Tese Mestrado: gestão diferenciada do currículo no ensino básico

8/4/2019 Tese Mestrado: gesto diferenciada do currculo no ensino bsico

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DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

PRTICAS DE GESTO DIFERENCIADA DO CURRCULO NO 1 CEB

CONTRIBUTOS PARA O ATENDIMENTO DIVERSIDADE NO INTERIOR

DA TURMA

Dissertao apresentada Universidade da Madeira para obteno do grau deMestre em Cincias da EducaoSuperviso Pedaggica

Por

Ilda Maria Ferreira Marques Neves

Sob a orientao de

Prof. Doutor Ramiro Marques

Santarm 2010/2011


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Praticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEBContributos para o atendimento diversidadeno interior da turma

Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves II

Dissertao elaborada no mbito do Mestrado em Cincias

da Educao - Superviso Pedaggica, a apresentar ao

Departamento de Cincias da Educao da Universidade da

Madeira em parceria com a Escola Superior de Educao do

Instituto Politcnico de Santarm para obteno do grau de

Mestre em Cincias da Educao Superviso Pedaggica.


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves III


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves IV

Agradecimentos

Dirijo, primeiramente, o meu agradecimento ao Professor Doutor RamiroMarques pela disponibilidade que sempre evidenciou na orientao deste trabalho, pela

amizade e apoio ao longo deste percurso.

Um segundo agradecimento vai para todos os professores que leccionaram a

parte curricular do mestrado, a quem manifesto a minha estima pelo seu saber, empenho

e acompanhamento.

Aos elementos da Direco Executiva do Agrupamento Vertical de Escolas

agradeo a colaborao prestada na facilitao dos meios para a investigao e pela sua

disponibilidade e amizade.

Aos professores do 1 ciclo da Escola Bsica n1 de Coruche e Escola Bsica de

Vale Mansos, sem os quais no seria possvel realizar este estudo, pela sua

disponibilidade, colaborao na recolha de dados e aceitao da observao na

interioridade das suas prticas lectivas.

minha famlia sempre presente nas minhas causas e que pacientemente me

apoiou.


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves V

RESUMO

O enfoque da pesquisa centrou-se nas questes legitimadas num quadro de

desenvolvimento curricular, contextualizado nas decises de planeamento e de ensino,

protagonizado por professores do 1 ciclo do Ensino Bsico. Teve como propsito

analisar as opes tomadas pelos professores ao nvel da diferenciao curricular para a

turma incluindo alunos com Necessidades Educativas Especiais, bem como

percepcionar as funes desempenhadas pelos Professores Titulares de Turma e

Professores de Apoio Educativo no atendimento diversidade dos alunos.

A realizao deste trabalho inspirou-se numa abordagem qualitativa, de natureza

etnogrfica. No mbito da pesquisa, destaca-se a anlise de documentos de planeamento

e desenvolvimento do currculo, observao de aulas e entrevistas aos 12 professores

envolvidos no estudo.

Com base na anlise dos resultados, concluiu-se que os professores ao planear

atendem s diversidades da turma, diferenciando os contedos, as estratgias e

actividades de ensino para os alunos com NEE. O Professor Titular de Turma e o

Professor de Apoio Educativo desenvolvem as actividades planeadas, assumindo o seu

papel especfico, de acordo com a natureza das suas funes. Por ltimo, so efectuadas

recomendaes dirigidas formao geral e especfica dos docentes na perspectiva da

gesto curricular e aponta possveis caminhos para a investigao nestes temas.

Palavras chave: Gesto curricular; Desenvolvimento curricular; Diferenciao

Curricular; Diversidade; Alunos com NEE; Papel dos professores


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves VI

ABSTRACT

The center of research has focused on issues legitimized within the framework of

curriculum development, contextualized in planning decisions and education, played by

teachers in the 1st cycle of basic education. The aim was analyzing the choices made by

teachers in terms of curriculum differentiation for the class including students with

special educational needs, as well as perceiving the roles played by classroom teachers

and special education teachers in meeting the diversity of students.

This work was inspired by a qualitative approach of ethnographic nature. As part

of the research, there is the analysis of planning documents and curriculum

development, classroom observations and interviews with 12 teachers involved in the

study

Based on the analysis of the results, it was concluded that teachers plan to meet

the diversity of class, differentiated content, strategies and activities for teaching

students with SEN.

The classroom teachers and special education teachers develop the planned

activities, taking their specific role, according to the nature of their duties. Finally,

recommendations are made to general and specific training of teachers in curriculum

management perspective and suggests possible avenues for research in these subjects.

Keywords: curriculum management, curriculum development, curriculum

differentiation, diversity, students with SEN, role of teachers.


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves VII

RSUM

L'objectif de la recherche s'est concentr sur les questions de lgitimit dans le

cadre du dveloppement du curriculum, contextualise dans les dcisions de

planification et de l'ducation, jou par les enseignants dans le 1er cycle de l'ducation

de base. L'objectif d'analyser les choix faits par les enseignants en termes de

diffrenciation des programmes pour la classe, y compris les lves ayant des besoins

ducatifs spciaux, ainsi que peroivent les rles jous par les enseignants et les

ducateurs spcialiss pour rpondre la diversit des lves.

Ce travail a t inspir par une aproche qualitative de nature ethnographique.

Dans le cadre de la recherche, il est l'analyse des documents de planification et

l'laboration des programmes, des observations en classe et des entretiens avec 12

enseignants impliqus dans l'tude.

Sur la base de l'analyse des rsultats, il a t conclu que les enseignants plan

pour rpondre la diversit de la classe, de diffrencier le contenu, les stratgies et les

activits pour enseigner aux lves besoins ducatifs particuliers. Les enseignants et

les ducateurs spcialiss de dvelopper les activits prvues, en tenant leur rle

spcifique, en fonction de la nature de leurs fonctions. Enfin, des recommandations sont

faites la formation gnrale et spcifique des enseignants dans une perspective de

gestion des programmes et propose des pistes possibles pour la recherche dans ces

disciplines.

Mots-cls: gestion des programmes, l'laboration des programmes, la diffrenciation des

programmes; la diversit, les lves ayant des besoins particuliers; rle des enseignants


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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEBContributos para o atendimento diversidadeno interior da turma

Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves VIII

RESUMEN

El foco de la investigacin se ha centrado en cuestiones legitimarse en el marco

del desarrollo curricular, contextualizada en la planificacin de decisiones y la

educacin, interpretada por los maestros en el 1 ciclo de educacin bsica. El objetivo

de analizar las decisiones tomadas por los maestros en trminos de diferenciacin

curricular para la clase, incluidos los alumnos con necesidades educativas especiales, as

como percibir las funciones desempeadas por los maestros y profesores de educacin

especial en el cumplimiento de la diversidad de los estudiantes.

Este trabajo se inspir en un abordaje cualitativo de carcter etnogrfico. Como

parte de la investigacin, no es el anlisis de documentos de planificacin y desarrollo

curricular, observaciones de aula y entrevistas con 12 profesores que participan en el

estudio.

A partir del anlisis de los resultados, se concluy que los profesores plan para

satisfacer la diversidad de la clase, el contenido diferenciado, estrategias y actividades

para ensear a los alumnos con necesidades educativas especiales. Los maestros y

profesores de educacin especial desarrollar las actividades previstas, teniendo su

funcin especfica, de acuerdo a la naturaleza de sus funciones. Por ltimo, se hacen

recomendaciones a la formacin general y especfica de los docentes en la perspectiva

de la gestin curricular y sugiere posibles vas para la investigacin en estos temas.

Palabras claves: gestin curricular, el desarrollo curricular, la diferenciacin curricular;

la diversidad; los alumnos con necesidades educativas especiales; papel de los docentes


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves IX

NDICE GERAL

RESUMO ................................................................................................................................................... V

ABSTRAT ................................................................................................................................................ VI

RSUM ....................................................... ................................................................. ......................... VII

RESUMEN ............................................................... .............................................................. ............... VIII

NDICE GERAL ..................................................................................................................................... IX

NDICE DE QUADROS .............................................................. .......................................................... XII

I - INTRODUO ............................................................. .............................................................. .......... 1

IIREVISO DA LITERATURA ............................................ .............................................................. 6

2.1 - O CURRCULO ......................................................... .............................................................. .......... 6

2.2 O CONCEITO DE CURRCULO .................................................................................................. . 7

2.3 CARACTERSTICAS DO CURRCULO ......................................................... ............................. 92.4 OUTROS TIPOS DE CURRCULO ....................................................... ...................................... 11

IIITEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR.................................... .............................. 12

3.1 - TEORIA CURRICULAR ............................................................... ................................................. 13

3.1.1TEORIA TCNICA .............................................................................................................. ........ 13

3.1.2- TEORIA PRTICA ........................................................... ............................................................ 14

3.1.3 - TEORIA CRTICA ........................................................... ............................................................ 15

3.2 DESENVOLVIMENTO CURRICULAR .......................................................... ........................... 16

3.2.1DIFERENCIAO CURRICULAR ............................................................... ........................... 19

3.3 -NVEIS DE DECISO CURRICULAR ...................................................................... ................... 21

3.3.1 - MBITO POLTICO-ADMINISTRATIVO ........................................................... ................... 24

3.3.2 - MBITO REGIONAL E LOCAL ......................................................... ...................................... 29

3.3.3 - MBITO DE REALIZAO ................................................................ ...................................... 32

IVOS PROJECTOS COMO MEIO DE CONTEXTUALIZAO DO CURRCULO ................ 33

4.1 - CONTRIBUTOS PARA A DEFINIO DE PROJECTO ................................................. ........ 34

4.2 - PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA ..................................................................................... 37

4.3 PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA .......... ............................................................... ........ 39

4.4 - PROJECTO CURRICULAR DE TURMA ................................................................ ................... 40VDECISES CURRICULARES AO NVEL DE SALA DE AULA ............................................... 41

5.1- A PLANIFICAO: PENSAMENTO E ACO DO PROFESSOR......................................... 41

5.2 A ORGANIZAO CURRICULAR EM FUNO DAS CARACTERSTICAS DOSALUNOS .................................................................................................. ................................................. 43

5.3- DIVERSIDADE E INSUCESSO ESCOLAR .............................................................. ................... 49

5.4 - O PAPEL DO(S) PROFESSOR(ES) ....................................................... ...................................... 52

VIMETODOLOGIA DE INVESTIGAO ............................................... ...................................... 55

6.1 OBJECTIVOS DO ESTUDO ........................................................ ................................................. 55

6.2 METODOLOGIA................................................................................................ ............................ 56


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves X

6.3 LCUS DE PESQUISA ................................................................. ................................................. 59

6.3.1 - CONTEXTO ESCOLAR ............................................................. ................................................. 60

6.4 - CONDIES DE REALIZAO DO ESTUDO ...................................................... ................... 61

6.5 CARACTERIZAO DA AMOSTRA ....................................... ................................................. 62

6.6 - PROCEDIMENTOS ADOPTADOS ........................................................ ...................................... 636.7 -TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS .......................................... ........ 64

6.7.1PRODUTOS CURRICULARES ................................................................................................. 64

6.7.2PRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA ............................................. ................... 69

6.7.3DISCURSO DOS INTERVENIENTES ........................................................... ........................... 72

VIIAPRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ......................................................... 81

7.1 PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA................................... ......................................... 82

7.1.1 - CARACTERIZAO DO GRUPO/TURMA ......................................................... ................... 82

7.1.2 - CARACTERIZAO DA EQUIPA EDUCATIVA .......................................................... ........ 84

7.1.3FINALIDADES EDUCATIVAS DO PCT ................................ ................................................. 85

7.1.4 - ORGANIZAO CURRICULAR ........................................................ ...................................... 86

7.1.3 - ACO EDUCATIVA ................................................................ ................................................. 87

7.2 - OPERACIONALIZAO DO PLANEAMENTO PARA O GRUPO/TURMA ....................... 89

7.2.1 - INTEGRAO DOS CONTEDOS .............................................................. ........................... 91

7.2.2REAS .............................................................................. ............................................................ 91

7.2.3ESTRATGIAS/ ACTIVIDADES .............................................................................................. 92

7.2.4 - RECURSOS ............................................................. .............................................................. ........ 93

7.2.5CALENDARIZAO/AVALIAO DO PCT ........................................................................ 937.3 - PLANEAMENTO PARA OS ALUNOS COM NEE.................................................. ................... 93

7.3.1 - ADEQUAO DE MEDIDAS EDUCATIVAS ......................................................................... 94

7.3.2PLANEAMENTO DAS ADEQUAES CURRICULARES.................................................. 95

7.3.3 - PLANEAMENTO DO CURRCULO ESPECFICO INDIVIDUAL ...................................... 99

7.4 - PLANEAMENTO DA INTERVENO DO PROFESSOR DE APOIO ................................ 100

7.4.1COLABORAO COM O RGO DE GESTO E COORDENAO DOAGRUPAMENTO DE ESCOLAS ......................................................... ............................................... 100

7.4.2 - APOIO AOS DOCENTES DAS TURMAS COM ALUNOS COM NEE ........................ ...... 102

7.4.3 - APOIO DIRECTO A ALUNOS ............................................................. .................................... 1037.5 PRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA ........................................................... ...... 105

7.5.1 - REAS CURRICULARES ......................................................... ............................................... 106

7.5.2 - ACTIVIDADES PLANEADAS: TURMAS/ALUNOS COM NEE ....................... ................. 107

7.5.3PRTICAS OBSERVVEIS: INTERVENO DOS PROFESSORES TITULARES E DEAPOIO EDUCATIVO............................................................................. ............................................... 110

7.5.4RECURSOS DISPONIBILIZADOS ................................................................ ......................... 113

7.5.5 - COMPORTAMENTOS OBSERVADOS MAIS SIGNIFICATIVOS .................................... 114

7.6 DISCURSO DOS INTERVENIENTES: PROFESSORES TITULARES E DE APOIO

EDUCATIVO........................................................................................... ............................................... 1167.6.1 - PLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA ....................................... 117


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves XI

7.6.2 - PROJECTO CURRICULAR DE TURMA ............................................................. ................. 117

7.6.3 - FACTORES INFLUENCIADORES DO PLANEAMENTO .................................................. 118

7.6.4 - ELEMENTOS DA PLANIFICAO ............................................................. ......................... 120

7.6.5 - ACTIVIDADE DE PLANEAMENTO ...................................................................................... 122

7.6.6 - OPES METODOLGICAS METODOLOGIAS E ESTRATGIAS .......................... 1257.6.7ACO DO PROFESSOR TITULAR ..................................... ............................................... 130

7.6.8 - ACO DO PROFESSOR DE APOIO EDUCATIVO ................................ .......................... 132

7.6.9 - FACTORES INFLUENCIADORES DA ACO DO PROFESSOR ................................... 135

CONCLUSES ............................................................................ .......................................................... 138

RECOMENDAES ............................................................................. ............................................... 143

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................. ................. 145

ANEXOS .................................................................................................. ............................................... 156

ANEXO 1- GUIO DA ENTREVISTA ............................................................................................... 157

ANEXO 2TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS ........................................................ ................. 159

ANEXO 3ANLISE DO CONTEDO DAS ENTREVISTASMATRIZ INICIAL ................. 206

ANEXO 4ANLISE DE CONTEDOS DAS ENTREVISTASMATRIZ INTERMDIA ..... 207

ANEXO 5ANLISE DO CONTEDO DAS ENTREVISTASMATRIZ FINAL .................... 210

ANEXO 6RECORTE DAS UNIDADES EXEMPLO ............................................................ ...... 212

ANEXO 7QUADRO DOS INDICADORES DA ANLISE DAS ENTREVISTAS ..................... 215

ANEXO 8 A)- PROJECTO CURRICULAR DE TURMA ANLISE DOS ASPECTOSPRINCIPAISEXEMPLO (TURMA DO P. 11) ................................................................ ................ 219

ANEXO 8 B) PROJECTO CURRICULAR DE TURMA SISTEMA DE ANLISE (SEISTURMAS) ................................................................................................ ............................................... 223

ANEXO 9 A) - PLANOS DE ACTIVIDADES DOS PROFESSORES DE APOIO EDUCATIVO IDEIAS EMERGENTEEXEMPLO ................................................................................ ................. 229

ANEXO 9 B) PLANOS DE ACTIVIDADES DOS PROFESSORES DE APOIO EDUCATIVO SISTEMA DE ANLISE ............................................................. .......................................................... 231

ANEXO10A) OBSERVAODEAULAS : CONTEXTOSORGANIZACIONAIS EPRTICOSSISTEMASDEANLISE ............................................................................................ 233

ANEXO 10B) OBSERVAO DE AULAS - SISTEMA DE ANLISEINDICADORES ...... 235

ANEXO N 11 OFICINA DE FORMAO ............................................................ ......................... 239


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves XII

ndice de quadrosQUADRO I1 QUESTO DE INVESTIGAO ...... ............................................................... ........ 58

QUADRO II2 QUESTO DE INVESTIGAO ......................................................... ................... 59

QUADRO III- CARACTERIZAO DOS PROFESSORES ............................................................. 62QUADRO IVCARACTERIZAO DAS ESCOLAS A E B ........................................................... 63

QUADRO VCARACTERIZAO DOS ALUNOS COM NEE ............... ...................................... 63

QUADRO VISISTEMA DE ANLISE DOS PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA .... 66

QUADRO VIISISTEMA DE ANLISE DA OPERACIONALIZAO DO(S) PROJECTOSCURRICULAR(ES) DE TURMA(S) ................................................................ ...................................... 66

QUADRO VIIINOTAS DE CAMPO OBSERVAO DE AULA ............................................... 71

QUADRO IXSISTEMA DE ANLISE DAS OBSERVAES DAS AULAS ........... ................... 72

QUADRO XLEGITIMAO DA ENTREVISTA ............................................. .............................. 73

QUADRO XIMATRIZ PARA O GUIO DA ENTREVISTA ........................................................ 74QUADRO XIIPROJECTOS CURRICULARES DE TURMACARACTERIZAO DOGRUPO/TURMA .................................................................................... ................................................. 83

QUADRO XIII - PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA CARACTERIZAO DAEQUIPA EDUCATIVA ..................................................................................... ...................................... 84

QUADRO XIVPROJECTOS CURRICULARES DE TURMA FINALIDADES ....................... 85

QUADRO XVPROJECTOS CURRICULARES DE TURMA ORGANIZAOCURRICULAR ........................................................ .............................................................. ................... 87

QUADRO XVIPROJECTOS CURRICULARES DE TURMAACO EDUCATIVA ........... 88

QUADRO XVIIPROJECTOS CURRICULARES DE TURMA - OPERACIONALIZAO DE

COMPETNCIAS ............................................................................................. ...................................... 90

QUADRO XVIIIPROJECTOS CURRICULARES DE TURMAINTEGRAO DOSCONTEDOS .......................................................... .............................................................. ................... 91

QUADRO XXPROJECTOS CURRICULARES DE TURMA RECURSOS ............................... 93

QUADRO XXIPROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAISMEDIDAS DA EDUCATIVASADOPTADAS ............................................................................................................. .............................. 94

QUADRO XXIIADEQUAES CURRICULARESPOROBJECTIVOS ................................ 96

QUADRO XXIIIADEQUAES CURRICULARESPOR COMPETNCIAS ........................ 97

QUADRO XXIVOPERACIONALIZAO DO CURRCULO ESPECFICO INDIVIDUAL .. 99

QUADRO XXVCOLABORAO E ARTICULAO COM OS RGOS DE GESTO ECOORDENAO .............................................................. .............................................................. ...... 101

QUADRO XXVIAPOIO AOS DOCENTES DAS TURMAS COM ALUNOS COM NEE ......... 102

QUADRO XXVIIAPOIO DIRECTO A ALUNOS COM NEE ...................................................... 104

QUADRO XXVIIITEMPOS LECTIVOS OBSERVADOS /REA CURRICULAR ................... 106

QUADRO XXIXPRTICAS OBSERVADAS EM SALA DE AULA: O MESMO TIPO DEACTIVIDADE ............................................................................................................ ............................ 108

QUADRO XXXO MESMO TIPO DE ACTIVIDADE COM MATERIAIS E ESTRATGIASDIFERENCIADAS ............................................................. .............................................................. ...... 109

QUADRO XXXIACTIVIDADES ESPECFICAS .................................................................... ...... 110

QUADRO XXXIIPRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA - ENSINO DIRECTO TURMA ......................................................... ................................................................. ......................... 110


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves XIII

QUADRO XXXIIIPRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA - ESTRATGIAS DEDIFERENCIAO PEDAGGICA ............................................................... .................................... 111

QUADRO XXXIVPRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA - APOIO DIRECTO AOSALUNOS .................................................................................................. ............................................... 113

QUADRO XXXVTIPOLOGIA DOS RECURSOS ......................................................................... 114

QUADRO XXXVICOMPORTAMENTOS OBSERVADOS SIGNIFICATIVOS ....................... 114

QUADRO XXXVIITEMAS E NMERO DE INDICADORES .................................................... 117

QUADRO XXXVIIIPLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMAFACTORES INFLUENCIADORES DO PLANEAMENTO ....................................................... ...... 119

QUADRO XXXIXPLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA ELEMENTOSDAPLANIFICAO .................................................................................................. 121

QUADRO XLPLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA ...................... 122

QUADRO XLIOPES METODOLGICASMETODOLOGIAS E ESTRATGIAS ....... 126

QUADRO XLIIPROFESSORE TITULAR E DE APOIO EDUCATIVOACODO

PROFESSORTITULAR ............................................................. .......................................................... 130

QUADRO XLIIIPROFESSOR TITULAR E DE APOIO EDUCATIVO ACODOPROFESSORDEAPOIOEDUCATIVO ...................................................................................... ...... 132

QUADRO XLIVFACTORES INFLUENCIADORES DA ACO DO PROFESSOR DESENVOLVIMENTO DA PROFISSO DOCENTE. ..................... ............................................... 135


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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves 1

I - INTRODUO

() cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter umnvel aceitvel de aprendizagem,

() cada criana tem caractersticas, interesses,

capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe soprprias,

() os sistemas de educao devem ser planeados eos programas educativos implementados tendo em vista avasta diversidade destas caractersticas e necessidades ()

(UNESCO, 1994, p.1)

As orientaes de polticas educativas em Portugal, consagradas nos documentoslegislativos em vigor, vm introduzir novos desafios de organizao, gesto e

superviso em contexto escolar. Est em causa que as escolas consigam gerir de forma

mais flexvel o seu currculo, adequando-o s caractersticas e diversidades prprias de

crianas e jovens que as frequentam.

Na actualidade, a diversidade dos alunos com identidades culturais, lingusticas,

sociais e de aprendizagem e participao, muito prprias em meio escolar, reclama uma

abordagem curricular diferenciada, conceptualizada na aco promotora da escola.

A crescente autonomia da escola ou agrupamento de escolas propicia a

construo e desenvolvimento de medidas perspectivadas de forma consistente que

devem convergir com a construo de escolas mais inclusivas. Cabe escola decidir

sobre o modo de organizao e funcionamento com visa promoo de respostas

pedaggicas adequadas s necessidades das aprendizagens dos seus alunos.

A ideia de que a diversidade discente exige respostas curriculares diferenciadas

hoje bastante consensual, mas a sua traduo prtica est longe de ser amplamente

concretizada, pelo que a crtica uniformidade curricular continua a fazer sentido. A

populao portuguesa tornou-se altamente heterognea, em virtude da massificao do

acesso escola (Roldo, 2000).

Sendo o currculo um corpo de aprendizagens socialmente reconhecidas como

necessrias (Roldo, 1999), e considerando que um vasto leque de actores, desde os

decisores polticos situados no topo da hierarquia do sistema educativo, aos professores,

influencia a configurao desse corpo de aprendizagens, a diferenciao curricular pode


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ser activada atravs de prticas de gesto diferenciada de um currculo comum na sala

de aula.

Sendo a gesto curricular inerente prtica docente, os contedos da

aprendizagem escolar so articulados e organizados de modo a concretizar uma aco

educativa contextualizada nas realidades locais. A escola assume, assim, a

responsabilidade de adequar curricularmente as propostas de ensino e tomar as opes

que considerar mais eficazes de modo a garantir o sucesso de todos os seus alunos.

Trata-se de equacionar itinerrios diferenciados cuja finalidade a de conseguir que os

alunos adquiram as aprendizagens curriculares com uma eficcia que lhes permita

assegurar a sua sobrevivncia social e pessoal e um nvel de desempenho sociocultural

(Roldo, 1999, p. 29).

Na contextualizao das necessidades dos alunos e, particularmente, no mbito

da turma a diferenciao sugere que possvel criar salas de aula nas quais a realidade

da diversidade entre alunos pode ser tratada a par das realidades curriculares

(Tomlinson, 2008, p.7).

A diferenciao curricular que procuramos h-de situar-se no plano da aco

curricular inteligente da escola e dos professores, intencional e informada por

conhecimento cientfico adequado, para partindo donde o aluno est () poder

orientar adequadamente e com sucesso a construo diferenciada da aprendizagem de

cada um, relativamente ao currculo comum, visando na medida do possvel, o melhor

acesso de todos integrao plena na sociedade a que pertencem e de que so

desejavelmente actores activos (Roldo, 2003b, p. 58).

As prticas de diferenciao curricular permitem que o professor faa uma

abordagem ao currculo em funo das caractersticas que identifica em cada grupo de

alunos. Estas ltimas tendem a ser enquadradas em sistemas de categorias atravs das

quais se organiza o pensamento sobre dimenses da diferena cuja manifestao na salade aula se considera justificadora de diferenciao.

Tais pressupostos, orientadores da aco do professor, conduzem consecuo

de prticas de inovao curricular estabelecendo adequaes, designadamente, na

situao de micro ensino. Reporta-nos ao entendimento da eficcia das prticas

adoptadas para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

O entendimento do processo do desenvolvimento curricular contextualizado no

interior da turma serve de base ao presente estudo que estabelece meios de investigao,no sentido de saber quais as prticas de gesto curricular que os professores do 1 ciclo


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organizam, no seu quotidiano. Mais especificamente, percepcionar quais as

possibilidades de diferenciao pedaggica no nvel do currculo e do ensino em turmas

com alunos com NEE. Procura analisar as decises curriculares planeadas e as decises

de ensino no nvel da sala de aula desenvolvidas pelos Professores Titulares de Turma e

professores de Apoio Educativo.

O supervisor pedaggico, neste contexto, encarado com um facilitador da

investigao sistemtica da qualidade dos ambientes de aprendizagem, tambm um

auxiliador no despertar de uma atitude de reflexo consciente e crtica, para a produo

de saberes e a utilizao de novos recursos.

Este trabalho desenvolve-se em torno de especificidades analisadas no contexto

real de ensino, assumindo-se um estudo de carcter etnogrfico enquadrado numa

orientao dos modelos de investigao qualitativos/interpretativos, predominando a

descrio dos factos.

A organizao do presente trabalho segue uma lgica estrutural prpria,

fundamentada nos pressupostos epistemolgicos do conhecimento vigente, no mbito

do tema da pesquisa. Baseia-se na coerncia sequencial da dinmica de investigao,

apoiada teoricamente, e na interpretao dos resultados obtidos.

O estudo encontra-se organizado em trs partes. Na Primeira Parte procede-se

reviso da literatura, comeamos por abordar as questes conceptuais do currculo

tentando clarificar conceitos e terminologias., assim como fundamentar as teorias

curriculares e os processos de deciso no nvel do desenvolvimento curricular. Os

projectos como meio de contextualizao do currculo tambm abordado por ns, por

ltimo passamos a analisar as decises tomadas ao nvel de sala de aula.

Na segunda parte, constituda por um nico captulo, sobre a metodologia, so

apresentadas pormenorizadamente os objectivos, a justificao do estudo, colocadas as

questes de partida e evocados todos os procedimentos relativos recolha e anlise dedados.

Na terceira parte procede-se apresentao e discusso dos resultados, onde

organizada toda a informao recolhida (produtos curriculares, prticas observveis em

sala de aula, discurso dos intervenientes) recorrendo-se anlise de contedo

categorizando-se e reduzindo-se os dados em quadros finais de indicadores.

Nas concluses salientam-se os aspectos gerais de maior relevo apresentados no

estudo, directamente implicados, no quadro heurstico em que se inscrevem asdimenses do tema problematizado. Apresentam-se tambm algumas recomendaes


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que apontam para linhas orientadoras a desenvolver na formao de professores, bem

como sugestes a ter em conta em futuros estudos.

Por ltimo, constam do trabalho as referncias bibliogrficas e alguns anexos

referentes aos instrumentos de sistematizao de dados, designadamente, dos

documentos recolhidos, das notas de campo de observao de aulas e da explicitao do

sistema de categorizao referente anlise de contedo


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1 PARTE


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IIREVISO DA LITERATURA

Um estudo que tem por objecto a diferenciao do Currculo impe a

clarificao do conceito currculo que, por ser considerado um dos principais pilares de

qualquer sistema educativo, determina uma breve passagem pelo conceito de educao.

Dewey, no princpio do sculo XX, considerou a educao como o mtodo

fundamental da reforma e do progresso social, declarando que ela se assume como um

processo e uma funo social.

Ao longo do sculo XX, registaram-se muitas e variadas definies de educao,

sendo dois elementos comuns maioria delas, elementos que se traduzem mas palavras

processo e desenvolvimento.

Para Gaspar e Roldo (2007), a educao

um processo contextualizado de desenvolvimento interaccional e contnuo do

indivduo; tal processo marcado por etapas diferentes, que se distinguem por um grau

de maior ou menor formalidade, a que se associa uma maior ou menor estruturao e

que incluem nveis com maior ou menor aprofundamento. Este processo ser

substanciado por tudo aquilo que objecto de ensino e de aprendizagem. (p. 18)

notrio que o conceito de educao tem implicaes directas em vrios

campos que so tomados como seus constituintes, revelando-se aquele aparece com o

seu fundamento por excelncia: o currculo.

2.1 - O Currculo

Na Educao, o currculo no se esgota em si mesmo, deixando antever um

fenmeno inacabado e sempre dinmico. no sentido da anlise, da relevncia do seu

mbito, que a seguir se desenvolvem algumas perspectivas.

As primeiras definies de currculo apontam para um conceito que corresponde

a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de

objectivos, contedos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas

(Pacheco, 2001, p.16), o que demonstra uma noo restrita de currculo, mas ainda

recorrente nas concepes de muitos docentes.


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Como salienta Roldo (2000), os professores tm tido uma relao por

correspondncia (p. 18) com o currculo, isto , encaram-no como um conjunto de

normativos e contactam com ele atravs da leitura de textos emanados pelo ministrio

da educao. Ora, no entender da mesma autora, estes textos so apenas instrumentos

que permitem organizar o currculo, sendo este um conjunto de aprendizagens sociais,

inter-pessoais, cientficas, funcionais, lingusticas, ticas, entre outras, necessrias para

todos os cidados, num determinado espao e tempo, e que, por isso, vo sendo

alteradas medida que a sociedade evolui. Estas aprendizagens devem ser garantidas e

organizadas pela escola.

Cada vez mais assistimos publicao de livros, documentos oficiais e

legislao com referncia ao espao curricular. Trata-se de um campo abrangente com

uma pluralidade de dimenses e perspectivas adquiridas por uma crescente relevncia

na educao, originando confuso terminolgica que acentuou as divergncias

existentes no pensamento curricular (Pacheco, 2001).

A concepo do currculo converteu-se num espao de controvrsia entre

acadmicos com fraca projeco no mbito da prtica escolar (Zabalza, 2002). Deste

modo, Pacheco (2001) posiciona a discusso terica das questes curriculares de modo

ambguo que contrape pela ausncia de uma interveno prtica vocacionada para a

resoluo de problemas ou de melhores escolhas alternativas.

2.2O Conceito de Currculo

A palavra currculo, de origem latina, regressou nossa lingustica por mediao

anglo-saxnica, vem do latim curriculum, significa pista de corrida. Podemos dizer

que no curso dessa corrida, o currculo, acabamos por nos tornar quem somos (Silva,

2000).Nas discusses quotidianas, quando pensamos em currculo, pensamos apenas

em conhecimento esquecendo-nos que o conhecimento que constitui o currculo est

inextricvel central e vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos

tornamos,: na nossa identidade e na nossa subjectividade.

O currculo e as vrias acepes que comporta abriram novo espao de debate,

proporcionando aos professores e investigadores de educao uma nova tomada de

conscincia, de complexidade e de multiplicidade das situaes de ensino-aprendizagem.


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Numa tentativa de compreender o sentido de currculo escolar, Zabalza (2002)

prope partir de algumas ideias prvias, tais como:

(1) perceber que direitos esto amplamente reconhecidos nas sociedades

actuais s crianas e jovens de receber educao que potencie o seu

desenvolvimento pessoal e cultural e promova a sua integrao social;

(2) saber se a escola a principal instncia social encarregada, nas

sociedades modernas, de exercer efectivamente esse direito;

(3) saber que outras instncias sociais esto implicadas no processo de

educao sabendo que partida a escola desempenha um papel preponderante

(institucionalmente mais definido) no que se refere educao formal. Contudo,

o papel da famlia tem claramente uma funo educativa mais direccionada para

o seu desenvolvimento pessoal e para a integrao social.

Numa viso mais restrita do sentido de currculo, Zabalza (2002) refere-se a

todo o tipo de disposies e processos que cada sociedade pe em marcha para,

atravs da escola, exercer o direito das crianas e jovens de receberem uma educao

que facilite o seu desenvolvimento pessoal e social. () Num sentido mais amplo, o

termo currculo pode incluir debates sociais sobre a funo da escola, leis que regulam o

sistema educativo e a actividade da escola, decises organizacionais de trabalho dos

professores, recursos didcticos. (p. 4)

Entretanto, as definies sobre currculo so numerosas e reflectem diversas

acepes. Numa acepo mais generalista e tradicional (Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002)

a ideia de currculo incorpora o conjunto de contedos a ensinar (organizados por

disciplinas, temas e reas de estudo) como um plano de aco pedaggica,

fundamentado e implementado num sistema, que pode apresentar-se com o formato deum documento oficial prescritivo e como guia orientador do trabalho.

Nesta acepo formal do termo currculo, Ribeiro (1999) considera-o como um

conjunto estruturado de matrias e de programas de ensino num determinado nvel de

escolaridade, ciclo ou domnio de estudos (p. 12).

Numa segunda perspectiva informal e decorrente da aplicao do plano

referenciado, o currculo assume um conjunto de experincias educativas de forma

menos rgida com um carcter dinmico, probabilstico e complexo sem uma estruturapr-determinada (Ribeiro, 1999, Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002).


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2.3Caractersticas do Currculo

Na verdade, o currculo no pode entender-se como algo predeterminado, isto ,

como um produto a ser disponibilizado segundo regras e normas especficas. Uma vez

que se trata de um processo que resulta das mltiplas relaes que se estabelecem entre

diferentes actores, em contextos diversos, um processo complexo, no sendo por isso

possvel predetermin-lo partida. Da a importncia que o conceito de currculo como

projecto tem vindo a assumir nos tempos mais recentes. neste sentido que Pacheco

(2001), afirma que o currculo se afigura como:

um projecto, cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, que

implica unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide a nvel do plano

normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem.

Mais ainda, o currculo uma prtica pedaggica que resulta na interaco e

confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas, econmicas, culturais,

sociais, escolares) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades

compartilhadas. (p. 20)

Como se depreende do conceito anterior, embora a noo de currculo no possa

alhear-se do que se decide ao nvel do plano oficial (onde so definidos os planoscurriculares, elaborados os programas de ensino e decididas as normas que devem

nortear a sua aplicao), a verdade que o currculo s acontece ao nvel dos processos

de ensino-aprendizagem, onde aquelas intenes se concretizam. Assim se compreende

que para Zabalza (2003), o currculo seja entendido como:

o conjunto de pressupostos de partida, das metas que se deseja alcanar e dos passos

que se do para os alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc.

que so considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano, aps ano. E,

supostamente a razo de cada uma dessas opes. (p.12)

O autor acima referenciado distingue cinco caractersticas que so cruciais na

definio de currculo:

(1) centrado na escolaa escola assume-se como eixo vertebrador da programao de

adequao das prescries do programa s condies sociais e culturais e s

necessidades mais relevantes da situao;


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(2) relacionado com os recursos do meio ambiente a escola constitui-se como uma

estrutura aberta utilizando os recursos da sua zona e simultaneamente como um recurso

cultural e formativo da comunidade disposio desse territrio;

(3) centrado no consenso um currculo baseado na programao a nvel de cada

escola, fomenta a sua dinmica e descobre caminhos de colaborao no seio dacomunidade educativa;

(4) com incidncia directa ou indirecta em todo o leque de experincias dos alunosum

projecto formativo dever dar lugar a oportunidade de formao que una e

compatibilize o escolar com o pr-escolar e extra-escolar, o cognitivo com o afectivo, a

dinmica social com a dinmica institucional da prpria escola;

(5) clarificador para professores, pais e alunoso currculo consensual a nvel de escola

converte-se numa espcie de maqueta prvia que explicita o projecto didctico ou curso

e ao mesmo tempo estabelece uma espcie de contrato mtuo onde figuram os

compromissos. (pp.33-34)

Tambm, Beane (1998) identifica no fenmeno curricular algumas

caractersticas, sendo elas:

(1) centradas em contexto com significado para a informao e para as destrezas

dos alunos;

(2) tomadas de deciso a nvel poltico no mbito curricular;

(3) confronto de uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos quereconheam a diversidade e a ambiguidade.

Segundo Pacheco (2001), nas primeiras definies de currculo defendidas, entre

outros, por Tyler, Good, Belth, Phenix, Taba, Johnson, DHainaut e mais tarde, no

incio da dcada de noventa, por Connelly e Lantz, Jackon, Toobs e Tierney, depreende-

se a correspondncia a um plano de estudos ou a um programa organizado e estruturado

por objectivos, contedos e actividades, de acordo com a natureza das disciplinas.

expressa, aqui, a importncia do currculo representar algo muito planificado que ser

depois implementado dando cumprimento ao estipulado e previsto anteriormente.

Ribeiro (1999) refere Phenix e Johnson, clarificando a posio, deste ltimo,

relativamente ao plano curricular, no interessando o que os alunos fazem da situao

de ensino mas o que so capazes de fazer como consequncia do que realmente

fazem no processo efectivo de ensino. Nesta perspectiva de programa, e num sentido

tradicional de currculo, equivale a plano de estudos.


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Numa perspectiva diferente posio apresentada, Ribeiro (1999), cita Foshay e

Saylor em que descreve em primeiro lugar o currculo como o conjunto de

experincias educativas adquiridas pelos alunos sob orientao da escola (p.13) e em

segundo afirma que o currculo engloba todas as experincias de aprendizagem

proporcionadas pela escola ( p.13), no sentido de colocar a nfase nas experincias

educativas e de aprendizagem proporcionadas pela escola e sob a orientao da escola

(no a qualquer experincia vivida pelo aluno).

Para alm da importncia que decorre da dimenso focada, outros autores como

Schawab, Smith e al, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, e Kemmis, citados

por Pacheco (2001), acrescentam ideia anterior um propsito bastante flexvel e

aberto, depreendendo que o conceito de currculo um todo organizado em funo de

questes previamente planificadas do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes,

valores, crenas que os intervenientes trazem consigo com a valorizao de experincias

e dos processos de aprendizagem (p. 17).

Segundo Torres (1987), construir e desenvolver o currculo

Supe levar a cabo todo um processo tecnolgico e artstico que tem por finalidade gerir

a praxis educativa e regular o processo de ensino-aprendizagem com o intuito de

alcanar determinados objectivos de ordem intelectual, afectiva, fsica, social e moral,vlido individualmente e socialmente. ( p. 104)

2.4Outros tipos de currculo

Autores como Pacheco (2001), Zabalza (2002) e Ribeiro (1999) consideram

currculo oculto aquilo que os alunos aprendem na escola devido: (i) s diversas

interpretaes de texto curricular de base, (i) formas de organizao do ensino que se

reconhecem nas aprendizagens diferentes das explicitamente consignadas pelos objectos

do currculo estabelecido, (iii) influncia exercida nos alunos, (iv) tipo de relao dos

professores, (v) cdigos disciplinares, (vi) participao dos pais e encarregados de

educao.

Para Silva (2000), o currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos

do ambiente escolar que sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem de

forma implcita para as aprendizagens sociais relevantes ( p.82).


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O currculo oficial o currculo determinado oficialmente pela administrao

Central do Sistema Educativo decorrente da Lei de Bases, dos Decretos, Despachos e

dos Prprios Programas, enquanto o currculo real o currculo que seguido na

prtica.

Currculo Formal ou oficial o currculo determinado por uma deciso poltico-

administrativa. neste contexto que defendida a normatividade curricular (Pacheco

2001).

O Currculo informal considerado de grande importncia formativa, com base

nos mecanismos de enriquecimento do currculo escolar. As escolas desenvolvem

actividades que tm a ver com desportos, actividades artsticas, grupos de msica ou

teatro, complementos de lnguas estrangeiras, trabalhos prticos, programas de visitas e

intercmbios (Zabalza, 2002). Contudo, encontrando-se formalizado passa a currculo

formal, embora de complemento curricular.

Numa sociedade dinmica e com um futuro incerto, no podemos continuar a

conceber o currculo nico, universal, uniforme, concebido pelo Ministrio da

Educao. urgente considerarmos as caractersticas especficas de cada escola, que a

tornam singular e com uma identidade e uma cultura prprias, percebendo-a como uma

instituio, que sofre a influncia dos seus recursos humanos. Deixa-se assim de lado a

ideia de currculo pronto-a-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1991) e passa-se a

conceb-lo como um projecto integrado a construir nas escolas (Alonso e al, 1994, p.

10)

Como salienta Freitas (1998), o curriculum no um texto reafirmo-o; um

curriculum uma concretizao que cada professor cumpre com os seus alunos (p.25).

Deste modo, e uma vez que os alunos no so iguais e as condies em que o currculo

posto em prtica tambm variam, no podemos pensar num currculo uniforme, mas,

ao mesmo tempo, importantssimo que seja garantida uma unidade de princpios, queno ponha em causa a unidade nacional.

III TEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Este captulo procura alicerar a teoria e desenvolvimento curricular numa

abordagem contributiva das intenes e prticas num processo que se decide e se


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implementa dentro da sua complexidade, dos seus princpios e pressupostos

epistemolgicos.

3.1 - Teoria Curricular

Uma teoria fundamentada em decises baseadas em pressupostos

epistemolgicos encerrando em si ambiguidades e conotaes. A funo da teoria

curricular descrever, explicar e compreender os fenmenos curriculares para a

orientao das actividades resultantes da prtica e sua melhoria. A teoria curricular, tal

como qualquer teoria, tem origem no pensamento, na curiosidade, na actividade e nos

problemas humanos refere Pacheco (2001, p. 31) citando Kliebard (1977).

Ao percorrer as diferentes e diversas teorias do currculo, o essencial , segundo

Silva (2000), perceber que a questo que serve de pano de fundo a qua lquer teoria do

currculo a de saber que conhecimento deve ser ensinado () qual o conhecimento ou

saber que considerado importante, vlido ou essencial para merecer ser considerado

parte do currculo.(p.13)

3.1.1Teoria Tcnica

A teoria tcnica , ainda hoje, a teoria que tem maior influncia e tradio nos

estudos curriculares. Os modelos tradicionais do currculo restringem-se actividade

tcnica de como fazer o currculo (Silva, 2000), isto , a desenvolver tcnicas

estabelecendo-se na relao terica/prtica uma hierarquia.

Face a este processo organizativo, estamos perante uma lgica burocrtica do

desenvolvimento curricular com predomnio na mentalidade tcnica ligada a

especialistas curriculares que salvaguardam a legitimidade normativa da construo do

currculo (Pacheco, 2001).

A esta teoria esto associadas trs concepes de currculo propostas por

Gimeno que Pacheco (2001) descreve: uma como smula das exigncias acadmicas,

outra como base de experincias e a ltima como tecnologia e eficincia.

Na primeira concepo, o currculo tem como orientao principal o

racionalismo acadmico, sendo sinnimo de contedos ou programas das vrias


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disciplinas, nas quais a organizao escolar tem privilegiado o conhecimento

organizado por disciplinas.

A segunda concepo assenta nas experincias, traduz as oportunidades de

aprendizagem que a escola proporciona aos alunos. Subsiste, neste caso, a dvida em

saber se o currculo desempenha uma funo unicamente acadmica ou se integra

tambm uma funo formativa ou seja extracurricular.

A terceira concepo apresenta o currculo como tecnologia e eficincia.

Pacheco (2001) refere Taba (1983) que defende esta viso como um plano para a

aprendizagem em que a informao sobre o processo de aprendizagem e a natureza dos

alunos fornecem critrios para a sua elaborao. Tambm, DHainaut (1980) aponta

para um plano de aco pedaggica, mais vasto do que um programa de ensino, que

compreende programas para as diferentes matrias e definio das finalidades da

educao pretendida.

Acontece que, estas ideias tm o factor comum da orientao tecnolgica que se

prende com o que deve ser ensinado e como deve ser implementado. Neste sentido,

Pacheco (2001), considera que o conceito mais corrente de currculo est ligado a um

plano estruturado de aprendizagem centrado nos contedos ou nos alunos ou ainda nos

objectivos previamente formulados. (p.37).

3.1.2- Teoria Prtica

A viso global desta teoria centra os problemas curriculares no mbito de uma

soluo prtica dado que o currculo um conjunto de factos que buscam aplicao num

mtodo deliberativo.

Autores como Schwab (1985) referido por Pacheco (2001) defende que o

currculo deve equacionar-se mais pela arte prtica e pela deliberao prtica do

que propriamente pela teoria. A proposta apresentada sobrevaloriza mais aquilo que se

faz do que aquilo que se pretende fazer.

Em conformidade com argumentao apresentada, a teoria prtica refora a

concepo do currculo como processo e no como produto. Enquanto processo define-

se como uma proposta que pode ser interpretada pelos professores de diferentes modos

e aplicada em contextos diferentes. Deste modo, (Pacheco, 2001), afirma que o

currculo uma prtica constantemente em deliberao e em negociao( p.39).


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3.1.3 - Teoria Crtica

A teoria Crtica afasta-se, em termos conceptuais, das teorias anteriores (tcnica

e prtica) e aponta os seus pressupostos para um trabalho assente numa conscincia

crtica por parte dos professores que agrupados ou colectivamente partilham de

interesses crticos.

A base fundamental desta teoria reside nas vises crticas do currculo baseadas

num interesse emancipatrio de todo o colectivo de professores que participam em

actividades escolares. Esta ideia reforada por Silva (2000) explicitando que para as

teorias crticas o importante desenvolver conceitos que nos permitam compreender

como se faz (p.27).

A natureza do que est includo no currculo ou seja o que est contido ou

mesmo o seu contedo merece ser analisada de forma crtica, face s circunstncias,

necessidades e pblicos actuais (Roldo, 1999). Pacheco (2001) refora esta posio e

acrescenta que existe um distanciamento da acepo tcnica, admitindo uma

proximidade com a acepo prtica. Deste modo, o que as distingue o conceito de

praxis inerente ao interesse cognitivo crtico constitudo pela aco e reflexo (p. 41).

Para Pacheco (2001) existem cinco princpios aplicados natureza do currculo

estabelecidos por Grundy (1987). Deste modo, e segundo a referida autora, so eles:

(1)os elementos constituintes da praxis so a aco e a reflexo ocurrculo um processo activo onde o planear, o agir e o avaliar esto

reciprocamente ligados;

(2)a praxis tem lugar no real se o currculo for encarado como prticasocial deve ser formado no real com alunos reais seguindo o principio

de que a sua construo deve estar ligada com a implementao;

(3)a praxis trabalha no mundo da interaco, do social e do cultural aaprendizagem deve ser encarada como um acto social onde o

aprender e o ensinar tm de ser vistos como uma relao de

dialogicidade entre professor/aluno;

(4)o mundo da praxis um mundo construdo exige que a teoria docurrculo reconhea que o conhecimento uma construo social em

que os alunos so participantes activos;

(5)a praxis assume o processo de fazedor de sentido o processo docurrculo tambm poltico porque o fazer sentido envolve


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significados em conflito reconhecendo o significado como uma

construo social. Desta forma, a construo do currculo torna-se um

acto poltico.

As trs teorias apresentam perspectivas diferentes mas que no fundo se

interligam e completam no questionamento da definio de currculo. Contudo, na

anlise da prtica curricular revelam-se incompatveis, antagnicas e distantes.

Segundo Pacheco (2001) o problema reside na

Diversidade de argumentos e na excessiva teorizao para a resoluo de questes que

so por natureza prticas e que so parte constitutiva de um projecto de formao ()

Neste sentido, o estudo do currculo ocupa-se de temas relacionados com a justificao,

realizao e comprovao do projecto educativo, projecto este, que () encerradiversas preocupaes: didcticas, organizativas, sociais, polticas e filosficas. ( p. 43)

Segundo Gaspar e Roldo (2007), hoje atribui-se ao currculo uma funo

central e determinante no sistema educativo, pelo que ao clarificar o conceito de

desenvolvimento curricular se comeou por vincul-lo a um conceito de educao

traduzido por um processo contextualizado de desenvolvimento interaccional e contnuo

de cada indivduo.

3.2Desenvolvimento Curricular

O desenvolvimento curricular associado ideia de processo dinmico e

contnuo (Ribeiro, 1990) desenvolvendo-se em diferentes fases sucessivas (Zabalza,

2002) e a diversos nveis do sistema escolar: Administrao Central, regies, escolas e

turmas em concreto.

Para Gaspar e Roldo (2007) o Currculo em aco faz emergir o

desenvolvimento curricular, de onde ressaltam trs caractersticas consensuais:

processo, sequncia e continuidade.

O termo desenvolvimento curricular utilizado para expressar uma prtica,

dinmica e complexa, processada em diversos momentos de modo a formar um

conjunto estruturado com quatro componentes fundamentais: justificao terica,

elaborao/planificao, operacionalizao e avaliao (Pacheco, 2001).


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Gaspar e Roldo (2007), referem que a partir das caractersticas identificadas

nas diferentes definies identificam-se quatro matrizes1 reveladoras das tendncias

conceptuais do desenvolvimento curricular: (i) matriz narrativa, (ii) matriz

contextualizante, (iii) matriz interactiva, (iv) matriz conexista.

A matriz narrativa a que evidencia que o currculo planifica-se seguindo uma

ordem de sequncia linear (diagnstico da situao, identificao das necessidades,

enunciado de objectivos, explicitao dos contedos, definio das estratgias de

ensino, clarificao do modelo ou programa de avaliao).

Na matriz interactiva, o currculo planifica-se seguindo uma ordem de sequncia

linear mas ressalva a preocupao interacional dos prprios contedos e destes com a

aprendizagem (diagnstico da situaoidentificao das necessidadesenunciado de

objectivos traado das linhas de orientao programticas apresentao de modelos

de ensino aprendizagemclarificao de propostas de modelos de avaliao).

A matriz contextualizante sublinha que o desenvolvimento do currculo exige

muita ateno aos contextos prticos (materiais de aprendizagem, tcnicas e/ou

tecnologias de aprendizagem, modelo de gesto e organizao escolar, estruturas

pedaggicas).

Na matriz conexista est por base o foco intencional do currculo, cruzando-o

com o mundo perceptivo, dando preferncia interpretao frente explicao. Revela

a relao entre causa e efeito, como significante das coisas e a base da compreenso.

A matriz de desenvolvimento curricular fica condicionada definio do

currculo e ao seu enquadramento como plano ou como projecto e, ainda, conjugao

dos seus diferentes elementos, numa relao com os factores gerais de enquadramento

(Gaspar & Roldo, 2007, p. 39).

A reflexo sobre o processo de planificao do currculo deu origem

construo de uma teoria curricular que fomentou o debate acerca de critrios cientficoe sociopolticos que deveriam estar presentes em toda a seleco e justificao dos

objectivos culturais a integrar um currculo.

A emergncia do currculo como campo especializado de estudo surge nas obras

de Dewey (publicadas entre 1900 e 1902), de Bobitt (1918) e Tyler (1924). Aps este

perodo, muitas so as obras e estudos realizados, afirmando-se, esta rea do

1 MatrizInstrumento que configura a estrutura de um conceito traando as linhas que o sustentam e lhe do visibilidade (Gaspar &Roldo, 2007, p. 34)


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conhecimento, como objecto de estudo de variadas disciplinas ou pelas ento chamadas

Cincias da Educao.

Ao conceito de desenvolvimento curricular est associado um processo de

construo do currculo, de elaborao e de reflexo baseada na sua implementao que

envolve pessoas e procedimentos.

Para Zabalza (2000), o desenvolvimento da ideia curricular apresenta princpios

bsicos, designadamente:

(1)principio da realidadedar lugar programao curricular feita na escola deacordo com a realidade da mesma;

(2)princpio da racionalidade o currculo desenvolvido de forma empenhadapor parte do docente de forma a promover experincias significativas por

parte do aluno;

(3)princpio da sociabilidade o currculo fundamenta-se na medio dadiversidade privilegiando a integrao social dos alunos;

(4)princpio da publicidade o currculo torna as intenes, as acesconvertendo a educao em algo pblico, comunicvel e controlvel;

(5)princpio da intencionalidade para que o currculo seja desejadoanalisando-se dados e adoptam-se decises no sentido de corresponder s

propostas anunciadas;

(6)princpio da organizao ou sistematicidadebaseado na congruncia entrecomponentes do currculo de modo a que este funcione como um todo

integrado;

(7)princpio da selectividadeo currculo um processo de seleco que devecorresponder a critrios de valor, oportunidade, congruncia e funcionalidade

situacional;

(8)princpio da decisionalidade o currculo constitui um complexo eencadeado processo de tomada de decises;

(9)princpio da hipoteticidade est inerente a problematicidade e no aafirmao. Deste modo, caracterizado pela formao de hipteses.

O papel do desenvolvimento curricular cada vez mais, constituir-se como um

processo dinmico e claro de modo a respeitar os pblicos a que se destina. Embora as

decises curriculares oficiais a nvel central permaneam, Roldo (1999) refere que


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uma larga maioria viro a entrar cada vez mais no campo especfico da gesto

curricular de cada escola e dos seus docentes ( p. 26).

na escola que se constri o currculo, enunciado de acordo com necessidades e

problemas vividos a nvel do contexto escolar, dos alunos, transformando-o num

projecto com significado para os seus intervenientes.

O desenvolvimento do currculo, na prtica, implica um processo de concepo

da aco pedaggica que surge nos mais diversos mbitos de deciso dependente das

condies reais, dos recursos e das limitaes existentes.

Esta concepo, na prtica, pode significar tanto o planeamento curricular como

a programao e a planificao didctica que num modelo tecnolgico correspondem a

momentos diferentes com intervenientes que tm competncias bem diversas ( Pacheco,

2001).

3.2.1Diferenciao Curricular

A partir do final do sculo XX tm sido tomadas algumas iniciativas atravs das

quais se tem procurado ultrapassar a lgica uniformizadora e centralista que

caracterizou o currculo do ensino bsico em Portugal nas dcadas anteriores. Estamos

assim a referir-nos ao projecto da Gesto Flexvel do Currculo, lanado em 1997 pelo

Departamento da Educao bsica do Ministrio da educao, na sequncia do projecto

Reflexo participada sobre os currculos da educao bsica. Estes projectos, que se

baseiam em propostas que prevem maior autonomia para escolas e professores em

termos de deciso curricular, contaram com a participao de um grande nmero de

escolas. Na sequncia destas experincias surgiu a consolidao da reorganizao

curricular do ensino bsico consagrada pelo Decreto-Lei n 6/20012, de 18 de Janeiro.

No primeiro relatrio produzido sobre a Reflexo participada sobre os currculosda educao bsica, Roldo et al (1997), referindo-se aos resultados da discusso da

respectiva proposta com professores, escreveram:

Os professores e as escolas no parecem encarar a gesto curricular como coisa sua nem

a colocam no 1 nvel das suas prioridades e direitos (). No tendo no passado tido

protagonismo na deciso sobre ensinar, mas apenas na execuo de programas, tendem

a situar as suas prioridades essencialmente nas condies de trabalho a que tm direito,

2 Alterado e republicado pelo Decreto_Lei n 18 de 2 de Fevereiro de 2011


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e a focar as suas principais expectativas em solues administrativas centrais, em

factores externos e em mudanas de normativos legais. (p. 90)

Podemos perceber que a forma como os professores portugueses lidam com o

currculo tem estado de tal forma influenciada por uma tradio centralista que haver

muita dificuldade por parte dos docentes, desempenharem um papel mais autnomo na

gesto do currculo. Embora o currculo nacional e a concepo dos programas seja da

responsabilidade do Ministrio da Educao, para a adaptao curricular concedida a

liberdade para o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir

diferentes graus de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que

estejam assegurados o respeito pelos contedos e pelas competncias nucleares

essenciais (Marques & Roldo, 1999).Face ao exposto, acreditamos que hoje, muitos docentes j esto mais

desvinculados da tradio centralista e tm uma noo de gesto curricular com um

sentido mais deliberativo e que favorece uma aco curricular mais diferenciadora.

A diferenciao curricular adequada aos alunos pressupe uma dimenso

deliberativa que tende a veicular um currculo concebido em funo de alunos

concretos, cujas caractersticas requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares

diferenciadas (Sousa, 2010).A diferenciao curricular tem sido cada vez mais perspectivada como uma

resposta que urge dar crescente diversidade de alunos que caracteriza a escola

contempornea. Tal diversidade reflecte tendncias da sociedade em geral e manifesta-

se em diversos aspectos, tais como as referncias culturais, o estatuto social e o estilo de

aprendizagem. A propsito desta problemtica, Roldo (1999) afirma que:

Garantir maior equidade social exige que se diferencie o currculo para aproximar todos

os resultados de aprendizagem pretendidos, j que o contrrio manter a igualdade de

tratamentos uniformes para pblicos diversos mais no tem feito que acentuar

perigosa e injustamente as mais graves assimetrias sociais. (p. 39)

O conceito de diferenciao curricular , assim, definido como um meio de

promoo da equidade, o que sustenta a ideia de que o esforo de diferenciao deve

abranger o currculo nuclear.

Como refere Roldo (1999)


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A diversificao dos pblicos escolares nas sociedades actuais tem de ser concebida, do

ponto de vista educativo, como base para uma estratgia de diferenciao curricular

orientada para a subida de nvel de qualidade real da aprendizagem de todos os alunos e

no como uma espcie de steaming oculto, em que, a pretexto de diferenciar, se reduz o

nvel de aprendizagem e de exigncia para uns os portadores de diferenas, os maisdifceis, etc.e se acentua a seleco social dos que melhor se adaptam norma. (p. 18)

Face ao exposto, fica claro que quando se discute que aspectos do currculo

devem ser diferenciados, que ter em ateno diferenciao dos objectivos, que

dever ser muito limitada, porque o contrrio pe em risco o nvel dos padres mais

elevados para todos os alunos. Podemos inferir que a autora admite uma diferenciao

limitada ao nvel dos contedos e uma diferenciao ampla ao nvel das actividades.

Podemos concluir, referindo que os professores praticaro a diferenciao

curricular na sala de aula na medida em que tiverem um papel activo na seleco de

alguns contedos e gerirem o currculo comum, questionando os significados do mesmo

para os seus alunos em concreto e abordando-o em funo desses mesmos significados.

3.3 -Nveis de Deciso Curricular

No captulo anterior partimos do pressuposto de que a diferenciao curricular

ocorre em todos os nveis de deciso macro, meso e micro-curricular.No entanto o

discurso curricular constri-se a partir de perspectivas muito diferentes: organizado num

amplo espectro de contedos e referncias.

Na temtica curricular centram-se questes diversas e com frequncia participam

nela pessoas com caractersticas profissionais tambm diferentes (Zabalza, 2000). Como

tal, esta temtica diferenciada, pelo autor, em pelo menos cinco nveis:

1 nvel a cultura vigente. Centra-se no debate da relao escola/cultura. Deacordo com a seleco dos contedos formativos que so teis na actualidade assim o

currculo os deve incluir. Contudo, o problema reside no equilbrio do peso da cultura

escolar, como algo imposto de fora, e o peso das necessidades internas individuais de

cada individuo;

2 nvel preparao da cultura para ser ensinada. A cultura na escola tem um

sentido diferente da cultura considerada em abstracto. A funo bsica actuar como

componente formativa que acompanha o desenvolvimento dos alunos do ponto de vistapessoal e social e integrao no mundo dos conhecimentos. Sendo um processo


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instrutivo, o tipo de conhecimento e das experincias formativas a integrar no currculo

devero atender ao mbito cultural e social do aluno cuja formao a escola se

responsabiliza;

3 nvel tcnicas de desenho instrutivo das propostas curriculares anteriores.

Este nvel considera as propostas curriculares anteriores num sentido mais amplo

atendendo propsitos formativos de acordo com as caractersticas dos indivduos com

que se vai trabalhar, a teoria da aprendizagem que vai servir de eixo estruturado da

experincia formativa, as condies prprias da aprendizagem, os recursos disponveis,

as prioridades designadas no Currculo Oficial.

4 nvel melhoria e fundamentao das prticas formativas. O desenho

curricular levado a cabo forma parte substantiva do currculo como aco. Nesse nvel

curricular devem levar-se em considerao os processos de enriquecimento e inovao

curricular, isto decidir a forma como so postos em prtica com vista a responder

melhor aos propsitos formativos. Tambm dever ser tida em conta a investigao

curricular e educativa em geral pelo que melhorar o nvel de fundamentao cientfica

das prticas educativas.

5 nvel componente axiolgica do currculo. Este nvel caracterizado pela

transversalidade dado que quando se fala de currculo escolar no se exige

conhecimentos tcnicos para desenhar os processos e capacidade poltica para os

implementar. A actuao curricular afecta dimenses profundas das pessoas e valores

sociais.

A ideia fundamental dos valores a de assumirem cada vez mais uma

importncia fulcral na educao. O currculo escolar transcende o mundo dos

conhecimentos a transmitir, as destrezas a desenvolver e os modos de conduta a

reforar. O contedo dos valores s pode ser parcialmente transmitido de forma

explcita.Marques (2010) refere que:

Para respondermos aos novos desafios, temos de focar o ensino nos novos fundamentos

do currculo: no apenas os chamados "3 Rs" ( reading, writing and reasoning), mas

tambm os "3 Cs" (concern, care and connection). Para alm da leitura, da escrita e do

clculo, temos de acentuar a aprendizagem do como pensar, do como resolver

problemas, do como lidar com a mudana, do como cuidar dos outros, do como

estabelecer ligaes duradouras e responsveis com os outros e do como nos podemos

preocupar com os outros. Na trilogia da leitura, da escrita e do clculo, estamos peranteuma verdadeiro regresso ao bsico, aos velhos fundamentos do currculo; na trilogia do


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como pensar, como resolver problemas e como lidar com a mudana, estamos perante

os novos fundamentos do currculo e na trilogia do como cuidar dos outros, como

estabelecer relaes duradouras e responsveis e do como nos podemos preocupar com

os outros estamos perante um regresso s preocupaes da educao clssica, numa

eterna e sempre inacabada procura de mais justia e mais bondade, preocupaes essasque atravessam as obras dos grandes filsofos, de Scrates a Plato, de Aristteles a

Santo Agostinho e de Kant a Kirkegaard.

Neste sentido, Paraskeva (2001) refere que a escola surge como um local de

aprendizagem intencionalmente virado para a manuteno do equilbrio de um

determinado presente assegurado, assim, uma determinada estabilidade de ordem social

e, consequentemente, preparando melhor os desafios do futuro (p.169).

Resultante da organizao educativa do estado, Pacheco (2001) refere, o

currculo, enquanto processo contnuo de deciso, uma construo que ocorre em

diversos contextos a que correspondem diferentes etapas e fases de concretizao que se

situam entre as perspectivas macro e micro curriculares (p. 68).

Dentro da preocupao de definir a natureza e mbito do currculo, Ribeiro

(1990) esclarece que a dimenso macro-curricular contempla a construo do currculo

para o sistema de ensino no superior e dentro do currculo oficial estabelece nveis que

vo desde a concepo e delineamento de um modelo de organizao curricular globalat organizao de unidades e sequncias de ensino-aprendizagem, sendo estas

delimitadas e caractersticas da dimenso micro-curricular.

Do contexto macro-curricular ao contexto micro-curricular Pacheco (2001)

considera trs nveis de deciso curricular: (i) a nvel poltico-administrativo

relacionado com a Administrao Central, (ii) o nvel de gesto no mbito da escola e

administrao regional e por ltimo, (iii) o nvel de realizao focalizado na sala de

aula.Referindo-se ao primeiro nvel, Pacheco (2001) considera uma proposta de

cunho poltico definido como plano de intenes ao nvel terico e num contexto macro.

Neste nvel de deciso curricular, Zabalza (2002) inclui o modelo de elaborao

curricular denominado modelo centro-periferia que se refere ao processo cujo

protagonismo corresponde administrao Educativa Central que providenciar meios

que se estendam a todos os estabelecimentos de ensino. Este modelo usual nos

sistemas curriculares centralizados. uma proposta formal denominada por currculoprescrito e adoptado por uma estrutura organizacional escolar.


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O segundo nvel assume particular importncia a concretizao que cada escola

faz de core curriculum3concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o

contexto e para a aprendizagem dos seus alunos incorporando adequadamente as

dimenses regionais e locais (Roldo, 1999).

O terceiro nvel situa-se no contexto de sala de aula em que os professores

desenvolvem o currculo programado de acordo com o projecto educativo de escola no

deixando de ser um currculo moldado ou percebido.

Segundo Kelly (1980) e Perrenoud (1995) a fase do currculo real que

corresponde ao conjunto de experincias e tarefas pressupondo que gerem

aprendizagens. Nestes nveis de deciso curricular surgem duas perspectivas

relativamente ao planeamento do currculo: uma perspectiva institucional, formal e

outra passvel de orientao mais independente e diferenciada.

3.3.1 - mbito Poltico-Administrativo

Segundo Pacheco (2001) o planeamento curricular resultante de uma primeira

deciso poltico-administrativa, constitui-se como uma tarefa tcnica e cabe a

especialistas curriculares. So clarificadas as opes polticas, delimita as sequncias

prvias e so elaborados os currculos para diferentes nveis de ensino globalmente

assentes no modelo investigao-experimentao-disseminao e avaliao.

Ao referirem-se a vrios modelos globais de construo curricular, Zabalza

(2002) e Pacheco (2001) destacam autores como Tyler (1946) e Taba (1982) propondo

que o planeamento do currculo seja um processo dinmico e organizado para a

instruo, requerendo uma sistematizao coerente e ordenada: o modelo de Tyler

compreende quatro etapas (formulao de objectivos, seleco dos contedos,

organizao de experincias de aprendizagem e avaliao); o modelo de Taba segue amesma linha de orientao, no entanto, apresenta-se com sete etapas.

O significado de coerncia do currculo atribudo ideia de unidades

integradas ligadas a um sentido de totalidade. Fundamenta-se com uma viso do

currculo abrangente com um contedo relevante e pertinente.

Para Beane (2000), considera que falar de um currculo coerente significa

confrontar uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos que podem unir o

3 Core curriculum prende-se com a dimenso do que so as aprendizagens essenciais comuns e reconhecidas comocompetncias indispensveis que os alunos devero adquirir na escola (Roldo, 1999)

Tese Mestrado: gestão diferenciada do currículo no ensino básico

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