![17 18Numenor11.qxd 20/4/06 17:49 Página 1 · LA ISLA DEL TESORO Gabriel Insausti [14] ACASO EN TU MEMORIA PERSEVERA Antonio Javier Sánchez Risueño ... NOCHE EN LA PLAYA Jorge Bustos](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/5bb757ae09d3f2f7768d6507/17-20406-1749-pagina-1-la-isla-del-tesoro-gabriel-insausti-14-acaso-en.jpg)
TESIS Francisco Javier Reyes Sánchez
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Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Competencias TIC de los profesores de la Escuela Secundaria 2 Mixta de Guadalajara, Jalisco. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Tecnología Educativa con acentuación en Capacitación Corporativa presenta: Francisco Javier Reyes Sánchez Asesor tutor: Mtra. Susana Ramírez García Asesor titular: Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez Guadalajara, Jalisco; México. Mayo, 2011
Transcript of TESIS Francisco Javier Reyes Sánchez
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Competencias TIC de los profesores de la Escuela Secundaria 2 Mixta
de Guadalajara, Jalisco.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa con acentuación en Capacitación Corporativa
presenta:
Francisco Javier Reyes Sánchez
Asesor tutor:
Mtra. Susana Ramírez García
Asesor titular:
Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez
Guadalajara, Jalisco; México. Mayo, 2011
ii
Dedicatorias
• Al hombre al que adherí mi vida y de quien he recibido todo cuanto tengo y soy:
Jesucristo.
• A mi madre, pues en ella siempre he encontrado amor, fortaleza y el refugio
necesario.
• A mi padre, quien seguramente desde el plácido lugar en el que se encuentra sigue
velando por mí.
• A mis hermanos: Jorge, Carlos, Joel y Mónica; con quienes he descubierto el
sentido de la familia.
• A mi hija: Ia Itzel, la mujer que más he amado en mi vida y que siempre ha
representado la mirada de Dios en mi existencia.
• A mi pequeño y amado Joshua, mi hijo, por quien Dios me sonríe, anima, acaricia
y me permite volver a ser niño.
• A mis amigos, todos ellos, por el valioso obsequio de la amistad.
iii
Agradecimientos
• A la Secretaría de Educación Jalisco por las facilidades que se me brindaron para
la realización de mis estudios, al concedérseme una beca-comisión.
• Al Tecnológico de Monterrey por el apoyo que se me otorgó al incluirme como
becario y permitirme ser parte de una comunidad académica de excelencia.
• A todos mis tutores; en especial a la Mtra. Susana Ramírez y al Dr. Fernando
Mortera.
iv
Competencias TIC de los profesores de la Escuela Secundaria 2 Mixta
de Guadalajara, Jalisco.
Resumen
Se presenta un estudio diagnóstico de competencias TIC de profesores de educación
secundaria. El tamaño de la muestra alcanzó los 28 maestros con una antigüedad
promedio de 16 años de servicio docente. Fue realizado desde una óptica cuantitativa, de
alcance exploratorio. El referente del estudio lo constituyó el proyecto ECD-TIC de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Se
utilizaron como instrumentos dos cuestionarios y una lista de cotejo. El cálculo de
confiabilidad se efectúo mediante el método de mitades partidas. El índice Spearman-
Brown se ubicó entre 0.8 y 0.9. Los resultados indican que los profesores poseen un
nivel de nociones básicas y se encuentran en proceso de desarrollo del nivel de
profundización del conocimiento. Se encontró que los programas de ofimática y
comunicación son herramientas tecnológicas comúnmente usadas por los docentes. El
estudio permite sentar las bases para diseñar propuestas instruccionales en el centro
educativo. De igual manera, réplicas del estudio son factibles en otros centros escolares a
fin de contar con antecedentes para la capacitación de los maestros.
v
Índice
Introducción .............................................................................................................. 1 Planteamiento del problema ..................................................................................... 5
Contexto ............................................................................................................. 5 Definición del problema .................................................................................... 10 Preguntas de investigación ................................................................................ 12 Objetivos de la investigación ............................................................................. 13 Justificación ........................................................................................................ 13 Beneficios esperados .......................................................................................... 15
Delimitación y limitaciones ................................................................................... 16 Revisión de la literatura ............................................................................................ 18
Antecedentes ..................................................................................................... 18 Marco teórico .................................................................................................... 24 El concepto de competencia y su clasificación...................................................... 26 Competencias docentes ........................................................................................ 33 Las tecnologías de información y comunicación................................................... 35 La competencia TIC o competencia digital ……................................................. 37 Los estándares de competencia TIC de UNESCO................................................. 40 Los estándares NETS-T de ISTE …………………………................................. 44 La norma de competencia laboral de México ……………………....................... 47 El docente de educación secundaria ……………................................................. 48 Uso de las TIC en los profesores de secundaria …………………….................... 50
Método ...................................................................................................................... 52
Enfoque del estudio ……...................................................................................... 52 Población y muestra............................................................................................... 55 Instrumento de recolección de datos...................................................................... 59 Implementación y análisis de datos …….............................................................. 67 Confiabilidad …………………………………..................................................... 69
Resultados .................................................................................................................. 71 Discusión ....................................................................................................................... 99
Discusión de los resultados ................................................................................ 99 Validez interna y externa .................................................................................... 112 Alcances y limitaciones ................................................................................ 112 Sugerencias para estudios futuros ..................................................................... 114 Conclusión ......................................................................................................... 115
vi
Referencias ................................................................................................................ 118 Apéndices ................................................................................................................... 122
Apéndice A ....................................................................................................... 122 Apéndice B ........................................................................................................ 131 Apéndice C ........................................................................................................ 133 Apéndice D ........................................................................................................ 136 Apéndice E ........................................................................................................ 141 Apéndice F ........................................................................................................ 144
Currículum Vitae ....................................................................................................... 145
vii
Índice de tablas
Tabla 1: Definiciones de competencia según sus componentes …………..................... 27 Tabla 2: Competencias clave según el proyecto DeSeCo …………………................. 33 Tabla 3: Componente TIC de competencias para docentes, UNESCO........................... 43 Tabla 4: Estándares NETS-T e indicadores de desempeño, ISTE ….............................. 46 Tabla 5: Conformación de la muestra investigada …...................................................... 57 Tabla 6: Concentrado de competencias TIC para docentes, UNESCO ........................ 61 Tabla 7: Variables y dimensiones de investigación …………....................................... 64 Tabla 8: Cálculo de confiablidad de los instrumentos ………....................................... 70 Tabla 9: Resultados de conocimiento de conceptos TIC …………………................... 72 Tabla 10: Comparativo de conocimiento y desconocimiento de conceptos TIC …....... 73 Tabla 11: Tareas con TIC que realizan los profesores …………………........................ 75 Tabla 12: Tareas TIC más y menos realizadas por los profesores …………………… 78 Tabla 13: Intervalos de puntaje obtenido en lista de cotejo, instrumento 1 ………....... 79 Tabla 14: Uso y capacidad de manejo de herramientas TIC ………………………….. 82
Tabla 15: Capacidad de implementación didáctica de herramientas TIC ……..…....... 84
Tabla 16: Correspondencia de competencias específicas e ítems de instrumento 2…… 86 Tabla 17: Correspondencia de competencias específicas e ítems de instrumento 3…… 93 Tabla 18: Concentrado de puntaje obtenido en la investigación ………….………....... 98 Tabla 19: Enfoque de nociones básicas de TIC ……………………………………….. 100 Tabla 20: Enfoque de profundización del conocimiento ……………………………… 104 Tabla 21: Enfoque de generación del conocimiento …………..………….………....... 106
viii
Tabla 22: Herramientas TIC de mayor uso genérico entre los profesores ………….... 109 Tabla 23: Herramientas TIC implementadas en la práctica docente .................……… 110
ix
Índice de figuras
Figura 1: Organización de conceptos manejados en la revisión conceptual ................. 25 Figura 2: Módulos de competencias en TIC para docentes. ........................................... 42 Figura 3: Años de servicio docente de la muestra investigada ..................................... 58 Figura 4: Asignatura de desempeño docente de los profesores investigados ................. 59 Figura 5: Promedio de resultado de conocimiento de conceptos TIC ............................ 72 Figura 6: Promedio de conocimiento y desconocimiento de conceptos TIC .................. 74 Figura 7: Promedio de frecuencia de realización de tareas con TIC .............................. 76 Figura 8: Conteo de tareas con TIC no realizadas ......................................................... 77 Figura 9: Puntaje total de lista de cotejo (conocimientos y tareas con TIC) .................. 79 Figura 10: Puntaje total cuestionario profundización del conocimiento......................... 81
Figura 11: Capacidad de utilización de herramientas TIC ............................................ 83
Figura 12: Profesores que implementan herramientas TIC. ........................................... 85 Figura 13: Puntajes obtenidos en competencia: manejo de software no lineal................ 87 Figura 14: Puntajes obtenidos en competencia: evaluar utilidad de recursos ................ 88 Figura 15: Puntuación obtenida en competencia: uso software diseño editorial ............ 89 Figura 16: Puntuación obtenida en competencia: uso de redes colaborativas.................. 90 Figura 17: Puntaje obtenido en competencia: uso de TIC para comunicarse ............... 91 Figura 18: Puntuación de la competencia: uso de TIC para localizar recursos .............. 92 Figura 19: Puntaje total del cuestionario: generación del conocimiento..... ................... 94 Figura 20: Uso innovador de herramientas TIC por los profesores ................................ 95
Figura 21: Utilización de software de planeación y proyectos .................................... 97
x
Figura 22: Resultados promedio nociones básicas de TIC (describir y demostrar).......... 101 Figura 23: Promedio de resultados nociones básicas (utilizar herramientas) ................. 102 Figura 24: Promedio de resultados de conocimiento y realización de tareas ................. 103 Figura 25: Resultados promedio en profundización del conocimiento ......................... 105
Figura 26: Generación del conocimiento, promedio de resultados ............................... 107
1
Introducción
En el mundo actual, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se
encuentran presentes en cualquier actividad humana. El acceso a la información, la
realización de un trámite gubernamental, solicitar un empleo, cumplir las obligaciones
hacendarias, acceder a programas de formación, establecer comunicación con familiares
distantes y una amplia diversidad de tareas que los ciudadanos comunes realizan por
obligación o motu proprio; se encuentran a la distancia de presionar el botón de un
dispositivo electrónico llamado mouse; o bien, del presionar una tecla de un computador.
Vivimos en un mundo tecnologizado, en una era digital, en el que el Internet ha
sido una herramienta revolucionadora en el actuar humano.
Dado que la educación tiene la función de formar a los ciudadanos del futuro, no
puede permanecer al margen de esta realidad. Los docentes se encuentran en las aulas de
clase con un nuevo tipo de alumno, que se encuentra, en mayor o menor grado,
identificado y familiarizado con las TIC. Alumnos nacidos ya en la era digital y
acostumbrados a la interactividad.
Esta exigencia de que los docentes no se exenten de la incorporación de las
tecnologías de la información y comunicación en su ejercicio, ha sido reconocida por la
Organización de las Naciones Unidas. Esta institución a través de su organismo
encargado de la educación, la ciencia y la cultura definió un conjunto de estándares en
competencias TIC para maestros (UNESCO, 2008).
2
El gobierno de México ha reconocido también la necesidad de que sus maestros
incluyan en el desarrollo de la enseñanza las herramientas TIC. Como fruto de ese
reconocimiento llevó a cabo el programa de apoyo en tecnologías educativas y de la
información para maestros de educación básica (SEP, 2010). Programa que consiste en la
dotación sin costo alguno para el maestro, de un equipo de cómputo portátil.
Y los docentes, ¿cómo se encuentran ante la irrupción de las TIC en la sociedad
actual? ¿Cuáles son las capacidades con las que cuentan para hacer uso de la tecnología
en la práctica de la enseñanza?¿Cuáles de las competencias TIC estándar, de las que
definió UNESCO poseen?, ¿cuáles herramientas tecnológicas implementan en su
práctica?.
Son estas preguntas, circunscritas a un escenario educativo específico: la
Secundaria 2 mixta de la ciudad de Guadalajara, las que motivaron al autor a realizar el
estudio que se presenta. Al responderlas, se pensó que se conformaría una plataforma
base de la cual generar programas de capacitación orientados al desarrollo de
competencias tecnológicas en los docentes, que favorecieran incorporación integral de las
TIC en el ejercicio de la docencia y, por ende, una mejora en la calidad educativa.
El primer paso, diagnosticar cuáles son las competencias TIC que poseen e
implementan los maestros de la escuela referida, ha sido efectuada; se confía en que los
subsiguientes también se realizarán.
En el ejercicio diagnóstico se tuvo como referente de diagnóstico la definición de
los estándares de competencia TIC realizada por la UNESCO (2008) en el proyecto ECD-
TIC.
3
El trabajo presenta de inicio, una contextualización de los estándares de
competencia TIC establecidos por UNESCO y de la unidad de estudio; así como los
objetivos y preguntas de investigación planteados.
Enseguida, en el capítulo dos se presentan como antecedentes cuatro
investigaciones relacionadas con la presente, unas de ellas realizadas en México y otras
en el extranjero. Una revisión conceptual que abarca desde el origen del término de
competencia y llega hasta el concepto de competencia digital; atravesando por la
explicitación de los estándares de competencia TIC de UNESCO y otros organismos,
prolongan este capítulo. Este apartado concluye con la caracterización de la educación
secundaria en México y de sus profesores.
En el capítulo tres se aborda el aspecto metodológico. En él se plantea el estudio
como de alcance exploratorio, desde una óptica cuantitativa. Se define la conformación
final de una muestra de casos tipo, compuesta por 28 profesores a quienes se les aplicaron
tres instrumentos de recolección de datos: una lista de cotejo y dos cuestionarios. El
capítulo concluye con la información acerca de la confiabilidad del instrumento que fue
calculada con base en la técnica de mitades partidas.
Los resultados de la investigación son descritos en el capítulo cuatro. Se presentan
los resultados correspondientes a cada uno de los instrumentos utilizados y que a su vez,
se relacionan con cada uno de los enfoques de competencia TIC que define UNESCO
(2008). En ellos es posible apreciar las herramientas tecnológicas que más usan los
profesores, las que no usan y las competencias que poseen en el momento de la
investigación.
4
La investigación concluye en el capítulo cinco en el que se realizó una síntesis de
todos los datos arrojados para poder construir las conclusiones finales. Estos datos no se
encontraron distantes de las investigaciones previas que se abordaron en el capítulo dos.
5
Planteamiento del problema
Contexto
Se vive hoy en una sociedad altamente permeada por el uso de la tecnología.
Prácticamente no existe actividad humana en la que los nuevos recursos y dispositivos
tecnológicos, conocidos como tecnologías de la información y comunicación, no tengan
una influencia en su desarrollo.
La educación no es la excepción. De hecho, es más bien un sector que ha brindado
una entusiasmada acogida a las TICS como un insumo más en el ejercicio de la
enseñanza y con la intención de procurar mejores aprendizajes. Tan es así que, la
educación ha sido dinamizada y redefinida en tal grado que han surgido nuevas
modalidades educativas basadas exclusivamente en las tecnologías de la información y
comunicación, como el e-learning y el m-learning.
La tarea docente se encuentra, por necesidad, incluida en estos replanteamientos.
En la discusión teórica sobre este tópico se apunta a la demanda de que la formación
inicial docente y la actualización de los docentes en servicio contemplen la capacitación
de los mismos para integrar las TIC en su práctica diaria (Tejada, 1999; Gisbert, 2002;
Martín, 2003; Perrenoud, 2004).
Hoy nadie discute que se requieren docentes preparados que ofrezcan a sus
estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las tecnologías de la información y
comunicación en las que favorezcan la asimilación de los contenidos y las habilidades
para el manejo de los recursos tecnológicos, de una manera integral (UNESCO, 2008).
6
Es un presupuesto entonces, exigido por la sociedad actual, la adquisición y
desarrollo de competencias TIC en los docentes. Sin embargo, de aquí se desprende un
obvio planteamiento en el sentido de cuáles competencias son las que realmente ocupan
los profesores del siglo XXI.
Para responder a ello, la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la
Educación y la Cultura definió hace ya dos años (UNESCO, 2008), -al tiempo de estas
líneas-, los estándares de competencia que en materia de tecnologías de la información y
comunicación son deseables y fundamentales en los docentes de educación básica.
Dichos estándares están, por así decirlo, graduados en niveles de competencia
aunque oficialmente son llamados enfoques: nociones básicas de TIC, profundización
del conocimiento y generación de conocimiento.
Dado que el documento de UNESCO es una directriz para los países miembros en
la transformación de los sistemas educativos, estos 3 enfoques atienden cinco
componentes de dichos sistemas que se consideran claves para tal transformación:
pedagogía, práctica y formación profesional de docentes, plan de estudios y evaluación,
organización y administración de la institución educativa; y utilización de las TIC
(UNESCO, 2008).
Para fines del estudio presente, interesa el componente de utilización de las TIC
que enseguida se define en líneas generales en sus tres enfoques.
El enfoque nombrado como nociones básicas de TIC se refiere a que “Los
docentes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como
de las aplicaciones de productividad, un navegador de internet, un programa de
7
comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión” (UNESCO, 2008 p.
15). Se integra por once tareas que los docentes deben estar en capacidad de realizar.
El segundo enfoque es denominado como profundización del conocimiento y
establece que:
Los docentes deben conocer una variedad de aplicaciones y herramientas
específicas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes
situaciones basadas en problemas y proyectos. Los docentes deben poder
utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder
a la información y comunicarse con expertos externos, a fin de analizar y
resolver los problemas seleccionados. Los docentes también deberán estar
en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase
realizados individualmente o por grupos de estudiantes (UNESCO, 2008
p. 16).
La definición de este enfoque es completada por una serie de siete competencias
deseables en los profesores.
Por último, se encuentra el enfoque de generación de conocimiento, integrado por
tres competencias y que en relación a las TIC se define en forma general así:
Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de
conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas
tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes
tanto en materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje
permanente y reflexivo (UNESCO, 2008 p. 17).
8
A partir de estos estándares, e incluso antes que ellos en algún caso, algunos
países han realizado los trabajos necesarios para identificar los estándares de
competencias TIC para sus docentes: Puerto Rico (Departamento de Educación, 2008) y
Chile (Ministerio de Educación, 2007), son ejemplo de ello.
En México, se cuenta con una norma técnica de competencia laboral
denominada uso didáctico de las tecnologías de información y comunicación en procesos
de aprendizaje (SEP.Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
[Dgfc], 2008), que se erige como estándar para aquellos que realizan labores de
capacitación y contempla 22 competencias TIC que deben cubrir los interesados en
certificarse como competentes en la materia.
La definición de los estándares cobra también importancia para los docentes que,
inmersos en un mundo digital se encuentran y encontrarán dentro de las aulas con
alumnos pertenecientes a la denominada Generación-Net; estudiantes acostumbrados a la
interactividad y a la globalidad, que no consideran el espacio tradicional del aula como
privilegiado para la obtención de información (Dávila, 2006).
Estos docentes encuentran en los referidos estándares, la descripción de las
competencias tecnológicas que les reclama el entorno actual y que serán mayores en el
venidero inmediato. Competencias que pueden englobarse en el manejo y utilización de
las TIC como una herramienta de comunicación, de investigación, intercambio,
organización y de generación de información. (Partnership for 21st Century Skills, 2009).
Es en este escenario en que se inscribe la presente investigación que pretendió
abordar la identificación de las competencias TIC, de las señaladas por UNESCO, que
9
poseen e implementan en su práctica los profesores de secundaria 2 mixta de la ciudad de
Guadalajara, Jalisco.
El estudio se abordó desde un enfoque cuantitativo, de alcance exploratorio, no
experimental y transversal. Por estos adjetivos, posee entonces las siguientes
características: no plantea hipótesis o conjeturas previas, dado que es apenas un estudio
inicial (alcance exploratorio) del fenómeno en cuestión; razón que determina también la
no experimentalidad y la restricción en su validez (transversal): es realizado en un
momento, sin pretender generalizar sus resultados (Hernández, Fernández y Baptista,
2010).
Se contempló como ambiente de indagación a los profesores frente a grupo de la
escuela secundaria 2 mixta de la ciudad de Guadalajara, Jalisco en México. Esta unidad
de observación posee las siguientes características generales:
Se ubica en el oriente de la ciudad, en la calle de Pedro Vélez 963, de zona
económica media. Como escuela de organización completa, su estructura jerárquica se
compone de (en orden descendente), director, subdirector, coordinación académica y
oficialía mayor.
La planta docente es cercana a los 100 profesores considerando dos turnos de
trabajo: matutino y vespertino. Ofrece el servicio educativo de educación secundaria
(último de educación básica), compuesto de tres ciclos escolares.
En el inventario de la institución se cuentan ocho equipos de cómputo portátiles
para uso de los profesores; televisión y reproductores de video para cada una de sus 17
10
aulas, así como internet de banda ancha en todas sus aulas y oficinas, tanto en forma
inalámbrica como alámbrica.
Entre sus anexos escolares se cuentan: un auditorio, dos laboratorios de ciencias,
taller de electricidad, aula de dibujo, biblioteca, dos canchas deportivas y tres aulas de
cómputo (que suman un total de ochenta computadoras de escritorio).
Este centro escolar está considerado, a nivel de opinión dentro del sector
educativo estatal como uno de los más destacados, ya por su equipamiento, como por su
población escolar (alrededor de 1400 alumnos) y la preparación profesional de los
docentes. Es además, el centro de trabajo del investigador en el que se desempeña como
coordinador académico.
Definición del Problema.
Como parte del programa Alianza por la Calidad por la Educación (Gobierno
Federal.SNTE, 2008), se acordó dotar de equipos de cómputo a los profesores que en el
ciclo escolar 2008-2009 se certficaran en competencias digitales.
En la secundaria 2 mixta se difundió la convocatoria para tal proceso de
certificación, participando en el mismo veinte profesores; de los cuales sólo diez de ellos
tuvieron la oportunidad de sustentar el examen práctico que se aplicó; el resto, por
cuestiones de cierre del programa (ignorándose las razones) no fueron sujetos de dicho
examen.
Los diez profesores que sí fueron examinados, acreditaron el proceso y fueron
beneficiados con el otorgamiento de una computadora portátil para el apoyo de su labor
docente.
11
En el año de 2010, la Secretaría de Educación Jalisco en consonancia con el
programa federal de Apoyo de Tecnologías Educativas y de la Información (SEP, 2010),
convocó a los profesores jaliscienses a inscribirse en el proceso de selección para la
entrega de un equipo de cómputo portátil con conexión a internet por seis meses. En los
criterios de adjudicación no se contempló la realización de un examen, sino otros criterios
como el haber cursado en los últimos dos años, diplomados o cursos con una carga
horaria mínima de treinta horas.
Nuevamente, profesores de la Secundaria 2 Mixta participaron en el programa
mencionado y resultaron dictaminados como beneficiados, estando a la espera de la
entrega de los equipos.
Adicionalmente a esto, es necesario comentar que en diversos ciclos escolares
(2005, 2006, 2007), la coordinación académica de la secundaria 2 mixta ha implementado
cursos tendientes al manejo e implentación de las TIC como una herramienta de apoyo en
su formación y en su ejercicio profesional. Estos cursos han tocado tópicos como: manejo
de sistema operativo, elaboración de presentaciones en power point, elaboración de web
quest, gestión de correo electrónico, entre otros.
Ahora bien, considerando este escenario y el equipamiento que posee la unidad de
observación, puede pensarse que se trata de un centro escolar con las características
necesarias para que sus docentes incorporen las tecnologías de la información y
comunicación en su práctica docente cotidiana.
12
Cabe preguntarse entonces cuáles son las competencias TIC de estos profesores
en relación con las establecidas por UNESCO (2008), y en cuanto a los enfoques de
nociones básicas, profundización del conocimiento y generación del conocimiento.
Una observación asistemática y que parte sólo de la referencia experiencial del
investigador en su rol de coordinador académico, puede decir que los profesores de la
secundaria 2 mixta sí cuentan con un catálogo de competencias TIC que implementan en
su ejercicio docente, más no se sabe cuáles son estas competencias en relación con los
estándares marcados por UNESCO (2008).
Partiendo de esto y de la consideración de que tanto la institución educativa como
el grueso de sus profesores se encuentran (o se encontrarán en los meses próximos),
equipados con tecnología; surge la necesidad de indagar cuáles de las competencias TIC
específicas, de las referidas por UNESCO en los tres enfoques (nociones básicas,
profundización y generación) poseen e implentan en su práctica.
Se afirma como necesaria la indagación en virtud de que justo el programa de
apoyo de tecnologías educativas y de la información marca como finalidades la mejora
de la calidad educativa mediante la explotación de las capacidades que ofrece la
tecnología y la potenciación de la capacidad académica del profesor a favor de sus
alumnos (SEP, 2010).
Preguntas de Investigación
Todo trabajo de investigación (Hernández et al., 2010), se plantea algunos
cuestionamientos que se pretenden responder al concluir el estudio. Estas preguntas
constituyen el qué de la indagación y funcionan como guía de todo el proceso.
13
El que aquí se presenta está guiado por una pregunta general y una pregunta
específica que se presentan a continuación.
Pregunta general.- ¿Cuáles son las competencias TIC específicas, de las
establecidas por UNESCO como estándares, que poseen e implementan los profesores de
la secundaria 2 mixta?
Pregunta específica 1.- ¿A qué enfoque -nociones básicas, profundización del
conocimiento o generación de conocimiento (UNESCO, 2008) -, corresponden las
competencias TIC que los profesores de la secundaria 2 mixta, poseen e implementan?
Objetivos de la Investigación.
Objetivo general: Conocer las competencias TIC específicas, de las fijadas por
UNESCO, que los profesores de la secundaria 2 mixta, poseen e implementan en su
práctica cotidiana.
Objetivos específicos:
1.- Identificar el enfoque al que pertenecen las competencias TIC que poseen e
implementan los profesores de la secundaria 2 mixta, considerando los enfoques de
nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento, generación del conocimiento
del componente TIC de los estándares establecidos por UNESCO (2008).
2.- Identificar las herramientas TIC de mayor uso entre los profesores de la
secundaria 2 mixta.
Justificación.
El tema de investigación resulta relevante en virtud de la dinámica internacional
de incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en los procesos
14
formativos. Incorporación que no consiste en el equipamiento de aulas con tecnología de
punta, sino en que ésta sea incrustada con un sentido didáctico en los diseños
instruccionales, respondiendo a los propósitos educativos, al enfoque del área de
conocimiento y a los destinatarios del programa educativo.
Para ello, y como responsable directo de la promoción del aprendizaje, el docente
debe estar debidamente capacitado con el fin de que la tecnología le sea una herramienta
didáctica integrada curricularmente y que le apoye en la labor de enseñanza de una
manera eficiente. Por ello es que la UNESCO ha establecido los estándares
internacionales para docentes en materia de competencias TIC en el multicitado
documento (UNESCO, 2008).
Ahora bien dentro de este panorama, resulta importante de inicio conocer el
estado formativo que en competencias TIC mantienen los docentes que laboran en
espacios equipados con tecnología. Los estándares marcan diversas capacidades
esperadas en los maestros; sin embargo, estos estándares se elaboran a partir de lo que se
requiere en el docente; más cabe preguntarse cuál es el estado real de formación en
competencias TIC de los maestros.
El estudio realizado pretendió entonces responder a ello, dentro de su alcance y en
el contexto circunscrito a la escuela secundaria 2 mixta de la ciudad de Guadalajara.
Si bien, un estudio diagnóstico en cuanto a competencias tecnológicas en los
docentes, es necesario en cualquier institución; en la secundaria 2 mixta se apreció como
indispensable, pues al tratarse de un centro escolar completamente equipado y que es
además visto por la autoridad educativa estatal como una de las mejores escuelas
15
secundarias de la entidad; la expectativa que se tiene sobre la calidad de la enseñanza
impartida y la competencia docente de sus profesores es bastante amplia.
Debido a la posición laboral del investigador en dicho plantel, se tiene la
responsabilidad de la actualización de los docentes, lo que incluye por supuesto la
capacitación y promoción del uso de las tecnologías de la información en la enseñanza.
Esta situación aportó una razón más para llevar a cabo el estudio, cuyos resultados
apoyarán el desarrollo de propuestas instruccionales en el ramo de tecnologías de la
información y comunicación.
Así pues, saber si los docentes de la secundaria 2 mixta, además de contar con el
equipamiento tecnológico cuentan con la competencias TIC que les posibiliten hacer uso
de ellas como una herramienta potencializadora del aprendizaje y diversificadora de la
enseñanza es desde luego una tarea de vital importancia, pues es justamente la mejora de
la calidad educativa la finalidad de los recursos tecnológicos que tienen a su alcance.
Beneficios Esperados.
La realización del trabajo indagatorio planteado aquí proporcionará una
aproximación diagnóstica al nivel de desarrollo de competencias TIC que tienen los
docentes de la secundaria 2 mixta, lo que aportará el soporte para el diseño de propuestas
instruccionales tendientes a mejorar la preparación profesional de los docentes y
adecuarla a los estándares internacionales.
De hecho, y en lo inmediato, el primer beneficio será para los propios profesores y
el centro de trabajo, pues a partir de la información que arroje la investigación se contará
16
con el referente para que, en lo colectivo o en lo individual se gestionen procesos de
formación tendientes a fortalecer o incrementar el desarrollo de la competencia TIC.
De generarse e implementarse procesos capacitadores en competencias TIC para
los profesores; los beneficiarios secundarios del estudio, será la población estudiantil que
contará con profesores más capacitados que los involucren en la utilización de las
herramientas tecnológicas como un recurso educativo.
Asimismo y tangencialmente a los resultados de la investigación y partiendo de
que ésta se realiza en una unidad de observación que cuenta con los recursos tecnológicos
necesarios para que los docentes apliquen sus competencias tecnológicas, podrá
conocerse el uso que de tales recursos se realiza, lo que puede constituir un área de
oportunidad para optimizar el aprovechamiento de tales recursos.
El estudio posiblemente contribuirá también, dado el reconocido prestigio que
tiene el plantel, al desarrollo de ejercicios similares en otros centros educativos,
constituyéndose en un referente para los mismos.
En el mismo sentido, y partiendo del estatus de competencia de los docentes en
servicio, los resultados de investigación pueden contribuir a las futuras reformas en los
planes de educación normal en la línea de contemplar curricular o extracurricularmente la
formación de los futuros maestros en competencias TIC.
Delimitación y Limitaciones.
Limitaciones.
Una limitación del estudio está determinada por la naturaleza del mismo y
relacionada con la generalización de los resultados. Dado el enfoque metodológico
17
utilizado, exploratorio, ni es posible ni se plantea como una pretensión el que los datos
arrojados sean extrapolados a otros escenarios. Así, entonces los datos arrojados por la
investigación serán válidos únicamente para el escenario de la Secundaria 2 mixta de
Guadalajara, Jalisco y en todo caso, constituirán un marco de referencia inicial para
nuevos estudios.
De la limitación anterior se desprende también que la información que arroje el
estudio tendrá validez sólo en el momento del mismo. Es decir, dado que las
competencias no pueden considerarse como estáticas, sino como una capacidad en
desarrollo, no se puede afirmar que el docente estudiado tiene las competencias que
manifiesta en el momento y no más.
Otra limitación que tiene el estudio estriba en el aspecto de que las competencias
TIC que sean diagnosticadas en los profesores, tienen como soporte la declaración de los
mismos respecto de sus capacidades y expresada en los instrumentos, sin mediar una
constatación empírica. Esto es, el estudio no pretende investigar el espacio áulico para
verificar la implementación de las competencias TIC por parte de los docentes.
Ahora bien, como delimitación del estudio puede mencionarse que el proceso de
obtención de datos se realizará en un periodo de tiempo de treinta días hábiles, contados a
partir de que el sistema de información pública del gobierno federal entregue al
investigador la información en torno a los docentes que recibirán un equipo de cómputo y
que, como se menciona en el capítulo 3 de esta tesis, constituyen la muestra.
18
Revisión de la Literatura.
En este apartado, se realizó una revisión de la literatura en torno a las
competencias TIC y contenidos que orbitan alrededor de estas, mismos que fueron
necesarios para enfocar el trabajo de investigación.
En un primer momento, se presenta un acercamiento a diferentes investigaciones
emparentadas con la presente, para posteriormente desarrollar el trayecto de recuperación
conceptual.
Antecedentes.
En las discusiones educativas actuales existe consonancia en cuanto a que dentro
del grupo de competencias profesionales de la formación docente, sea inicial o en el
ejercicio de la docencia, se contemple la competencia tecnológica, es decir el uso y
utilización de las tecnologías de la información y comunicación como un insumo en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Si bien, como apunta Perrenoud (2004), el dominio instrumental de los
programas informáticos no garantiza que se utilicen con una intencionalidad didáctica, sí
favorece que pueda utlizarse con tal orientación; de lo que resulta pues, que dentro de la
competencia tecnológica, el aspecto del manejo es fundamental, pero no es lo único.
En este orden de ideas se plantea por tanto, la necesidad de elaborar programas de
formación en competencias TIC a partir de estudios diagnósticos que reflejen lo que los
profesores saben y saben hacer. Sólo partiendo de ellos es que un programa de formación
tiene oprtunidad de ser viable, posible y efectivo.
19
Así, el ejercicio indagatorio, de naturaleza diagnóstica, que se presenta en este
documento se encuentra intímamente relacionado con otros similares realizados en otros
espacios, mismos que se presentan a continuación y que han constituído referentes para el
diseño del actual.
Diagnóstico de competencias básicas en tics en los docentes del decanato de ciencias de
la salud, de la universidad centroccidental Lisandro Alvarado, en Venezuela. (Henriquez,
2008).
Como parte de un proceso de incorporación de nuevas tecnologías a la educación
presencial en el área de la salud, la UCLA (Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado) desarrolló un estudio diagnóstico de las competencias TIC que los más de 500
profesores del departamento poseen. La investigación, de carácter descriptivo y
transversal, tuvo como finalidad inmediata, detectar las competencias de los profesores
con el propósito de diseñar un plan de formación a partir de lo qué saben y saben hacer,
relación a la tecnología.
Como instrumento de recolección de datos se utilizó una encuesta auto
administrada distribuida por los responsables departamentales. La muestra estuvo
integrada por la totalidad de los profesores del decanato (aunque, sólo 211 la
respondieron).
Los ítems de la encuesta estuvieron organizados en 2 variables. La primera de
ellas, accesibilidad tecnológica, se constituyó con dos indicadores: acceso a equipos de
cómputo y acceso a internet.
20
La segunda variable, denominada, competencias básicas en TIC fue subdividida
en 3 dimensiones: conocimientos en relación con el uso de las TICS, habilidades para uso
de las TICS y valor otorgado al uso de estas. Cada una de estas dimensiones contó con 5
indicadores. Los resultados del estudio arrojaron datos como los siguientes:
La mayoría de los docentes sabe utilizar el sistema operativo Windows y
periféricos como escáner, cámara de video, impresora, etc. Mas se señala que aún existe
un sector importante que no posee esta habilidad.
El manejo y utilización de programas de ofimática (procesador de textos, hoja de
cálculo y elaboración de presentaciones multimedia), se encuentra presente en más del
80% de los encuestados.
En lo que se refiere al manejo de herramientas de internet (correo, motores de
búsqueda, blog, wiki y foro), la capacidad común es la gestión de una cuenta de correo
electrónico, no así las herramientas colaborativas.
En lo que tiene que ver con las actitudes hacia la tecnología y respondiendo a un
cuestionamiento en el sentido del uso de las TICS para apoyar el proceso de aprendizaje,
los profesores opinaron que éstas son necesarias e imprescindibles.
Así entonces, el estudio finalizó en la necesidad de la implementación de cursos
básicos de computación y de un diplomado en docencia interactiva para entornos
virtuales.
Desarrollo de competencias tecnológicas en la formación inicial de maestros (Raposo,
Fuentes y González, 2006).
21
Con el fin de conocer en qué medida el plan de estudios de la carrera de
magisterio de 3 universidades gallegas favorece la formación de competencias
tecnológicas, los autores referenciados arriba realizaron un estudio de carácter
exploratorio con estudiantes del último grado con el fin de conocer su perspectiva en
relación con el tema.
En el proceso de recogida de datos participó una muestra de 320 estudiantes
quienes respondieron un cuestionario, que además de los datos generales de
contextualización del sustentante (edad, especialidad, etc.), les requirió, primeramente,
valorar la importancia que tienen las habilidades básicas de manejo del ordenador en su
formación docente y en su futuro desempeño.
La mitad de los estudiantes sostiene que dichas habilidades son de gran
importancia, tanto en sus estudios actuales como en su ejercicio laboral futuro. Y más de
la mitad de la muestra manifiesta sentir mucha o bastante necesidad de formación.
Complementariamente se les inquirió sobre el impacto del plan de estudios en el
desarrollo de la competencia para integrar adecuadamente las TICS en las actividades de
enseñanza y de aprendizaje.
Sobre este aspecto, la mayoría de los estudiantes manifestó que el desarrollo del
plan de estudios, contribuye poco a la formación en esta competencia.
Estos dos aspectos hacen pensar que, se requiere una profundización en la
capacitación en las habilidades y destrezas para el manejo de la tecnología dentro del
currículo de magisterio y que éste brinde oportunidades transversales para el desarrollo
de la competencia.
22
Hacia el diseño de un instrumento de diagnóstico de competencias tecnológicas del
profesorado universitario (Cabero, Llorente y Marín, 2010).
Partiendo de que la formación en competencias TIC debe sustentarse en un
diagnóstico de las mismas, los autores se dieron a la tarea de diseñar un instrumento para
determinar las competencias tecnológicas que deben tener los profesores universitarios de
la Universidad de Sevilla.
El instrumento construido después de un proceso de revisión de antecedentes
quedó constituído como un cuestionario formado por 70 ítems, que conmprendió siete
dimensiones: aspectos técnicos, pedagógicos, sociales y éticos, gestión escolar,
comunicación con TICS, desarrollo profesional, aplicación en la universidad,
Los ítems presentaron una escala de respuestas del 0 al 10, donde 0 hizo
referencia a sentirse completamente ineficaz; y 10, implicó un dominio completo.
Aunque en el artículo consultado, no se presentan los resultados de la aplicación
del instrumento, sí se hace énfasis en que el proceso de construcción del mismo atendió a
los criterios de fiabilidad y consistencia interna. Incluso se menciona e invita a la
comunidad universitaria global a la utilización del mismo, con las adecuaciones
pertinentes, lo que permitiría el perfeccionamiento del instrumento. La Universidad
Autónoma de Tamaulipas en México ha hecho eco de ello, según refieren los
investigadores.
La integración de las tic en el currículo y el aula, autoevaluación de niveles de
apropiación y competencias en profesores universitarios. (Morán y Díaz, 2008).
23
Como parte de un proyecto mayor en torno al uso de entornos virtuales como
apoyo a la educación presencial, se realizó un estudio diagnóstico tipo descriptivo para
identificar los niveles de uso y apropiación de las TIC con fines educativos en un grupo
de 29 profesores universitarios de la Facultad de Psicología de la UNAM. Todos ellos
catedráticos de la licenciatura en Psicología Educativa.
El estudio partió de las premisas de que, por un lado, la capacitación técnica,
instrumental en TICS no es suficiente y no tiene sentido. Por otro lado, por la concepción
de que la incorporación de las TIC en la práctica pedagógica requiere de desarrollar
nuevas formas de enseñanza.
Se utilizaron dos instrumentos de autorreporte: un cuestionario y una rúbrica de
autoevaluación de habilidades para integrar las TIC. Estos fueron construidos teniendo
como referente los estándares de competencias tecnológicas para docentes definidos por
las naciones unidas (UNESCO, 2008); igual punto de reflexión se utilizó para el análisis
de resultados.
El cuestionario incluyó preguntas abiertas, de opción múltiple y una sección de
escala tipo Likert. Los ítems se agruparon en apartados como acceso, uso de recursos,
frecuencia de uso, recursos TIC como apoyo a la docencia y opinión del impacto de las
TIC en la enseñanza.
La rúbrica se construyó considerando 4 dimensiones: empleo de software
educativo, uso de TIC en composición escrita, habilidades informacionales y uso de
fuentes primarias; mismas que fueron ubicadas en cuatro niveles de desempeño (inicial,
en desarrollo, hábil y ejemplar).
24
Los resultados de la indagación indican que la mayor parte de los profesores
poseen las competencias enunciadas en el enfoque de nociones básicas de TIC marcadas
por UNESCO. De hecho, de los 29 profesores que constituyeron la muestra, sólo cuatro
reportaron un uso de TIC correspondiente al enfoque de profundización del conocimiento
y cabe decir que en ese momento se encontraban participado en una línea de
investigación sobre el uso de las TIC en la enseñanza.
Los ejercicios de investigación presentados ilustran la temática común de las
competencias tecnológicas, llamadas también competencias TIC o digitales en el sector
docente. Todos ellos, son trabajos diagnósticos que ofrecen la posibilidad de considerar
sus resultados para el diseño de programas formativos.
Y es justamente esto la orientación de la presente tesis, conocer cuáles
competencias TIC poseen los profesores de la secundaria 2 mixta; averigüar en cuál de
los enfoques manejados por UNESCO se ubican dichas competencias.
Para ello, es necesario también realizar una revisión de conceptos que se
manejarán a lo largo del trabajo y fijar el enfoque con el que se abordan. Trabajo que se
realiza en el siguiente apartado.
Marco Teórico.
El trabajo de revisión de los conceptos que se manejan a lo largo del documento,
se ilustra en la siguiente figura.
25
Figura 1. Organización de conceptos manejados en la revisión conceptual.
El tema central de la tesis tiene que ver con las competencias TIC, mismas que se
desprenden de un cuerpo teórico mayor, la teoría de las competencias; y es parte del
catálogo de competencias que se demandan en un profesor de educación secundaria.
Ahora bien, como resulta obvio, la competencia TIC se refiere a las competencias
en tecnologías de la información y comunicación que, se desea, sean utilizadas por el
docente de educación secundaria con base una definición de estándares realizada por
diversos organismos.
De esta manera, en seguida se presenta la revisión conceptual siguiendo una
organización de lo general a lo particular: partiendo del concepto de competencia se
hablará luego de las competencias docentes. Después de ello se trata lo concerniente al
concepto de TIC para, una vez definido, abordar las competencias TIC y los estándares
que se han definido para los docentes.
26
Se finaliza la revisión esbozando el perfil del docente de educación secundaria al
que está enfocado el trabajo de investigación y el uso que este docente hace de las TICS.
El concepto de competencia y su clasificación.
Parece ya un lugar común que el término competencia se escuche en ambientes
diversos como los empresariales, ejecutivos, educativos, industriales y gubernamentales.
Es un término actual y dinámico dado que no existe un consenso pleno en torno al
significado y las implicaciones del mismo. No es propósito de este trabajo pretender
dilucidar las diferencias entre los exponentes del concepto; empero para fines de la
investigación en curso se hace necesario acercarse al mismo con el fin de sentar el marco
conceptual con el que será entendido.
Así entonces, conviene señalar que las diferentes concepciones que se han
construido se distinguen unas de otras, por los elementos que le atribuyen a la
competencia; es decir, si se trata de hábitos, de características de la personalidad, de
conductas, o de algunos otros atributos del individuo.
Agut y Grau (2001), ofrecen una síntesis de las definiciones que diversos autores
han vertido de acuerdo a lo que consideran son los elementos constitutivos de una
competencia. Tal síntesis se presenta en la Tabla1 y servirá como panorámica general y
en seguida se abordarán otras concepciones no mencionadas en la misma.
27
Tabla 1. Definiciones de competencia considerando sus componentes (Agut y Grau, 2001 p.4-5) Autor(es) Definición de la competencia
Componentes de la competencia
1.-Conductas Woodruffe (1992, cit en Bee y Bee, 1994)
Conjunto de patrones /pautas de conducta necesarias para desempeñar las tareas y funciones de un puesto de forma eficaz
2.- Conocimientos y habilidades
Quinn y otros (1990) Conocimientos y habilidades para desempeñar una cierta tarea o rol de forma apropiada.
Ulrich. Brockbank. Yeung y Lake (1995)
Conocimientos, destrezas y habilidades demostradas por un individuo cuando se añade un valor a la organización.
3.- Conocimientos, habilidades y conductas
Arnold y Mckenzie (1992) Conocimientos, habilidades y/o conductas transferibles al contexto específico de la organización.
Olabarrieta (1998) Conjunto de conocimientos, habilidades y conductas que constituyen el input para el funcionamiento de la organización.
4.- Conocimientos, habilidades y otras
características individuales.
Boyatzis (1982) Mezcla de motivos, rasgos, conocimientos, habilidades y aspectos de autoimagen o rol social que se relacionan causalmente con un desempeño efectivo y/o superior en el puesto.
Spencer y Spencer (1993) Características esenciales (motivos, rasgos, auto concepto, conocimientos y habilidades) de una persona que se relacionan de forma causal, con un criterio establecido efectivo y/o un desempeño superior en un puesto de trabajo o situación.
Levy-Leboyer (1997) Repertorio de comportamientos (integran aptitudes, rasgos de la personalidad y conocimientos), que unas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.
Peiró (1999) Conocimientos, aptitudes, habilidades, control y persistencia para hacer frente a las dificultades y barreras y alcanzar el desempeño, disposición para hacer y saber cómo desempeñar el rol.
PERSPECTIVA COGNITIVA
Kanungo y Misra (1992) Capacidades intelectuales que permiten realizar actividades cognitivas genéricas (tareas no programadas, no rutinarias, dependientes de la persona y que se dan en un entorno complejo.
Como es de notar en la Tabla 1, las definiciones implican el perfil de desempeño
de un puesto de trabajo o de un rol; y es que parece que el término fue acuñado
justamente dentro del ámbito laboral y luego extrapolado al educativo.
28
De hecho Díaz Barriga (2006), comenta que el término tiene sus orígenes en la
lingüística bajo el nombre de competencia lingüística acuñado por Chomsky para
englobar los saberes que como objeto de estudio tendrían al lenguaje. Del mundo de las
palabras, el término se recogió para el ámbito laboral, en el que implicó una definición
pormenorizada de las habilidades y aptitudes que debería reunir un puesto de trabajo,
para obtener una calificación aceptable en términos de productividad. Estas habilidades,
expresadas como tareas, constituyeron la orientación de la capacitación laboral.
El mismo autor supone que una competencia implica tres elementos que se
combinan entre sí: una información, una habilidad y una situación en la que se actúan.
De aquí que sus elementos no sean observables en forma aislada sino combinada y dentro
de una situación específica.
Otros autores (Medina y Sanz, 2009), explican que la utilización del término
competencia obedece también a la influencia del ámbito laboral, cuya transformación,
debida a la revolución tecnológica, ha demandado de los trabajadores no sólo
conocimientos y destrezas específicas; sino la capacidad para responder a nuevas
situaciones emergentes en la tarea productiva. Se trata entonces, de actuar con eficiencia
y eficacia en situaciones problemáticas.
Así mismo reconocen en una competencia la existencia de tres núcleos o
dimensiones: procedimental, cognoscitivo y actitudinal; es decir, un saber hacer, un saber
y un ser. Un trabajador competente entonces, sería aquel que domina los conocimientos
de su función, tiene la actitud para desempeñarse con rigor y responsabilidad realizando
las tareas con calidad en diferentes escenarios.
29
Citando al Marco General para la Integración Europea, Delgado García (2005 p.
21), menciona que una competencia es “una combinación de saberes técnicos,
metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una situación y en un
momento particulares”. Señala que la competencia incluye pues no sólo contenidos
cognitivos, sino hablidades, destrezas y actitudes que le permiten al inidviduo saber qué
hacer con los conocimientos.
En el resumen ejecutivo del proyecto DeSeCo de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, se conceptualiza a la competencia como algo
más que componentes cognitivos y procedimentales, se afirma que “involucra la
habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE,
2005 p. 3).
Lo hasta aquí revisado permite construir una visión particular del concepto de
competencia, reconociendo que ésta es una voluntaria puesta en acción de los
conocimientos, habilidades y destrezas de una persona en la realización de una tarea. Se
incluyen pues los tres componentes que han sido mencionados: saber, saber hacer y ser.
Es importante mencionar que se acentúa en la construcción personal del concepto
el aspecto volitivo, puesto que no necesariamente una persona que tiene los
conocimientos y las habilidades necesarias para resolver un problema, quiera hacerlo; tal
vez el sujeto sólo pretenda solventar la tarea sin aplicarse en su resolución con todos los
recursos a su alcance.
30
Se reconoce asimismo que la competencia tiene un sentido dinámico e
incremental, es decir, de mejora en su desarrollo (Diaz, 2006).
Ahora bien, es importante señalar que los autores que han abordado el tema de las
competencias, tocan también la tipología de éstas; clasificación que suele variar de
acuerdo a la perspectiva con la que se abordan y las premisas que la sustentan.
Así por ejemplo, desde un enfoque empresarial directivo, Alles (2005) citando a
Spencer y Spencer, refiere que son cinco los tipos principales de competencias: la
motivación, las características, el auto concepto, el conocimiento y la habilidad.
En el campo de la calificación profesional, se habla de competencias técnicas,
metodológicas, sociales y participativas cuya integración genera una competencia de
acción (Bunk, 1994).
Sin embargo, y con el afán de no caer en extravíos, se tocarán algunas de las
clasificaciones más generales acerca de las competencias.
Delgado (2005), identifica dos grandes grupos: competencias transversales y
competencias específicas. Las primeras, también llamadas génericas, aluden a aquellos
conocimientos, habilidades y actitudes que son compartidas por todos los ámbitos del
conocimiento; por ejemplo, la competencia lectora. Las competencias específicas, por su
parte, son aquellas que son demandas en una determinada área de conocimiento; v.gr.:
competencia matemática.
Adicionalmente, el grupo de las competencias transversales se subdivide en
instrumentales, personales y sistémicas. Estas hacen referencia a las capacidades de un
31
individuo, a la habilidad de integración social y a las cualidades individuales para el
trabajo, respectivamente (Delgado, 2005).
Las competencias específicas, por su parte, y siguiendo al mismo autor, se
clasifican en académicas (cuerpo de conocimientos de una disciplina), disciplinares
(conocimientos prácticos de la disciplina); y las profesionales, es decir las exigencias
especiales que demanda el ejercicio de la profesión.
Una clasificación más general de las competencias es la que sostiene que se
agrupan en dos: las competencias umbral que incluyen conocimientos y habilidades
básicas y son necesarias en todas las personas; y, las competencias diferenciadoras, que
distinguen a un inidviduo de otro en la calidad y nivel de desempeño (Agut y Grau,
2001).
En un intento de clasificación, Diaz Barriga (2006) hace un ordenamiento en
grupos de competencias, que a su vez incluyen otras, a saber:
1. Competencias genéricas: competencias para la vida y competencias académicas.
Las competencias para la vida implican el desempeño ciudadano; las académicas
tienen que ver con las que permiten el acceso general a la cultura.
2. Competencias desde el currículo: competencias disciplinares y transversales. La
competencia disciplinar supone los desempeños necesarios y básicos de un campo
del conocimiento; la transversal implica la integración de los conocimientos y
habilidades de diversas áreas del saber para la realización de una tarea.
32
3. Competencias desde la formación profesional y su desempeño: Aquí se incluyen
las competencias que el individuo adquiere en el curso de un plan de estudios y
las que, como consecuencia del ejercicio profesional desarrolla.
Como se puede notar la clasificación de las compentencias es diversa y resulta
difícil coincidir plenamente con la propuesta de un autor en particular. Ante tal escenario,
conviene recurrir al proyecto Definición y Selección de Competencias de la OCDE
(2005) que identifica las competencias clave que posibiltan al individuo contribuir en
sentido positivo a la sociedad, a su vida personal y enfrentarse a retos en escenarios
diversos.
La OCDE en el documento referenciado clasifica las competencias clave en tres
grandes categorías y explicita las competencias que comprende cada una de las
categorías. Estas competencias fueron determinadas con base en las demandas que la
sociedad actual plantea y se consideran de utilidad múltiple, con valor para cada persona
(OCDE, 2005). En el proyecto se contó con el concurso de instituciones, académicos y
especialistas de todo el mundo, por lo que constituye un referente de gran valía y al que la
investigación presente, se acoge.
En la Tabla 2 se presentan las competencias clave identificadas en el proyecto
DeSeCo. Estas se agrupan en tres categorías principales, siendo una de ellas la que tiene
que ver con las herramientas tecnológicas, materia del presente estudio.
33
Tabla 2 Competencias clave según el proyecto DeSeCo (OCDE, 2005)
Categoría de competencias Competencias clave incluidas.*Usar las herramientas de forma interactiva. 1.-Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los
textos. 2.- Uso interactivo del conocimiento y la información. 3.- Uso interactivo de la tecnología.
*Interactuar en grupos heterogéneos. 1.- Relacionarse bien con otros. 2.- La habilidad de cooperar. 3.- Habilidad de manejar y resolver conflictos.
*Actuar de manera autónoma. 1.- Actuar dentro del contexto del gran panorama.2.- Formar y conducir planes de vida y proyectos personales. 3.- Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades.
Competencias docentes.
Esbozado el concepto y la tipología de las competencias, conviene ahora, para
propósito del estudio, abordar cuáles son las competencias específicas o particulares que
se reclaman en la profesión docente.
A partir de la concepción de que la profesión docente no es inmutable sino
dinámica y que evoluciona conforme la sociedad lo hace, demandándole al maestro
nuevas habilidades y conocimientos, Perrenoud (2004 p. 10), menciona 10 familias de
competencias deseables en los profesores; tales familias son:
1.- Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2.- Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3.- Elaborar y hacer funcionar dispositivos de diferenciación.
4.- Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5.- Trabajar en equipo.
34
6.- Participar en la gestión de la escuela.
7.- Informar e implicar a los padres.
8.- Utilizar las nuevas tecnologías.
9.- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10.- Organizar la propia formación continua.
Como es de notarse, Perrenoud incluye dentro de las competencias docentes, el
uso de las nuevas tecnologías, en razón de la era digital en que vivimos de la cual no es
posible sustraerse. Y es un dato común que quien aborda el tema, incluya lo concerniente
a la capacidad de utilizar la tecnología en el ejercicio de la promoción del aprendizaje.
En consonancia con lo anterior, Gisbert (2002) se pronuncia porque en la
formación inicial y permanente de los docentes se incluya la formación tecnológica que
aborde módulos formativos en redes, uso de periféricos, manejo de software y
herramientas de colaboración y comunicación; esto con el fin de posibilitar su adecuación
al entorno educativo actual.
Cabero ( 2007 p. 265), por su parte, cita que en el entorno tecnológico que se vive
el rol del profesor está siendo redefinido y exige de él que sea:
1.- Consultor de información / facilitador del aprendizaje.
2.- Diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje.
3.- Moderador y tutor virtual.
4.- Evaluador continúo.
5.- Orientador.
6.- Evaluador y seleccionador de tecnologías.
35
La UNESCO si bien no menciona el catálogo de competencias para los docentes
hace una referencia a éstas cuando menciona:
Hoy en día, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para
ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las
TIC; para utilizarlas y para saber cómo éstas pueden contribuir al
aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte
integral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente
(UNESCO, 2008 p. 2).
Si bien el catálogo de competencias que podría ser mencionado aquí sería extenso,
baste lo asentado para afirmar que, además de la sólida formación que en materia de
ciencias de la educación debe poseer un profesor; se requiere hoy por hoy, una formación
que le permita integrar curricularmente en su práctica diaria las herramientas de la era
digital.
Así entonces, antes de tratar lo relativo a las competencias TIC es necesario
clarificar qué se entiende por las tecnologías de la información y comunicación.
Las tecnologías de la información y comunicación (TICS).
En esta área, sucede lo mismo que en el de las competencias: todos hablan de
ellas, bajo el supuesto de que todos entienden lo mismo; sin embargo, no siempre resulta
así. Es tanta la diversidad que existe en torno al concepto que incluso el tema mereció un
trabajo de investigación documental en sitios web de entidades, corporaciones y
asociaciones relacionadas con las TICS.
36
El trabajo, coordinado por Cobo Romaní (2009) presenta diversas definiciones de
las TIC, señalando que éstas son todas aquellas innovaciones en microelectrónica,
comunicaciones y computación. Es notorio que lo primero que resalta en este estudio es
que no existe un consenso, una definición estándar, ni en lo que conceptualmente debe
entenderse por TICS, ni en cuáles son éstas.
Por ejemplo, se cita que entre las tecnologías que ejemplifican las TIC más
mencionadas, se encuentran: computadores, herramientas de comunicación, radio móvil
celular, hipertextos, redes de computación, telemática, entre otros.
Cobo Romani, al final del trabajo construye una aproximación de lo que debe ser
entendido como TICS:
Dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten
editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre
diferentes sistemas de información que cuentan con protocolos
comunes. Estas aplicaciones, que integran medios de informática,
telecomunicaciones y redes, posibilitan tanto la comunicación y
colaboración interpersonal (persona a persona) como la
multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos) (Cobo, 2009
p.312).
Tal vez, convenga mejor acercarse a las características de las tecnologías de la
información y comunicación para en seguida constuir la propia noción. En ese sentido,
Cabero (2007) menciona entre otras, las siguientes:
37
1. Inmaterialidad; es decir que lo sustancial de ellas es la información en diversos
formatos.
2. Interconexión; los dispositivos tecnológicos, aunque independientes como
tales, poseen la posibilidad de conectarse unos con otros. Ejemplo de ello, se
aprecia en la tecnología bluetooth.
3. Interactividad; el receptor no asume un rol pasivo en la comunicación, sino
que la tecnología está diseñada para que él asuma el control.
4. Instantaneidad; las barreras de espacio y tiempo para accesar a información o
establecer comunicación con otras personas, son desplazadas; la inmediatez es
una constante en las TICS.
5. Diversidad; esto es, no hay una tecnología, son varias; por ello, el nombre o
las siglas siempre aparecen en plural: TICS, tecnologías de la información y
comunicación.
Con estos elementos es posible definir el enfoque bajo el cual se entiende el
concepto de TICS en el trabajo de investigación realizado. Así entonces, las TICS son
entendidas como los dispositivos digitales que permiten la comunicación multidireccional
y el procesamiento y gestión de información. En esta aproximación se contempla a la
telefonía celular, las redes de computadoras, la tecnología Wi-Fi, bluetooth y por
supuesto que el Internet.
La competencia TIC o competencia digital.
Es en esta competencia en la que se quiere hacer énfasis pues es el objeto de
estudio del trabajo indagatorio que se presenta; así que se partirá de revisar algunas de sus
38
concepciones para después, en los apartados sucesivos presentar las competencias TIC
que se definen como específicas para los profesores.
En primer lugar es necesario señalar que, como concepto dinámico e integrador, la
competencia y en este caso, la competencia TIC o competencia digital va más allá del
manejo operativo de una paquetería de software o de la habilidad para navegar por la web
y descargar recursos; tampoco se trataría únicamente de la capacidad de operar
efectivamente dispositivos multimedia. Lo que se ha dicho tiene que ver con destrezas
únicamente, con el saber hacer, y una competencia implica también, saber lo que se hace
y cómo y por qué se hace.
En este sentido, hay quienes (MECD, 2003) señalan que las competencias
digitales son parte de un constructo más amplio denominado alfabetización digital que
incluye un conjunto de competencias, como la habilidad para manejar y evaluar la
información.
Así también señala Gilster (citado en Martín, 2003), sugiriendo la existencia de
cuatro competencias centrales a desarrollar en la alfabetización digital: a) construcción de
conocimiento; b) búsqueda en internet; c) navegación por hipertexto; y d) evaluación del
contenido. Igualmente el mismo autor apunta que esta alfabetización va más allá del uso
de las herramientas y que la competencia de evaluación del contenido, del pensamiento
crítico, es con mucho, la más importante.
Para Oliveira (2002), la alfabetización digital incluye la participación en proyectos
colaborativos, la creatividad y el razonamiento para resolver problemas, el
autodidactismo y la habilidad de comunicación intercultural.
39
El concepto pues de alfabetización digital tiene que ver con la habilidad de
búsqueda, selección, uso crítico y evaluación de información en diferentes formatos y
obtenidos a través de las tecnologías de la información y comunicación; lo que se
identifica con lo que en el presente se entiende como competencias TIC.
No es un nuevo concepto de alfabetización, es más bien una ampliación del
mismo ajustado a nuestra época (Ferreiro, 2004). Y, como proceso de alfabetización se
hace necesario para todos los individuos, independientemente del rol social que jueguen,
es de hecho un factor de inclusión a la sociedad de hoy en día.
Resulta entonces de lo anterior, que los docentes de esta actualidad necesitan estar
alfabetizados digitalmente (UNESCO, 2008), y desarrollar competencias TIC específicas
relacionadas con su tarea. Necesidad que recoge la UNESCO al mencionar que “un
docente que no maneje las tecnologías de información y comunicación está en clara
desventaja con relación a los alumnos” (OREALC-UNESCO, 2005 p. 9).
Ahora bien, cabría preguntarse, cuáles son las competencias específicas que los
docentes deben adquirir y desarrollar en materia de tecnologías de la información y
comunicación para hacer frente a los desafíos de la sociedad de la información. Para dar
respuesta a este planteamiento y no abundar en la gran cantidad de autores que han
pretendido darle respuesta , en los siguientes apartados se presentan las competencias TIC
que constituyen referentes importantes de cobertura internacional, en el caso de
UNESCO e ISTE -Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación-, (por sus
siglas en inglés); y uno nacional para el caso de México.
40
Los estándares de competencia TIC para docentes definidos por UNESCO.
“Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja,
rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben
utilizar la tecnología digital con eficacia” (UNESCO, 2008 p. 2). Así inicia el documento
que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
publica en Londres en relación a los estándares de competencia en el manejo de las
tecnologías de la información y la comunicación, que se vuelven hoy deseables e
impostergables en los docentes en servicio y un reto a desarrollar en los docentes en
formación.
La UNESCO reconoce en el documento citado la profunda necesidad de que los
docentes desarrollen las capacidades necesarias para utilizar las TIC tanto en su
crecimiento profesional como en el ejercicio de la enseñanza, ofreciendo oportunidades
de aprendizaje que involucren el uso de las tecnologías. Igualmente y como un
comentario que debe generar preocupación y una revisión en los programas de formación
inicial de docentes, se asienta que:
Las prácticas educativas tradicionales de formación de futuros docentes ya
no contribuyen a que estos adquieran todas las capacidades necesarias para
enseñar a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competencias
imprescindibles para sobrevivir económicamente en el mercado laboral
actual (UNESCO, 2008 p.2).
Y es bajo esta óptica que surge el proyecto ECD-TIC (Estándares Unesco de
Competencia en TIC para Docentes), como una respuesta a la necesidad de brindar
41
orientaciones y derroteros para el diseño de programas de formación y capacitación
tecnológica que los Estados ofrezcan al profesorado. El proyecto tiene los siguientes
objetivos (UNESCO, 2008 p.4):
1. Elaborar un conjunto común de directrices que los proveedores de
formación profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o
evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con
miras a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
2. Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los
docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a
fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realización
de otras de sus tareas profesionales.
3. Ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus
competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y
desarrollos escolares innovadores, con la utilización de las TIC.
4. Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC
en la formación docente.
En el proyecto se contó con la participación de diversos organismos públicos y
privados, concretamente entre éstos últimos, se reconoce a Microsoft, Cisco, Intel e ISTE.
El proyecto ECD-TIC comprende tres enfoques que pretenden atender la reforma
y/o mejora del sistema educativo, definidos como: nociones básicas de TIC,
profundización del conocimiento y generación del conocimiento. Cada enfoque tiene un
impacto en los seis diferentes componentes del sistema educativo: política educativa, plan
42
de estudios y evaluación, pedagogía, TIC, organización y administración; y formación
profesional de docentes. Con estos elementos, enfoques y componentes del sistema
educativo se forma una matriz en la que cada intersección constituye un módulo de
competencia, que es definida en líneas generales y complementada con las competencias
específicas que le corresponden. El proyecto ECD-TIC está organizado como se ilustra en
la figura 2.
Figura 2. Módulos de competencias en TIC para docentes: Proyecto ECD-TIC
(UNESCO, 2008).
Para los fines de la presente investigación interesa lo concerniente al componente
TIC en los tres enfoques planteados, a fin de conocer las competencias requeridas en los
profesores de la sociedad de la información. En la tabla 3 se presentan tanto las
competencias generales, como específicas del componente TIC que se incluyen en el
proyecto ECD-TIC; y en el apéndice A es posible consultar el proyecto completo.
43
Tabla 3 Componente TIC de competencias para docentes según proyecto ECD-TIC de UNESCO (elaboración del autor con base en UNESCO (2008)
Competencias TIC para DocentesEnfoque Nociones básicas de TIC Profundización del
conocimiento Generación del Conocimiento
Competencia general
*Conocer y demostrar el funcionamiento básico del hardware, aplicaciones de productividad y gestión, navegador web, programa de comunicación y presentador multimedia
*Conocer y utilizar, en la solución de problemas y realización de proyectos, diversas aplicaciones y herramientas: redes de recursos para obtener información y programas de creación y supervisión de proyectos de clase
*Diseñar comunidades de conocimiento basadas en TIC y apoyar la creación de conocimientos así como el aprendizaje permanente y reflexivo.
Competencias específicas
*Describir y demostrar el uso de hardware común (PC, impresora, escáner). *Describir y demostrar tareas básicas de un procesador de textos. *Describir y demostrar el uso y objetivo de las presentaciones multimedia. *Describir y utilizar las funciones básicas del software gráfico (creación de imágenes). *Describir internet, la world wide web y utilizar un navegador web. *Utilizar un motor de búsqueda y realizar búsquedas booleanas. *Crear y utilizar una cuenta de e-mail. *Describir función, objetivo y utilidad didáctica de programas tutoriales. *Localizar, evaluar y adaptar recursos web educativos. *Utilizar software de registro de asistencia y control de los estudiantes. *Utilizar tecnologías de comunicación y colaboración.
*Manejar software no lineal que facilite visualizaciones, simulaciones, análisis de datos y referencias de datos. *Evaluar precisión y utilidad de recursos web que apoyen el aprendizaje basado en proyectos. *Utilizar software de diseño editorial (v.gr. Publisher) o de herramientas de autor. *Utilizar una red para gestionar, apoyar y evaluar los proyectos de los estudiantes. *Utilizar las TIC para comunicarse y colaborar con la comunidad escolar. *Utilizar redes colaborativas para apoyar a los estudiantes. *Utilizar bases de datos, correo electrónico y motores de búsqueda en la localización de personas y recursos.
*Describir y utilizar con fines innovadores, equipos y recursos TIC de grabación y producción multimedia, software editorial y de diseño web. *Describir y utilizar los entornos virtuales como apoyo para la comprensión y colaboración. *Describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a organizar su proceso de aprendizaje.
44
Estas son entonces las competencias estándar que en materia de manejo de las
tecnologías de la información y comunicación define la UNESCO para los docentes y que
así como marcan una guía para las reformas en los sistemas educativos, sirven también de
referente inicial y permanente en el trabajo indagatorio que aquí se presenta.
Habrá que decir, como complemento que el proyecto ECD-TIC no sólo incluye la
definición de los estándares sino que también contempla la autorización de cursos y
programas de formación que se diseñen con base en los mismos.
Los estándares NETS-T para docentes formulados por ISTE.
La Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE), actualiza
en el año de 2008 los estándares nacionales para la educación en tecnologías de
información y comunicación para docentes (ISTE, 2008), que habían sido formulados ya
en el año 2000 y tienen un ámbito de influencia operativa circunscrito a la sociedad
norteamericana.
Este documento presenta cinco estándares que deben ser cumplimentados por los
docentes. Cada estándar está integrado por varios criterios de desempeño y éstos a su vez,
se encuentran graduados en niveles incrementales de logro: principiante, medio, experto y
transformador.
Los estándares mencionados se enlistan a continuación, acompañados de su
descripción (ISTE, 2008):
1. Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes. Los
docentes usan su conocimiento sobre la materia, sobre Pedagogía y sobre TIC
45
para propiciar experiencias que mejoren el aprendizaje, la creatividad y la
innovación, sea en ambientes virtuales o presenciales.
2. Diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la
era digital. Los maestros desarrollan experiencias de aprendizaje auténtico
incorporando herramientas contemporáneas que faciliten un aprendizaje
contextualizado.
3. Modelar el trabajo y el aprendizaje característicos de la era digital. Los
docentes se desempeñan con las habilidades propias de un profesional
innovador de una sociedad global y digital.
4. Promover y ejemplificar la ciudadanía digital y la responsabilidad en ella. El
maestro entiende las responsabilidades sociales de una cultura digital y se
conduce con ética y legalidad en su práctica profesional.
5. Compromiso con el crecimiento profesional y el liderazgo. El docente mejora
su práctica permanentemente modelando su aprendizaje y promueve en su
centro el uso efectivo de herramientas y recursos digitales.
Estos cinco estándares cuentan con diversos indicadores de desempeño con los
que se construyó una matriz de evaluación y permite ubicar al docente en los niveles de
logro antes mencionados; niveles que están en relación con el desempeño y no así con
aspectos como edad, experiencia docente o nivel académico. En la tabla 4 se presentan
los estándares con los indicadores de desempeño respectivos.
46
Esta formulación de estándares constituye uno de los referentes internacionales en
la materia de competencias TIC para docentes, tanto por la actualidad, como por el
organismo que los define.
Tabla 4 Estándares NETS-T e indicadores de desempeño, según ISTE (elaboración del autor con base en ISTE, (2008))
Estándar
Indicadores de desempeño.Los docentes…
1.- Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes
*Promueven, apoyan y modelan la inventiva, el pensamiento creativo e innovador.*Involucran a los estudiantes en la investigación de temas de la vida real y en la solución de problemas usando herramientas y recursos digitales *Promueven la reflexión, la planeación y el pensamiento creativo de los estudiantes usando herramientas colaborativas. *Modelan la construcción del conocimiento colaborativo, comprometidos en el aprendizaje tanto en ambientes presenciales como virtuales.
2.- Diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la Era Digital.
*Promueven el aprendizaje y la creatividad a través del diseño de experiencias que involucran herramientas y recursos digitales. *Desarrollan ambientes de aprendizaje enriquecidos con TIC que promueven la autorregulación de sus estudiantes. *Adaptan y personalizan actividades de aprendizaje mediante herramientas digitales a fin de atender los diversos estilos de aprendizaje de sus estudiantes. *Realizan múltiples y variadas evaluaciones alineadas con los contenidos y con las TIC, para mejorar el aprendizaje.
3.- Modelar el trabajo y el aprendizaje característicos de la Era Digital
*Demuestran competencia en sistemas de TIC y en la transferencia de conocimiento. *Colaboran con la comunidad escolar en el uso de recursos TIC para contribuir al éxito de los estudiantes. *Se comunican efectivamente con la comunidad escolar, haciendo uso de los medios y formatos de la era digital. *Modelan y facilitan el uso efectivo de herramientas digitales en la búsqueda y procesamiento de información.
4.- Promover y ejemplificar ciudadanía digital y responsabilidad.
*Promueven, modelan y enseñan el uso seguro, legal y ético de la información digital y de las TIC. *Atienden las diversas necesidades de los estudiantes, promoviendo el acceso equitativo a recursos digitales apropiados. *Promueven y modelan la net etiqueta y las interacciones sociales responsables en el ámbito de las TIC. *Desarrollan y ejemplifican la conciencia global, relacionándose con otras culturas a través de las herramientas digitales de comunicación y colaboración.
5.- Compromiso con el crecimiento profesional y liderazgo.
*Participan en comunidades de aprendizajes locales y globales explorando experiencias a fin de mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. *Son líderes en su visión y adopción de TIC, construyen comunidad y promueven las habilidades TIC y el liderazgo en otros. *Permanecen informados sobre investigaciones recientes que les ayuden a ejercer un uso didácticamente efectivo de las herramientas digitales. *Contribuyen a la vitalidad y renovación de la profesión docente y de la comunidad escolar.
47
La norma técnica de competencia laboral: uso didáctico de las tecnologías de
información y comunicación en procesos de aprendizaje, México.
En México como parte del programa sectorial de educación 2007-2012 se
elaboró una norma de competencia laboral relacionada con el uso de las TICS que
incluye, según la propia norma, estándares de competencias a alcanzar en los docentes
(SEP.Dgfc, 2008). Tal documento fue construido con la participación de la Secretaría de
Educación Pública y el Comité Técnico del Consejo Nacional de Normalización y
Certificación de Competencias Laborales, quien lo aprobó.
Reconoce la Norma que las TICS implican también a la televisión, el cine, la
radio y el video (SEP.Dgfc, 2008); mas sin embargo, las competencias que define sólo se
relacionan con las herramientas computacionales y su uso didáctico y auxiliar en la labor
docente.
Menos ambicioso y elaborado (a juicio del investigador), que los anteriores
referentes revisados en este capítulo, presenta 22 competencias que incluyen indicadores
de desempeño. Tales competencias tienen que ver con el manejo del sistema operativo,
habilidades de búsqueda en la web, manejo de un procesador de textos así como de una
hoja de cálculo y un programa de presentaciones electrónicas; todo ello aplicado en el
diseño, desarrollo y evaluación de un curso.
Como norma de competencia laboral, este estándar posibilita la certificación con
validez nacional en las habilidades que contempla; mas no se constituye como un
requisito para el desempeño de la función docente.
48
Aun así es, hasta el momento de estas líneas, el único referente oficial a nivel
nacional en torno a la aplicación de competencias TIC en los docentes. Por ello, se
incluye en el apéndice B.
Los 3 referentes de estándar revisados son considerados en el presente estudio
como elementos que aportan datos para la discusión de los resultados; sin embargo, como
ya se dijo antes, el enfoque principal está centrado en los definidos por UNESCO.
El docente de educación secundaria.
Dado que el universo del estudio que se desarrolla está enfocado a los docentes de
educación secundaria es necesario caracterizarlo,
Primeramente se debe señalar que la educación secundaria se encuentra
enmarcada dentro de la educación básica como su último nivel y tiene como antecedentes
a la educación primaria y preescolar (Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, 1993,
art. 37). Su ciclo es de tres años. Los estudiantes oscilan entre los 12 y 15 años de edad.
Actualmente, el plan de estudios de educación secundaria contempla 35 horas de
trabajo semanal (de lunes a viernes) y contiene 12 asignaturas, las más de ellas seriadas.
Como finalidad central del plan de estudios de educación básica, y por ende, de la
educación secundaria se plantea el desarrollo de competencias para el aprendizaje
permanente, para el manejo de información, para el manejo de situaciones, para la
convivencia y para la vida en sociedad (SEP, 2006).
Ahora bien, el docente que debe afrontar el reto que representa la educación
secundaria, no es necesariamente un profesional formado especialmente para la docencia
49
en este nivel educativo. Existen dos tipos de profesores en la educación secundaria, al
menos en el caso de la entidad federativa en la que se desarrolla esta investigación.
El primero de ellos es el de aquél que cursó los estudios correspondientes a la
licenciatura en educación secundaria en alguna institución formadora de docentes (en el
caso de Jalisco, la Escuela Normal Superior ofrece esa especialidad), que tiene una
duración de cuatro años y la salida de titulación corresponde a cada una de las asignaturas
que se imparten en el nivel para el que son formados.
El segundo tipo es el de aquellos que son egresados de cualquier otra institución
de educación superior, de cualquier especialidad y que mediante un concurso de
oposición (Gobierno de Jalisco.SNTE, 2010), accede al servicio docente en la educación
secundaria y al que se le adjudica una asignatura afín a su formación profesional de
acuerdo a un profesiograma pre-establecido (SEJ, 2006). Cabe aclarar que en el referido
concurso también participan aquellos sustentantes egresados de la normal superior.
Esta modalidad de contratación de profesores origina que en los centros escolares
se cuente con un cuerpo docente bastante heterogéneo, integrado además de los
licenciados en educación secundaria, por médicos, ingenieros, abogados, arquitectos,
economistas, odontólogos, etc. De hecho el profesiograma contempla una enorme
cantidad de licenciaturas compatibles con la enseñanza en educación secundaria. Baste
señalar como ejemplo que para la asignatura con mayor peso en carga horaria (ciencia y
tecnología 1), se incluyen más de 50 licenciaturas.
En el estudio que aquí se viene desarrollando no se hace distinción alguna entre
los tipos de profesores de educación secundaria, entendiéndose a éste como aquel
50
profesionista que desempeña una función docente frente a grupo o de apoyo técnico-
pedagógico en una escuela secundaria.
Pues bien, son entonces estos docentes los que tienen a su cargo el desarrollo de
las cinco competencias que persigue la educación secundaria y son ellos a los que se les
demanda la utilización de las tecnologías de la información y comunicación con base en
un criterio de competencia.
Uso de las TICS en los profesores de educación secundaria.
Qué uso le dan los profesores de educación secundaria a la tecnología. Esta
información es relevante para el estudio presente y servirá como elemento referencial en
la discusión de los resultados; por ello es que se presenta.
Según Soto y González (2003) en el estudio que realizaron a nivel nacional con
una muestra de 299 profesores con el fin de identificar el nivel de adopción de la
tecnología, la utilización que de ésta se hace en la escuela se circunscribe a buscar y
organizar información, planeación de clases, reforzamiento de contenidos, realizar
exámenes, preparación de tareas y resolver problemas.
Estas tareas son realizadas mediante el uso de los programas de ofimática:
procesador de textos, hoja de cálculo y diseño de presentaciones.
Del estudio desprenden que la mayoría de los profesores se encuentran en los tres
primeros niveles de adopción de la tecnología, según la siguente escala que fue utilizada:
Etapa 1. Conciencia: Implica el reconocimiento de que la tecnología puede ser útil
pero no se utiliza.
51
Etapa 2. Aprendiendo el proceso: Se inicia el conocimiento de funcionamiento de
la computadora.
Etapa 3. Entendiendo la aplicación del proceso: Existe un manejo básico sin
dificultad, pero se desconoce la potencialidad pedagógica y por tanto no se usa con esta
finalidad.
Etapa 4. Familiaridad y confianza: Inicio de la utilización de software educativo y
aplicación de la ofimática en la gestión de las clases.
Etapa 5. Adaptación a otros contextos: Se domina el manejo del equipo, la
navegación en internet y el software educativo.
Etapa 6. Aplicación creativa a contextos nuevos: Uso permanente de la
computadora con intencionalidad didáctica; se evalúa el software educativo y se adapta
según las necesidades del proceso educativo.
Así entonces, si los docentes se ubican en las 3 primeras etapas de esta escala se
concluye que la potencialidad pedagógica de la tecnología aún no es utilizada por el
maestro de educación secundaria.
De hecho y complementariamente a esto, otro estudio (CONEVYT, 2002) apunta
que entre los profesores de educación básica, son los de escuela secundaria los que menos
utilizan la tecnología informática. Y es de subrayar que entre el perfil de maestros que
más utilizan la tecnología en sus clase, son aquellos que cuentan entre su formación
profesional con estudios de licenciatura no normalista.
Con estos antecedentes teóricos es que se inició el proceso de investigación, cuya
parte metodológica se presenta en el siguiente capítulo.
52
Método
Enfoque del Estudio.
El estudio indagatorio del que se ha venido hablando, se realizó desde un
paradigma cuantitativo bajo una modalidad exploratoria y transversal.
El paradigma cuantitativo de investigación fue elegido como óptica de trabajo en
virtud de que el estudio posee una naturaleza diagnóstica -de identificación de
competencias TIC- ausente de una interpretación subjetiva por parte del investigador y/o
de percepciones en relación a las mismas por parte de los sujetos investigados
(Hernández et al., 2010).
De la misma manera, la revisión de la literatura en cuanto a trabajos similares
(Raposo, 2006; Henriquez, 2008; Morán, 2008; Cabero, 2010), al que aquí se presenta
fortaleció la elección del paradigma cuantitativo y el procedimiento metodológico
consecuente.
Se plantea como exploratorio en virtud de que el problema de investigación, las
competencias TIC de los profesores de la secundaria 2 mixta, no se ha estudiado
anteriormente. Sin embargo, parece existir el supuesto de que los maestros poseen un
catálogo de competencias TIC, dado que como ya se dijo antes participaron en un proceso
de certificación en el área y son también beneficiados con la entrega de un equipo de
cómputo mediante otro programa adicional a la certificación.
53
Adicionalmente hay que subrayar que sólo el primer programa mencionado, la
certificación en competencias digitales, comprendió la realización de una evaluación de
desempeño en la que habría que evidenciar precisamente tales competencias. No así, en el
segundo de los programas, que únicamente requirió la inscripción al mismo y la
comprobación documental de haber cursado en el último año de servicio algún diplomado
(en cualquier área del conocimiento) con valor de 30 horas. Y es precisamente en este
programa en el que resultaron mayor cantidad de profesores adjudicados con un equipo.
Esta situación origina entonces que entre los profesores beneficiados exista
diversidad, tanto en la asignatura en la que trabajan como en los estudios que requirieron
para participar en el programa. De aquí se sigue, entonces que no existan los suficientes
datos previos para establecer relaciones entre, por ejemplo, los cursos tomados y las
competencias TIC o, la asignatura que se imparte y la implementación o no de dichas
competencias.
Por ello es que adoptar un enfoque exploratorio que permita conocer el estado que
se guarda y aportar pautas para estudios futuros que abonen en el conocimiento del
problema de estudio resulta de amplia utilidad. Este carácter exploratorio permite la
realización de la investigación sin el planteamiento previo de hipótesis puesto que el
hacerlo, depende de su alcance y se reserva para aquellas trabajos de alcance
correlacional o explicativo (Hernández et al, 2010).
Esto es así porque un estudio exploratorio no tiende a generalizar, sino a
proporcionar una visión aproximada del objeto de estudio, cuyos resultados ciertamente
54
pueden constituir soporte para la construcción de hipótesis e identificación de variables,
que orienten ulteriores investigaciones (Sabino, 1992; Kerlinger y Lee, 2001).
Un estudio exploratorio como el que aquí se desarrolló es justo eso, una
exploración, un acercamiento en cuyos resultados podrá identificarse tendencias y
relaciones. No se pretendió entonces explicar la génesis o factores de desarrollo de las
competencias TIC de los profesores de la secundaria 2 mixta; sino más bien tomar
contacto con el tema para conocerlo y arrojar datos que puedan ser útiles para conocer el
catálogo de competencias que poseen los mencionados maestros.
Es importante mencionar, que el carácter exploratorio de una investigación no está
necesariamente en relación con el paradigma de investigación que se sigue (cuantitativo o
cualitativo); sino más bien y sobre todo con el alcance de la misma expresada en los
objetivos y preguntas de investigación.
El alcance puede ser exploratorio cuando el propósito es familiarizarse con el
objeto de estudio; descriptivo, cuando se especifican los detalles del objeto; correlacional
si establece la interdependencia entre variables o fenómenos; explicativos, si se busca
relaciones de causa y efecto (Hernández et al, 2010).
El estudio presente es ubicado como transversal en razón de que la recolección de
datos se realizó en un momento único, sin observar su evolución en el tiempo,
desprendiéndose de aquí que los resultados del estudio son válidos solamente para el
tiempo y contexto en que es realizada la investigación.
Hernández señala en torno a los estudios con diseño transeccional exploratorio
que “su propósito es comenzar a conocer una variable, una comunidad, un contexto, un
55
evento una situación” (Hernández et al, 2010 p.152). De esta manera, entonces, el estudio
pretende conocer cuáles son las competencias TIC que en el momento actual poseen e
implementan los profesores de la secundaria 2 mixta de Guadalajara.
Población y Muestra
Población.
La población en la que se realizó la investigación, la constituye el cuerpo docente
(maestros frente a grupo) de la secundaria 2 mixta que alcanza efectivamente (se subraya
que efectivamente porque en la estadística oficial quienes trabajan doble turno o imparten
más de una asignatura son computados más de una ocasión); los 75 profesores que
cuentan con base laboral y cuya carga horaria de trabajo semanal oscila entre las 6 y las
48 horas en el plantel. Del total de docentes, 31 son mujeres y 44 son hombres.
La antigüedad de los profesores en el servicio docente (no necesariamente en este
plantel) se distribuye de la siguiente manera:
• 0 a 10 años: 26 maestros (34.6%).
• 11 a 20 años: 19 maestros (25.3%).
• 21 a 30 años: 23 docentes (30.6%)
• Más de 30 años: 7 docentes (5.2%)
Muestra.
La unidad de análisis seleccionada de la población se eligió de manera no
probabilística con un enfoque de casos-tipo y es utilizado en estudios como el presente,
de carácter exploratorio; con el fin de obtener información relevante para el tema de
estudio, sin pretensiones de estandarización (Hernández et al., 2010). Este tipo de
56
muestreo, llamado por otros (Blaxter, Hughes y Tight, 2000), de conveniencia; consiste
en seleccionar a los individuos que puedan aportar mayores y mejores datos para la
investigación.
Con este criterio entonces, se procedió a determinar la muestra que sería sujeto de
la recolección de datos. Esta muestra comprendió a los profesores que se encuentran en
una o en ambas de las siguientes situaciones: docentes que fueron certificados en
competencias digitales y beneficiados con un equipo de cómputo y/o docentes que han
sido adjudicados como beneficiarios del programa de apoyo de tecnologías educativas y
de la información. Estos profesores, dada la condición de ser apoyados oficialmente con
equipos de cómputo se encuentran según el punto de vista del investigador como
profesionales poseedores de competencias tecnológicas.
De los primeros, se contaron 10; en cuanto a los segundos, sumaron 20 profesores,
haciendo un total de 30 profesores que integran la muestra; 10 de ellos son mujeres y 20,
hombres.
Los sujetos efectivamente investigados fueron un total de 28 docentes de los 30
que constituía la muestra inicial prevista. Esto ocurrió porque dos profesores no se
encontraron en la institución y no fue posible concertar una cita con ellos, acordando
enviar por correo electrónico los instrumentos. Sin embargo estos no fueron regresados.
De esta forma, entonces la muestra investigada quedó conformada como se aprecia
enseguida en la tabla 5.
57
Tabla 5 Conformación de la muestra investigada. (Datos recabados por el autor)
La columna de estatus se refiere a la condición que guarda el docente en los
programas de apoyo tecnológico que se han implementado; certificado, significa que el
docente acreditó un examen teórico-práctico de competencias digitales y recibió además
de un equipo de cómputo, un documento oficial que avala sus competencias. Beneficiado,
por su parte, implica que el docente se inscribió al programa de apoyo en tecnologías
educativas y de la información (SEP, 2010), y que resultó adjudicado con un equipo de
cómputo.
Por su parte, la columna de formación profesional da cuenta del área de
conocimiento en la que el profesor cursó sus estudios profesionales de licenciatura; si
fueron estudios cursados en una institución formadora de docentes, se registra como
docencia, de lo contrario se registra como otra.
Se trata entonces, de un grupo de profesores que, en su mayoría, se encuentra a la
mitad de su vida docente; este hecho se puede ver en la figura siguiente que informa de la
distribución de la muestra en cuanto a la antigüedad en el servicio.
Sujetos Turno laboral Estatus Formación profesional
Años de servicio (media) Hombres Matutino Vespertino Ambos Certificado Beneficiado Docencia Otra
18 6 2 10 9 9 8 10 15.9Mujeres Matutino Vespertino Ambos Certificada Beneficiada Docencia Otra Años
serv 10 3 4 3 1 9 5 5 16.8
Totales28 9 6 13 10 18 13 15 16.4
58
32282420161284
7
6
5
4
3
2
1
0
Años de servicio
Prof
esor
es
Gráfica de Antigüedad
Figura 3. Años de servicio docente de la muestra investigada (al año 2011).
(Datos recabados por el autor).
Ahora bien, para detallar un poco más a la muestra investigada en la siguiente
figura se ilustran las asignaturas en las que se desempeñan los profesores. Podrá notarse
que no es uniforme la distribución de las mismas, aunque sí se percibe que entre los
maestros investigados sobresalen aquellos que imparten matemáticas.
59
MATEM
ATIC
A
ESPA
ÑOL
QUIM
ICA
HIST
ORIA
CIEN
CIAS
FORM
ACIO
N CIVI
CA
ELEC
TRIC
IDAD
TUTO
RIA
INGL
ES
GEOGR
AFIA
CULT
URA LE
GALID
AD
COMPU
TACI
ON
6
5
4
3
2
1
0
Prof
esor
es
6
4
333
22
11111
Gráfica de Asignatura
Figura 4. Asignatura de desempeño docente de los profesores investigados (ciclo 2010-
2011). (Datos recabados por el autor).
Instrumento de recolección de datos.
La tarea de recoger datos en una investigación es una tarea medular ya que el
instrumento que se elija o construya para la misma debe ser congruente con lo que se
pretende conocer y debe ajustarse a criterios de validez y confiabilidad, con el fin de
garantizar que la investigación sea relevante y digna de tomarse en cuenta.
Así, en las siguientes líneas se pretende clarificar el tipo de instrumento elegido y
la metodología seguida para su construcción.
Para la recolección de los datos se diseñaron tres instrumentos: uno para cada una
de las variables o enfoques de competencia TIC que definió UNESCO (2008): nociones
básicas, profundización del conocimiento y generación del conocimiento. Esto con el fin
60
de que cada una de las variables fuese investigada y analizada separadamente. Sobra
decir que los tres instrumentos fueron aplicados a cada uno de los individuos de la
muestra.
El tránsito natural de construcción del instrumento corre de las variables al
instrumento y a los ítems (Hernández et al, 2010). Por esto, es importante enseguida
clarificar el proceso de identificación de variables y posteriormente abordar el tipo y
construcción de los instrumentos utilizados.
Se identificaron como variables cada uno de los tres enfoques de competencia que
marca UNESCO ( 2008), documento insertado como apéndice A, y del cual la siguiente
tabla marcada con el numeral 6, presenta un esquema síntesis.
61
Tabla 6 Concentrado de competencias TIC para docentes, según UNESCO (elaboración del autor con base en UNESCO (2008)
Enfoque de Nociones Básicas de TIC
*Descripción general* Conocer y demostrar el funcionamiento básico del hardware, aplicaciones de productividad y gestión, navegador web, programa de comunicación y presentador multimedia
*Competencias específicas* 1Describir y demostrar el uso de hardware común (PC, impresora, escáner). 2 Describir y demostrar tareas básicas de un procesador de textos. 3 Describir y demostrar el uso y objetivo de las presentaciones multimedia. 4 Describir y utilizar las funciones básicas del software gráfico (creación de imágenes). 5 Describir internet, la world wide web y utilizar un navegador web. 6 Utilizar un motor de búsqueda y realizar búsquedas booleanas. 7 Crear y utilizar una cuenta de e-mail. 8 Describir función, objetivo y utilidad didáctica de programas tutoriales. 9 Localizar, evaluar y adaptar recursos web educativos. 10 Utilizar software de registro de asistencia y control de los estudiantes. 11 Utilizar tecnologías de comunicación y colaboración.
Enfoque de Profundización del Conocimiento*Descripción general*
Conocer y utilizar, en la solución de problemas y realización de proyectos, diversas aplicaciones y herramientas: redes de recursos para obtener información y programas de creación y supervisión de proyectos de clase
*Competencias específicas* 1 Manejar software no lineal que facilite visualizaciones, simulaciones, análisis de datos y referencias de datos. 2 Evaluar precisión y utilidad de recursos web que apoyen el aprendizaje basado en proyectos. 3 Utilizar software de diseño editorial (v.gr. Publisher) o de herramientas de autor. 4 Utilizar una red para gestionar, apoyar y evaluar los proyectos de los estudiantes. 5 Utilizar las TIC para comunicarse y colaborar con la comunidad escolar. 6 Utilizar redes colaborativas para apoyar a los estudiantes. 7 Utilizar bases de datos, correo electrónico y motores de búsqueda en la localización de personas y recursos
Enfoque de Generación de Conocimiento *Descripción general*
Diseñar comunidades de conocimiento basadas en TIC y apoyar la creación de conocimientos así como el aprendizaje permanente y reflexivo.
*Competencias específicas* 1 Describir y utilizar con fines innovadores, equipos y recursos TIC de grabación y producción multimedia, software editorial y de diseño web. 2 Describir y utilizar los entornos virtuales como apoyo para la comprensión y colaboración. 3 Describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a organizar su proceso de aprendizaje.
62
Así entonces, los enfoques de competencia: nociones básicas de TIC,
profundización del conocimiento y generación del conocimiento constituyeron las
variables de investigación. Dado que a cada uno de estos enfoques le corresponden
ciertas competencias específicas, estas son identificadas como indicadores de las
variables. Asi mismo, a cada enfoque (variable) se le atribuyó una o dos dimensiones
según una interpretación personal que se hace del significado funcional de las
competencias específicas que comprende.
De esta manera, la variable, nociones básicas de TIC; fue entendida con dos
dimensiones: una referida a un conocimiento conceptual, dado que las competencias
específicas que le pertenecen según la tabla anterior expresan una operación de
descripción. La segunda dimensión implica un saber hacer genérico, porque en las
competencias específicas mencionadas no se explicíta una aplicación educativa de la
tecnología.
Por su parte, las variables (enfoques) de profundización y generación del
conocimiento implican, según las competencias específicas incluídas en ellos, la
aplicación de una herramienta tecnológica en el ámbito educativo; por ello se identificó
una dimensión para cada uno, llamada implementación de las TICS en la práctica
educativa.
Si bien, es importante decir que estos dos enfoques representan una
implementación de las TICS en la práctica educativa; el denominado profundización del
conocimiento tiene que ver más con el uso de recursos ya disponibles en la web; en tanto
63
que el de generación supone más la creación de recursos propios a partir de los existentes.
En palabras simples, el primero significaría un consumo y el segundo, producción.
Este proceso de identificación y organización de variables, dimensiones e
indicadores se concentra en la siguiente tabla.
64
Tabla 7 Variables y dimensiones de investigación (elaboración del autor)
Variable Dimensión Indicadores 1.-Nociones básicas de Tic
* Conocimientos conceptuales en relación con las TICS. (saber)
*Describir el uso de hardware corriente.*Describir un procesador de textos. *Describir funciones de un presentador multimedia. *Describir el software gráfico. *Describir internet. *Describir un navegador *Describir programa tutorial
* Habilidades genéricas en el uso de las TICS (saber hacer)
* Frecuencia de realización de las siguientes tareas: a) Utilización básica de un procesador de textos. b) Utilización de un presentador multimedia. c) Crear imágenes con un software gráfico. d) Utilizar un navegador web. e) Utilizar un motor de búsqueda f) Utilización de una cuenta de correo electrónico. g) Utilización de un programa tutorial. h) Búsqueda y descarga de recursos informativos y educativos en la web. i) Utilización básica de una hoja de cálculo: registro de asistencia y calificaciones. j) Utilización de tecnologías de comunicación y colaboración.
2.Profundización del conocimiento
*Uso de las TICS en la práctica educativa (saber hacer en educación)
a) Manejo de software que facilite simulaciones y análisis de datos. b) Evaluar recursos web que faciliten el aprendizaje basado en proyectos c) Utilizar software de diseño editorial. d) Utilizar una red para gestionar proyectos de los estudiantes. e) Utilización de las TIC para comunicarse con la comunidad escolar f) Utilización de redes colaborativas para apoyar a los estudiantes. g) Utilizar bases de datos, correo electrónico y motores de búsqueda para localizar personas y recursos.
3. Generación del conocimiento
*Uso de las TICS en la práctica educativa (saber hacer en educación)
a) Utilizar equipos y recursos TIC de de grabación y producción multimedia. b) Utilizar entornos virtuales como un apoyo para la comprensión de contenidos. c) Utilizar herramientas de planeación para ayudar al estudiante a organizar su proceso de aprendizaje.
65
Con esto aclarado, entonces, corresponde hablar de los instrumentos diseñados.
Puesto que la primera de las variables, nociones básicas de TIC, contempla la
descripción por parte de los docentes de algunas herramientas tecnológicas y la capacidad
de realizar algunas tareas y no pretendiendo examinar en forma práctica a los
participantes para verificar su saber y su saber hacer, dado que ello podría provocar
incomodidad y la consecuente falta de participación en la investigación, se optó por un
instrumento en el que ellos pudiesen registrar la información en torno a su saber y saber
hacer.
La alternativa elegida fue una lista de cotejo, que consiste en el registro de la
presencia o ausencia de una característica, de una actividad o acción (Banno y De
Stefano, 2003), que aparece en forma de listado y generalmente en un cuadro de doble
entrada.
Puesto que se concibe básicamente como un instrumento de verificación
(Educarchile, 2010), la lista de cotejo se consideró como adecuada abordar esta primer
variable, con la variante de que el referente de cotejo para cada una de los indicadores es
la experiencia declarada de los sujetos investigados. El instrumento guarda un nivel de
medición ordinal, es decir, que entre las posibilidades de respuesta en cada uno de los
ítems se observa un orden jerárquico, de menor a mayor. (Hernández et al, 2010), y se
puede consultar en el apéndice C.
El segundo y tercer instrumento atienden respectivamente las variables de
profundización del conocimiento y generación del conocimiento. Para abordar estas
variables que suponen la implementación de la tecnología en acciones educativas se
66
diseñó un cuestionario, en virtud de ser uno de los instrumentos más utilizados en la
investigación cuantitativa (Hernández et al, 2010), e incluso en las investigaciones
relacionadas con la presente y referenciadas en el capítulo 2.
El cuestionario es un conjunto de proposiciones o ítems, sea de naturaleza
interrogativa, afirmativa o negativa, ante el que se debe proporcionar una respuesta.
Según las posibilidades de respuesta, se clasifican en cerrados, abiertos o mixtos. (Casas,
García y González, 2006).
En el caso presente se eligió un cuestionario de tipo cerrado con tres posibles
respuestas en cada uno de los ítems que poseen un nivel de medición ordinal. En el
apartado de apéndices, se integran los cuestionarios elaborados con la identificación de
apéndice D y E.
En cuanto a la administración del cuestionario, se optó por una modalidad auto
administrada, que supone la ausencia de intermediarios entre el instrumento y el sujeto
investigado: éste, recibe el cuestionario, lee los ítems y él mismo marca las respuestas
que considere adecuadas. Esta modalidad puede adoptar la variante de que el instrumento
sea enviado por mensajería o por correo electrónico.
Es importante apuntar que en la construcción de los tres instrumentos se buscó
que contuvieran enunciados o ítems que expresaran la aplicación tecnológica que
representa cada uno de los indicadores.
También se consideró como un referente para el diseño, el trabajo realizado por
Cabero (2010); igualmente se tuvo en cuenta la rúbrica de alfabetización en tecnologías
de la información y comunicación diseñada por Interdisciplinary Middle Years
67
Multimedia (Manitoba Education, 2004). El estilo, formato de planteamiento y algunos
de los items (adaptados a la realidad concreta de la investigación) utilizados por Cabero y
los desempeños descritos en la rúbrica fueron orientaciones aplicadas en la construcción.
En este proceso, no se sacrificó la claridad conceptual por buscar la sencillez en el
lenguaje; así por ejemplo, se prefirió el término de búsqueda booleana por el de búsqueda
avanzada, pues este último podría tener un significado diferente al primero.
Asimismo se buscó que los instrumentos en su totalidad incluyeran items
relacionados con las competencias TIC específicas marcadas por UNESCO (2008). Esto,
con el fin de construir la validez de contenido.
Adicionalmente y previo a su aplicación, los instrumentos se entregaron a 3
profesores de informática con posgrado en educación a distancia con el fin de que
emitieran un juicio en torno a su validez; dichos profesores son catedráticos del Centro de
Enseñanza Técnica Industrial plantel Colomos en la ciudad de Guadalajara. Los
profesores reportaron que el documento resultaba adecuado para la investigación.
Asimismo, fueron aplicados en forma de estudio piloto a cinco profesores de otra
escuela secundaria de la misma ciudad y que también participaron en el programa de
apoyo de tecnologías educativas y de la información. Con esta aplicación se pretendió
observar los problemas que pudiera presentar la aplicación en la muestra seleccionada. El
ejercicio no presentó problema alguno en la comprensión del instrumento.
Implementación del Instrumento y Análisis de Datos.
Para el proceso de recogida de datos y análisis, se siguió el siguiente
procedimiento:
68
1.- Se asistió al plantel educativo para indagar personalmente qué docentes se
encontraban inscritos en el programa de apoyo de tecnologías educativas y de la
información. Fue necesario preguntar uno a uno, en virtud de que la información pública
que en un inicio se solicitó a la unidad de transparencia de la Secretaría de Educación no
fue proporcionada, bajo el argumento de que el procedimiento para consultar si se fue o
no beneficiado era individual y para hacerlo era necesario el registro federal de causantes,
dato al que el investigador no tuvo acceso.
2.- Una vez identificados los profesores, a cada uno se le explicó el propósito de la
investigación y se le invitó a participar en la misma, requisitando la carta de
consentimiento (apéndice F) y, respondiendo el cuestionario de forma autoadministrada;
contando con la posibilidad de la asesoría del investigador con el único fin de clarificar,
de ser necesario, planteamientos del instrumento o instrucciones del mismo. En ningún
caso fue necesaria dicha asesoría. La mayoría de los profesores respondieron el
instrumento el mismo día en que les fue entregado, salvo en el caso de siete de ellos, que
prefirieron enviarlo por correo electrónico, y a los que se les envió la versión digital del
mismo.
3.- Esta tarea se aplicación se llevó a cabo en el transcurso de las dos primeras semanas
de febrero de 2011.
4.- Para el análisis de los datos se utilizó el software Minitab y Excel, considerando la
previa codificación de los alternativas de respuesta de los ítems en valores de 0, 1 y 2,
considerando una medición ordinal de menor a mayor, respectivamente. (Hernández et al,
2010).
69
5.- La matriz de concentración de datos se realizó previamente a la aplicación de los
instrumentos, lo que permitió que cada vez que un instrumento se entregó respondido y
verificando que no hubiese items sin responder (verificación necesaria para evitar datos
perdidos); éste fuera registrado en la misma.
6.- El primer análisis realizado sobre los datos, fue el cálculo de la confiablidad, que se
reporta a continuación.
Confiabilidad.
Entre los diversos métodos que existen para calcular la consistencia interna o
índice de confiabilidad de un instrumento de medición, se eligió aplicar el método de las
mitades partidas que consiste en dividir en mitades equivalentes el instrumento,
correlacionar los puntajes de cada individuo a partir de la matriz de datos y aplicar la
fórmula de Spearman-Brown con la que se obtiene un índice de confiablidad del
instrumento total (Barraza, 2007).
Esta técnica de cálculo de confiabilidad se aplicó a los tres instrumentos,
dividiendo los ítems a la mitad y siguiendo con el proceso mencionado. Es importante
aclarar que en el caso del instrumento 1, que contiene dos secciones con ítems de
diferente naturaleza (conceptos y tareas), se aplicó la técnica a cada sección.
Los resultados obtenidos con el método de mitades partidas fueron los siguientes:
70
Tabla 8 Cálculo de confiabilidad de los instrumentos por el método de mitades partidas
De acuerdo a estos cálculos, los instrumentos se ubican según la escala De Vellis
(Barraza, 2007) entre los valores de respetable y muy buena.
Instrumento Correlación de mitad “a” y mitad “b” Coeficiente Spearman-Brown1, sección 1 0.846 0.91 1, sección 2 0.870 0.93
2 0.660 0.79 3 0.667 0.80
71
Resultados.
En las líneas siguientes se presentan los resultados obtenidos con la aplicación de
los instrumentos de investigación diseñados. Dado que cada instrumento pretendió
abordar cada uno de los enfoques de competencia TIC, entonces los datos se presentan
separadamente con el fin de ilustrar con la mayor precisión posible las competencias TIC
del profesorado de la secundaria 2 mixta.
Resultados Obtenidos en Nociones Básicas de TIC, Instrumento 1.Lista de cotejo.
Esta dimensión fue indagada con una lista de cotejo (denominada instrumento 1)
que se compuso de dos secciones. La primera de ellas abordó el conocimiento de diez
conceptos TIC y tuvo como opciones de respuesta: no sé qué es (codificación 0), sé que
es pero no puedo explicarlo (codificación 1); sé que es y puedo explicarlo (codificación
2). La segunda sección presentó una serie de tareas en las que hubo que seleccionar la
frecuencia con que se realizan: nunca lo he hecho (codificación 0), a veces (codificación
1); y muy frecuentemente (codificación 2).
En cuanto a la primera sección se encontraron los siguientes resultados que se
presentan en datos absolutos y relativos (%).
72
Tabla 9 Resultados de conocimiento de conceptos TIC. (Datos recabados por el autor)
El promedio de profesores que eligieron una u otra respuesta de acuerdo a su
conocimiento de los conceptos propuestos es el que se ilustra en la siguiente figura.
Figura 5. Promedio de resultado de conocimiento de conceptos TIC.
(Datos recabados por el autor).
4.9
21
1.8
0 5 10 15 20 25
No sé qué es
Sé y explico
Sé qué es
Concepto/Nivel de conocimiento
declarado
No sé qué es (profesores /%)
Sé que es pero no puedo explicarlo (profesores / %)
Sé que es y puedo explicarlo
(profesores / %)
Total profesores
(100%) 1. Hardware 1 / 3.5 8 / 28.5 19 / 67.8 282. Software 1 / 3.5 8 / 28.5 19 / 67.8 283. Procesador de textos 2 / 7.1 3 / 10.7 23 / 82.1 284. Hoja de cálculo 1 / 3.5 4 / 14.2 23 / 82.1 285. Presentación multimedia
1 / 3.5 5 / 17.8 22 / 78.5 28
6. Internet 0 / 0 2 / 7.1 26 / 92.8 287. Navegador de internet
0 / 0 2 / 7.1 26 / 92.8 28
8. Sitio web 1 / 3.5 4 / 14.2 23 / 82.1 289.Tutorial 4 / 14.2 7 / 25 17 / 60.7 2810. Software gráfico 7 / 25 6 / 21.4 15 / 53.5 28
73
Este promedio, permite decir entonces que el 75 % de los profesores investigados
conoce los conceptos TIC planteados y es capaz de explicarlos; que el 17.5% de los
profesores sabe lo que implican (es decir, sabe qué es), mas no puede explicarlo. De igual
manera, se aprecia que aquellos que declaran desconocerlos totalmente representan el
6.4% en promedio.
Ahora bien, si se consideran conjuntamente los profesores que declararon conocer
el concepto, sea a nivel de identificación concreta del mismo (sé qué es) o bien, con la
capacidad para explicarlo, y se contrasta con los que mencionaron no saber qué es, se
encuentra lo siguiente:
Tabla 10 Comparativo de conocimiento y desconocimiento de conceptos TIC (Datos recabados por el autor)
Ilustrados los datos anteriores en términos de promedio, se reflejan de la siguiente
forma:
Concepto/Nivel de conocimiento declarado
No sé qué es (profesores
/%)
Sé que es (profesores /
%)
Total profesores(100%)
1. Hardware 1 / 3.5 27 / 96.4 282. Software 1 / 3.5 27 /96.4 283. Procesador de textos 2 / 7.1 26 /92.8 284. Hoja de cálculo 1 / 3.5 27 / 96.4 285. Presentación multimedia 1 / 3.5 27 / 96-4 286. Internet 0 / 0 28 / 100 287. Navegador de internet 0 / 0 28 / 100 288. Sitio web 1 / 3.5 27 / 96.4 289.Tutorial 4 / 14.2 24 / 85.7 2810. Software gráfico 7 / 25 21 / 75 28
74
Figura 6. Promedio de conocimiento y desconocimiento de conceptos TIC.
(Datos recabados por el autor).
En cuanto a la segunda sección de la lista de cotejo, ésta planteó 22 tareas
genéricas con las tecnologías de la información y comunicación e inquirió sobre la
frecuencia (0= nunca, 1= esporádicamente y 2= frecuentemente), con que los profesores
las realizan. Los resultados de esta parte se encuentran en la tabla 11, presentada a
continuación con valores absolutos y porcentuales.
1.8
26.2
0
5
10
15
20
25
30
No sé qué es
Sé qué es
75
Tabla 11 Tareas con TIC que realizan los profesores (datos recabados por el autor)
De acuerdo a estos datos, se puede entonces afirmar que la mayoría de los
profesores realiza con frecuencia las tareas propuestas. En la siguiente figura se presentan
Frecuencia / Tarea Nunca Docentes/%
A veces Docentes/%
FrecuentementeDocentes /%
Total docentes
11. Utilizar un escáner. 5 / 17.8 14 /50 9 / 32.1 28 12. Imprimir un archivo. 1 / 3.5 1 /3.5 26 /92.8 28
13. Conectar y utilizar el proyector digital 5 / 17.8 12 /42.8 11 / 39.2 2814. Grabar un archivo en un dispositivo USB
1 /3.5 2 / 7.1 25 / 89.2 28
15. Grabar un archivo en un cd. 3 / 10.7 8 / 28.5 17 /60.7 2816. Elaborar una presentación multimedia 6 / 21.4 10 / 35.7 12 / 42.8 28
17. Elaborar cartas, informes, oficios, conformato de acuerdo a su naturaleza, mediante un procesador de textos
1 / 3.5 4 / 14.2 23 / 82.1 28
18. Utilizar una hoja de cálculo para realizar operaciones básicas (suma, resta, promedio, producto)
1 / 3.5 11 / 39.2 16 / 57.1 28
19. Utilizar un programa tutorial para aprender o enseñar
8 / 28.5 8 / 28.5 12 / 42.8 28
20. Buscar información en internet. 0 / 0 1 / 3.5 27 /96.4 28 21. Utilizar en la búsqueda los operadores booleanos: “or, and y not”
16 / 57.1 8 / 28.5 4/ 14.28 28
22. Buscar, descargar y utilizar recursos educativos.
1 / 3.5 7 / 25 20 / 71.4 28
23. Enviar un correo electrónico. 1 / 3.5 1 / 3.5 26 / 92.8 28 24. Adjuntar archivos en un correo electrónico.
1 / 3.5 1 / 3.5 26 / 92.8 28
25. Crear una lista de correo electrónico 2 / 7.1 5 / 17.8 21 / 75 2826. Utilizar un servicio de mensajería instantánea
2 / 7.1 5 / 17.8 21 / 75 28
27. Transferir archivos a través de su sistema de mensajería instantánea.
3 / 10.7 7 / 25 18 / 64.2 28
28. Comunicarse mediante texto a través de su sistema de mensajería instantánea.
2 / 7.1 3 / 10.7 23 / 82.1 28
29. Realizar llamada de voz a través de su sistema de mensajería instantánea.
6 / 21.4 14 / 50 8 / 28.5 28
30. Realizar video-llamada por medio de su sistema de mensajería instantánea
5 / 17.8 14 / 50 9 / 32.1 28
31. Participar en un blog. 8 / 28.5 13 / 46.4 7 / 25 2832. Participar en un foro de discusión en la web.
8 / 28.5 13 / 46.4 7 / 25 28
76
los promedios aritméticos de cada una de las frecuencias de realización de las actividades
con TIC.
Figura 7. Promedio de frecuencia de realización de tareas con TIC.
(Datos recabados por el autor).
Esto significa entonces que 24 docentes de los 28 componentes de la muestra han
realizado algunas de las diversas tareas con tecnologías de la información y
comunicación; y que sólo 4 de ellos no lo han hecho; por supuesto que esta afirmación
está basada en el promedio aritmético ilustrado.
Adicionalmente y para complementar lo anterior, fue necesario revisar cuántas
tareas con TIC son las que los profesores reportan que no han realizado en ningún
momento; en esto, se encontró lo siguiente.
3.9 docentes (13.9 %)
7.3 docentes(26 %)
16.7 docentes (59.6 %)
Nunca A veces Frecuentemente0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
77
Figura 8. Conteo de tareas TIC no realizadas por los profesores.
(Datos recabados por el autor).
Esta información permite apreciar con mayor claridad lo que se dijo arriba, y
posibilita decir también que, considerando las 22 tareas TIC propuestas en la sección 2
del instrumento 1 (lista de cotejo), de la presente investigación, que:
• El 32. 1 % (9) de los docentes, han realizado todas las actividades (cinco de ellos
están certificados en competencias digitales).
• El 67.8 % (19) de los maestros, ha efectuado más del 85 % de las tareas TIC.
• El 85.7 % (24) de los individuos de la muestra han llevado a cabo al menos, el
72.7% de las tareas TIC.
Resulta interesante entonces, abordar ahora, cuáles son las tareas TIC que más
realizan los profesores y cuáles, las que menos efectúan. Para ello, se consideró una
frecuencia igual o superior a veinte respuestas para enlistarla como una tarea muy
realizada. Para ubicar a las tareas menos realizadas se consideraron los mayores registros
9 10
5
3
1
0 tareas 1 a 3 tareas 4 a 6 tareas 7 a 9 tareas 10 ó más0
2
4
6
8
10
12Profesores
78
de respuesta ubicados en la opción de nunca lo he hecho. Los resultados que se presentan
en la próxima tabla se encuentran ordenados de mayor a menor incidencia.
Tabla 12 Tareas TIC más y menos realizadas por los profesores (Datos recabados por el autor)
Tareas TIC más realizadas Tareas TIC menos realizadas.1.- Buscar información en internet2.- Enviar un correo electrónico 3.- Adjuntar archivos en un correo electrónico. 4.- Imprimir un archivo. 5.- Grabar un archivo en un dispositivo USB. 6.- Elaborar cartas, oficios, en un procesador de textos. 7.- Comunicarse mediante texto a través de mensajería instantánea. 8.- Utilizar un servicio de mensajería instantánea. 9.- Crear una lista de correo electrónico.
1.- Utilizar los operadores booleanos “or, and y not”. 2.- Utilizar un programa tutorial para aprender o enseñar. 3.- Participar en un blog. 4.- Participar en un foro de discusión en la web 5.- Realizar llamada de voz a través de mensajería instantánea.
Ahora bien, y a manera de conclusión en el análisis de los datos de esta variable:
considerando la codificación que se utilizó (0, 1 y 2) como un puntaje en el que el total
máximo puede ser 64 puntos, lo que significaría que el docente conoce y puede explicar
todos los conceptos TIC presentados, así como que realiza frecuentemente todas las
tareas planteadas, se encuentra lo siguiente:
79
70605040302010
14
12
10
8
6
4
2
0
Puntaje
Prof
esor
es
Media 48.93Desv.Est. 12.15N 28
Instrumento 1Puntaje Total
Figura 9. Puntaje total lista de cotejo (conocimiento de conceptos y realización de tareas
con TIC. (Datos recabados por el autor).
Agrupados en intervalos, los puntajes obtenidos en la muestra investigada quedan
como sigue:
Tabla 13. Intervalos de puntaje obtenido en lista de cotejo, instrumento 1 (Datos recabados por el autor)
Puntaje total Frecuencia de Profesores / %6 a 12 1 / 3.5
12 a 18 0 / 018 a 24 0 / 024 a 30 0 / 030 a 36 2 / 7.136 a 42 2 / 7. 142 a 48 6 / 21.448 a 54 9 / 32. 154 a 60 3 / 10.760 a 66 5 / 17.8
80
Resultados Obtenidos en Cuestionario: Instrumento 2. Profundización del conocimiento.
Este instrumento, con 18 ítems, cuestionó a los profesores en torno a la aplicación
didáctica de diversas herramientas que proporcionan las tecnologías de la información.
Presentados como afirmaciones de implementación o capacidad de manejo de la
herramienta, los ítems contemplaron tres posibles respuestas: la primera que implicó una
aplicación didáctica de la herramienta en cuestión y a la que se le asignaron dos puntos;
una intermedia que significó un dominio parcial de la herramienta y/o la no aplicación
didáctica de la misma, con un valor de un punto. La tercera alternativa, de valor cero,
supuso la negación de la afirmación presentada, es decir que no se ha desarrollado la
capacidad para el manejo de la herramienta tecnológica propuesta.
El primer resultado que se obtuvo en el análisis fue el relativo al puntaje obtenido
en este instrumento. Considerando que si un profesor maneja e implementa todas las
herramientas tecnológicas como un apoyo didáctico, elegiría la primera alternativa en
todos los ítems sumando un total de 36 puntos, puede apreciarse el comportamiento de la
muestra en la siguiente figura.
81
3530252015105
12
10
8
6
4
2
0
Puntos
Frec
uenc
ia d
ocen
tes
Media 18.46Desv.Est. 6.257N 28
11
4
11
7
3
1
Cuestionario. Profundización del conocimientoPuntaje total
Figura 10. Puntaje total obtenido en el cuestionario de profundización del conocimiento.
(Datos recabados por el autor).
Dado que unos ítems cuestionaron acerca de la capacidad para manejar una
herramienta y otros abordaron la implementación didáctica (esta orientación se encuentra
presente en las alternativas de respuesta), para fines de resultados se agruparon los ítems
según presentaran una u otra orientación.
De esta manera, en seguida se ilustran los resultados respecto de aquellos ítems
que tienen que ver con el uso y la capacidad en el manejo de una herramienta tecnológica.
82
Tabla 14. Uso y capacidad de manejo de herramientas TIC (Datos recabados por el autor)
Ítem Sí lo hago / sí tengo la
capacidad (2 pts.)
Profesores (%)
Parcialmente lo hago/ parcialmente puedo
hacerlo (1pto.)
Profesores (%)
No lo hago / no he desarrollado esa
capacidad. (0 pts.)
Profesores (%) 1.Diseño presentaciones multimedia (audio, texto, video, imagen) para apoyar mis clases
6 (21.4) 18 (64.2) 4 (14.2)
3. Utilizo una hoja de cálculo para registrar calificaciones, datos, generar informes y gráficos.
8 (28.5) 15 (53.5) 5 (17.8)
5. Tengo la capacidad de localizar - en la web- y evaluar recursos multimedia educativos confiables y actuales
16 (57.1) 11 (39.8) 1 (3.5)
6. Puedo encontrar recursos en la web apropiados para una enseñanza basada en proyectos
10 (35.7) 16 (57.1) 2 (7.1)
12. Uso las herramientas de la mensajería instantánea para comunicarme con la comunidad escolar en la realización de proyectos
5 (17.8) 16 (57.1) 7 (25)
13. Uso el e-mail como herramienta de comunicación e intercambio con la comunidad escolar
14 (50) 12 (42.8) 2 (7.1)
16. Poseo suscripciones via e-mail a sitios web educativos para mantenerme informado
4 (14.2% 14 (50) 7 (25)
17. Sé localizar en internet documentos científicos y educativos para mí y mis estudiantes
20 (71.4) 8 (28.5) 0 (0)
18. Puedo accesar a bases de datos especializadas en educación (ERIC, UNESCO, etc) para investigar información.
5 (17.8) 20 (71.4) 3 (10.7)
PROMEDIO PROFESORES (%) 9.7 (34.6%) 14.4 (51.4) 3.4 (12.1)
Gráficamente esta información puede ser mejor apreciada, tal y como se ilustra en
la figura 11.
83
Figura 11. Capacidad de los profesores de utilización de herramientas TIC.
(Datos recabados por el autor).
Ahora bien, en los ítems que se orientaron más a la implementación didáctica de
herramientas TIC, se encontraron los datos que se presentan en la tabla que aparece en
seguida.
6
8
16
10
5
14
4
20
5
18
15
11
16
16
12
14
8
20
4
5
1
2
7
2
7
0
3
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Elaborar presentaciones
Usar hoja cálculo
Localizar recursos multimedia
Recursos enseñanza proyectos
Mensajería instántanea
E-mail comunicación e intercambio
Suscripciones sitios educativos
Localizar documentos estudiantes
Acceso base datos educativas Si lo hago/ Sí tengo la capacidad
Parcialmente lo hago /parcialmente puedo hacerloNo lo hago /no he desarrollado esa capacidad
84
Tabla 15 Capacidad de implementación didáctica de herramientas TIC. (Datos recabados por el autor)
Item Sí lo hago / implemento en
mis clases (2 pts.)
Profesores (%)
Sí puedo hacerlo, pero no lo implemento, o sólo parcialmente (1pto.)
Profesores (%)
No lo hago /no he desarrollado esa
capacidad. (0 pts.)
Profesores (%) 2. Puedo construir simulaciones y visualizaciones interactivas
2 (7.1) 6 (21.4) 20 (71.4)
4. Puedo crear una base de datos y administrarla.
8 (28.5) 16 (57.1) 4 (14.2)
7. Puedo diseñar trípticos, boletines, convocatorias usando software de diseño editorial
8 (28.5) 15 (53.5) 5 (17.8)
8. Utilizo programas para diseñar actividades como hot potatoes, clic, etc.
7 (25) 11 (39.2) 10 (35.7)
9. Soy capaz de utilizar programas de gestión de proyectos con mis estudiantes
3 (10.7) 8 (28.5) 17 (60.7)
10. Uso el e-mail para orientar a mis estudiantes y distribuir tareas
4 (14.2) 11 (39.2) 13 (46.4)
11. Promuevo en mis estudiantes el e-mail para contactar a expertos.
5 (17.8) 15 (53.5) 8 (28.5)
14. He diseñado un blog o wiki para realizar proyectos colaborativos con mis estudiantes
4 (14.2) 7 (25) 17 (60.7)
15. Soy capaz de utilizar una red social para apoyar los proyectos de clase.
8 (28.5) 18 (64.2) 2 (7.1)
PROMEDIO PROFRES (%) 5.4 (19.2) 11.8 (42.1) 10.6 (37.8)
Siendo estos los resultados numéricos, conviene también presentarlos
gráficamente para visualizar con mayor comprensión la información que se obtuvo en
este renglón; tal es la función de la figura 12.
85
Figura 12. Profesores que implementan didácticamente herramientas TIC.
(Datos recabados por el autor).
Con el fin de abundar en el análisis de la información arrojada por este
instrumento y que permita, en la discusión, dar respuesta a las preguntas de investigación
y corroborar la afirmación hecha en el sentido de que los profesores de la secundaria 2
mixta sí cuentan con un catálogo de competencias TIC; se hace necesario agrupar ahora
los ítems de acuerdo a la competencia específica a la que corresponden de las
mencionadas en la tabla 3 y en la figura 7. Esta agrupación se muestra en la siguiente
tabla.
2
8
8
7
3
4
5
4
8
6
16
15
11
8
11
15
7
18
20
4
5
10
17
13
8
17
2
0 10 20 30
Construccion simulaciones
Crear y administrar base datos
Programas diseño editorial
Programas diseño de actividades
Programas gestión proyectos
E-mail para orientar
Promuevo e-mail estudiantes
Blog o wiki proyectos
Red social para proyectos
Sí lo hago e implemento
Si puedo, no implemento (o parcial)
No lo hago, no he desarrollado esa capacidad
86
Tabla 16 Correspondencia competencias específicas e ítems de instrumento 2 (Elaboración del autor con base en UNESCO, 2008)
Competencia específica Items correspondientes
Manejar software no lineal que facilte visualizaciones, simulaciones, análisis de datos y referencias de datos
1,2,3, 4 y 8
Evaluar precisión y utilidad de recursos web que apoyen el aprendizaje basado en proyectos
5,6 y 9
Utilizar software de diseño editorial 7Utilizar una red para gestionar, apoyar y evaluar los proyectos de los estudiantes; así como utilizar redes colaborativas para apoyar a los estudiantes
14 y 15
Utilizar las TIC para comunicarse y colaborar con la comunidad escolar 10, 11, 12 y 13Utilizar bases de datos, correo electrónico y motores de búsqueda en la localización de personas y recursos
16, 17 y 18
Con base en la anterior información, es posible también observar el
comportamiento de la muestra en cuanto a las competencias específicas en las siguientes
figuras; siempre considerando que un puntaje igual a dos implica el dominio de la
herramienta tecnológica y su implementación; un puntaje igual a uno, supone una
implementación didáctica en forma parcial o bien, un dominio parcial; por su parte, un
valor de 0 equivale a un no conocimiento de la herramienta y por ende, una no
implementación.
87
210
20
15
10
5
0210-1
20
15
10
5
0210
16
12
8
4
0
210
16
12
8
4
0210-1
16
12
8
4
0
Present multimedia
Frec
uenc
ia
Simulaciones interac Hoja de cálculo
Base datos admon Cmap Hot P Clic
Media 1.071Desv.Est. 0.6042N 28
Present multimedia
Media 0.3571Desv.Est. 0.6215N 28
Simulaciones interac
Media 1.107Desv.Est. 0.6853N 28
Hoja de cálculo
Media 1.143Desv.Est. 0.6506N 28
Base datos admon
Media 0.8929Desv.Est. 0.7860N 28
Cmap Hot P Clic
Manejo de software no lineal.
Figura 13. Puntajes obtenidos en la competencia: manejo de software no lineal.
(Datos recabados por el autor).
88
210
20
15
10
5
0210
20
15
10
5
0
210-1
16
12
8
4
0
Localizar y evaluar recursos
Frec
uenc
ia
Encontrar recursos ens.proyecto
Program gestion proyect
Media 1.536Desv.Est. 0.5762N 28
Localizar y evaluar recursos
Media 1.286Desv.Est. 0.5998N 28
Encontrar recursos ens.proyecto
Media 0.5Desv.Est. 0.6939N 28
Program gestion proyect
Evaluar recursos web para enseñanza por proyectos
Figura 14. Puntajes obtenidos en la competencia: evaluar utilidad de recursos para
enseñanza por proyectos. (Datos recabados por el autor).
89
210
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Puntaje
Frec
uenc
ia
Media 1.107Desv.Est. 0.6853N 28
Uso de software de diseño editorial
Figura 15. Puntuación obtenida en la competencia: utilización de software de diseño
editorial. (Datos recabados por el autor).
90
210-1
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
210
20
15
10
5
0
Blog o Wiki
Frec
uenc
ia
Redes socialesMedia 0.5357Desv.Est. 0.7445N 28
Blog o Wiki
Media 1.214Desv.Est. 0.5681N 28
Redes sociales
Utilización de redes colaborativas para proyectos de estudiantes
Figura 16. Puntuación obtenida en la competencia: utilización de redes colaborativas
(Datos recabados por el autor)
91
210-1
16
12
8
4
0210
16
12
8
4
0
210
16
12
8
4
0210
20
15
10
5
0
Email c/ estudiantes
Frec
uenc
ia
Mail estudiant c /expert
Mensajería instantanea Email c/ colegas
Media 0.6786Desv.Est. 0.7228N 28
Email c/ estudiantes
Media 0.8929Desv.Est. 0.6853N 28
Mail estudiant c /expert
Media 0.9286Desv.Est. 0.6627N 28
Mensajería instantanea
Media 1.429Desv.Est. 0.6341N 28
Email c/ colegas
Utilizar las TIC para comunicarse con la comunidad escolar
Figura 17. Puntaje obtenido en la competencia: utilización de las TIC para comunicarse
con la comunidad escolar. (Datos recabados por el autor).
92
210
16
12
8
4
021
24
18
12
6
0
210
20
15
10
5
0
Sucripción sitios educativos
Frec
uenc
ia
Localizar doctos educa
Acceso base datos educa
Media 1Desv.Est. 0.7201N 28
Sucripción sitios educativos
Media 1.714Desv.Est. 0.4600N 28
Localizar doctos educa
Media 1.071Desv.Est. 0.5394N 28
Acceso base datos educa
Localización de recursos
Figura 18. Puntuación de la competencia: utilización de las TIC para localizar recursos.
(Datos recabados por el autor).
Con esta información, es posible extraer diversas conclusiones que se vertirán en
el siguiente capítulo. Por ahora, resta aún presentar los resultados del cuestionario
construido como instrumento tres.
93
Resultados de Cuestionario: Generación de Conocimiento, Instrumento 3.
El último instrumento aplicado a los profesores de la secundaria 2 mixta, constó
de 8 ítems y atendió a la producción de materiales propios utilizando las tecnologías de la
información y comunicación.
Estos ocho ítems corresponden a las 3 competencias específicas que se
mencionaron en la tabla 3 y 7 que fueron adaptadas por el autor, con base en el
documento (UNESCO, 2008), que ha servido de soporte para esta investigación. La
correspondencia de los ítems con dichas competencias se muestra en la tabla que se
presenta a continuación.
Tabla 17. Correspondencia de competencias específicas e ítems de instrumento 3 (Elaboración del autor con base en UNESCO (2008)
Competencia específica Ítems correspondientes
1. Describir y utilizar con fines innovadores, equipos y recursos TIC de grabación y producción multimedia, software editorial y de diseño web
1,2,3 y 4
2. Describir y utilizar los entornos virtuales como apoyo para la comprensión y colaboración.
5 y 6
3. Describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a organizar su propio proceso de aprendizaje
7 y 8
En primer término, y antes de pasar al estudio de los ítems, es prudente ilustrar los
puntajes obtenidos en términos generales en el instrumento, considerando como se ha
venido diciendo un puntaje de 2 para quien afirma que ha realizado, en este caso, una
tarea de producción de material; un punto para quien menciona que puede hacerlo pero
no lo ha realizado; y, 0 para quien refiere que no ha desarrollado la capacidad. Así,
entonces un total de 16 puntos lo tendría quien declara ser absolutamente competente en
las tareas que se propusieron en los ítems.
94
1612840
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Puntos
Frec
uenc
ia p
rofe
sore
s
Media 5.75Desv.Est. 3.950N 28
11
2
1
8
2
66
1
Puntaje total de cuestionario. Instrumento 3
Figura 19. Puntaje total del cuestionario generación del conocimiento.
(Datos recabados por el autor).
Como bien se puede notar, en este enfoque de competencias TIC la mayoría de los
profesores se encuentran por debajo del 50% de los puntos posibles a obtener (16). Son
de hecho veinte y tres maestros que alcanzaron ocho puntos o menos. El cálculo de la
media ilustra claramente esto al ubicarse en los 5.75 puntos.
Ahora bien, si se analizan los datos en este instrumento, agrupando los ítems en
las competencias específicas (según tabla 18), se tienen los siguientes resultados.
95
En la competencia marcada con el numeral 1: describir y utilizar con fines
innovadores, equipos y recursos TIC de grabación y producción multimedia, software
editorial y de diseño web, los datos muestran lo siguiente:
Figura 20. Uso innovador de herramientas TIC por los profesores.
(Datos recabados por el autor).
En lo referente a la competencia que enuncia: describir y utilizar los entornos
virtuales como apoyo para la comprensión y colaboración, se encontró que, en cuanto al
conocimiento del concepto y su función:
• 13 docentes (46.4%) dicen saber qué es y estar en posibilidad de citar ejemplos.
• 13 profesores (46.4%) dicen sólo tener una vaga idea de ello.
• 2 (7.1%) docentes declaran no tener idea de lo qué es.
Empero al proponérseles en el ítem 6: conozco la herramienta tecnológica llamada
Moodle y la he incorporado en mi práctica, las respuestas arrojadas fueron:
8 710
2
49
9
14
1612
912
Diseño web quest mini
quest
Diseño página web
Crear clips de video
Diseño video conferencia
No he desarrollado esa capacidadSi puedo pero no lo hago
Sí puedo y lo hago
96
• 2 (7.1%) profesores afirman conocerla y haber diseñado al menos un módulo
para sus alumnos.
• 10 (35 %) maestros, afirman que la conocen pero que no la han utilizado.
• 16 (57.1%) sujetos mencionan que no la conocen y por ello no la han utilizado.
Al hablar de la competencia específica identificada con el número 3 de la tabla 18:
describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a
organizar su proceso de aprendizaje; se propusieron dos afirmaciones a los docentes, a
saber:
• He manejado programas (Mind Manger, Free Mind, One Note u otros) que me
ayudan a organizar y planificar tareas y he iniciado a mis alumnos en el manejo de
los mismos;
• Manejo programas que me permiten diseñar proyectos, como Planner, y les
solicito a mis alumnos que en ellos organicen su trabajo colaborativo.
Las respuestas a estos ítems, se visualizan en la próxima figura.
97
Figura 21. Utilización de software de planeación y proyectos.
(Datos recabados por el autor).
La mayoría de los profesores, como fue ilustrado en la figura anterior no conoce
los programas propuestos; sólo una pequeña parte los conoce, mas no involucra a sus
alumnos en su manejo. Resalta que únicamente un maestro maneja programas de
planeación y de elaboración de proyectos con sus alumnos.
Resultados Globales de los Instrumentos: Lista de Cotejo y Cuestionarios.
Con el fin de contar con más datos que ofrezcan mayor posibilidad de discusión y
obtención de conclusiones, enseguida se presenta un concentrado del puntaje obtenido
por cada uno de los individuos de la muestra en cada uno de los instrumentos aplicados,
así como sus características de identificación. En la columna correspondiente a los
instrumentos se anota entre paréntesis el puntaje máximo posible a obtener.
1 819
1 621
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Sí e involucro a mis alumnos
Sí, mas no los involucro
No conozco esos programas
Software proyectos
Software planificación
98
Tabla 18 Concentrado de puntaje obtenido en la investigación (Datos recabados por el autor)
No. Caso Instr.1 Instr. 2 Instr. 3 Total Asignatura Sexo Estatus Antigüedad (64 pts.) (36 pts.) (16 pts.) (116 pts.) (años) 1 43 12 7 62 Español F Beneficiado 28 2 53 19 7 79 Español F Beneficiado 28 3 31 14 2 47 Ciencia y T F Beneficiado 15 4 51 16 3 70 Ciencia y T F Certificado 5 5 47 13 3 63 Tutoría F Beneficiado 7 6 51 22 13 86 Ciencia y T F Beneficiado 21 7 55 22 11 88 Cultura Legal M Certificado 17 8 53 27 8 88 Matemáticas M Certificado 5 9 38 19 3 60 Ciencia y T M Beneficiado 7 10 48 20 2 70 Matemáticas M Beneficiado 13 11 53 15 2 70 Ciencia y T F Beneficiado 16 12 46 16 3 65 Inglés M Beneficiado 9 13 61 19 6 86 Electricidad M Certificado 15 14 60 23 10 93 Historia M Certificado 25 15 38 11 0 49 Form. Cívica F Beneficiado 15 16 61 26 12 99 Computación M Certificado 16 17 64 34 15 113 Historia M Certificado 28 18 59 28 8 95 Form. Cívica M Certificado 20 19 51 21 5 77 Ciencia y T M Certificado 21 20 62 18 7 87 Matemáticas M Beneficiado 5 21 6 4 1 11 Español M Beneficiado 30 22 45 18 2 65 Historia M Beneficiado 33 23 49 13 2 64 Matemáticas F Beneficiado 6 24 53 19 8 80 Geografía M Beneficiado 8 25 61 23 8 92 Matemáticas M Beneficiado 13 26 47 21 3 71 Español F Beneficiado 10 27 31 9 3 43 Matemáticas M Beneficiado 28 28 53 15 7 75 Electricidad M Certificado 16
Promedio 48.9 18.4 5.7 73.1 Desv. Est 11.9 6.1 3.8 20
99
Discusión.
Al inicio de la investigación, se planteó el cuestionamiento en torno a conocer
cuáles son las competencias TIC que los profesores de la secundaria 2 mixta poseen, de
las mencionadas por UNESCO ( 2008), como estándares para docentes. Derivado de esto,
se pensó también en identificar las herramientas TIC que utilizan más los profesores
mencionados.
Con fundamento en los instrumentos aplicados, cuyos resultados, se describieron
en el capítulo anterior, se pretende ahora, dar respuesta a las preguntas y objetivos de
investigación, sintetizados en el párrafo anterior.
Discusión de los Resultados.
¿Cuáles son las competencias tic específicas, de las establecidas por UNESCO como
estándares, que poseen e implementan los profesores de la secundaria 2 mixta?
Los resultados obtenidos permiten afirmar que los profesores investigados
cuentan con las competencias correspondientes a nociones básicas de TIC. Sin embargo,
en el caso de las competencias TIC relativas a los enfoques de profundización del
conocimiento y generación del conocimiento (UNESCO, 2008), debe decirse que sólo
unos cuantos profesores, entre 5 y 7, cuentan con ellas.
Para respaldar lo que se ha afirmado, se abordan en seguida los resultados que
permiten hacerlo.
El enfoque de nociones básicas de TIC, comprende once competencias específicas
que fueron indagadas a través de la lista de cotejo identificada como instrumento 1
100
(apéndice C ); dicho enfoque demanda en algunas de sus competencias, describir y
demostrar; y en otras, utilizar una herramienta tecnológica; se presenta en seguida para la
mejor comprensión de los resultados.
Tabla 19 Enfoque de nociones básicas de TIC (elaboración del autor con base en (UNESCO, 2008))
Enfoque de Nociones Básicas de TIC Competencia general Competencias específicas
Conocer y demostrar el funcionamiento básico del hardware, aplicaciones de productividad y gestión, navegador web, programa de comunicación y presentador multimedia
1Describir y demostrar el uso de hardware común 2 Describir y demostrar tareas básicas de un procesador de textos. 3 Describir y demostrar el uso y objetivo de las presentaciones multimedia. 4 Describir y utilizar las funciones básicas del software gráfico (creación de imágenes). 5 Describir internet, la world wide web y utilizar un navegador web. 6 Utilizar un motor de búsqueda y realizar búsquedas booleanas. 7 Crear y utilizar una cuenta de e-mail. 8 Describir función, objetivo y utilidad didáctica de programas tutoriales. 9 Localizar, evaluar y adaptar recursos web educativos. 10 Utilizar software de registro de asistencia y control de los estudiantes. 11 Utilizar tecnologías de comunicación y colaboración.
Analizando por separado las competencias que enuncian describir y demostrar; y
las que sólo aluden a la utilización y considerando los resultados presentados en el
capítulo anterior (tablas 9, 10, 11 y figuras 5, 6, 7 y 8) y obteniendo un promedio
aritmético de ellos para cada una de las competencias específicas, se encuentra lo
siguiente.
101
Figura 22. Resultados promedio en nociones básicas de TIC: describir y demostrar.
(Datos recabados por el autor).
Como es notorio, en promedio (en negritas en las barras) el grueso de los
profesores de la muestra se ubica en el parámetro de cumplimiento pleno de las
competencias específicas, describiendo y demostrando la herramienta tecnológica en
cuestión. Lo que habla de que los maestros sí manejan las herramientas que proporcionan
las TIC, es decir, realizan tareas genéricas, comunes pues, con ellas.
Ahora bien, atendiendo al resto de las competencias. –ver tabla 19-, que
mencionan la utilización de una herramienta tecnológica, se aprecia el fenómeno similar:
2.6
1.5
3.5
4
0.25
6
7.5
3.5
7.5
7
2.2
9.5
17.8
23
17
17
25.5
12.5
-2 3 8 13 18 23 28
Hardware común
Procesador textos
Presentaciones multimedia
Software gráfico
Internet
Tutorial
No describo / no demuestro
No describo /sí demuestro
Describo y demuestro
102
la mayoría de los profesores cumplen con lo especificado en las competencias marcadas
como estándares; remitiéndose a la figura 23 se confirma lo antedicho.
Figura 23. Promedio de resultados en nociones básicas de TIC: utilizar herramientas
tecnológicas. (Datos recabados por el autor).
Ahora bien, si se agrupan estos dos gráficos anteriores, es decir, todas las
competencias TIC en sólo dos categorías: conocimiento de conceptos TIC y realización
de tareas con TIC que comprenden completamente el enfoque de nociones básicas, se
observa lo que se presenta en la figura 24 (la leyenda de identificación contiene tanto el
nivel de conocimiento declarado como la frecuencia de utilización de las herramientas
tecnológicas, es decir la realización de las diferentes tareas propuestas en la sección 2 del
instrumento 1 diseñado como lista de cotejo).
8
1.3
1
2.3
4.5
4.5
2.3
7
10
9.7
15
24
20
15.6
13.2
0 10 20 30
Motor de búsqueda
Localizar rec. Educat
Sotware control escolar
Tecnol comunic y colaborNo utilizo
A veces
Sí frecuentemente
103
Figura 24. Promedio de resultados de conocimiento de conceptos y realización de tareas
con TIC. (Datos recabados por el autor).
Como se puede notar, el grueso de los profesores conoce los conceptos TIC que se
le propusieron y es capaz de explicarlo; sólo una pequeña parte de ellos declara no poder
explicarlo o desconocerlos. De igual manera, en promedio, la mayoría de los maestros
realiza las tareas con TIC, de manera ocasional (7.3) o frecuentemente (16.7).
Ahora bien pasando a hablar del enfoque de profundización del conocimiento,
materia de estudio del cuestionario incluido como instrumento 2, ha de decirse que los
resultados muestran un comportamiento inverso al de nociones básicas: la mayor parte de
los maestros se ubican en parámetros que no indican un cumplimiento pleno de las
competencias específicas propias del enfoque.
1.8
3.9
4.9
7.3
21
16.7
0 5 10 15 20 25 30
Conceptos TIC
Tareas con TICNo sé/ Nunca
Sé, no explico / A veces
Sé y explico/ Frecuentemente
104
Antes de presentar un gráfico que ilustre lo afirmado, es necesario recordar la
composición del enfoque de profundización del conocimiento, para lo cual se incluye la
tabla 20.
Tabla 20 Enfoque de profundización del conocimiento (Elaboración del autor con base en UNESCO (2008)
Enfoque de Profundización del Conocimiento Competencia general Competencias específicas
Conocer y utilizar, en la solución de problemas y realización de proyectos, diversas aplicaciones y herramientas: redes de recursos para obtener información y programas de creación y supervisión de proyectos de clase
1 Manejar software no lineal que facilite visualizaciones, simulaciones, análisis de datos y referencias de datos. 2 Evaluar precisión y utilidad de recursos web que apoyen el aprendizaje basado en proyectos. 3 Utilizar software de diseño editorial (v.gr. Publisher) o de herramientas de autor. 4 Utilizar una red para gestionar, apoyar y evaluar los proyectos de los estudiantes. 5 Utilizar las TIC para comunicarse y colaborar con la comunidad escolar. 6 Utilizar redes colaborativas para apoyar a los estudiantes. 7 Utilizar bases de datos, correo electrónico y motores de búsqueda en la localización de personas y recursos
A cada una de las competencias que se incluyen en este enfoque de competencias
TIC establecido por la UNESCO (2008), le correspondieron diversos ítems del
instrumento dos, dicha correspondencia fue presentada en la tabla 16. Pues bien,
considerando esta organización y los resultados relativos (figuras 11 a 18 y tablas 14 y
15); y mediante un procedimiento de obtención de promedio aritmético, se encuentra lo
que muestra la figura 25 que permite afirmar lo que arriba se asentó, en el sentido de que
el común de los maestros no cumple con este enfoque de competencias TIC.
105
Figura 25. Resultados promedio en el enfoque de profundización del conocimiento.
(Datos recabados por el autor).
El hecho de que la mayor frecuencia de profesores se encuentre en el rango de
parcialmente capaz / parcialmente implemento, hace pensar al investigador que si bien los
profesores no cubren en plenitud el estándar de competencia TIC que se ha venido
mencionando, sí se trata de profesores que se encuentran en proceso de desarrollo de
dichos estándares.
La implementación parcial de una herramienta tecnológica y el dominio parcial de
la misma de la que da cuenta la figura anterior, no implica una incompetencia, sino una
competencia en desarrollo, puesto que ésta posee un sentido de menor a mayor (Diaz,
2006).
Si los resultados del enfoque anterior dieron cuenta de que los profesores sí
efectúan tareas genéricas con la tecnología y los de este enfoque hablan de que hay una
8.6
6.6
5
9.5
7.5
3.3
13.2
11.6
15
12.5
13.5
14
6.2
9.6
8
6
7
10.6
0 5 10 15 20 25 30
Uso software no lineal
Evaluar recursos enseñ por proyectos
Software diseño editorial
Uso redes colaborativas
TIC p/ comunicación
Localizar recursos
No he desarrollado esa capacidad
Parcialmente capaz / parcialmente implementoCapaz e implemento
106
implementación didáctica parcial de las herramientas tecnológicas; entonces puede
concluirse que efectivamente los maestros investigados se encuentran en proceso de
transición, es decir, de incorporación de las TIC a su práctica aúlica.
Continuando con la discusión de los resultados, y para comenzar a hablar del
tercer y último enfoque de competencias TIC, generación del conocimiento, se revisa
mediante la tabla 21 la conformación del mismo.
Tabla 21 Enfoque de generación del conocimiento.(Elaboración del autor con base en UNESCO (2008)
Enfoque de Generación del Conocimiento Competencia general Competencias específicas
Diseñar comunidades de conocimiento basadas en TIC y apoyar la creación de conocimientos así como el aprendizaje permanente y reflexivo.
1 Describir y utilizar con fines innovadores, equipos y recursos TIC de grabación y producción multimedia, software editorial y de diseño web. 2 Describir y utilizar los entornos virtuales como apoyo para la comprensión y colaboración. 3 Describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a organizar su proceso de aprendizaje.
Este enfoque fue estudiado a través del cuestionario señalado como instrumento
tres y la correspondencia de sus ítems con las competencias específicas se ilustró en la
tabla 18. Siguiendo el mismo procedimiento de obtención de un promedio aritmético de
los resultados de dicho instrumento, se observa lo que continúa.
107
Figura 26. Generación del conocimiento, promedio de resultados.
(Datos recabados por el autor).
A simple vista, la gráfica muestra con claridad que en este grupo de competencias,
la categoría de quienes manifiestan no haberlas desarrollado es más amplio que en los
enfoques anteriores (nociones básicas y profundización del conocimiento). Incluso, si se
promedia cada una de las categorías y las tres competencias, se obtiene que
• 13.7 docentes declaran no haber desarrollado la capacidad, es decir, no cuentan
con las competencias de este enfoque. Representan un 48.9% de la muestra.
• 9.1 maestros declaran que son capaces, pero que no llevan a cabo una
implementación didáctica; ellos, alcanzan a significar un 32.5%
• Sólo 5 docentes afirman que cumplen satisfactoriamente con este enfoque al ser
capaces de manejar e implementar las herramientas tecnológicas involucradas; su
peso relativo dentro de la muestra es de 17.8%
A juicio del investigador, este decremento de profesores que declaran ser
competentes entre el enfoque de profundización del conocimiento y el de generación del
12.2
9
20
9
11.5
7
6.7
7.5
1
0 5 10 15 20 25 30
Uso innovador de TIC
Describir y usar entornos virtuales
Uso herramientas planeación
No he desarrollado esa capacidadSí capaz no implemento
Capaz e implemento
108
conocimiento es lógico y responde al sentido incremental que tiene el desarrollo de una
competencia (Diaz, 2006). Es decir, si las competencias ubicadas en el segundo enfoque
y que tienen que ver con la utilización didáctica de las herramientas tecnológicas y el uso
de materiales existentes no se han satisfecho completamente; será difícil esperar que se
genere una producción de materiales propios e innovadores, que es el sentido que posee
el enfoque de generación del conocimiento.
Los resultados hasta aquí discutidos se encuentran relacionados con los obtenidos
en otros estudios enfocados a competencias TIC y que tuvieron como destinatarios a
profesores encontrándose que la mayor parte de ellos se encuentran como en el caso
presente en el enfoque de nociones básicas de TIC y muy pocos han ido desarrollando
competencias más complejas (Morán y Díaz, 2008; Soto y Gonzalez, 2003).
Herramientas TIC de Mayor Uso entre los Profesores de la Secundaria 2 mixta.
Conocer cuáles herramientas TIC son las que tienen mayor uso entre los maestros
del centro educativo investigado fue uno de los objetivos específicos de la investigación y
aquí se pretende dar cumplimiento al mismo con los datos arrojados por la indagación y
manifestados en el capítulo cuatro de esta tesis.
En primer término se ilustran porcentualmente (el porcentaje alude a la muestra)
en la siguiente tabla las herramientas TIC (software y hardware) de mayor uso genérico
entre los profesores de la secundaria 2 mixta, para lo cual se consideran los datos
registrados en el capítulo anterior, tabla 11. Se debe aclarar que con el término genérico
quiere decirse que no necesariamente el uso de las herramientas tecnológicas implique
una implementación didáctica; más adelante se atenderá este último aspecto.
109
Tabla 22 Herramientas TIC de mayor uso genérico entre los profesores (Datos recabados por el autor)
Herramientas TICHardware Software
Impresora 96.3% Internet (como recurso informativo) 99.9%Dispositivo USB de almacenamiento 96.3% Procesador de textos 96.3%Dispositivo CD de almacenamiento 89.2% Hoja de cálculo 96.3%Escáner 82.1% E-mail 96.3%Proyector digital 82% Mensajería instantánea 87.1% Software presentación multimedia 78.5%
Cabe destacar un punto que a juicio del investigador resulta relevante. Aún a pesar
de que el uso del internet destaca como una herramienta fundamentalmente usada por los
maestros para buscar información, hay que decir que, a partir de que la operación de
búsqueda booleana no es una técnica muy usada (apenas el 14% reporta que lo hace
frecuentemente y el 57%, que nunca); esta tarea de búsqueda informativa en la web sea
quizás no lo efectiva y eficiente que pudiese ser. Es común que el motor de búsqueda
despliegue una inmensidad de resultados, cuando la tarea de búsqueda no es reducida o
circunscrita mediante los operadores booleanos.
Ahora bien, las herramientas tecnológicas que implementan en su ejercicio
docente los profesores investigados se concentran en la tabla 23 que indica también el
porcentaje de individuos que declararon realizarlo. Para realizar el concentrado, hubo que
remitirse a los resultados de los cuestionarios (instrumentos 2 y 3), salvo el caso del
internet como recurso informativo que atiende al ítem 22 de la lista de cotejo.
Con el fin de contar con un panorama completo se incluyen en la tabla
mencionada todas las herramientas tecnológicas implicadas en el estudio.
110
Tabla 23. Herramientas TIC implementadas en la práctica docente (datos recabados por el autor)
HERRAMIENTA Profesores %
1. Internet como recurso informativo educativo 96.4% 2. Presentaciones multimedia como apoyo didáctico 85.7% 3. Hoja de cálculo para control escolar 82.1% 4. Mensajería instantánea con la comunidad escolar 75.0% 5. E-mail con la comunidad escolar 72.6% 6. Localización de recursos educativos multimedia 57.1% 7. Web Quest o Mini Quest, diseño o utilización 42.8% 8. Localización de doctos científicos y educativos para estudiantes o el profesor 40.0% 9. Blog o wiki para proyectos colaborativos 39.2% 10. Encontrar y utilizar recursos digitales para enseñanza por proyectos 35.7% 11. Videos digitales de creación propia 35.7% 12. Simulaciones interactivas como apoyo didáctico 28.5% 13. Programas de diseño editorial 28.5% 14. Redes sociales con fines educativos 28.5% 15. Base de datos de diseño propio 28.5% 16. Uso de herramientas de autor (Cmap, Clic, etc.) 25.0% 17. Diseño de pagina web de clase 25.0% 18. Suscripciones a sitios educativos 25.0% 19. Utilización de bases de datos educativas 17.8% 20. Video conferencia diseño propio 14.2% 21. Programas de gestión de proyectos 3.5% 22. Programas de planificación 3.5%
De la información anteriormente presentada (tabla 22y 23), resultan claros varios
aspectos. Primero, que el profesor utiliza realmente el internet como un recurso de apoyo
para su labor de enseñanza, acopiarse de materiales didácticos y encontrar información.
Sin embargo, los datos indican que este uso de la web como recurso informativo no se
verifica en sitios especializados, como las bases de datos educativas o páginas educativas,
111
académicas que le permitirían el acceso a materiales actuales, confiables y de código
abierto.
En segundo término, destaca que la operación del sistema operativo del
computador y de los periféricos comunes (cañón, escáner, etc.), es una tarea resuelta entre
los profesores; un resultado similar fue registrado por Henriquez (2008).
Asimismo, hay que apuntar que el manejo del internet como una herramienta de
búsqueda y comunicación (e-mail y mensajería instantánea); al igual que la utilización de
los programas de ofimática (procesador de textos, hoja de cálculo, presentador
multimedia), son tecnologías de uso común entre los profesores; información que empata
con la arrojada por otros estudios (Henriquez, 2008; Soto y Gonzalez, 2003).
Un siguiente asunto a comentar es lo tocante a las tecnologías que suponen una
intervención del profesor para adptarla a su contexto y necesidad educativa; o bien que le
demandan la creación de un material propio, hablése por ejemplo del blog, wiki,
herramientas de autor, programas como Flash, editores de páginas web, etc.. En este
rubro se encuentra que la utilización es reducida por parte de los maestros, menor al 50%
de ellos; lo que como se dijo antes, ubica las competencias TIC del grueso de los
profesores de la secundaria 2 mixta en un estadio inicial, en el de nociones básicas de
TIC.
Sin menoscabo de lo anterior hay que apuntar también lo que líneas arriba se
mencionó: que un parte de los profesores viene incorporando de manera parcial y gradual
las TIC en la enseñanza y desarrollando las competencias correspondientes al enfoque de
profundización del conocimiento.
112
Validez interna y externa.
La investigación desarrollada y sus resultados parecen poseer un grado de validez
interna que aporta confianza en razón de que ésta se realizó con la exigencia científica
que requiere un estudio de carácter exploratorio, tanto en su diseño como en su
implementación. Cada una de las etapas de la misma fueron debidamente cuidadas y no
se omitió procedimiento alguno.
Además, se observó siempre que el estudio guardara la coherencia relativa a su
naturaleza. El cálculo del índice de confiablidad de los instrumentos utilizados que arrojó
resultados que los ubican entre párametros de respetable y muy buena (veasé tabla 9), le
confirman al investigador la convicción de que el estudio posee validez interna.
En cuanto a la validez externa, se debe decir que como estudio exploratorio, no
pretende generalizar sus resultados a otros universos similares al espacio físico y
temporal en el que fue desarrollado. Empero, conviene decir que dichos resultados son
compatibles con los obtenidos en otros trabajos indagatorios que han abordado las
competencias TIC de los docentes (Soto y Gonzalez, 2003; Henriquez, 2008; Morán y
Díaz, 2008).
Esto hace pensar que, si bien, los resultados de la investigación desarrollada no
son generalizables sí gozan de una validez interna y externa que los hace confiables.
Alcances y limitaciones.
Alcances.
El estudio aquí descrito no pretendió ser más que una exploración inicial al tema
de las competencias TIC de los profesores de la secundaria 2 mixta. La perspectiva
113
metodológica utilizada así lo planteó desde su inicio. De tal manera que, los resultados
presentados sólo detallan el estado actual de las competencias TIC que los profesores
poseen e implementan en su práctica docente; no marcan una tendencia ni en el espacio
de investigación en el que se llevó a efecto ni en otros similares. Esto cumple con el
enfoque exploratorio utilizado a lo largo del estudio.
Limitaciones
Al principio del estudio, en la definición de la muestra, se planteó obtener a los
integrantes de la misma a través de una solicitud de información pública ante la autoridad
correspondiente. Sin embargo, como se asentó en la metodología, tal información no fue
proporcionada por diversas razones.
Así entonces, se tuvo que indagar personalmente, preguntando a cada maestro si
él se encontraba entre los docentes que habían sido beneficiados en el programa de apoyo
de tecnologías educativas y de la información, para invitarlo a participar en la
investigación. Aquí existió la posibilidad de que algún docente no queriendo participar en
la muestra, negara haber sido beneficiado. En el tiempo en que se escriben estas líneas,
los docentes beneficiados ya recibieron el equipo de cómputo por parte de la Secretaría
de Educación Jalisco y pudo confirmarse que únicamente dos docentes que sí fueron
adjudicados, cuando el investigador les inquirió sobre su estatus en el referido programa
negaron el haber participado en el mismo.
Igualmente es prudente recordar que dos de los integrantes de la muestra inicial
(30 profesores) que recibieron el instrumento a través de correo electrónico, no lo
regresaron al investigador.
114
Ciertamente entonces, hay que decir que en total, cuatro docentes que debieron
estar en la muestra, no participaron en ella.
Sugerencias para estudios futuros.
¿Qué hacer a partir de los datos obtenidos? Sin duda, es necesario ampliar la
investigación a un enfoque descriptivo que atienda a verificar la implementación
didáctica de las competencias TIC por parte de los profesores, pues recuérdese que los
datos que arroja el presente estudio se originan a partir de la declaración de los propios
profesores. Un estudio así complementaría el presente, conformando un diagnóstico
completo.
Derivado de lo anterior, será prudente realizar un nuevo ejercicio diagnóstico con
el fin de conocer la evolución que en materia de competencias TIC y su implementación
han observado los docentes; estudio que deberá incluir la identificación de las causas que
impactan el proceso de adquisición de dichas competencias.
Así mismo, habrá que investigar las variables que inciden en la no
implementación de las tecnologías que implican una adaptación o creación de materiales
digitales educativos, lo que llevaría a identificar las causas que pueden fortalecer el
tránsito y desarrollo las competencias TIC desde un enfoque de nociones básicas, al de
profundización y generación del conocimiento, lo que implicaría avanzar del consumo a
la producción.
Un área que es conveniente también abordar es el estudio de cómo se gestiona la
adquisición de competencias en TIC y la implementación de estas, desde las estructuras
directivas de centro escolar, de zona educativa o de nivel; es decir, conocer cómo y en
115
qué medida se favorece o se entorpece la incorporación de las TICS ayudaría para tener
una mejor comprensión del por qué sí o por qué no los profesores se han dedicado a
formarse en este tema. Es un punto de vista personal que la gestión directiva tiene
bastante impacto en esta área: ofrecer espacios de capacitación y disponer de los equipos
tecnológicos suficientes y necesarios cae dentro de la responsabilidad de un directivo.
De la misma forma, convendría saber cuál es la situación en cuanto a desarrollo de
competencias TIC se guarda en la formación inicial de docentes; conocer si las
instituciones formadoras coadyuvan curricularmente en ello; o si el desarrollo de tales
competencias es un auto aprendizaje o si la capacitación en el uso didáctico de las TIC se
reserva para quienes ya se encuentran en servicio.
Conclusiones.
El trabajo indagatorio que se planteó hace más de medio año, llegó a su término
con la información de que los profesores de la secundaria 2 mixta de Guadalajara, Jalisco,
cuentan con las competencias TIC correspondientes al enfoque de nociones básicas y
están en proceso de desarrollo del enfoque de profundización del conocimiento; ambos
enfoques marcados como estándares para docentes por la Organización de las Naciones
Unidas para la Ciencia, Educación y la Cultura (UNESCO, 2008).
De igual forma es importante destacar que entre el cuerpo docente de la
secundaria 2 mixta, el uso de las tecnologías de la información y comunicación es una
constante. Si bien es cierto que la mayor parte de los docentes utilizan mayoritariamente
las tecnologías de comunicación y de ofimática, otros más se vienen atreviendo a
116
implementar en su práctica herramientas que suponen ya la elaboración de materiales
propios y la colaboración con otros.
Puede decirse que ciertamente, hasta el tiempo de estas líneas es un uso incipiente
en el sentido didáctico; pero en este se advierte que los profesores vienen descubriendo
que las TIC pueden proporcionarle herramientas y recursos que transformen su ejercicio
docente.
A juicio personal del investigador, es relevante que aún a pesar de que el nivel de
competencia TIC entre los profesores es básico; existe inquietud entre ellos por aprender
y capacitarse más en el ámbito de las tecnologías de la información; afirmación que surge
de los comentarios que hicieron los profesores participantes en torno a que no sólo se
describiera lo que saben o no saben hacer con la tecnología, sino que se les capacitara
para poder responder afirmativamente en cada uno de los instrumentos de investigación.
Sin duda que esta investigación se inscribe en un buen momento: a estas fechas
más de 17 mil maestros jaliscienses han recibido computadoras portátiles, ya que el
proceso de entrega comenzó el día 2 de marzo (SEJ, 2011); lo propio debe suceder en el
resto de las entidades federativas.
En este escenario, puede plantearse la pregunta de ¿qué van a hacer los maestros,
tantos maestros, con esas computadoras?; sin duda, que harán lo que saben y pueden
hacer; y, al menos en el caso de los 28 profesores de la secundaria 2 mixta hay claridad
en lo que saben y pueden hacer con esos equipos; así mismo se tiene evidencia suficiente
para planear prospectivamente procesos instruccionales tendientes al desarrollo del
catálogo de competencias TIC establecido por la UNESCO.
117
Sería interesante, también que en el resto de los centros escolares se practicase un
ejercicio diagnóstico como el que aquí se presentó para que, con sus resultados y los
procesos formativos que se puedan generar, puedan los docentes que reciben su
computador portátil hacer de ellas una herramienta de apoyo para su desarrollo personal y
profesional. (SEJ, 2011).
Sin embargo, sería más interesante que la formación en competencias TIC
adquiera carta de ciudadanía en los programas prioritarios del sector educativo, pues la
tecnología con todas sus herramientas llegó a todos los ámbitos sociales para quedarse y
convertirse en un elemento indispensable.
Empero, aún más interesante será que el investigador, dada su condición laboral
en el espacio en el que se verificó el estudio, utilice el mismo como una herramienta de
información para la mejora en la capacidad de utilización e implementación didáctica de
las TICS entre sus colegas investigados.
118
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las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Londres: UNESCO.
122
Apéndice A: Estándares de competencia TIC para docentes de
UNESCO.
123
124
125
126
127
128
129
130
131
Apéndice B: Norma de competencia laboral mexicana: uso didáctico de
las tecnologías de la información en procesos de aprendizaje.
Competencias. El maestro es competente cuando:
Indicadores de desempeño
1.- Revisa el equipo electrónico *Verifica condiciones de seguridad, de conexión eléctrica y de datos.2.- Busca información en motores de búsqueda en línea.
*Ingresa direcciones electrónicas en el navegador, activa hipervínculos y navega hacia atrás y hacia adelante. *Busca temas acordes a su curso, teclea palabras clave y combina criterios en el motor de búsqueda.
3.- Almacena la información seleccionada del motor de búsqueda.
*Crea carpetas electrónicas, descarga información del motor de búsqueda. *Duplica información de la página web a un procesador de textos y asigna nombre al archivo.
4.- Explora archivos y carpetas electrónicas.
*Accesa a dispositivos de almacenamiento y selecciona el archivo de interés.
5.- La información seleccionada del motor de búsqueda y del sistema operativo.
*La información es acorde con el propósito del curso, contiene la referencia electrónica y se presenta en un procesador de textos.
6.- Crea archivos electrónicos. *Inicia la aplicación de software, captura información y guarda el archivo en una unidad de almacenamiento.
7.- Establece el formato de la página del plan de trabajo con el procesador de textos.
*Configura márgenes, espacio interlineal y usa las funciones de copiar, cortar y pegar.
8.- Establece el formato de la presentación electrónica con el presentador gráfico.
*Selecciona diseño, estilo y orientación de diapositiva. *Incluye transiciones entre diapositivas.
9.- Establece el formato de la lista de control con la hoja de cálculo.
*Ajusta tamaño de filas y columnas según los campos necesarios.*Utiliza fórmulas de cálculos básicos entre celdas.
10.- Edita la página del archivo electrónico.
*Alinea párrafos de acuerdo con el espacio. *Numera componentes de una lista. *Ajusta márgenes y sangrías e inserta números de página.
11.- Envía a impresión los archivos elaborados.
*Configura tamaño y orientación del papel y calidad de impresión.*Verifica zona de impresión en vista preliminar. *Selecciona número de páginas a imprimir.
12.- El plan de trabajo elaborado con el procesador de texto:
*Contiene el propósito general, los contenidos a desarrollar y el tiempo necesario para trabajarlos. *Indica el perfil de los destinatarios. *Específica recursos, materiales y espacio físico necesarios. *Describe estrategias y actividades a desarrollar. *Incluye encabezado y paginación de acuerdo al contenido. *Contiene imágenes, objetos y tablas de acuerdo al contenido del plan.
132
*Presenta una redacción clara, coherente, sin errores ortográficos o gramaticales. *Tiene los títulos jerarquizados de acuerdo con el contenido.
13.- Las estrategias, actividades y recursos determinados en el plan de trabajo:
*Son coherentes y adecuadas a los destinatarios. *Especifican las tecnologías de la información y comunicación a utilizar.
14.- La presentación electrónica elaborada con presentador gráfico:
*Es congruente con las actividades planeadas. *Contiene imágenes, audio y animaciones de acuerdo con el propósito del curso.
15.- La lista de control elaborada con la hoja de cálculo:
*Contiene columnas y filas configuradas de acuerdo con la información. *Incluye imágenes y títulos coherentes con la información. *Muestra los nombres ordenados en forma ascendente.
16.- El instrumento de evaluación del participante elaborado con el procesador de textos:
*Incluye instrucciones para su resolución.*Está de acuerdo con el propósito y contenidos del curso. *Presenta columnas, filas, títulos, imágenes y encabezado de acuerdo con la evaluación
17.- El respaldo elaborado de los productos electrónicos
*Incluye nombre de archivo relacionado con la información contenida. *Los archivos están ordenados en una carpeta electrónica. *Se almacenan en un dispositivo extraíble.
18.- Realiza el encuadre del curso:
*Presentando el propósito, reglas de operación y evaluación del curso con el proyector digital y la computadora. *Registrando las expectativas de los participantes con el proyector digital y la computadora.
19.- Desarrolla los contenidos del curso:
*Introduciendo, explorando conocimientos previos y presentando contenidos con equipo multimedia. *De acuerdo con el propósito general del curso, aplicando estrategias definidas, ajustado a los tiempos establecidos y con un lenguaje adecuado a los destinatarios. *Moderando la participación y promoviendo el uso del equipo multimedia.
20.- Realiza el cierre del curso: *Recapitulando contenidos con un presentador gráfico. *Propiciando la reflexión de los participantes acerca de los logros obtenidos.
21.- El informe final del curso elaborado con el procesador de texto:
*Incluye datos identificadores del curso y logros obtenidos.*Contiene análisis de las evaluaciones y detalla observaciones generales del curso. *Incluye encabezado y paginación adecuada. *Presenta una redacción clara, coherente, sin errores ortográficos o gramaticales.
22.- El registro de evaluación en hoja de cálculo:
*Contiene resultados cuantitativos y promedios individuales.
133
Apéndice C: Instrumento 1, lista de cotejo.
Sección 1. Nociones básicas de TIC. Conceptos generales (saber) Señale con una X el grado de conocimiento que cree usted tener en relación con los siguientes conceptos.
Concepto No sé qué es.(0) Sé que es pero no puedo explicarlo (1)
Sé que es y puedo explicarlo (2)
1. Hardware
2. Software
3. Procesador de textos
4. Hoja de cálculo
5. Presentación multimedia
6. Internet
7. Navegador de internet
8. Sitio web
9.Tutorial
10. Software gráfico
Datos generales.Área de formación profesional Sexo Años de servicio
Masculino Femenino
Asignatura (s) Turno (s)
134
Sección 2. Nociones básicas de TIC. Tareas genéricas con TICS (Saber hacer)
Señale con una X las tareas que ha realizado y la frecuencia con que lo hace Frecuencia / Tarea
No (nunca lo he hecho) (0)
A veces (esporádicamente) (1)
Sí, muy frecuentemente (2)
11. Utilizar un escáner para digitalizar imágenes o texto.
12. Imprimir un archivo.
13. Conectar y utilizar el proyector digital (cañón).
14. Grabar un archivo en un dispositivo USB
15. Grabar un archivo en un cd.
16. Elaborar una presentación multimedia (que incluye elementos de audio, texto, imagen y video)
17. Elaborar cartas, informes, oficios, aplicando formato de acuerdo a su naturaleza, mediante un procesador de textos
18. Utilizar una hoja de cálculo para realizar operaciones básicas (suma, resta, promedio, producto)
19. Utilizar un programa tutorial para aprender o enseñar alguna habilidad.
20. Buscar información en internet.
21. Utilizar en la búsqueda de información los operadores booleanos: “or, and y not”
22. Buscar, descargar y utilizar recursos educativos.
23. Enviar un correo electrónico.
24. Adjuntar archivos en un correo electrónico.
135
25. Crear una lista de correo electrónico (grupo de destinatarios).
26. Utilizar un servicio de mensajería instantánea (IM): MSN, Yahoo messenger, Skype, Icq, AIM, GTalk
27. Transferir archivos a través de su sistema de mensajería instantánea.
28. Comunicarse mediante texto a través de su sistema de mensajería instantánea.
29. Realizar llamada de voz a un contacto a través de su sistema de mensajería instantánea.
30. Realizar video-llamada por medio de su sistema de mensajería instantánea
31. Participar en un blog.
32. Participar en un foro de discusión en la web.
136
Apéndice D: Instrumento 2, cuestionario.
Instrumento 2. Profundización de conocimiento. (Saber hacer en educación) INSTRUCCIONES: Subraye la opción que refleje en mayor grado la habilidad especificada en el enunciado. 1.- Diseño presentaciones multimedia (audio, texto, video, imagen), con la finalidad de
apoyar mis sesiones de clase.
a) Sí lo hago y mis presentaciones tienen todos los elementos multimedia.
b) Sí lo hago, pero mis presentaciones sólo contienen algunos elementos multimedia.
b) No lo hago, no he desarrollado esa capacidad.
2.- Puedo construir simulaciones y visualizaciones interactivas a través de programas
como Flash, Macromedia, etc.
a) Sí, puedo hacerlo y lo hago para apoyar mis clases.
b) Sí puedo hacerlo pero no lo he aplicado en mis clases.
c) No he desarrollado esa capacidad.
3.- Utilizo una hoja de cálculo para mantener registros de calificaciones, datos y realizar
operaciones; vinculo una hoja de cálculo con otra y utilizo la herramienta de filtros para
generar informes y gráficos.
a) Sí la utilizo completamente b) Parcialmente utilizo las funciones c) No la utilizo.
4.- Soy capaz de crear y administrar una base de datos, creando los campos necesarios y
puedo generar informes.
a) Sí, soy capaz y lo hago frecuentemente.
137
b) Sí soy capaz pero no lo he implementado.
c) No he desarrollado esa capacidad
5.- Tengo la capacidad de localizar -en la web- y evaluar recursos multimedia (video,
audio, texto, imagen), educativos, actuales y confiables que favorezcan el aprendizaje y
de mis alumnos.
a) Sí, completamente capaz
b) Sólo parcialmente capaz
c) No he desarrollado esa capacidad.
6.- Puedo encontrar recursos educativos en la web apropiados para una estrategia de
enseñanza basada en proyectos
a) Sí, puedo hacerlo y frecuentemente lo realizo.
b) Sí puedo hacerlo, pero no lo realizo con frecuencia.
c) No he desarrollado esta capacidad.
7.- Puedo diseñar trípticos, boletines, convocatorias, utilizando programas específicos
para ello, como Publisher, Scribus, u otros relacionados con diseño editorial.
a) Sí, puedo hacerlo y lo he realizado varias veces como apoyo en mis clases.
b) Sí puedo hacerlo, pero no lo he hecho como apoyo a mis clases.
c) No he desarrollado esa capacidad.
8.- Conozco y he utilizado programas que permiten diseñar actividades de aprendizaje
como Cmap Tools, Hot Potatoes, Clic, Web Question u otros.
138
a) Sí los conozco y he utilizado.
b) Sí los conozco pero no los he utilizado.
c) No los conozco, ni los he utilizado.
9.- Soy capaz de utilizar programas de gestión de proyectos de mis estudiantes, tales
como Microsoft Project o SmartWorks.
a) Sí, completamente capaz y los utilizo.
b) Sí soy capaz pero no los utilizo.
c) No he desarrollado esa capacidad.
10.- Uso el correo electrónico para comunicarme con mis estudiantes en tiempos no
presenciales, con el fin de distribuir tareas y orientar en actividades.
a) Sí lo utilizo completamente b) Sólo parcialmente lo utilizo c) No lo utilizo.
11.- Promuevo en mis estudiantes el uso del correo electrónico para comunicarse con
expertos, o instituciones, con el fin de recabar información para sus proyectos.
a) Si lo hago regularmente b) Sólo parcialmente lo hago. c) Nunca hago esto.
12.- Utilizo las herramientas de la mensajería instantánea (chat, audio, video,
transferencia de archivos, llamadas grupales) para establecer comunicación con mis
estudiantes, colegas y/o comunidad escolar en la realización de algún proyecto escolar.
a) Sí, las utilizo completamente b) Sólo he utilizado algunas c) No, no las utilizo.
13.- Utilizo el correo electrónico como una herramienta de comunicación e intercambio
para con mis colegas y comunidad escolar.
139
a) Si lo hago regularmente b) Sólo parcialmente lo hago. c) Nunca hago esto.
14.- He diseñado y utilizado un blog o un wiki para realizar proyectos colaborativos con
mis estudiantes.
a) Sí, las dos herramientas.
b) Sólo he utilizado una herramienta.
c) Nunca lo he hecho.
15.- Soy capaz de utilizar una red social para apoyar el trabajo de mis estudiantes en los
proyectos de clase que desarrollan.
a) Sí soy capaz y la utilizo.
b) No la utilizo con fines académicos
c) No sé qué es una red social.
16.- Poseo suscripciones a través de e-mail a sitios web educativos para mantenerme
informado de las novedades en los mismos.
a) Sí, poseo suscripciones y regularmente reviso las actualizaciones.
b) Sí sé cómo suscribirme pero no lo he hecho.
c) No, nunca me he suscrito o no sé hacerlo.
17.- Sé localizar en Internet documentos científicos y educativos relacionados con mi
área de trabajo, tanto para mí como para mis estudiantes.
a) Sí sé hacerlo y regularmente lo hago.
b) Sólo parcialmente sé hacerlo
140
c) No sé cómo hacerlo.
18.- Puedo accesar a bases de datos especializadas en educación (ERIC, UNESCO,
Biblioteca Digital de la OEI, etc.) para investigar información.
a) Sí puedo hacerlo y frecuentemente lo hago para encontrar información.
b) Sí puedo hacerlo, pero no lo hago con frecuencia.
c) No he desarrollado esa capacidad.
141
Apéndice E: Instrumento 3, cuestionario.
Instrumento 3. Generación de conocimiento. (Saber hacer en educación)
INSTRUCCIONES: Subraye la opción que refleje en mayor grado la habilidad
especificada en el enunciado
1.- He diseñado, y utilizado en mi trabajo docente, una Web Quest o una Mini Quest
para introducir, desarrollar o evaluar un contenido de estudio.
a) Sí la he diseñado y utilizado
b) Sólo he utilizado las ya existentes.
c) Nunca lo he hecho.
2.- Puedo crear una página web de clase para mis alumnos en la que incluyo la
planeación didáctica, hipervínculos a recursos, actividades y sistema de evaluación.
a) Sí puedo hacerlo y lo he realizado al menos en una ocasión.
b) Sí puedo hacerlo, pero no lo he hecho.
c) No he desarrollado esa capacidad.
3.- Soy capaz de crear clips de video digitales con sentido didáctico, usando programas
de edición de video (Windows Movie Maker, Muvee, etc.).
a) Sí soy capaz y lo he realizado al menos en una ocasión.
b) Sí soy capaz pero no lo he realizado.
c) No he desarrollado esa capacidad.
4.- Me considero capaz de diseñar y realizar una sesión formativa para mis alumnos a
través de videoconferencia.
142
a) Sí puedo diseñarla y lo he llevado a cabo realizando la videoconferencia.
b) Sí puedo diseñarla, pero no lo he llevado a cabo.
c) No he desarrollado esa capacidad.
5.- Tengo claro qué es un entorno virtual de aprendizaje y cuál es su función; puedo citar
ejemplos de ello.
a) Sí, sé qué es un entorno virtual de aprendizaje y puedo explicarlo, citando ejemplos.
b) Sólo tengo una vaga idea de lo qué un entorno virtual de aprendizaje.
c) No, no sé qué es un entorno virtual de aprendizaje.
6.- Conozco la herramienta tecnológica llamada Moodle y la he incorporado en mi
práctica.
a) Sí, la conozco y he diseñado al menos un módulo de trabajo para mis alumnos.
b) Sí la conozco, pero nunca la he utilizado como un apoyo en el trabajo con mis
alumnos.
c) No la conozco, por ello no la he utilizado.
7. He manejado programas (Mind Manager, Free Mind, One Note u otros) que me
ayudan a organizar y planificar tareas, y he iniciado a mis alumnos en el manejo de los
mismos.
a) Sí lo he hecho y he involucrado a mis alumnos en ello.
b) Sí los he manejado pero no he involucrado a mis alumnos.
c) No conozco esos programas.
8.- Manejo programas que me permiten diseñar proyectos, como Planner, y les solicito a
mis alumnos que en ellos organicen su trabajo colaborativo.
143
a) Sí manejo programas así y mis alumnos también lo hacen.
b) Sí manejo ese tipo de programas pero no he involucrado a mis alumnos.
c) No conozco esos programas.
144
Apéndice F: Carta de Consentimiento
CARTA DE CONSENTIMIENTO
El que suscribe, profesor (a) de la Escuela Secundaria 2 mixta, CCT
14EES0420B; de la ciudad de Guadalajara, Jalisco; expresa su aprobación para participar
en la investigación Competencias TIC de los Profesores de la Secundaria 2 Mixta,
que desarrolla el Profr. Francisco Javier Reyes Sánchez, alumno con matrícula
A01304060, de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey , como parte de su Tesis de
Grado.
Como participante de la investigación mencionada, autorizo al investigador a
utilizar la información que registre en los instrumentos pertinentes, salvo aquella de
carácter personal como nombre, domicilio, correo electrónico o cualquier otra que no sea
materia estricta de los propósitos de la investigación.
Dado en la ciudad de Guadalajara, Jalisco a los ____ días del mes de _________
de 2011.
ATENTAMENTE
Profr(a).__________________________________________Firma:___________
![I.U.CESMAG Ing.Esp. Gustavo Sánchez Rodríguez€¦ · 2013 I.U.CESMAG Ing.Esp. Gustavo Sánchez Rodríguez [EXCEL AVANZADO – OFFICE 2013]](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/5f8455849b2c4b14147bb24c/iucesmag-ingesp-gustavo-snchez-rodrguez-2013-iucesmag-ingesp-gustavo.jpg)
