianças a identificarem verbalmente e rotularem
sentimentos e emoções (i.e. controlo vertical), e a reconhecer os estados afetivos (i.e.
comunicação horizontal), a fim de um melhor controlo emocional (Riggs, et al., 2006a).
A implementação do programa PATHS, que foca os objetivos relacionados com o
funcionamento executivo de autorregulação, autoconsciência e resolução de problemas sociais
e promove o uso dessas habilidades nas interações sociais, melhora o controlo inibitório das
crianças e a fluência verbal, e além disso melhorias nestas habilidades, previu menores taxas
de internalização e externalização de problemas de comportamento no primeiro ano de
acompanhamento (Bierman et al., 2008). Além disto, a capacidade de usar a linguagem para
descrever os estados afetivos internos, permite que as crianças redirecionem a excitação
emocional em atividade adaptativa e assim inibam o comportamento agressivo reativo
(Iazard, 2002; Nix, Karen, Bierman, Domitrovich & Gill, 2013), portanto nomear emoções
facilita o controlo cognitivo (Lieberman, Eisenberger, Crocket, Tom, Pfeifer & Way, 2007).
Porém, existem poucas investigações sobre como as funções executivas das crianças
pré-escolares afetam e são afetadas por intervenções socioemocionais (Bierman et al., 2008).
No entanto, tendo em conta os resultados da investigação do programa PATHS, acredita-se
que o programa promove a regulação das emoções e habilidades de planeamento (Greenberg,
2006), e comprova-se a eficácia na promoção do controlo inibitório e fluência verbal (Riggs
et al., 2006a). Sendo estes dois últimos dois mediadores teórica e empiricamente suportados
da competência social (Nigg, Quamma, Greenberg & Kusché, 1998; Riggs, Blair &
Greenberg, 2003 as cited in Riggs et al., 2006a). O estudo de Riggs e colegas (2006a)
demonstra a capacidade do PATHS para promover propositadamente a função neurocognitiva
16
durante o pico do período de desenvolvimento neural, uma vez que as crianças que
participaram na intervenção demonstraram melhores competências ao nível do controlo
inibitório e da fluência verbal. Por outro lado, o estudo demonstrou, ainda, que o controlo
inibitório medeia os resultados da intervenção ao nível dos problemas de externalização e
internalização (Riggs et al., 2006a). Assim, as crianças que obtiveram melhores resultados no
controlo inibitório, demonstraram menos problemas de externalização e internalização (Riggs
et al., 2006a). Da mesma forma, melhores resultados ao nível da fluência verbal
demonstraram que as crianças apresentavam menos problemas de externalização e
internalização, após um ano da intervenção (Riggs et al., 2006a). Assim programas destinados
a promover o desenvolvimento social e emocional devem considerar modelos abrangentes
que atendam à função cognitiva e de desenvolvimento, pois não considerar as vias
neurocognitivas para a promoção da competência social pode ignorar importantes
mecanismos através dos quais a prevenção afeta os resultados das crianças (Riggs et al.,
2006a). Os resultados do estudo sugeriram também que os programas de prevenção
socioemocionais devem integrar o desenvolvimento do funcionamento executivo,
processamento verbal e consciência emocional (Riggs et al., 2006).
Os estudos de por exemplo Bierman e colegas (2008), Nix e colaboradores (2013) e
Domitrovich, Cortes e Greenberg (2007), foram implementados em crianças economicamente
desfavorecidas, e os resultados na componente socioemocional, com a implementação do
programa PATHS foram satisfatórios, sendo que no estudo de Domitrovich e colegas (2007),
os resultados sugeriram que após a exposição ao programa as crianças tinham um maior
conhecimento e competências sobre as emoções, além de que foram classificadas pelos pais e
professores como mais competentes socialmente em comparação com os pares que não foram
expostos ao programa. Por outro lado, os professores também avaliaram as crianças que
foram sujeitas à intervenção, como menos retraídas socialmente no final do ano letivo, em
comparação com o grupo de controlo (Domitrovich et al., 2007). Portanto aumentar o
conhecimento das emoções das crianças, e melhorar a precisão com que estas processam
expressões emocionais, aumenta a probabilidade de as crianças expostas ao PATHS, serem
melhor sucedidas em situações sociais com os pares (Domitrovich et al., 2007). Deste modo,
os resultados são de extrema importância, uma vez que indicam que durante o período pré-
escolar a competência emocional pode ser melhorada através da instrução (Domitrovich et al.,
2007).
O estudo efetuado por Bierman e colegas (2008), inclui 356 crianças em 44 salas Head
Start, sujeitas a uma intervenção de prontidão escolar para crianças com quatro anos de idade
17
e economicamente desfavorecidas, específicas nos domínios do desenvolvimento
socioemocional e desenvolvimento cognitivo. No domínio socioemocional foi utilizado o
programa PATHS, incluindo assim as habilidades pró-sociais, compreensão emocional,
autorregulação e controlo da agressão (Bierman et al., 2008). Por outro lado, o domínio
cognitivo inclui habilidades de linguagem e alfabetização emergente (Bierman et al., 2008).
Este estudo tinha o objetivo de compreender como as funções executivas podem ser
melhoradas com uma intervenção, e como podem mediar ou moderar os efeitos da
intervenção sobre os índices cognitivos e socioemocionais de preparação para a escola. Neste
estudo, o modelo de moderação, pretendia examinar o impacto das competências de
funcionamento executivo da criança, no início do ano de pré-escola, na responsividade à
intervenção. Já no que diz respeito ao modelo de mediação, o objetivo era testar se a
intervenção de preparação eficaz para a escola, iria promover o desenvolvimento de
competências de funcionamento executivo, que por sua vez iriam promover o
desenvolvimento de outras habilidades académicas e sociais (Bierman et al., 2008).
Relativamente, aos resultados do estudo, foi demonstrado que as funções executivas avaliadas
no início do ano pré-jardim de infância, emergiram como preditores importantes da aquisição
de linguagem, competências de literacia emergentes e competências socioemocionais
(comportamento pró-social e de controlo de agressão), com idade e QI não verbal controlado
(Bierman et al., 2008). Além disto, os resultados indicam também que a intervenção
preventiva pode favorecer o sistema regulatório executivo, e que em termos de resultados
comportamentais, a intervenção foi benéfica para as crianças que começaram o ano com
baixos níveis de controlo inibitório comportamental, sendo que o apoio prestado pela
intervenção, aparentemente compensou esses défices de funcionamento executivo,
promovendo a competência socioemocional e controlo de agressão das crianças menos hábeis
(Bierman et al., 2008). Além disso, os efeitos da intervenção foram evidentes em dois aspetos
das funções executivas, numa tarefa de desempenho comportamental (i. e. orientação para a
tarefa) e para uma tarefa de despenho cognitivo (i. e. Dimensional Change Card Sort)
(Bierman et al., 2008). Melhorias nas funções executivas, particularmente na orientação para
a tarefa, medeiam parcialmente os efeitos da intervenção na alfabetização emergente e
competências socioemocionais (Bierman et al., 2008). De salientar, que os autores do estudo
consideraram a orientação para a tarefa, como integrante das funções executivas a nível
comportamental, uma vez que a tarefa refletia a capacidade da criança para sustentar a
atenção nas tarefas, demonstrando autorregulação e empenho ativo para alcançar um objetivo
(Bierman et al., 2008). Por último a intervenção Head Start, refletiu ganhos nos substratos
18
biológicos que suportam a autorregulação, tais como melhorias na capacidade da criança
imitar e armazenar representações de guiões (i.e. scripts) socioemocionais, tolerar atrasos e
frustrações, regular sentimentos sob condições de excitação ou de conflito, antecipar
consequências futuras de respostas alternativas e planear o comportamento antes de agir.
Conclui-se, deste modo, que os programas centrados na regulação das emoções e em
competências socioemocionais visam igualmente o desenvolvimento do controlo. Estes
programas pretendem promover competências numa série de habilidades adequadas ao
desenvolvimento, como o controlo inibitório de comportamentos impulsivos, consciência e
regulação dos sentimentos, perceção exata das perspetivas dos outros, correta identificação
dos problemas e desenvolvimento de soluções de problemas (Zins, Elias, Greenberg &
Weissberg, 2000 as cited in Riggs et al., 2006a). Assim, apoiam a melhoria da regulação
emocional e a capacidade de resolver problemas em que as funções executivas e as ações dos
lobos pré-frontais desempenham um papel central (Greenberg, 2006). Torna-se assim uma
questão essencial, compreender se uma intervenção preventiva socioemocional, projetada
para afetar tanto as capacidades cognitivas como o comportamento social, pode ou não fazê-lo
(Riggs et al., 2006a).
Tendo em conta os vários estudos acima citados, compreende-se a existência de vários
papéis das funções executivas numa intervenção, uma vez que as funções executivas podem
ser vistas como um moderador de estudos de intervenção, como mediador de resultados de
intervenções e ainda como um resultado de estudos de intervenção (Riggs, Jahromi, Razza,
Dillworth-Bart & Mueller, 2006b). Portanto moderadores afetam a direção e a força da
relação entre uma variável independente e uma variável dependente (Baron & Kenny, 1986 as
cited in Riggs, et al., 2006b), sendo que as capacidades de funcionamento executivo
preexistentes podem alterar a relação entre a intervenção (i.e., variável independente) e os
resultados sociais e emocionais (i.e., variável dependente) (Riggs et al., 2006b). Logo funções
executivas preexistentes podem operar em conjunto com uma intervenção para melhorar
ainda mais o desenvolvimento socioemocional das crianças (Riggs et al., 2006b). Deste
modo, algumas crianças podem ter níveis mais elevados de funções executivas preexistentes
que quando acompanhadas por uma intervenção, facilitam o reforço do desenvolvimento
socioemocional, em maior medida do que quando as crianças têm défices executivos (Riggs et
al., 2006b). Neste caso, altas capacidades de funcionamento executivo de base estariam
relacionadas com maiores ganhos socioemocionais, porém, a participação em programas de
intervenção, podem compensar as crianças com défices relativos no funcionamento executivo,
proporcionando-lhes um ambiente saudável e estimulante (Riggs et al., 2006). Conclui-se
19
então que os programas de intervenção, poderiam alterar as trajetórias socioemocionais dessas
crianças, em maiores taxas do que aquelas com capacidades executivas (Riggs et al., 2006b).
Isto acontece, porque teoricamente crianças com défices no funcionamento executivo teriam
mais espaço para o crescimento socioemocional, logo, baixas capacidades de funcionamento
executivo, estariam relacionadas a maiores ganhos socioemocionais (Riggs et al., 2006b). A
segunda maneira pela qual o funcionamento executivo pode influenciar os resultados de uma
intervenção, é mediando a relação entre a intervenção e o desenvolvimento socioemocional,
sendo que um mediador é um “mecanismo generativo” através do qual uma variável
independente influencia a variável dependente (Riggs et al., 2006b). Assim o funcionamento
executivo pode mediar a relação entre a intervenção e os resultados socioemocionais (Riggs et
al., 2006b). Estes modelos de moderação e de mediação podem ser relativamente fáceis de
testar e podem melhorar muito a compreensão dos resultados da intervenção (Riggs et al.,
2006b). Por último alguns pesquisadores de prevenção têm interesse em perceber em que
medida a intervenção pode ter um efeito sobre o desenvolvimento executivo das crianças
(Riggs et al., 2006b).
É precisamente esta questão que é estudada no presente estudo, e assim, o objetivo
geral é compreender o impacto da promoção de competências socioemocionais em
crianças em idade pré-escolar nas funções executivas. Esta questão não é estudada de
forma particular, mas sim é investigado o papel das funções executivas como variável
mediadora ou moderadora. No entanto, faz sentido compreender o impacto da intervenção
socioemocional nas funções executivas, uma vez que parece existir uma influência
bidirecional. Deste modo, serão estudadas as três dimensões nucleares das funções executivas,
isto é o controlo inibitório, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva, avaliadas antes
e depois (pré e pós-teste) da implementação do programa Círculo de Sentimentos. Além
disso, uma vez que a regulação emocional parece estar associada às funções executivas, temos
como objetivo específico avaliar o impacto da regulação emocional nas funções
executivas.
Assim, e considerando as lacunas encontradas na investigação acerca desta temática,
justifica-se a proposta de desenvolver este estudo, de cariz quantitativo, acerca da relação
entre as competências socioemocionais e as funções executivas. De acordo com os objetivos,
elaboraram-se as seguintes hipóteses:
1) O programa Círculo dos Sentimentos é eficaz na promoção das funções
executivas;
20
2) A regulação emocional, explica, em parte, melhores resultados nas funções
executivas;
É ainda de salientar que uma vez que a linguagem é um preditor desenvolvimental das
funções executivas (Zelazo, Muller, Frye & Marcovitch, 2003a), esta será uma variável a
controlar, quando se estuda o impacto de outras variáveis nas funções executivas. A adição da
covariável pretende melhorar a precisão do modelo de análise, uma vez que a linguagem pode
afetar significativamente os resultados das análises finais.
21
2. Método
2.1. Participantes
A amostra do presente estudo é constituída por 193 crianças, com idades
compreendidas entre os 4 e os 6 anos. Tendo esta investigação um design quasi-experimental,
121 crianças (62.7%) constituíram o grupo experimental e 72 (37.3%) fizeram parte do grupo
de controlo. No entanto, salienta-se que pela falta de resposta aos questionários pelos pais, a
amostra inicial teve uma redução, ficando apenas com 156 crianças, 101 no grupo
experimental e 55 no grupo de controlo. Na Tabela 1 são apresentadas as características
sociodemográficas das crianças para os diferentes grupos.
Tabela 1
Características sociodemográficas das crianças
Grupo
Experimental
Grupo de
Controlo
Sexo Masculino 52.9% 44.4%
Feminino 47.1% 55.6%
Idade Média 4.65 4.67
DP .629 .628
Idade de entrada na escola (meses)
Média
DP
32.92
12.139
35.30
10.795
Ano de escolaridade Pré-escolar 100% 100%
No que diz respeito às figuras parentais, as idades das mães são compreendidas entre
26 e 63 anos e a dos pais entre os 26 e os 52 anos. Na Tabela 2 são apresentadas as
características sociodemográficas dos pais, como a escolaridade e o estatuto ocupacional, para
cada grupo.
22
Tabela 2
Características sociodemográficas dos pais
Grupo
Experimental
Grupo de
Controlo
Estatuto ocupacional do pai Desempregado 7.5% 10.3%
Empregado 91.6% 89.7%
Trabalhador-
estudante
.9% 0%
Estatuto ocupacional da mãe Desempregado 9.4% 13.3%
Empregado 90.6% 81.7%
Trabalhador-
estudante
0% 5.0%
Habilitações literárias pai 1º ciclo completo 2.8% 1.8%
2º/ 3º ciclo 35.55 40.4%
Secundário 29.9% 26.3%
Licenciatura 22.4% 24.6%
Mestrado 7.5% 5.3%
Doutoramento 1.9% 1.8%
Habilitações literárias mãe 1º ciclo completo 2.8% 0%
2º/ 3º ciclo 24.3% 25.0%
Secundário 28.0% 35.0%
Licenciatura 35.5% 31.7%
Mestrado 5.6% 6.7%
Doutoramento 3.7% 1.7%
No sentido de compreender possíveis diferenças entre os grupos, ao nível das
características sociodemográficas, foram realizados testes de diferenças. Para verificar
possíveis diferenças, ao nível da idade das crianças, nos dois grupos, foi utilizado o teste t
para amostras independentes. Relativamente às habilitações literárias dos pais, foi utilizado o
teste mann-whitney. Todos os testes apresentaram um p > .05, revelando que o grupo
experimental e de controlo não são diferentes ao nível das características sociodemográficas.
23
2.2. Procedimentos
2.2.1. Recolha de dados
A presente investigação faz parte de um estudo mais vasto acerca do programa Círculo
dos Sentimentos e do desenvolvimento das crianças no pré-escolar, coordenado pela
Professora Doutora Eva Costa Martins e pela professora Doutora Liliana Meira, do Instituto
Universitário da Maia em parceria com a Câmara Municipal da Maia. Esta parceria tem como
objetivo promover nas escolas do concelho a aplicação do programa de prevenção universal
ao nível das competências de regulação emocional, social e comportamental em crianças em
idade pré-escolar – Círculo dos Sentimentos, adaptado do programa PATHS. Assim, o
programa foi apresentado às várias escolas do concelho da Maia, e após esta apresentação
foram identificadas as escolas interessadas no projeto, tendo sido escolhidas 14 turmas do
pré-escolar em 6 escolas distintas do concelho, e divididas em grupo experimental e grupo de
controlo. Após identificadas as escolas foram enviados a todos os pais uma carta de
explicação do projeto com a respetiva autorização (anexo I).
A recolha de dados realizou-se em dois momentos distintos: antes do início da
aplicação do programa Círculo dos Sentimentos (pré-teste), que decorreu desde 20 de janeiro
de 2015 a 8 de abril de 2015, e após o término da aplicação do mesmo (pós-teste), terminado
a 19 de junho de 2015. Aquando da realização dos dois momentos de avaliação, foram
aplicados a cada criança um conjunto de instrumentos, apresentados mais à frente, por forma
a avaliar uma variedade de competências. Identicamente nos dois momentos, foram entregues
aos pais instrumentos de medida, tendo estes sido devolvidos posteriormente.
2.2.1.1. Círculo dos Sentimentos: Adaptação do Programa PATHS –
“Promoting Alternative Thinking Strategies” (Domitrovich, Greenberg,
Kusché, & Cortes, 2004)
O PATHS diz respeito a um programa sócio-emocional-cognitivo, composto por 19
sessões, divididas em unidades que por sua vez são divididas em volumes (Domitrovich et al.,
2004). Foi a primeira vez que o programa foi aplicado em Portugal. Sendo assim para além da
24
tradução dos materiais e sessões, o programa sofreu algumas adaptações. Foram selecionadas
10 sessões de intervenção, divididas por diversos temas. A escolha das sessões, apresentadas
de seguida, contemplam três áreas das emoções, a compreensão emocional (sessões 5, 6, 7, 10
e 11), a regulação emocional (sessões 14 e 15) e a competência social (sessão 8). A escolha
destes três temas, justifica-se uma vez que a compreensão emocional é o objetivo central do
programa (Greenberg, Domitrovich, & Bumbarger, 2001), as competências sociais são
importantes nas relações da criança com o grupo de pares e por serem um aspeto central do
desenvolvimento (Machado, Veríssimo, Torres, Peceguina, Santos, & Rolão, 2008). No que
diz respeito à regulação emocional, justifica-se pela importância no desenvolvimento e
aprendizagem da capacidade de regular as emoções e de as expressar de modo adequado
(Greenberg, Domitrovich, & Bumbarger, 2001; Bridges, Denham & Ganiban, 2004). Após a
escolha das referidas sessões estas foram agrupadas em apenas 5 sessões, para serem
aplicadas durante 5 semanas. Assim juntaram-se as sessões 1 e 2, as sessões 5 e 6, as sessões
7 e 8, as sessões 10 e 11 e as sessões 14 e 15, tendo cada uma a duração de cerca de uma hora.
As sessões foram aplicadas, nas salas de aula de cada turma, por psicólogas e não por
professores como na versão original, tendo por isso também sofrido algumas alterações,
apesar de as educadoras estarem presentes e colaborarem na dinamização da aplicação das
sessões.
A sessão 1, Circle Rules, traduzida como Círculo de Sentimentos, aborda
essencialmente os sentimentos, tendo como objetivo fazer com que as crianças reconheçam o
Círculo de Sentimentos como algo a que pertencem, numa atmosfera calma e positiva, de
forma a aprenderem o comportamento a ter durante o círculo de sentimentos e,
consequentemente na sala de aula. Por outro lado, a sessão 2, PATHS Animals, traduzida para
Animais PATHS, tem como objetivo familiarizar as crianças com os fantoches pertencentes
ao programa, de forma a que estes se sintam à vontade durante as atividades de todo o
programa, bem como relacionarem-se com o animal principal do projeto – tartaruga, de forma
a compreenderem como este animal é capaz de os ajudar a ter comportamentos mais
positivos. A sessão 5, We All Have Feelings, traduzida como Todos temos Sentimentos, é
uma sessão que tem como objetivo ajudar as crianças a compreenderem que todos temos
sentimentos e quais são esses sentimentos. Nesta sessão usam-se imagens exemplificativas de
adultos, crianças, do sexo masculino e feminino, de diferentes etnias a experienciarem
diferentes emoções. Seguidamente, a sessão 6, Happy, traduzida como Feliz, diz respeito à
primeira sessão que específica uma emoção, designadamente a alegria. Nesta sessão o
objetivo é as crianças perceberem qual a expressão associada ao sentimento feliz, e as
25
situações que podem deixar as pessoas felizes. Da mesma forma, a sessão 7, Sad, traduzida
como Triste, tem como objetivo que as crianças compreendam as expressões associadas à
emoção tristeza e o que pode despoletar este mesmo sentimento. Ambas as sessões, são
realizadas através de imagens de pessoas felizes e tristes, e das características faciais que
induzem alegria e tristeza, respetivamente. A sessão 8, Twiggle Makes Friends, em português
traduzida por Tico faz Amigos, tem como objetivo ensinar às crianças alguns
comportamentos pró-sociais na amizade, como partilhar, brincar em conjunto e ajudar os
outros, através de uma história. No que diz respeito às sessões 10 e 11, são duas sessões
referentes a outras duas emoções que tendem a aparecer primeiramente nas crianças, Mad or
Angry I, traduzida como Zangado ou Chateado e Scared or Afraid traduzida como Assustado
ou com Medo, respetivamente. Ambas as sessões têm como objetivo as crianças perceberem a
definição de cada emoção, quais as expressões faciais associadas e as experiências que podem
provocar esses mesmos sentimentos. Por último as sessões 14 e 15 visam o auto-controlo,
através de uma história que ensina os passos para acalmarem as emoções negativas em
contexto social.
Salienta-se que o Círculo dos Sentimentos, foi também aplicado ao grupo de controlo,
após o término das sessões de pós-teste, de maneira a permitir que todas as crianças tivessem
acesso à intervenção.
2.2.1.2. Instrumentos
De seguida, é feita uma descrição de cada instrumento. No entanto, salienta-se, desde
já, que foi utilizada a versão portuguesa traduzida e adaptada pelo projeto da Equipa de
Investigação do Desenvolvimento da Criança e da Família da Escola de Psicologia da
Universidade do Minho: “Prontidão escolar socio-emocional-cognitiva: Uma abordagem
longitudinal ao seu curso desenvolvimental durante a idade pré-escolar” (PTDC/PSI-
EDD/114527/2009), dos instrumentos, Head to Toes, Backward digit, Dimensional Card
Change Sort e Peabody.
26
Questionário sociodemográfico
Este questionário, foi preenchido pelos pais das crianças e visa recolher dados
relativos à data de nascimento, sexo, idade de entrada na escola da criança, bem como dados
relativos aos pais, como idade, escolaridade, situação familiar e agregado familiar.
Head to Toes (Ponitz, McClelland, Jewkes, Connor, Farris & Morrison, 2008;
Ponitz, McClelland, Mathews & Morrison, 2009)
A tarefa Head to Toes tem o objetivo de avaliar a regulação do comportamento das
crianças, como o controlo inibitório. As crianças foram convidadas a jogar um jogo, onde
foram instruídas a realizar o oposto das instruções orais do investigador. Por exemplo, se o
investigador disse “Toca na tua cabeça”, a resposta correta seria a criança tocar nos seus pés
ou para o comando “Toca nos teus pés” a resposta correta seria a criança tocar na sua cabeça.
O teste foi divido em duas partes (parte I e parte II), sendo que a primeira consistiu em quatro
provas práticas com feedback seguidas de 10 ensaios de teste. Para as crianças que
responderam corretamente a cinco ou mais tentativas de teste ou que tinham idade igual ou
superior a 5 anos foi administrada uma segunda parte em que foram adicionadas duas novas
regras “toca nos teus joelhos” e “toca nos teus ombros”, às solicitações anteriores. Mais uma
vez, foi solicitado às crianças que fizessem o oposto do que é solicitado pelo investigador.
Foram então administrados mais 10 ensaios teste. Cada ensaio foi pontuado um 0, 1 ou 2
pontos. As respostas corretas foram cotadas com 2 pontos e as incorretas com 0 pontos. A
pontuação de 1 ponto foi dada quando a criança fez algum movimento para a resposta
incorreta, mas autocorrigiu e terminou a ação com a resposta correta. A pontuação final para a
tarefa foi o resultado da soma do desempenho da criança na parte I (10 itens) e na parte II (10
itens), sendo que a pontuação da tarefa varia de 0 a 40 pontos.
Day-night (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994; Carlson, 2005)
O Day-night fornece uma avaliação do controlo inibitório cognitivo das crianças
exigindo às crianças que suprimam a tendência de responder de acordo com o que as imagens
realmente representam, e assim ativem uma resposta de conflito. Inicialmente foi iniciada
uma conversa com a criança a respeito de quando o sol aparece (de dia) e quando a lua e as
27
estrelas aparecem (de noite). Posteriormente foi apresentado à criança um cartão branco com
o desenho de um sol amarelo e um cartão azul com a lua e as estrelas sobre ele. As crianças
foram então instruídas que neste jogo deveriam dizer “noite” quando era apresentado o cartão
com o sol, e dizer “dia” para o cartão com a lua e as estrelas. Depois de alguns ensaios de
prática, realizaram-se 16 ensaios de teste, sem feedback. As crianças foram pontuadas pela
sua precisão, medida pelo número de respostas corretas, sendo que a pontuação varia de 0 a
16 pontos.
A versão utilizada foi traduzida pela autora e orientadora do presente estudo.
Dimensional Change Card Sort (Carlson, 2005)
O Dimensional Change Card Sort é uma medida de flexibilidade cognitiva. Na
realização da tarefa foram apresentadas à criança duas caixas com cartões-alvo fixados na
parte frontal e fornecidos uma série de cartões para a criança classificar. Foram realizados
vários jogos de classificação organizados por ordem crescente de dificuldade (i) nível 1 e 2
categorização, ii) nível 3 separados, iii) nível 4 integrados, iv) nível 5 mistos, v) nível 6
avançados e vi) nível 7 avançados invertidos. É pedido às crianças para colocarem os cartões
nas caixas corretas, segundo determinada regra, e portanto depois de aprenderem a classificar
os cartões de acordo com uma dimensão (forma ou cor), foi solicitado às crianças que
classificassem os cartões de acordo com outra dimensão. A pontuação final foi a soma do
número total de tentativas corretas mais o número total de acertos nos testes dos níveis de
menor dificuldade que não foram administrados.
Backward Digit Span (Carlson, 2005)
O Backward Digit foi utilizado para avaliar a memória de trabalho. O investigador
começou por apresentar às crianças um boneco chamado “Riscas” e referiu que tudo o que
diz, o Riscas diz ao contrário. Foi realizada uma demonstração, onde foram ditos os números
“1,2” e, em seguida, o Riscas disse “2,1”. Foi solicitado às crianças que fizessem o mesmo
que o Riscas e realizado um exemplo. Posteriormente, referindo novamente à criança que
deveriam dizer ao contrário do que o investigador diz, iniciou-se o teste com duas sequências
de dois dígitos e aumentou-se o número de dígitos até que as crianças erraram duas
sequências da mesma extensão de dígitos (2, 3, 4, 5, 6 e 7). A extensão mais elevada em que a
criança acertou as duas sequências foi apontada, bem como o número de acertos restantes.
28
Quando a criança falhou as duas sequências de dois dígitos foi-lhe atribuído o valor 1. No
final foi calculada a amplitude, que resulta da soma da extensão mais elevada em que acerta
as duas sequências com os acertos restantes, a dividir pelo número de sequências por
extensão.
Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 1981; Silva, 2010)
O teste Peabody foi utilizado por forma a avaliar a capacidade de linguagem. Depois
de ouvir uma palavra, as crianças foram convidadas a escolher a imagem correspondente de
um conjunto de quatro imagens. O teste terminava quando a criança apresentava um número
igual ou superior a 8 erros na mesma série. A pontuação final do teste consiste na subtração
do número total de erros ao valor do item mais alto que a criança acertou.
Emotion Regulation Checklist (Shields & Cicchetti, 1997; Melo, 2005)
Trata-se de uma escala que avalia a regulação emocional da criança, num total de 24
itens preenchida por um adulto. A avaliação é realizada tendo por base duas dimensões de
regulação emocional, a) a de Labilidade/ Negatividade, que avalia a falta de flexibilidade,
ativação emocional, reatividade, desregulação de raiva e labilidade de humor da criança e b) a
de Regulação Emocional, que mede o nível de expressões emocionais socialmente
apropriadas, a empatia e autoconsciência emocional da criança. Calculou-se o score total de
regulação emocional, através da média dos 24 itens, tendo em conta que os itens 2, 6, 8, 10,
12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 24, foram cotados de forma inversa, seguindo as instruções
de Shields e Cicchetti (1997). Os itens são cotados numa escala de Likert de 4 pontos.
Foi utilizada a versão portuguesa traduzida por Melo (2005).
2.2.2. Plano Analítico
A organização e o tratamento estatístico dos dados foi realizado através do programa
estatístico IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 22.
Com vista a escolher os procedimentos estatísticos mais adequados para o presente
estudo, nomeadamente a utilização de testes paramétricos, na análise estatística, foram
29
verificados os pressupostos subjacentes à utilização dos mesmos. Neste sentido, é necessário
verificar a normalidade da distribuição das variáveis intervalares e a homogeneidade das
variâncias (Martins, 2011). Foram verificados os pressupostos da normalidade e da
homogeneidade de variâncias através da curtose e assimetria e do teste de Levene,
respetivamente, tendo se verificado o cumprimentos dos mesmos.
Após apresentação das estatísticas descritivas (média e desvio-padrão), foram
realizadas análises preliminares, por forma a verificar a utilização de um compósito das
funções executivas. Existe uma discussão acerca da natureza tri-componete das funções
executivas em crianças pré-escolares, onde é referido que as funções executivas podem ser
divididas em componentes distintas, mas também podem estar relacionadas (Wiebe, 2014).
Assim foram realizadas correlações entre os resultados de cada instrumento específico de
cada função executiva, por forma a verificar a relação entre as componentes das funções
executivas. Ainda nas análises preliminares, foram realizadas correlações entre as funções
executivas e a regulação emocional com as variáveis demográficas sexo e idade. Para estas
análises foi utilizado o teste de associação coeficiente de correlação de Pearson, para as
variáveis de escala, e o coeficiente de correlação Ponto-Bisserial, quando utilizada a variável
dicotómica sexo (Martins, 2011).
Posteriormente, de maneira a testar as hipóteses do estudo, foram realizadas
correlações entre as funções executivas, regulação emocional e linguagem. Foi assim
utilizado o teste de associação coeficiente de correlação de Pearson, uma vez que estamos
perante variáveis escalares (Martins, 2011).
Por fim, foi realizada a ANOVA mista para verificar o impacto da intervenção nas
funções executivas (utilizando medidas pré-teste e pós-teste), mas simultaneamente saber se o
efeito é diferente nos diferentes grupos (experimental e controlo). Neste sentido, esta análise
permitirá testar a existência de efeitos principais (main effects) para cada uma das variáveis
independentes envolvidas, e ainda comprovar se a interação entre as variáveis independentes
é estatisticamente significativa (Field, 2009).
30
3. Resultados
Análise descritiva dos resultados
Na Tabela 3 encontram-se as medidas descritivas no pré-teste para o controlo
inibitório comportamental, controlo inibitório cognitivo, memória de trabalho, flexibilidade
cognitiva, compósito das funções executivas, regulação emocional e linguagem.
Tabela 3
Medidas descritivas das variáveis em estudo no pré-teste
Grupo Experimental (N=121) Grupo de Controlo (N=72)
N Min Máx M DP N Min Máx M DP
CI comport. 119 0 40 24.61 12.531 70 0 40 22.74 12.378
CI cognitivo 120 0 16 13.78 4.072 71 2 16 14.03 3.668
FC 120 14 70 52.13 10.287 71 34 70 50.14 10.117
MT 118 1 4 1.76 .724 70 1 4 1.54 .753
Compósito FE 117 44 128 92.59 21.998 70 45 126 88.72 20.976
RE 106 3 4 3.34 .296 59 3 4 3.34 .254
Linguagem 118 25 144 94.98 25.687 70 39 137 95.89 24.278
Nota. CI comport. = Controlo inibitório comportamental; CI = Controlo Inibitório; FC = Flexibilidade
Cognitiva; MT = Memória de Trabalho; FE = Funções executivas; RE = Regulação Emocional.
De seguida apresentam-se na Tabela 4, as médias e desvios-padrões, bem como o
valor máximo e mínimo, do controlo inibitório comportamental e cognitivo, da memória de
trabalho, flexibilidade cognitiva, compósito das funções executivas, regulação emocional e
linguagem, no pós-teste.
31
Tabela 4
Medidas descritivas das variáveis em estudo no pós-teste
Grupo Experimental (N=101) Grupo de Controlo (N=55)
N Min Máx M DP N Min Máx M DP
CI comport. 101 0 40 32.76 9.134 55 0 40 28.87 12.291
CI cognitivo 101 2 16 14.30 3.369 55 6 16 14.85 2.256
FC 101 35 70 55.64 9.656 55 44 70 53.47 8.580
MT 101 1 4 2.00 .783 55 1 4 2.02 .855
Compósito FE 101 61 129 104.71 17.901 55 61 127 99.22 18.030
RE 87 2 4 3.32 .326 27 3 4 3.26 .308
Linguagem 99 39 145 105.04 23.469 47 44 141 104.91 24.482
Nota. CI comport. = Controlo inibitório comportamental; CI = Controlo Inibitório; FC = Flexibilidade
Cognitiva; MT = Memória de Trabalho; FE = Funções executivas; RE = Regulação Emocional.
Análises Preliminares
Análise das correlações entre as diversas funções executivas
Como se pode verificar na Tabela 5, todas as funções executivas estão correlacionadas
positivamente entre si. Deste modo nas análises subsequentes será utilizado o compósito das
funções executivas.
Tabela 5
Correlações entre as funções executivas
Pré-teste
1. Controlo inibitório comportamental
1
_
2 3 4
2. Controlo inibitório cognitivo .297** _
32
3. Flexibilidade cognitiva .501** .280** _
4. Memória de trabalho .337** .175* .433** _
Pós-teste
1. Controlo inibitório comportamental _
2. Controlo inibitório cognitivo .214** _
3. Flexibilidade cognitiva .402** .261** _
4. Memória de trabalho .374** .245** .390** _
* p < .05; ** p < .001
Análise das correlações
De modo a verificar se existe uma associação entre as variáveis em estudo, funções
executivas e regulação emocional, com as variáveis demográficas, sexo e idade, foram
realizadas as correlações, apresentadas na Tabela 6. Pela análise da mesma confere-se que
existe uma associação entre as funções executivas e a idade, concluindo-se que crianças mais
velhas apresentam melhores funções executivas. Por outro lado, verifica-se que a regulação
emocional está relacionada com o sexo das crianças, e que melhor regulação emocional está
associada ao ser rapaz.
Tabela 6
Correlações entre funções executivas e regulação emocional com o sexo e idade
1 2 3 4 5 6 7 8
1. Sexo 1 _
2. Idade -.003 _
3. Compósito FE pré -.136 .536** _
4. Compósito FE pós -.072 .502** .671** _
5. RE pré -.186* .038 .182* .107 _
6. RE pós -.300** -.055 .106 .064 .644** _
7. Linguagem pré .111 .444** .671** .512** .256** .112 _
33
8. Linguagem pós .160 .530** .570** .563** .138 .084 .799** _
Nota. FE = Funções Executivas; RE = Regulação Emocional.
1Todas as correlações com o sexo foram correlações ponto-bisserial.
* p < .05; ** p < .001
De acordo com os resultados obtidos e apresentados na Tabela 6, verificou-se que
existe uma associação entre a regulação emocional e as funções executivas, no pré-teste.
Assim melhores competências de regulação emocional estão associadas a melhores funções
executivas. A análise da Tabela 6, indica-nos ainda que linguagem e funções executivas estão
associadas. Os resultados apontam que existe uma correlação positiva, nos diferentes
momentos avaliação, e assim, crianças que apresentam melhor linguagem também apresentam
melhores funções executivas.
Testagem de hipóteses
Avaliação do impacto da intervenção socioemocional e a relação com a regulação
emocional
De maneira a avaliar o impacto do programa Círculo dos Sentimentos nas funções
executivas, e verificar o impacto da regulação emocional, foi utilizada a ANOVA mista, onde
está presente uma mistura de variáveis entre grupos e de medidas repetidas (Field, 2009). Por
forma a realizar este teste foi necessário verificar os pressupostos para a utilização da Anova
mista. Na análise dos pressupostos, verificou-se que todos estavam cumpridos (pressuposto da
normalidade, homogeneidade de variâncias e homogeneidade das intercorrelações), excepto o
pressuposto da esfericidade. Não é possível obter conhecimento acerca deste pressuposto,
uma vez que é necessário que existem três condições. Visto que no presente estudo, apenas
existiam duas (grupo experimental e de controlo), este pressuposto é violado. Assim, será
usada a ANOVA mista com correção de Greenhouse-Geisser.
A ANOVA mista (ver Tabela 7 para análises descritivas) foi realizada para comparar
as pontuações das funções executivas (i.e. variável dependente) entre o grupo experimental e
de controlo (i.e. variável independente entre sujeitos), no pré e no pós-teste (i.e. variável
independente intra sujeitos), controlando a linguagem (i.e. covariável) e a regulação
34
emocional, no pré-teste, para verificar o impacto desta competência nas funções executivas.
Uma vez que regulação emocional e funções executivas, no pré-teste, estão associadas, e
tendo em consideração que estamos a testar o impacto da regulação emocional nas FE
utilizou-se a variável pré-teste, uma vez que do ponto de vista do desenvolvimento pode ser
um preditor de resultados posteriores. Salienta-se que a idade também está associada às
funções executivas, como mostra a Tabela 6, no entanto os resultados apresentados não
contemplam a idade como covariável, uma vez que esta não tem impacto nos resultados da
ANOVA mista.
Assim, podemos constatar que existe um efeito principal significativo do momento
(do pré-teste para o pós-teste), F (1, 148) = 5.927, p = .016, η2= .039, com ambos os grupos,
mostrando um aumento nas funções executivas, como observado na Tabela 7. O principal
efeito da comparação dos dois grupos foi significativo, F (1, 148) = 4.678, p = .032, η2 =
.031, sugerindo que há diferenças nas funções executivas entre grupo experimental e de
controlo. Tal como se observa na Tabela 7, o grupo experimental obteve melhores resultados
ao nível das funções executivas. A interação entre o momento (pré/ pós-teste) e o grupo
(experimental ou de controlo) não é dotada de significância, F (1, 148) = .451, p = .503.
Assim, ao contrário do que estávamos à espera, o grupo experimental não obteve um aumento
nas funções executivas, não existindo assim diferenças entre os momentos de avaliação no
grupo experimental e de controlo. Podemos assim concluir que o programa Círculo dos
Sentimentos, não teve efeito nas funções executivas das crianças. O facto de os grupos serem
diferentes ao nível das funções executivas poderá ter contribuído para a falta de interação
entre o momento e o grupo.
Os resultados indicaram ainda, que existe uma interação significativa entre a
linguagem e o pré e pós-teste das funções executivas, F (1, 148) = 13.550, p < .001, η2 = .
084. Este resultado sugere que crianças que têm melhor linguagem, também melhoram ao
nível das funções executivas. O efeito principal da comparação dos dois grupos relativamente
à linguagem, foi significativo, F (1, 148) = 105.856, p < .001, η2= .417, sugerindo que
crianças com melhor linguagem também apresentam melhores funções executivas. Estes
resultados demonstram, que a covariável linguagem, tem um efeito significativo, ou seja, que
a linguagem tem um impacto sobre as funções executivas.
35
Relativamente ao objetivo especifico de testar o impacto da regulação emocional nas
funções executivas, verificou-se, através da ANOVA mista, que não existe uma interação
significativa entre regulação emocional e funções executivas, F (1, 148) = .302, p = .503.
Tabela 7
Análise descritivas das funções executivas para os dois grupos nos dois momentos de
avaliação
Grupo experimental Grupo de controlo
M DP N M DP N
Pré/ Pós-teste FE
Pré-teste 93.52 21.725 99 89.58 21.699 53
Pós-teste 104.72 18.058 99 98.87 18.248 53
Nota. FE = Funções Executivas.
Conclui-se assim, que além do programa Círculo dos Sentimentos não ter impacto nas
funções executivas, ao contrário da hipótese colocada, a regulação emocional também não
tem impacto nas funções executivas. Neste sentido, e uma vez que a literatura refere relações
entre regulação emocional e funções executivas em várias direções, vamos testar se as
funções executivas têm impacto na regulação emocional.
Foi então realizada uma nova ANOVA mista, para comparar as pontuações da
regulação emocional (i.e. variável dependente) entre o grupo experimental e de controlo (i.e.
variável independente entre sujeitos), no pré e no pós-teste (i.e. variável independente intra
sujeitos), controlando as funções executivas (i.e. covariável) para verificar se as funções
executivas têm impacto na regulação emocional. Salienta-se que a linguagem, como mostra a
Tabela 6, não está correlacionada com a regulação emocional. No entanto, de forma a
replicarmos o modelo anterior de predição das funções executivas, foi realizada uma análise
utilizando a linguagem como covariável. Uma vez que os resultados eram os mesmos da
ANOVA mista sem a linguagem com a covariável, é apresentada a análise sem a existência da
covariável linguagem.
Deste modo, não podemos averiguar a existência de um efeito principal significativo
do pré-teste para o pós-teste, F (1, 109) = .002, p = .961, com ambos os grupos, mostrando
que não houve um aumento na regulação emocional do pré para o pós-teste, como observado
na Tabela 8. Não se verifica um efeito principal do grupo, F (1, 109) = .300, p = .585,
sugerindo que não há diferenças na regulação emocional entre grupo experimental e de
36
controlo. Da mesma forma, verificou-se que não houve interação significativa entre o grupo
(experimental ou de controlo) e o momento de avaliação (pré/ pós-teste), F (1, 109) = .019, p
= .889. Assim, o grupo experimental não obteve um aumento na regulação emocional, não
existindo assim diferenças entre os momentos de avaliação no grupo experimental e de
controlo. Assim, conclui-se que o programa Círculo dos Sentimentos, não teve efeito na
regulação emocional das crianças.
A ANOVA mista revelou ainda, que não existe uma interação significativa entre
regulação emocional e funções executivas, F (1, 109) = .003, p = .956. Conclui-se assim, que
as funções executivas também não têm impacto na regulação emocional.
Tabela 8
Análise descritivas da regulação emocional para os dois grupos nos dois momentos de
avaliação
Grupo experimental Grupo de controlo
M DP N M DP N
Pré/ Pós-teste RE
Pré-teste 3.33 .296 86 3.28 .232 26
Pós-teste 3.32 .326 86 3.27 .314 26
Nota. RE = Regulação Emocional.
37
4. Discussão de Resultados
Para esta investigação definiu-se como objetivo geral, compreender o possível
impacto da promoção de competências socioemocionais nas funções executivas e como
objetivo específico, verificar o impacto da regulação emocional nas funções executivas.
As hipóteses em estudo, ao contrário do esperado, não foram verificadas.
Relativamente ao impacto do programa Círculo dos Sentimentos nas funções executivas, a
investigação tem vindo a avaliar o papel das funções executivas como variável moderadora e
mediadora na intervenção com o programa PATHS (e.g. Bierman et al., 2008; Greenberg,
2006; Riggs et al., 2006a), mas o seu impacto direto nas funções executivas é ainda pouco
estudado. Com este estudo pretendeu-se ir um pouco mais longe e testar se uma intervenção
socioemocional pode ter impacto nas funções executivas. No entanto, o nosso programa, uma
adaptação do programa PATHS não teve impacto nas funções executivas das crianças em
idade pré-escolares.
De acordo com Diamond (2013), existem algumas evidências que apontam para que o
PATHS possa melhorar as funções executivas das crianças (e.g. Riggs et al., 2006). Assim, os
resultados do nosso estudo podem ser interpretados com base nas caraterísticas do Círculo dos
Sentimentos. Este é uma adaptação do programa PATHS, com uma duração muito inferior ao
programa original e no qual se lecionaram muito menos conteúdos aplicados. Assim, a
intervenção durou apenas cerca de 5 semanas, onde foram aplicadas apenas 10 sessões
originais do programa. Os conteúdos das sessões basearam-se mais especificamente na
compreensão emocional, tendo sido dedicada apenas uma sessão à regulação emocional.
Neste sentido, dedicar mais tempo a sessões dedicadas à regulação emocional, que está
relacionada com as funções executivas, poderia ter proporcionado uma intervenção mais
eficaz. Além disso, ao contrário da versão original do PATHS, o Círculo de Sentimentos, foi
administrado por psicólogas e não pelos educadores. Esta situação, não permitiu que as
aprendizagens da intervenção fossem generalizadas no dia-a-dia das crianças, uma vez que as
psicólogas, ao contrário das educadoras, não estavam presentes nas salas de aula todo o dia,
ao longo do ano.
Esta hipótese interpretativa é suportada pelos resultados do estudo de Domitrovich e
colegas (2007). Neste estudo, com crianças de 3 e 4 anos, numa versão também reduzida do
programa PATHS, com cerca de 30 sessões, mas aplicado pelas educadoras, apesar da
generalização dos conteúdos ter sido limitada, também não teve impacto nas funções
executivas das crianças.
38
Nos estudos de Greenberg (2006) e Riggs e colaboradores (2006a) foi implementado o
programa PATHS ao longo de um ano, pelos professores, com sessões a ocorrerem três vezes
por semana. Além disso, os professores proporcionavam atividades diárias para promoverem
a generalização das aprendizagens do programa. Os resultados destes estudos, apesar de não
terem como objetivo avaliar o impacto do programa PATHS nas funções executivas,
referiram que as crianças que participaram na intervenção obtiveram melhores resultados no
controlo inibitório e fluência verbal (Greenberg, 2006; Riggs et al., 2006a). O facto de termos
encontrado resultados diferentes, pode assim dever-se ao facto de a intervenção ser demasiado
curta, e ainda, pelo facto das sessões que fizeram parte do Círculo de Sentimentos, terem uma
intensidade relativamente baixa ao nível das funções executivas, uma vez que as sessões de
autorregulação, que poderiam ter um maior impacto no crescimento das funções executivas,
foram muito reduzidas.
Outra questão, diz respeito à idade dos participantes, nos estudos onde foram
encontrados benefícios do programa nas funções executivas (Greenberg, 2006; Riggs et al.,
2006), a idade dos participantes era compreendida entre os 7 e os 9 anos, enquanto no
presente estudo as crianças tinham idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos. É evidente
que no período pré-escolar ocorre um rápido desenvolvimento das funções executivas (Garon
et al., 2008), no entanto, a literatura também refere que as crianças mais novas apresentam
dificuldades em exercer controlo sobre os processos cognitivos (Isquith, Crawford, Espy &
Gioia, 2005). Da mesma forma, Diamond, Kirkham e Amso (2002), relatam que crianças de
três e quatro anos de idade, têm grandes dificuldades em regerem-se por regras armazenadas
mentalmente, que exigem uma ação contrária aos seus impulsos. Assim, o facto de não
existirem resultados em crianças mais novas, pode justificar-se pelo facto das funções
executivas ainda se encontrarem em desenvolvimento, ao contrário das crianças mais velhas
que já atingiram níveis mais elevados nas funções executivas.
O estudo de Bierman e colegas (2008) apresentou também resultados da intervenção
ao nível das funções executivas. No entanto, salienta-se que as características da intervenção
diferiram das do presente estudo. Assim tratou-se de uma intervenção de prontidão escolar,
com crianças de 4 anos de idade, economicamente desfavorecidas, ao longo de um ano. Neste
sentido, além da implementação do programa PATHS, como currículo da sala de aula e
atividades de extensão, aplicados pelos professores, as crianças obtiveram intervenção
também ao nível das componentes linguísticas e competências de alfabetização. Assim, uma
vez que a intervenção não foi realizada apenas com o programa PATHS, não podemos
concluir que os efeitos nas funções executivas, se devam exclusivamente a este programa,
39
mas podem dever-se à intervenção geral de prontidão escolar. Além disso, o facto da
população do estudo de Bierman e colaboradores (2008), ser especificamente com crianças
economicamente desfavorecidas pode ter contribuído para melhores resultados ao nível da
intervenção, uma vez que, de acordo com Diamond (2013), crianças mais desfavorecidas
beneficiam mais de programas de intervenção.
Conclui-se assim, que o facto do Círculo dos Sentimentos não ter tido um impacto nas
funções executivas, no presente estudo, pode dever-se ao facto de a adaptação do programa
ter sido demasiado curta para produzir resultados significativos. Além disso, o conteúdo das
sessões administradas apelava pouco à autorregulação. Por último, o facto da intervenção ter
sido realizada por psicólogas e não por professores, como na versão original, não permitiu que
os conceitos aprendidos fossem generalizados para outras situações que ocorrem no dia-a-dia.
Assim, não tendo ocorrido esta generalização, é improvável que a exposição às sessões por si
só pudessem causar mudanças significativas nas funções executivas.
O presente estudo, teve ainda como objetivo avaliar a influência da regulação
emocional nas funções executivas. A investigação nesta área, é ainda parca, mas pensa-se que
a regulação emocional possa estar associada às funções executivas, uma vez que ambos são
processo de controlo, e algumas investigações demonstram a relação entre estes dois
construtos (e.g., Blair, 2002; Carlson & Wang, 2007; Blair & Diamond, 2008; Blankson et al.,
2013). É importante compreender estas ligações num período crucial do desenvolvimento das
funções executivas e competências socioemocionais. Os nossos resultados apoiam as
perspectivas teóricas da existência de relação entre regulação emocional e funções executivas,
porque há uma correlação positiva, onde melhores competências de regulação emocional
estão relacionadas com melhores funções executivas. No entanto, os resultados, não
revelaram a existência de um impacto da regulação emocional nos resultados ao nível das
funções executivas.
A interação entre regulação emocional e funções executivas é empiricamente apoiada
no âmbito da primeira infância (e.g. Blair, 2002; Blair & Diamond, 2008; Blankson et al.,
2013). E neste sentido, as relações entre regulação emocional e funções executivas, podem ser
vistas em várias direções, nomeadamente a) melhores competências de regulação emocional
permitirem melhores funções executivas, b) as funções executivas terem um impacto na
regulação emocional e c) a relação ser bidirecional (Carlson & Wang, 2007). Deste modo,
uma vez que não foi verificado um impacto da regulação emocional nas funções executivas,
foi também testada a relação contrária. Porém, os resultados demonstraram, igualmente, que
as funções executivas, na presente investigação, não tiveram impacto nos resultados ao nível
40
da regulação emocional. Conclui-se assim, que no presente estudo, a regulação emocional não
influenciou os resultados ao nível das funções executivas, mas estas também não tiveram
impacto nos resultados ao nível da regulação emocional, ainda que estejam associadas.
Apesar de não existir um impacto, corroboram-se os estudos anteriores (e.g. Carlson & Wang,
2007; Blankson et al., 2013; Ursache et al., 2013) que relatam relações entre regulação
emocional e funções executivas.
Era de esperar que uma vez que estão associadas, a regulação emocional tivesse um
impacto nas funções executivas. Porém, a regulação emocional parece estar mais intimamente
associada a funcionamento executivo hot, ou seja mais afetivo, do que ao funcionamento cool
(i.e. cognitivo) (Zelazo & Cunnigham, 2007). Portanto, os instrumentos utilizados para
avaliarem as funções executivas, nesta investigação, apelarem mais ao funcionamento cool,
ou seja, cognitivo, e não ao funcionamento hot (i.e. afetivo). Salienta-se desta forma, que por
exemplo o estudo de Carlson e Wang (2007) avalia as funções executivas, na dimensão
cognitiva (e.g. tarefa Simon Says) e afetiva (e.g. tarefa Gift Delay). Neste sentido, estes
autores, encontraram relações bidirecionais entre a regulação emocional e as funções
executivas, mais precisamente com o controlo inibitório (Carlson & Wang, 2007). Num outro
estudo onde é avaliada a relação entre a regulação emocional e as funções executivas,
utilizando as medidas Delay of Gratification e Go/No-Go, foram encontradas relações com a
primeira tarefa, mas não com a segunda. Deste modo, a relação encontrada para a tarefa Delay
of Gratification, uma tarefa de funcionamento hot, e a falta de um efeito significativo para a
tarefa Go/No-Go, pode sugerir que a regulação emocional esteja mais relacionada com tarefas
de funcionamento hot, como o Delay of Gratification (Danilewitz, 2014). A investigação de
Kim, Nording, Yoon, Boldt e Kochanska (2013), corrobora esta ideia, referindo que a tarefa
Delay of Gratification exige a capacidade de regulação emocional, pois é uma tarefa de
funcionamento hot, enquanto que o controlo inibitório (tarefa Go/No-Go) não requer tanto a
capacidade de regulação emocional, porque é uma tarefa de funcionamento cool. Deste modo,
teria sido importante incluir uma tarefa de avaliação de funções executivas, que apela-se à
dimensão mais emocional, como por exemplo o teste Delay of Gratification (Mischel &
Gilligan, 1964) para que dessa forma pudesse existir um impacto da regulação emocional nas
funções executivas.
Além disso, os resultados da literatura anterior podem ter diferido do presente estudo,
devido ao uso de observação direta em vez do uso de medidas de relato dos pais (e.g. Carlson
& Wang, 2007; Blankson, O’Brien, Leerkes, Marcovitch, Calkins & Weaver, 2013; Jahromi
& Stifter, 2008). A observação direta pode fornecer uma medida mais objetiva do que os
41
relatos dos pais, e, assim, reduzir o viés de desejabilidade social associado ao relato dos pais.
Por outro lado, a falta de um efeito da intervenção neste domínio também pode refletir
problemas com as medidas utilizadas para avaliar as funções executivas, como referido
anteriormente.
Como já foi referido anteriormente, não se verificou um impacto da intervenção, nem
o impacto das funções executivas na regulação emocional. Este resultado, além de poder ser
justificado, pelo que já foi referido, pode também dever-se ao facto de a amostra ao nível da
regulação emocional, ser um pouco mais reduzida, uma vez que os pais não entregaram os
questionários. Portanto parece que neste estudo as funções executivas também não são
variáveis mediadoras da eficácia do programa na medida de regulação emocional.
Porém o presente estudo, mostrou que houve uma melhoria nas funções executivas do
pré para o pós-teste, independentemente da intervenção. Este resultado pode justificar-se pelo
facto de entre os 3 e os 7 anos ocorrer um surto no crescimento do desenvolvimento destas
competências (Barkley, 2001 as cited in Bierman et al., 2008; Riggs et al., 2006b).
Os resultados corroboram também a investigação acerca da relação entre linguagem e
funções executivas. A literatura refere que o desenvolvimento precoce da linguagem está
associada ao desempenho nas funções executivas das crianças (Kuhn et al., 2014). Zelazo,
Muller, Frye e Marcovitch (2003b) têm sustentado que a linguagem das crianças é um
percursor fundamental para o desenvolvimento das funções executivas. A relação entre
linguagem e funções executivas são frequentemente relatadas (e.g. Carlson, Davis & Leach,
2005; Gooch, Hulme, Nash & Snowling, 2014; Muller, Jacques, Brocki & Zelazo, 2009 as
cited in Gooch, Thompson, Nash, Snowling & Hulme, 2015) e os nossos resultados, também
corroboram esta ideia, uma vez que foi verificada a relação entre linguagem e funções
executivas, ou seja, as crianças com melhores competências a nível da linguagem, também
obtiveram melhores resultados nas funções executivas.
A presente investigação, revelou ainda associações entre a regulação emocional e o
sexo das crianças. De acordo, com os resultados obtidos, os rapazes regulam melhor do que as
raparigas. No entanto, as diferenças na regulação emocional em função do sexo, têm sido
seguidamente confirmadas no sentido em que geralmente as raparigas regulam melhor as
emoções do que os rapazes (e.g. Morris, Silk, Steinberg, Myers & Robinson, 2007; Silk,
Steinberg & Morris, 2003). Talvez o resultado do presente estudo se deva a alguma
característica particular da nossa amostra. Além disso, o valor da correlação não é muito
elevado o que pode querer dizer que este efeito não tenha significado real.
42
Por último, foi ainda verificada, uma relação entre as funções executivas e a idade.
Neste sentido, foi possível apurar que crianças mais velhas apresentam funções executivas
melhores. Este resultado está de acordo com a literatura do desenvolvimento, que refere que à
medida que a idade avança, nas crianças, as funções executivas melhoram, apoiadas também
pela maturação do córtex pré-frontal (e.g. Rothlisberger, Neuenschwander, Cimeli, Michel &
Roebers, 2012; Moriguchi & Hiraki, 2009).
43
5. Conclusão
Com esta investigação, pretendeu-se estudar o impacto de uma adaptação do programa
PATHS, nas funções executivas. Este estudo adquiriu assim um caráter inovador, ao estudar o
papel das funções executivas como um resultado da intervenção, e não como variável
moderadora ou mediadora da intervenção.
No entanto, não se obtiveram dados que suportem a hipótese subjacente ao objetivo
geral. Mas replicamos resultados da literatura anterior, acerca da relação entre regulação
emocional e funções executivas, do impacto da linguagem nas funções executivas e o facto de
no período pré-escolar existir um rápido crescimento nas funções executivas.
Apesar de não terem sido confirmadas as hipóteses do estudo, é de salientar que a
presente investigação, fez parte de um estudo mais vasto para melhorar as práticas educativas
no período pré-escolar. Por outro lado, contribuiu para a recente literatura acerca das relações
entre as emoções e cognições, que nem sempre são estudadas em conjunto. A amostra do
estudo foi razoavelmente grande e salienta-se que foram realizadas avaliações individuais
com todas as crianças em dois momentos. Por outro lado, foram analisadas diferentes funções
executivas (i.e. controlo inibitório comportamental e cognitivo, memória de trabalho e
flexibilidade cognitiva) e não apenas uma, como acontece noutros estudos.
Assim esta investigação teve um carácter inovador, visto que as pesquisas feitas nesta
área são ainda escassas. Assim, este estudo poderá contribuir para auxiliar futuras pesquisas
neste tema. E uma vez que há poucos estudos com este objetivo, seria importante continuar o
estudo desta investigação, utilizando mais ou diferentes medidas de avaliação das funções
executivas e regulação emocional, bem como alargar o tempo de intervenção, insistindo em
conteúdos que apelem às questões de autorregulação. Além disso, será também importante
realizar novos estudos dando ênfase às diferenças de género ao nível da regulação emocional.
44
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Anexos
54
Anexo I (Carta apresentação do projeto e autorização)
55
56