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THAIZA DE CARVALHO CORRÊA AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E ENCAMINHAMENTO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA - PR LONDRINA 2013
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THAIZA DE CARVALHO CORRÊA
AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E ENCAMINHAMENTO DE
CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE
LONDRINA - PR
LONDRINA
2013
LONDRINA
2013
THAIZA DE CARVALHO CORRÊA
AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E ENCAMINHAMENTO DE
CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE
LONDRINA - PR
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Professora Doutora Sílvia Márcia Ferreira Meletti.
Londrina
2013
Catalogação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
C824a Corrêa, Thaiza de Carvalho.
Avaliação, diagnóstico e encaminhamento de crianças com necessidades
educacionais especiais no sistema municipal de ensino de Londrina - PR /
Thaiza de Carvalho Corrêa. – Londrina, 2013.
126 f. : il.
Orientador: Sílvia Márcia Ferreira Meletti.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educação, Comunicação e Artes, Programa de Pós-
Graduação em Educação, 2013.
Inclui bibliografia.
1. Psicologia educacional – Teses. 2. Educação especial – Londrina (PR) –
Teses. 3. Distúrbios da aprendizagem – Diagnóstico – Teses. I. Meletti, Sílvia
Márcia Ferreira. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educação,
Comunicação e Artes. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.
CDU 37.015.3
THAIZA DE CARVALHO CORRÊA
AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E ENCAMINHAMENTO DE CRIANÇAS
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO SISTEMA
MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA - PR
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito
parcial para a obtenção do título de
Mestre.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________
Prof ª. Drª. Orientadora: Sílvia Márcia
Ferreira Meletti
Universidade Estadual de Londrina
__________________________________
Prof. Dr. Odair Sass
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC - SP)
_________________________________
Prof ª. Drª. Francismara Neves de Oliveira
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, _____ de ______________ de 2013.
Dedico este trabalho às minhas duas
mães... Verdadeira Fortaleza Divina...
Vera Lúcia de Carvalho e
Clemência Maria de Carvalho.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente e especialmente a minha orientadora, professora Dra. Sílvia
Márcia Ferreira Meletti, pela sua competência, dedicação e carinho à sua profissão, as pessoas
e a esses 8 anos que compartilhou comigo de saberes e amizade. Obrigado por ter acreditado e
me incentivado desde o início e ser parte grandiosa dessa conquista. Uma vez corujinha
sempre corujinha!
Aos professores do programa de Mestrado em Educação, em especial à
Profª Dra. Fracismara Neves de Oliveira, por todo o apoio e carinho durante o meu percurso
acadêmico, por aceitar o convite de fazer parte da banca examinadora e pelas oportunidades
de troca de saberes. Uma vez filha de aluguel, sempre de aluguel também!
Ao Prof. Dr. Odair Sass (PUC-SP), pela honrosa presença nesta banca
examinadora, pelas ricas contribuições que trouxe ao trabalho e pela inspiração acadêmica
que me traz desde que eu o ouvi pela primeira vez.
A todos os integrantes do grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Especial – UEL, pelas contribuições nos estudos, pelos momentos de apoio e amizade.
Ao Observatório de Educação da CAPES pelo incentivo a pesquisa.
À Secretaria Municipal de Educação de Londrina, em especial a equipe
psicopedagógica e as professoras das salas de recurso que contribuíram grandiosamente para a
realização da pesquisa.
Aos meus amigos, cada qual em seu momento, pelo apoio e incentivo que
me deram em toda minha trajetória acadêmica.
À minha mãe e a minha avó por tudo...
“Quando a vida me chamou a experimentar seus
horizontes... Lá fui eu menina brincante...”
E daqueles mesmos anjos... Igual ao de Carlos...
Disse: - “Vai!”
Aos sabores e dissabores,
Caminhos tortos e entretortos,
Respostas e não respostas,
“Vai!”
Entre medos e revoltas,
Vozes ao vento e dúvidas postas,
Arrependimentos e apostas,
“Vai!”
Com o medo da exposição, amigos, sozinha,
E com muita produção,
Artigos, escrita, conhecimentos...
...
Vai... Porque ser gauche é a coisa mais gostosa...
Thaiza de Carvalho Corrêa
CORRÊA, C. T. Avaliação, Diagnóstico e Encaminhamento de crianças com necessidades
educacionais especiais no sistema municipal de ensino de Londrina. 2012. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2013.
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar a avaliação, o diagnóstico e o encaminhamento
de crianças com necessidades educacionais especiais, na Rede Municipal de Ensino de
Londrina, a partir da nova estrutura da educação especial do município, após o fechamento
das classes especiais e da reestruturação da equipe psicopedagógica. A equipe
psicopedagógica é constituída por 12 profissionais, sendo: uma coordenadora, quatro
psicólogas e sete psicopedagogas. Embasados numa abordagem qualitativa, realizamos
entrevistas recorrentes com: a coordenadora responsável, três psicólogas, quatro
psicopedagogas e três professoras da sala de recurso, bem como, a análise de laudos de
encaminhamentos de crianças com necessidades educacionais especiais e seus critérios para
tais avaliações e diagnósticos. Para essas análises, tivemos por base os pressupostos da
Análise de Discurso. Diante da metodologia proposta, os resultados mostraram que o papel da
avaliação e do encaminhamento ficou a cargo da professora da sala de recurso, que tem a
função de fazer todo o processo avaliativo com o aluno, enquanto a equipe psicopedagógica
ficou com a função de realizar todo o acompanhamento das salas de recursos multifuncionais
e das classes especiais de transtorno global do desenvolvimento, no que diz respeito ao
acompanhamento do professor, à parte burocrática, aos relatórios semestrais, capacitações,
aplicação de testes formais (psicólogos) e avaliação quando necessário. Em relação ao
diagnóstico, a ênfase é dada as questões do indivíduo em detrimento do pedagógico, sendo o
processo mais voltado ao funcionamento subjetivo do aluno do que suas relações
estabelecidas com o meio de aprendizagem. Para os encaminhamentos, os procedimentos
adotados são predominantemente os tradicionais instrumentos de avaliação psicológica – os
testes psicométricos – que avaliam a queixa escolar, diagnosticando as prováveis deficiências.
Embora, tenham ocorrido mudanças, a Educação Especial permanece como um sistema
paralelo de ensino e não como uma modalidade da educação básica que perpassa todas as
modalidades.
Palavras - chave: Avaliação. Diagnóstico. Encaminhamento. Educação Especial.
CORRÊA, C. T. Evaluation, Diagnosis and Referral of children with special educational
needs in the municipal school system of Londrina. 2012. Dissertation (Master in
Education). State University of Londrina, Londrina, 2013.
ABSTRACT
This study aims to examine how are going the review, the diagnosis and referral of children
with special educational needs in the municipal schools of Londrina, from the new structure
of special education in the city, after the closure of special classes and the restructuring of the
psychopedagogic team. The psychopedagogic team consists of 12 professionals, being: a
coordinator, four psychologists and seven psychopedagogues. Grounded in a qualitative
approach, we conducted recurrent interviews with: a coordinator responsible, three
psychologists, four psychopedagogues and three teachers from resource room, as well as
analysis of reports of referrals of children with special educational needs and their criteria for
such assessments and diagnoses. For these analyzes, we were based on the assumptions of
Discourse Analysis. Faced with the proposed methodology, the results showed that the role of
evaluation and referral was responsibility of the resource room teacher, who serves to make
the whole evaluation process with the student, while the psychopedagogic team got the
function to perform all monitoring features of the multifunctional rooms and special classes of
global development disorder, with regard to the monitoring of the teacher, the paperwork, the
semi-annual reports, capabilities, implementation of formal tests (psychologists) and
evaluation when necessary. In relation to the diagnosis, the emphasis is on the individual
issues in detriment of teaching and the process is more focused to the internal functioning
than the external one of the student. For the forwarding, the procedures adopted are
predominantly the traditional psychological assessment instruments - the psychometric tests -
that assess learning difficulties, diagnosing the probable deficiencies. Although there have
been changes, the Special Education remains as a parallel system of education and not as a
form of basic education that permeates all modalities.
Keywords: Evaluation. Diagnosis. Routing. Special Education.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Matrícula de alunos da Educação Básica e da Educação Especial no Brasil, no
Estado do Paraná e no município de Londrina (2007 – 2010)..................................................68
Tabela 2 – Matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, segundo
modalidade de ensino, no estado do Paraná e no município de Londrina (2007-
2010).........................................................................................................................................70
Tabela 3 – Matrícula de alunos com Necessidades Educacionais Especiais, por modalidade de
ensino e tipo de deficiência no Município de Londrina............................................................73
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Trabalhos da 23ª à 33ª reuniões da ANPED dos GTs 15 (Educação Especial) e
GT 20 (Psicologia da Educação)...............................................................................................16
Quadro 2 - Artigos do Scielo...................................................................................................19
Quadro 3 – Dissertações e Teses da CAPES...........................................................................21
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO..................................................................................................12
2 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E ENCAMINHAMENTO: O QUE AS PESQUISAS
REVELAM?................................................................................................................14
2.1 OS BANCOS DE DADOS.............................................................................................15
2.1.2 ANPED.................................................................................................................15
2.1.3 SCIELO (REVISTAS DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA)....................................................17
2.1.4 CAPES (TESES E DISSERTAÇÕES)...........................................................................20
3 MÉTODO.................................................................................................................24
3.1 ENTREVISTAS..........................................................................................................26
3.1.1 Aspectos éticos.................................................................................................27
3.1.2 Local da realização............................................................................................28
3.1.3 Participantes......................................................................................................28
3.1.4 Coleta de dados................................................................................................28
3.1.5 Organização e Análise dos dados.....................................................................29
3. 2 ANÁLISE DOCUMENTAL (LAUDOS).............................................................................31
3. 2.1 Local da realização...........................................................................................32
3. 2.2 Coleta de dados...............................................................................................32
3. 2.3 Organização dos dados....................................................................................33
3. 2.4 Análise dos dados............................................................................................34
4 CONSTITUIÇÃO SOCIAL DA NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL:
MODOS DE IDENTIFICAR E FORMAS DE LIDAR..................................................36
4.1 PRECONCEITO, ESTIGMA E DISCRIMINAÇÃO DA CRIANÇA COM NECESSIDADE
EDUCACIONAL ESPECIAL................................................................................................36
4.2 CLASSES ESPECIAIS NO BRASIL: CONSTITUIÇÃO, CONSERVAÇÃO E IMPACTOS.............40
4.3 PROCESSOS AVALIATIVOS: O “SER ESPECIAL” ESTÁ NO PAPEL.....................................48
4.3.1 A psicologia diferencial e os testes de inteligência...........................................52
4.3.2 A resposta dos laudos.......................................................................................58
4.4 A PSICOPEDAGOGIA NO CONTEXTO ESCOLAR.............................................................61
5 CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO DE LONDRINA NO ÂMBITO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL............................................................................................66
5.1 DADOS DE MATRÍCULAS............................................................................................66
5.2 ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL........................................................................75
6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................83
6.1 ENTREVISTAS..........................................................................................................83
6.2 LAUDOS..................................................................................................................92
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................100
REFERÊNCIAS........................................................................................................102
ANEXOS..................................................................................................................111
ANEXO A – Aprovação no Comitê de Ética.............................................................112
ANEXO B – Termo de consentimento livre e esclarecido........................................113
ANEXO C – Modelo dos Protocolos de registro das sessões..................................115
ANEXO D – Ficha Síntese – Modelo de Relatório...................................................116
ANEXO E – Áreas do Desenvolvimento...................................................................117
ANEXO F –. Observação do Material Escolar..........................................................119
ANEXO G – Entrevista com os pais ou responsáveis.............................................122
ANEXO H – Informação Social................................................................................126
12
1 APRESENTAÇÃO
A presente pesquisa tem por objetivo analisar os processos de avaliação,
diagnóstico e encaminhamento de crianças com necessidades educacionais especiais na Rede
Municipal de Ensino de Londrina – PR.
O interesse para o desenvolvimento da pesquisa foi construído a partir de
minha graduação em Psicologia e de minhas indagações sobre as relações estabelecidas entre
esta área do conhecimento e a Educação, especificamente, no que se referia às pessoas com
deficiência. Desde o início do curso fui percebendo que a relação entre Psicologia e Educação
era lastreada por modelos clínicos e pela psicometria e isso me remeteu à necessidade de
buscar outras bases que me possibilitassem análises distintas, mais críticas.
Para essa busca, no ano de 2006, me inseri no Grupo de Pesquisa – “Estudos
e Pesquisas em Educação Especial”, coordenado pela Professora Sílvia Meletti, do
departamento de Educação, da Universidade Estadual de Londrina, que tem como foco
investigativo, o modo como os processos de escolarização de pessoas com necessidades
educacionais especiais estão se constituindo no sistema regular de ensino. Especificamente
quando me inseri no Grupo a pesquisa em desenvolvimento tinha como objetivo analisar a
implementação da educação especial na rede municipal de ensino.
Minha participação no Grupo se deu por meio de pesquisas de Iniciação
Científica. Investiguei, inicialmente, o trabalho docente desenvolvido nas classes especiais
para alunos com deficiência mental e com condutas típicas (nomenclatura adotada na época
pelo município) do sistema regular de ensino. Pude constatar que as políticas de educação
inclusiva não alavancaram o processo de reestruturação da classe especial, prevalecendo,
desse modo, o modelo clínico de trabalho em detrimento do pedagógico, prejudicando o
acesso dos alunos a processos efetivos de escolarização. Outro aspecto que se destacou, foi o
fato das classes especiais reiterarem a educação especial como um sistema paralelo de ensino,
ainda que no interior da escola regular, e não como uma modalidade da educação básica
(CORRÊA, MELETTI, 2008).
Diante desses resultados, mais questionamentos surgiam e a necessidade de
entender todo esse processo me direcionou a indagações mais específicas: à realidade da
criança com necessidade educacional especial. O que essa criança tem? Por que está ali?
Como ocorreu esse processo de identificação (rotulação) de sua possível necessidade
educacional especial? A partir de que meios é possível dizer se uma criança está apta ou não
para determinado encaminhamento?
13
Perante esses questionamentos e com o término da minha graduação iniciei
o mestrado em Educação, o que me possibilitou permanecer no Grupo de Pesquisa e me
inserir em sua nova pesquisa, realizada no âmbito do Observatório da Educação (CAPES).
Nessa nova etapa, minhas reflexões foram direcionadas para a análise dos
processos de avaliação, diagnóstico e encaminhamento de crianças com necessidades
educacionais especiais da Rede Municipal de Ensino de Londrina, haja vista, a reformulação
da educação especial municipal, a partir do ano de 2009, com o fechamento das classes
especiais (transformadas em salas de recursos) e da reestruturação da equipe psicopedagógica.
Isso desencadeou processos de avaliação e de encaminhamentos dos alunos com necessidades
educacionais especiais que eram atendidos nas classes especiais. Diante desta nova
configuração da rede e da possibilidade de remanejamento dos alunos de classes especiais,
seja para salas regulares seja para instituições especiais ou outros espaços educacionais,
busquei no presente estudo conhecer e analisar os processos de avaliação, diagnóstico e
encaminhamentos de alunos com necessidades educacionais especiais realizados pelos
profissionais da equipe psicopedagógica e pelos professores das salas de recurso
multifuncionais da referida rede.
Para tanto, a pesquisa foi estruturada da seguinte maneira:
No primeiro capítulo apresentamos um levantamento e a análise de
pesquisas nas áreas da educação e da psicologia, dos bancos de dados da ANPED, CAPES e
SCIELO, com o objetivo de apresentar, discutir e comparar os principais estudos realizados a
respeito da Avaliação, Diagnóstico e Encaminhamento de crianças com necessidades
educacionais especiais no Brasil.
No segundo capítulo apresentamos os pressupostos teóricos metodológicos
do estudo.
No terceiro apresentamos um recorte da educação especial, no qual se trata
especificamente da constituição das classes especiais, com ênfase nos encaminhamentos,
avaliações e o diagnóstico psicométrico. Além, das alterações legais e normativas que, a partir
do ano 2000, desencadearam mudanças nesse processo de um modo geral e também no
município de Londrina.
No quarto capítulo, apresentamos e analisamos os resultados obtidos.
Por fim, apresentamos algumas considerações finais do estudo.
14
2 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E ENCAMINHAMENTO: O QUE AS PESQUISAS
REVELAM?
O campo do conhecimento, principalmente no que concerne à
pesquisa, não está deveras limitado, posto que, quando se julga que se
está no final de uma pesquisa, ainda assim há muito para ser
descoberto, estudado, discutido, analisado (SANTOS, 2008, p. 4).
Para evidenciar, discutir e comparar os principais estudos realizados a
respeito da Avaliação, Diagnóstico e Encaminhamento de crianças com necessidades
educacionais especiais, selecionou-se três bases de dados: ANPED (Associação Nacional de
Pós–Graduação e Pesquisa em Educação), SCIELO (Scientific Electronic Library Online) e
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Tais bases se
configuram como importantes meios de produção e publicação de pesquisas acadêmicas, daí a
escolha das mesmas.
As pesquisas foram selecionadas a partir dos descritores: Avaliação
(psicológica, escolar e educacional), Diagnóstico e Encaminhamento, sendo que, no SCIELO,
ainda foram utilizados os descritores: Laudo Psicológico, Testes Psicométricos e Educação
Especial. Diferentemente, na CAPES, não foram utilizados os descritores Diagnóstico e
Encaminhamento. Além destes, os meios de seleção também foram os títulos e os resumos
das pesquisas.
Tal decisão, por estes meios de seleção, justifica-se pelo desenvolvimento
da pesquisa, que, em um primeiro momento a partir dos resumos publicados realizara um
mapeamento da produção acadêmica na área, para em seguida analisar o texto na íntegra.
Almeida Ferreira (2002) aponta esse momento:
Um, primeiro, que é aquele em que ele interage com a produção acadêmica
através da quantificação e de identificação de dados bibliográficos, com o
objetivo de mapear essa produção num período delimitado, em anos, locais,
áreas de produção. Nesse caso, há um certo conforto para o pesquisador, pois
ele lidará com os dados objetivos e concretos localizados nas indicações
bibliográficas que remetem à pesquisa. Ele pode visualizar, nesse momento,
uma narrativa da produção acadêmica que muitas vezes revela a história da
implantação e amadurecimento da pós-graduação, de determinadas entidades
e de alguns órgãos de fomentos de pesquisa em nosso país. Nesse esforço de
ordenação de uma certa produção de conhecimento também é possível
perceber que as pesquisas crescem e se espessam; ampliam-se em saltos ou
em movimentos contínuos; diversificam-se os locais de produção; em algum
tempo ou lugar ao longo de um período (p. 13).
15
Assim, embora os resumos apresentem aspectos das pesquisas a que se
referem, informando ao leitor de maneira sucinta e objetiva o que se pretendeu investigar, o
percurso metodológico realizado e os resultados adquiridos, apresentam limitações, uma vez
que, nem todo resumo, ainda de acordo com Almeida Ferreira (2002), traz em si e de idêntica
maneira todas as convenções previstas para ele. Daí a necessidade da leitura do texto na
íntegra.
Desse modo, para uma maior facilidade de análise e comparação dos
artigos, teses e dissertações encontrados na área, cada pesquisa encontrada, foi categorizada,
por meio de um roteiro de pesquisa baseado em NUNES (1998), o qual indica: periódico, ano,
caráter do artigo, autor, objetivo, metodologia, sujeito, público alvo, resultado e referência
bibliográfica.
As pesquisas encontradas que mais se aproximam do tema listado -
Avaliação, Diagnóstico e Encaminhamento de Crianças com Necessidades Educacionais
Especiais – somam um total de 22 pesquisas. Sendo quatro encontradas na ANPED, nove no
SCIELO e nove na CAPES. Todas estas concentradas nas áreas de educação, educação
especial e psicologia, prioritariamente.
2.1 Os Bancos de Dados
2.1.1 ANPED
A ANPED foi a primeira base de dados utilizada para a pesquisa e sua
verificação deu-se da 23ª até a 33ª reunião, especificamente nos GTs1 15 de Educação
Especial e no GT 20 de Psicologia da Educação, os quais se relacionam diretamente com a
temática proposta para o estudo. Além destes, também foram analisadas as sessões especiais
de maneira geral.
Embora a relação destes GTs com a pesquisa proposta seja direta, apenas
quatro artigos se aproximaram do tema, evidenciando uma pequena quantidade de pesquisas
nessa base de dados, a respeito de avaliação, diagnóstico e encaminhamento de crianças com
necessidades educacionais especiais na área. Ressalta-se, contudo, neste ponto, que dentre as
quatro pesquisas encontradas, duas foram publicadas no GT 15 (Educação Especial) da 24ª
reunião e as outras duas nas sessões especiais da 31ª reunião.
1 Grupos de Trabalho.
16
Esse dado também confere o fato, das pesquisas relacionadas não estarem
localizadas no GT de Psicologia da Educação, embora, todas apresentem ligação direta com a
psicologia e discutam-na em suas referentes pesquisas, usando termos e referências
psicológicas.
Quadro 1 - Trabalhos da ANPED referentes à 23ª à 33ª reunião dos GTs 15 (Educação
Especial) e GT 20 (Psicologia da Educação)
Ano GT/Reunião Título do Trabalho Autores
1997
15/24º
Encaminhamento de crianças
à classe especial: o registro
oficial dos profissionais
responsáveis
Tatiana Platzer do Amaral
2001
15/24º
Reflexões sobre o diagnóstico
psicológico da deficiência
mental utilizado em educação
especial
Alexandra Ayach Anache
2008
Sessões Especiais/
31ª
A medicalização na educação
infantil e no ensino
fundamental e as políticas de
formação docente. A
medicalização do não-
aprender-na-escola e a
invenção da infância anormal
Maria Aparecida Affonso
Moysés
2008
Sessões Especiais/
31ª
A medicalização na educação
infantil e no ensino
fundamental e as políticas de
formação docente.
Retornando à patologia para
justificar a não aprendizagem
escolar: a medicalização e o
diagnóstico de transtornos de
aprendizagem em tempos de
neoliberalismo
Marilene Proença Rebello de
Souza
Fonte: Elaboração Própria com base nas informações extraídas do site da ANPED. Disponível em:
htpp://www.anped.org.br. Acesso em: 31 de maio de 2011.
Dentre as pesquisas relacionadas apenas uma é relato de pesquisa, sendo as
outras três, ensaios teóricos voltado para os pesquisadores. Tais ensaios, por sua vez, têm o
foco no diagnóstico e na medicalização escolar, os quais “tornaram-se” prioridade e
necessidade na escola atual, para uma melhor “indicação e posicionamento” de crianças,
diante de seus professores.
17
Souza (2008) em sua pesquisa discutiu aspectos tanto da Política
Educacional como da Psicologia Escolar, trazendo à tona contribuições para a compreensão
do retorno das explicações organicistas, centradas nos distúrbios de aprendizagem, para
justificar o não aprender na escola pública. A partir desse fato, evidencia-se nessa pesquisa, a
patologização do sistema escolar, que devido a um sistema de décadas não consegue dar conta
de suas finalidades, transferindo-as para outros âmbitos.
Ainda com esse objetivo de discutir a medicalização e o não aprender na
escola, Moysés (2008), também traz essa discussão como desmembramento dessa pesquisa, a
qual foi feita em conjunto com Souza (2008).
Outro artigo analisado estuda os processos de diagnóstico da deficiência
mental e suas implicações para o processo educativo do aluno. Anache (2001), conclui a
necessidade de outros procedimentos de avaliação dinâmica, os quais possam evidenciar as
diferenças individuais, através de dados qualitativos e quantitativos, subsidiando assim, uma
intervenção pedagógica adequada às necessidades da pessoa em situação de diagnóstico.
Por fim, Amaral (1997), com seu relato, é a pesquisa que mais difere das
outras citadas acima, embora seu enfoque também seja o aluno. Contudo, os
encaminhamentos e a prática dos profissionais responsáveis por estes, se sobressai nessa
pesquisa.
Desse modo, pode-se concluir, que mesmo apresentando poucas pesquisas
nessa base de dados, para os descritores: avaliação, diagnóstico e encaminhamento, as quatro
pesquisas apresentadas, apontam críticas essenciais às formas, com as quais a escola procede
acerca da patologização do aluno.
Contudo, essa produção ainda apresenta lacunas em relação à produção
bibliográfica referente a esses descritores, principalmente relacionados a avaliação, a qual
apenas uma pesquisa (Anache, 2001) faz referência direta.
2.1.2 SCIELO (Revistas de Educação e Psicologia)
O segundo banco de dados utilizado foi o Scielo Brasil, no qual foram
analisados 29 periódicos da área de Ciências Humanas, que tinham a temática de Educação e
Psicologia em seus títulos e em seus resumos. Dentre os periódicos analisados, os
procedimentos utilizados para essa busca, se assemelham ao banco de dados da ANPED,
sendo os descritores chaves, os mesmos: Avaliação, Diagnóstico e Encaminhamento. É
importante notar aqui, que, no quadro das pesquisas encontradas, dois artigos são de duas
18
revistas diferentes de linguística, as quais não foram analisadas por completo devido a sua
temática.
Nesse banco de dados, também foram utilizados os descritores: Educação
Especial, Testes Psicométricos e Laudos Psicológicos, devido à amplitude do mesmo e da
grande quantidade de periódicos analisados, assim como, o grande volume de números em
cada periódico.
Com a pesquisa feita em “assuntos”, “artigos” e com autores específicos da
área (PATTO, MOYSÉS, SOUZA E SASS), foram encontrados nove artigos, que se
aproximaram do tema em questão, “Avaliação, Diagnóstico e Encaminhamento de Crianças
com Necessidades Educacionais Especiais”. É importante frisar, que a especificidade dos
artigos encontrados foi de extrema relevância para a definição dessa pesquisa, uma vez que,
ao colocar os descritores chaves, inúmeros artigos relacionados diretamente ou indiretamente
com a questão foram indicados pelo buscador.
A escolha de não utilizar os demais artigos, provém da não abrangência
excessiva da pesquisa, pois estes remetiam muitas vezes a deficiências e procedimentos
específicos, os quais não abarcavam a amplitude da temática. Neste ponto, outra questão de
necessária relevância é o fato da utilização de mais descritores, uma vez que, os artigos
encontrados não abarcavam a temática sugerida, necessitando a pesquisa em todos os volumes
e números das respectivas revistas: Ágora: Estudos em Teoria Psicanalítica; Trabalho,
Educação e Saúde; Revista Brasileira de Educação; Revista Brasileira de Educação Médica;
Revista Brasileira de Educação Especial; Psicologia: Teoria e Pesquisa; Psicologia: Reflexão
e Crítica; Psicologia Ciência e Profissão; Psicologia em Estudo; Psicologia USP; Psicologia
Escolar e Educacional; Psicologia Clínica; Psicologia & Sociedade; Psico-USF; Psicology e
Neuroscience; Educação em Revista; Educação e Pesquisa; Cadernos de Pesquisa; Ensaio:
Avaliação e Políticas em Educação; Educação & Sociedade; Educar em Revista; Ciência e
Educação (Bauru); Estudos de Psicologia (Natal); Estudos de Psicologia (Campinas); Fracyal:
Revista de Psicologia; Interface: Educação, Comunicação e Saúde; Cadernos Cedes; Paidéia e
Pro-Posições.
Contudo, embora a pesquisa tenha sido realizada em várias revistas, apenas
nove artigos no total relacionados ao tema proposto foram encontrados, sendo estes, seis em
revistas com a temática de Psicologia, dois em revistas de Linguística e o outro em uma
revista de Educação, mais especificamente na Revista Brasileira de Educação Especial.
19
Quadro 2 - Artigos do Scielo
Ano Revista Título do Trabalho Autores
1996 Psicologia Ciência e
Profissão
O laudo psicológico e a classe especial
Roberto Moraes Salazar
1997
Psicologia USP
Para uma Crítica da Razão Psicométrica
Maria Helena
SouzaPatto
1997
Psicologia USP
Inteligência Abstraída, Crianças
Silenciadas: as Avaliações de
Inteligência
Maria Aparecida
Affonso Moysés e
Cecília Azevedo
LimaCollares
2004
Psicologia e Sociedade
(online)
Atuando em contexto: o processo de
avaliação numa perspectiva inclusiva.
Denise Meyrelles de
Jesus
2005
Delta (online)
As relações entre saber e poder em testes
psicodiagnósticos a partir de M. Foucault
Monica Filomena Caron
2005
Estilos da Clínica
Prontuários revelando os bastidores do
atendimento psicológico à queixa escolar
Marilene Proença
Rebello de Souza
2007
Psicologia Escolar e
Educacional
Psicologia histórico-cultural e avaliação
psicológica: o processo ensino
aprendizagem em questão.
Marilda Gonçalves
Dias et Facci
2009 Trabalhos em Linguística
Aplicada
O discurso médico e a patologização da
educação.
Simone Tiemi Hashiguti
2010 Revista Brasileira de
Educação Especial
Discurso médico e discurso pedagógico:
interfaces e suas implicações para a
prática pedagógica.
Marco Antonio Melo
Franco; Alysson Massote
Carvalho e Leonor
Bezerra Guerra
Fonte: Elaboração Própria com base nas informações extraídas do site do Scielo. Disponível em:
htpp://www.scielo.br. Acesso em: 31 de maio de 2011.
Diferentemente da ANPED, a prevalência de artigos relacionados ao tema,
foram na área da Psicologia e prioritariamente na questão da avaliação, a qual não foi
contemplada no banco de dados da ANPED. Jesus (2004) e Moysés e Collares (1997),
discutiram a necessidade de repensar nos processos de avaliação educacional, assim como,
Facci (2007) que discutiu a forma como tem sido desenvolvida a avaliação psicológica de
crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Ainda na área da Psicologia, Patto (1997), em uma Crítica da Razão
Psicométrica analisa aspectos do psicodiagnóstico, a partir de testes e laudos, assim como,
Salazar (1996) que discute o laudo psicológico em referência ao encaminhamento de crianças
20
com deficiência e Souza (2005) que faz uma análise de crianças e adolescentes encaminhados
aos serviços psicológicos por apresentarem dificuldades no processo de escolarização.
Já na área da educação, Franco, Carvalho e Guerra (2010), investigaram o
efeito do discurso médico no processo de ensino-aprendizagem escolar, bem como, Hashiguti
(2009), que também analisa o discurso médico e a patologização da educação, só que esta
última na área de Linguística, como Caron (2005), que diferentemente, investiga as relações
entre saber e poder em testes psicodiagnósticos.
Dentre as pesquisas relacionadas, pode-se perceber a distribuição do ano da
publicação das mesmas, havendo certo equilíbrio entre as publicações, porém, sobressaindo
em maior quantidade por volta do ano de 2006. Outro ponto, é o fato de cinco destas serem
relatos de pesquisas e as outras quatro ensaios teóricos.
Assim, devido ao número de revistas analisadas, bem como, de artigos
pertencentes a estas, pode-se perceber um número não muito significativo de pesquisas
encontradas nessa área, mesmo, com um aumento de pesquisas em relação à base de dados da
ANPED.
2.1.3 CAPES (Dissertações e Teses)
O último banco de dados analisado foi o banco de Dissertações e Teses da
Capes, no qual foi colocada a expressão exata para a descrição: Avaliação Psicológica,
Avaliação Educacional e Laudo Psicológico, para os últimos onze anos de produção (2000 a
2011). Devido à enorme produção de pesquisas que se mostraram com os termos, Educação
Especial, Diagnóstico e Encaminhamento (mesmo que grande parte dela, não estava
relacionada à temática da educação especial e da psicologia) a busca destes, não foi realizada,
uma vez que, necessitava-se de uma maior delimitação, para o alcance do resultado esperado.
Dessa maneira, foram encontradas nove teses/dissertações no total, com os
descritores citados, sendo, uma tese de doutorado e oito dissertações de mestrado,
prevalecendo os primeiros anos analisados (apenas uma dissertação com as palavras chaves
descritas foi publicada após 2005), a área temática da psicologia.
21
Quadro 3 – Dissertações e Teses da CAPES
Ano Tese (D)/ Dissertação
(M)
Título do Trabalho Autores
2000 Dissertação
Reconstituindo a trajetória de um aluno
encaminhado para a classe especial para
deficiente mental
Célia Marcondes
Marques
2001 Dissertação
Avaliação cognitiva assistida em
crianças com dificuldades escolares
Dalva Alice Rocha Mol
Rangel
2002 Dissertação
O relatório psicopedagógico e sua
importância para o trabalho do professor
Carolina Provvidenti de
Paula Gurgel
2002 Dissertação
Descrição da análise do psicodiagnótico
de crianças com queixas escolares
Sílvia Maria Bonassi
2003 Dissertação
Caminhos e descaminhos da avaliação
do deficiente mental.
Ana Marta Bianchi de
Aguiar
2003 Dissertação
Dimensões do sucesso e fracasso escolar:
estudo dirigido à infância
Ana Consuelo Alves da
Silva
2004
Tese
Os Selos da Exclusão: Efeitos de Poder
do Psicodiaginóstico
Monica Filomena Caron
2005
Dissertação
Encaminhamentos de alunos do ensino
comum para o ensino especial em uma
cidade do interior paulista de 1996 a
2001
Daniela Palma
2008 Dissertação
Conflitos, anomalias e disparidades: a
psicologia como recurso à gestão do
cotidiano escolar Jarbas Dametto
Fonte: Elaboração Própria com base nas informações extraídas do site da CAPES. Disponível em:
htpp://www.capes.gov.br. Acesso em: 31 de maio de 2011.
A partir do quadro 3, pode-se perceber, uma abrangência aos descritores de
avaliação, encaminhamento e diagnóstico (psicodiagnóstico), que as dissertações/tese
abarcaram. Caron (2004) analisa os efeitos do poder da prática do psicodiagnóstico, através de
22
algumas formações discursivas. Nessa mesma área dos diagnósticos, Bonassi (2002), analisa
as características do processo de psicodiagnóstico de crianças com queixas escolares, assim
como, Gurgel (2002) que descreve a estrutura e o conteúdo dos relatórios de avaliação
psicológica, no intuito de examinar a sua importância para o professor que atende alunos com
diagnóstico de deficiência mental.
Já no campo da avaliação Rangel (2001) avalia a eficácia da avaliação
cognitiva assistida em crianças com dificuldades escolares e Aguiar (2003) delineia os
processos de avaliação a que são submetidos os alunos posteriormente considerados
deficientes mentais. Marques (2000) também entra no campo da avaliação, no entanto, seu
trabalho é um estudo de caso, dirigido para a análise das implicações que os
encaminhamentos psicológicos produziram no seu analisado em questão, do mesmo modo
que Palma (2005), também investigou o processo de encaminhamento de crianças do ensino
regular para uma instituição especial, visando conhecer esses encaminhamentos e saber se
refletiam a política de inclusão.
Por fim, Silva (2003) investigou o percurso pelo qual uma criança é
submetida ao se deparar com o insucesso escolar, analisando nesse caso também, as práticas
de encaminhamentos e as avaliações psicológicas as quais fora submetida, e nessa mesma
relação existente entre a escola e o “saber psicológico” Dametto (2008) analisa essa simbiose
entre escola e o “saber pedagógico”
Assim, diante do exposto pode-se perceber algumas produções na área
pesquisada, no entanto, cada qual com suas especificidades, evidenciando que, embora haja
produções a respeito dos descritores informados, estas, não representam um número alto,
diante da produção encontrada com esses mesmos descritores, nas bases de dados
pesquisadas.
Dessa maneira, percebe-se a necessidade de estudos que tornem os
processos de avaliação e classificação de alunos com necessidades educacionais especiais
como definidores dos espaços escolares a serem (ou não) ocupados por eles. Espaços estes
constituídos em um sistema escolar excludente que, por força da lei, deve se transformar em
inclusivo e para todos.
Nesse sentido, a problemática do presente estudo se delimita pela
necessidade de analisar como os processos de avaliação, diagnóstico e encaminhamento de
alunos com necessidades educacionais especiais estão sendo conduzidos no contexto de uma
rede de ensino no momento de consolidação da chamada escola inclusiva.
23
Tem como objetivo geral: Analisar os processos de avaliação, diagnóstico e
encaminhamento de crianças com necessidades educacionais especiais, da Rede Municipal de
Ensino de Londrina após o fechamento das classes especiais e da reestruturação da equipe
psicopedagógica. E como objetivos específicos:
Identificar os processos avaliativos instaurados após a reestruturação da
educação especial no município;
conhecer como esse processo está sendo implementado nas escolas da
rede municipal de educação;
analisar os processos de diagnóstico e de encaminhamentos educacionais
desencadeados com a reestruturação da educação especial;
identificar quais os profissionais responsáveis pelo processo de
avaliação, diagnóstico e encaminhamento dos alunos com necessidades
educacionais especiais;
conhecer e analisar os procedimentos utilizados pelos profissionais
responsáveis pelo processo de avaliação, diagnóstico e encaminhamento
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
24
3 MÉTODO
Para analisar os processos de avaliação, diagnóstico e encaminhamento de
crianças com necessidades educacionais especiais, da Rede Municipal de Ensino de Londrina,
após o fechamento das classes especiais e da reestruturação da equipe psicopedagógica, fez-se
necessário traçar um panorama da nova estrutura da educação especial do Município.
Tal panorama é uma forma de identificar, comparar e consequentemente
analisar, a estrutura da educação especial, pensando-a como um microssistema (Município de
Londrina), que pode sinalizar uma visão mais ampla do macrossistema (Brasil) da educação
especial no Brasil por meio da significação desses dados.
Essa significação, por sua vez, remete à análise qualitativa dos dados que
permite ir além de seu “caráter bruto”, compreendendo relações e estabelecendo
interpretações que possuam dessa maneira, um contato direto com a realidade. Isso, de acordo
com Rebelo (2012), não implica na superestimação das técnicas de pesquisa, mas sim na
tentativa de afastamento do modelo acrítico de apropriação do conhecimento e de seu
respectivo entendimento sobre a sociedade.
De acordo com Gamboa (2007; 2009) e Rebelo (2012), as técnicas de uma
pesquisa científica, quantitativa ou qualitativa, possuem sua compreensão no método e não
podem ser entendidas em si mesmas, uma vez que, é todo o processo de pesquisa que
qualifica as técnicas e os instrumentos necessários para a elaboração do conhecimento, sendo
que, técnicas e métodos não estão separados.
Não havendo essa separação, por sua vez, as técnicas só têm sentido dentro
do enfoque epistemológico no qual são utilizadas ou elaboradas, ou seja, dentro de “um todo
maior” que lhe dê sentido, tomando-a como parte do processo de pesquisa, uma vez que, são
constituintes da opção teórico-metodológica e por si só não se torna alternativa para a
pesquisa.
As técnicas não se explicam por si mesmas. Tanto as técnicas quantitativas
como as qualitativas adquirem significação e dimensão diferentes
dependendo da abordagem na qual se inserem ou do paradigma que as
prioriza ou não em relação aos outros elementos da pesquisa. [...] A técnica é
a expressão prático instrumental do método, e esse é, por sua vez, uma teoria
em ação, e as teorias são maneiras diversas de ordenar o real ou de explicitar
uma visão de mundo (GAMBOA, 1994).
25
Desse modo, com o intuito de “ordenar o real” e relacioná-lo com as
referências teóricas que fundamentam este trabalho, o relato oral, é uma técnica utilizada, e
que de acordo com Schmidt e Mahfoud (1993, p. 294), nos mostram que:
(...) uma via de acesso, privilegiada, à experiência do indivíduo é o relato
oral. Isto porque no relato oral os elementos diversos e heterogêneos que dão
corpo à experiência encontram uma forma única, singular e integrada de
expressão e comunicação.
Ainda segundo os mesmos autores:
(...) as contradições, as ambiguidades, as omissões, não são tomadas,
exclusivamente, como dissintonias do desejo do indivíduo, mas como
expressões que atualizam os conflitos, as tensões, a pluralidade de
perspectivas, do grupo social, dos quais o indivíduo se apropria para
elaboração de sua experiência (1993, p. 294).
Assim, entendemos que para conhecer e analisar as modificações e
reestruturações ocasionadas na estrutura da Educação Especial do Município, devemos
também considerar os pontos de vista, as ações e práticas, das pessoas diretamente envolvidas
na mesma, assim como, os significados atribuídos às suas práticas cotidianas, dando-lhe,
portanto, a palavra.
(...) o caráter plural da narrativa abre a possibilidade de escutar um
depoimento pessoal como a orquestração de vozes coletivas, posta em cena
pelo narrador. Isto é importante não tanto porque se apreendem as relações
sociais através da fala do indivíduo, mas, principalmente, porque se apreende
o modo como a experiência do indivíduo é modulada, matizada, dentro
daquele quadro social (SCHMIDT; MAHFOUD, 1993, p. 295).
Tal palavra, por sua vez, também pode ser percebida na escrita, uma vez que
esta, “direciona” toda a trajetória educacional e também pessoal da criança em questão,
rotulando-a por meio de laudos emitidos e cristalizando a necessidade da escola de
justificação do fracasso escolar, o que acaba por culpabilizar, o “sujeito” por todo esse
processo.
Essa culpabilização por sua vez, de acordo com Salazar (1996), estabelece
um processo de “patologização” das questões educacionais e sociais (que isenta o sistema
social e a escola de suas responsabilidades na produção do fracasso dessas crianças), e
também a “banalização” da utilização de métodos, que muitas vezes ocasionam
consequências drásticas, devido sua má utilização.
26
Laudos invariavelmente ausentes de substrato teórico, mergulhados no senso
comum, lacônicos, arbitrários, carentes de crítica, feitos com uma
displicência reveladora de desrespeito pelo cliente e de certeza de que as
pessoas vítimas dessas práticas não têm nenhum poder a opor ao poder
técnico, servem, na verdade, para estancar a carreira escolar de tantos
pequenos brasileiros (PATTO, 1995, p. 16).
Desse modo, a literatura especializada, a análise dos laudos e a análise do
relato oral (entrevistas), possibilitaram a compreensão dos processos de avaliação, diagnóstico
e encaminhamento de alunos com necessidades educacionais especiais no Município de
Londrina. Todavia, essas “técnicas”, conforme Rebelo (2012), “não são um fim, mas
instrumentos de apreensão do conhecimento” (p. 52), para uma melhor compreensão da
realidade educacional do Município, “mas que também pode ser identificada em outras
localidades do país” (p. 53).
Dessa maneira, é necessário frisar, neste ponto, que os procedimentos
metodológicos utilizados, foram selecionados buscando uma coerência entre os objetivos da
pesquisa, a partir da delimitação de seu problema. Tal coerência abrange uma busca de
diversidade de dados na análise do problema pesquisado, possibilitando assim, uma
interpretação significativa amparada pelo referencial teórico. Para isto, a pesquisa foi
estruturada em dois momentos: Análise das entrevistas e Análise dos laudos.
3.1 Entrevistas
O recurso metodológico adotado para análise de tais entrevistas foi o de
Análise de Discurso2, de acordo com Meletti (1997, 2003).
Utilizou-se como instrumento a entrevista recorrente, conforme proposto
por Meletti (2003), por meio da qual buscou-se conhecer, compreender e analisar todo o
processo de reestruturação, por meio do relato oral de profissionais da equipe
psicopedagógica (psicóloga e psicopedagoga) e de professores da sala de recurso.
O uso da entrevista recorrente se justifica pelo fato da mesma ser um
procedimento de coleta, sistematização e análise de dados. O fato de “recorrer”, isto é, de
realizar uma nova entrevista propicia ao pesquisador uma organização dos relatos das
entrevistas anteriores e a formação de subtemas a partir da temática geral proposta, o que
suscita novas perguntas que até então não haviam sido previstas. Além disso, também
propicia ao entrevistado conforme Meletti (2003, p. 2) a “oportunidade de completar, incluir
2 A explicitação desse recurso está no item 3.1.5
27
novas informações ou alterar as iniciais, explicar ou corrigir o que havia dito, dando
continuidade ao tema inicialmente proposto”.
Desse modo, a elaboração das entrevistas posteriores (que no caso dessa
pesquisa só foi realizada mais uma, além da primeira) é estabelecida a cada entrevista, por
meio da análise contínua do que foi relatado pelos participantes diante da reapresentação do
material produzido por eles, propiciando assim, um diálogo entre o entrevistador e cada
entrevistado direcionado pelo próprio conteúdo dos relatos.
As entrevistas ocorreram nos meses de junho de 2011 à abril de 2012 e
foram utilizadas para a análise todas as 22 entrevistas realizadas.
Descreve-se a seguir as etapas do procedimento:
3.1.1 Aspectos éticos
A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo
Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina, sendo aprovado em junho de 2011 (o
documento de aprovação da pesquisa encontra-se no Anexo A).
Após a aprovação foram feitos os primeiros contatos com a Secretaria
Municipal da Educação, mediante apresentação da pesquisa e do termo de aprovação do
Comitê de Ética. Depois desses contatos, foram marcadas as entrevistas, nas quais, de acordo
com Delval (2002), foram prestados esclarecimentos éticos, a fim de evitar possíveis danos
físicos ou psíquicos, tendo como premissas básicas: o informe sobre a pesquisa, a
confidencialidade das informações obtidas, a garantia do anonimato e da participação
voluntária dos sujeitos.
Esclarecidos os aspectos éticos da pesquisa, foi apresentado aos
participantes o termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo B) e o termo de
Confidencialidade e Sigilo (Anexo C), para firmarem a sua participação e também para a
compreensão de todos, quanto aos objetivos e às salvaguardas frente à garantia do sigilo, a
voluntariedade da participação e da promoção de um ambiente de respeito e de aprendizado.
É importante frisar, que respeitando o sigilo proposto no termo de
consentimento, as gravações, foram utilizadas única e exclusivamente para efeito das análises
propostas pelo estudo, não havendo nenhuma possibilidade de exposição externa, assim
como, de divulgação dos nomes dos participantes.
Por fim, ficou acordado que ao término da pesquisa os participantes teriam
acesso aos resultados, por meio de uma devolutiva sobre a finalização da pesquisa.
28
3.1.2 Local da realização da Pesquisa
As entrevistas foram realizadas de acordo com as disponibilidades e
preferência dos entrevistados: na Secretaria Municipal de Educação de Londrina (na sala da
equipe psicopedagógica do Município), nas salas de recurso de três escolas municipais e em
outras salas indicadas tanto pelas professoras ou pelos profissionais da equipe.
3.1.3 Participantes
A equipe psicopedagógica do Município de Londrina é constituída por 12
profissionais (uma coordenadora, quatro psicólogas e sete psicopedagogas), sendo que destas,
participaram da pesquisa: a coordenadora, três psicólogas e quatro psicopedagogas. Além
destas, participaram também, três professoras da sala de recurso do Município.
3.1.4 Coleta de dados
De um modo geral foram realizadas duas entrevistas com cada participante,
totalizando 22 entrevistas, todas, gravadas em aparelho áudio-gravador, mediante autorização
dos entrevistados, possibilitando desse modo, a sua transcrição integral, que de acordo com
Queiroz (1988, p. 17) conserva “(...) com maior precisão a linguagem do narrador, suas
pausas (que podiam ser simbolicamente transformadas em sinais convencionais) e a ordem
que dava às idéias”.
A coleta de dados por meio das entrevistas foi dividida em dois momentos:
No primeiro quando da realização da primeira entrevista, os profissionais da
equipe e as professoras da sala de recurso, falaram livremente, sem questões pré-
estabelecidas, a partir da seguinte solicitação de MELETTI (1997, 2003) “Gostaria que você
me falasse um pouco sobre o seu trabalho...”. No caso específico desta pesquisa foi
acrescentado “em relação à avaliação, diagnóstico e encaminhamento de crianças com
necessidades educacionais especiais”.
Nesse primeiro momento, ocorreram poucas interferências do entrevistador,
apenas demonstrações de atenção, interesse ou não entendimento do assunto apresentado.
A duração das entrevistas foi em média de 20 a 30 minutos, sendo encerrada
quando o participante disse não ter mais o que falar.
No segundo momento quando da realização da segunda entrevista, utilizou-
se de um roteiro específico para cada participante, formulado a partir do desenvolvimento da
entrevista anterior dos mesmos. Este roteiro não seguiu um modelo padrão, uma vez que, cada
29
entrevista teve suas peculiaridades e seguiu uma linha de raciocínio própria de cada
entrevistado.
Os dados obtidos a partir das entrevistas foram organizados e narrados,
permitindo aos profissionais, retirar, acrescentar e complementar seu relato. Nessa entrevista
foi requisitado aos entrevistados, que aprofundassem mais sobre determinados assuntos
quando necessário e foram feitas algumas perguntas específicas sobre determinados temas,
visando investigar, conforme Meletti (2003, p. 2), “um assunto mais profundamente,
esclarecer alguma dúvida, retomar algum assunto e enfatizar a importância do que estava
sendo dito”.
Com esse maior aprofundamento nos temas dispostos e com a apresentação
da entrevista ao participante, o qual já se mostra um pouco mais a vontade diante do
pesquisador, a duração das entrevistas recorrentes tendem a ser maior, tendo uma média de 60
a 90 minutos cada. O aumento do tempo das falas vai ao encontro também do objetivo que
Bordieu (1997, p. 695) aponta diante dos procedimentos das entrevistas que é de instaurar
“uma relação de escuta ativa e metódica, tão afastada da pura não-intervenção da entrevista
não dirigida, quanto do dirigismo do questionário”.
Além das entrevistas, também foi redigido um diário de campo para cada
entrevistado, com descrições pertinentes para a complementação da entrevista.
3.1.5 Organização e Análise dos dados
Os procedimentos de investigação do discurso são essenciais para que não
haja apenas a reprodução do discurso oficial recorrente acerca da Educação Especial. O relato
verbal, por sua vez, possibilita abranger aspectos interessantes que não seriam possíveis
somente através da análise documental. As falas dos participantes foram analisadas seguindo
procedimentos de Análise de Discurso, conforme proposto por Meletti (2003).
Partindo do pressuposto que toda produção de linguagem pode ser
considerada discurso, e que a “linguagem enquanto discurso não constitui um sistema de
signos utilizados apenas para a comunicação ou pensamentos” (MARTINS, 1997, p. 5), mas
sim de interação, de produção social enquanto lugar apropriado para a manifestação da
ideologia, Orlandi (2007, p. 15) define a função da Análise de Discurso como uma busca para
“compreender a língua fazendo sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social
geral, constitutivo do homem e da sua história”.
30
Assim, a Análise de Discurso considera os processos e as condições de
produção de linguagem, analisando a relação estabelecida entre a língua com os sujeitos que a
falam e as situações em que se produz o dizer. Estas situações conforme Orlandi (1996) dão
acesso ao discurso “sendo o lugar da relação com a representação física da linguagem, visto
como objeto simbólico, e, por conseguinte, objeto de interpretação” (p. 23).
É importante frisar neste ponto que na Análise de Discurso não há discurso
sem sujeito, e que diante a qualquer discurso, o sujeito é obrigado a interpretar. Logo, o texto
é uma “peça de linguagem” (ORLANDI, 1996, p. 52), na qual a sua interpretação necessita de
sua historicidade, haja vista, a sua materialidade histórica na compreensão de como o objeto
textual produz sentidos. Assim:
(...) por trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema
corresponde no texto tudo o que é repetido e reproduzido e tudo o que pode
ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto (o
dado). Concomitantemente, porém cada texto (como enunciado) é algo
individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido [...]
(BAKHTIN, 2010, p. 309 - 310).
Desse modo, diante de qualquer objeto simbólico, o sujeito tem a
necessidade de dar sentido, construindo significações e tornando possíveis os gestos de
interpretação (ORLANDI, 1996), uma vez que, de acordo com Bakthin (2011), “a língua em
sua integridade concreta e viva, só pode ser estudada através do discurso” (p. 207).
Para essa análise então, as entrevistas foram transcritas integralmente. Após
a transcrição, os relatos foram divididos em falas, descartando primeiramente as falas que não
apresentavam conteúdos de interesse como: “Entendeu?”; “O que mais eu falo?”, “Tá claro
pra você?”. Descartando estas falas, as que compuseram o relato foram divididas
numericamente (distinguindo as falas da primeira e da segunda entrevista) e agrupadas em
grandes temas, os quais foram escolhidos, de acordo com o direcionamento da fala do
participante na primeira entrevista.
Após essa divisão, o relato foi contextualizado para um melhor
entendimento, a fim de suprimir as redundâncias e dar-lhe uma sequência, assim como, expõe
Bordieu (1997):
(...) aliviar o texto de certos desdobramentos parasitas, de certas frases
confusas, de redundâncias verbais ou de tiques de linguagem (os “bom” e os
“né”) que, mesmo sem eles dão seu colorido particular ao discurso oral e
preenchem uma função eminente na comunicação, permitindo sustentar uma
conversa esbaforida ou tomar o interlocutor como testemunha, baralhando e
31
confundindo a transcrição ao ponto, em certos casos, de torná-la
completamente ilegível para quem não ouviu o discurso original (p. 10).
Com o texto mais “limpo” dos vícios de linguagem e depois do
agrupamento das falas, os temas foram analisados. É preciso destacar que, embora, tenham
surgido temas comuns em várias entrevistas, estes foram abordados sob óticas diferentes pelos
participantes, mantendo uma base parecida, porém, com desmembramentos e práticas de
trabalho diferentes. É justamente essa semelhança e esse “afastamento” que promoveram a
riqueza do estudo.
Este procedimento de organização e análise das entrevistas foi utilizado para
cada participante separadamente, sendo que após a análise de cada entrevista, juntou-se os
temas em comum a partir das categorias dos participantes (Temas comuns Psicólogas/ Temas
Comuns Psicopedagogas/ Temas comuns Professoras da sala de recurso). Essa junção
objetivou um olhar mais ampliado para o discurso dos participantes e consequentemente de
sua análise.
É importante frisar, também, que mesmo organizando os relatos para uma
melhor compreensão, não há como negar, o quanto se perde na passagem do relato oral para o
escrito, em relação a gestos, tom de voz, postura corporal, entonação (MELETTI, 2003),
impondo assim, conforme Bordieu (1997, p. 710) “(...) a mudança de base, infidelidades que
são sem dúvida a condição de uma verdadeira fidelidade”.
3.2 Análise Documental (Laudos)
Partindo do pressuposto que os laudos são documentos redigidos por
profissionais responsáveis e capacitados para emiti-los, a produção de documentos
psicológicos está no rol de atribuições dos psicólogos, sendo o laudo um desses documentos.
Segundo Alchieri (2003), o laudo tem a função de apresentar um resultado
conclusivo de acordo com os objetivos propostos, uma vez que, é um instrumento
frequentemente utilizado como forma sistemática de comunicar os resultados de um processo
avaliativo e pode ser útil aos profissionais de diversas áreas para ajudar na tomada de decisões
e/ou encaminhamentos (CRUZ, 2002; GUZZO & PASQUALI, 2001).
Por ser um instrumento de natureza e valor científico que descreve
situações, condições psicológicas e suas determinações investigadas no decorrer do processo
de avaliação psicológica, a elaboração do laudo está associada à função diagnóstica das
32
técnicas de exames, por representar formalmente o resultado de um procedimento de
avaliação.
Desse modo, sua finalidade é apresentar os procedimentos e conclusões
gerados pelo processo de avaliação, apontando encaminhamentos, intervenções, sugestões e o
diagnóstico. No entanto, no âmbito educacional, a atuação de um profissional da saúde3,
muitas vezes acarreta a patologização do sujeito, que “adoece” no sistema educativo a partir
do que lhe é apontado possuir, isto é, a partir de um diagnóstico laudatório.
Assim, pode-se dizer:
(...) que o laudo, produto derivado de ações que se constituem das relações
formalizadas entre o psicólogo e a escola, têm se caracterizado como um
documento perverso e poderoso ao ser utilizado para encaminhar à classe
especial crianças que são discriminadas e segregadas sob pretexto de
problemas ou dificuldades que apresentam na escola (SALAZAR, 1996, p.
17).
Desse modo, descreve-se a seguir as etapas do procedimento de análise dos
laudos fornecidos pelas professoras das salas de recurso para complementar a metodologia
dessa pesquisa.
3.2.1 Local de Realização
A cópia dos laudos, inserida no Anexo D – Ficha Síntese – Modelo de
Relatório, foi realizada nas salas de recurso, de três escolas municipais do Município de
Londrina, haja vista, que nos dias marcados para ir à escola, não havia atividades nas salas de
recurso e as professoras permaneceram à disposição da pesquisa, relatando e pontuando
situações específicas dos laudos redigidos, quando achavam necessário.
3.2.2 Coleta de dados
Buscou-se junto às professoras da sala de recurso, os laudos psicológicos, a
fim de fundamentar, os pressupostos teóricos e metodológicos, de avaliação, diagnóstico e
encaminhamento de crianças ditas “deficientes”.
Foi estabelecido a priori um total de 10 laudos para cada professora,
totalizando assim, 30 laudos para análise. Estes foram copiados em um caderno e depois
3Embora a psicologia esteja situada em diversas áreas (saúde, educação, social...), esta referência se limita aos
profissionais psicólogos que possuem uma formação, calcada no modelo clínico, individual e biológico.
33
digitados e dispostos de acordo com a mesma estrutura em que se encontravam – I.
Identificação4; II. Motivo do encaminhamento
5 (copiado na íntegra); III. Análise do Caso
6;
IV. Conclusão e Encaminhamento7 (copiado na íntegra) e V. Medidas de Intervenção
8.
Os tópicos (I. Identificação; III. Análise do Caso; V. Medidas de
Intervenção) foram resumidos, sendo apenas dois deles copiados na íntegra (II. Motivo do
encaminhamento e IV. Conclusão e Encaminhamento). O resumo justifica-se pelo extenso
tamanho dos laudos e pela alta demanda de atividades que as professoras da sala de recurso
deveriam realizar, não dispondo, desse modo, muito tempo para acompanhar as cópias.
É importante frisar que a identificação (nome, endereço, escola) dos laudos
foram mantidas em sigilo, não havendo necessidade de cópia, uma vez que, os dados são
sigilosos e não seriam utilizados.
No momento da cópia dos laudos, todas as professoras, cada uma em sua
escola e sala específica, permaneceram em sala fazendo outras atividades.
3.2.3 Organização dos dados
Os laudos foram digitados e agrupados de acordo com o sexo/gênero e o
tipo de deficiência, para que desse modo, proporcionassem uma melhor visualização das
necessidades educacionais das crianças diagnosticadas.
Após esse agrupamento, os laudos foram reagrupados a partir das categorias
que encabeçam a sua estrutura, para que assim, pudessem ser analisadas separadamente e
consequentemente comparadas entre si. Tal comparação foi realizada para uma maior
amplitude dos dados registrados, bem como, de um maior conhecimento dos métodos,
técnicas e abordagens utilizadas para a confecção dos laudos e para a sua ação de
encaminhamento.
Assim, o meio de organização dos laudos possibilitou uma análise mais
precisa dos mesmos.
4 Informações referentes aos dados pessoais da criança, tais como, nome, idade, escolaridade, período que
estuda, reprovações, nome dos pais e endereço. 5 Refere-se à queixa relacionada a criança.
6 São detalhados os históricos pessoal, familiar e escolar da criança, assim como, relatados os procedimentos
utilizados no processo de psicodiagnóstico da criança (entrevistas, testes, anamnese). 7 Apresenta um diagnóstico do que a criança tem e os atendimentos nos quais ela foi encaminhada.
8 Relata possíveis atividades para um melhor desenvolvimento da criança.
34
3.2.4 Análise dos dados
Para efetuar a análise dos dados coletados, visando atingir o objetivo da
pesquisa é importante frisar que o discurso é o objeto de análise, no qual segundo Orlandi,
(1996), é necessário interpretá-lo, uma vez que, “a interpretação é um gesto, um ato, que se dá
porque o espaço simbólico é marcado pela incompletude, pelo silêncio” (p. 27).
De acordo com Orlandi (2005), o discurso possui um caráter fluido, pois
“etimologicamente, tem a idéia de curso, de percurso, de correr por, de movimento” (p. 15). É
caracterizado como aquilo que segue um projeto, aquilo que retorna. Sua linguagem não é
transparente, por isso mesmo se faz necessário compreender os textos em sua materialidade
simbólica, uma vez que, serve tanto para comunicar quanto para não comunicar, pois “as
relações de linguagem são relações de sujeitos e de sentidos e seus efeitos são múltiplos e
variados” (ORLANDI, 2005, p. 21). Além disso, o silêncio ou o “não-dito” também tem o
poder de significar:
Se a linguagem implica em silêncio, este, por sua vez, é o não-dito visto do
interior da linguagem. Não é o nada, não é o vazio sem história. É o silêncio
significante. [...] a relação silêncio/linguagem é complexa, sem deixar de
sublinhar ainda uma vez que, no entanto, em nossa reflexão, o silêncio não é
mero complemento de linguagem. Ele tem significância própria (ORLANDI,
1995, p. 23).
As palavras acompanham e também antecipam as mudanças mais sensíveis
no percurso da história. Assim, os laudos devem ser lidos considerando o que já foi dito, o
interdiscurso, que é aquilo que se fala antes independentemente e que determina o dizer
presentificado, pois um dizer tem relação com outros dizeres já realizados em outro lugar
(ORLANDI, 2005). Bakhtin (1992, p. 316) já afirmara que “o enunciado está repleto de ecos
e lembranças de outros enunciados, aos quais está vinculado no interior de uma esfera comum
da comunicação verbal”.
Dessa maneira, embora os laudos sejam escritos, a sua estrutura é composta
por discursos relatados pelos responsáveis da criança diagnosticada, pelos professores (sala
regular e sala de recurso), equipe pedagógica da escola e equipe psicopedagógica do
Município e requer uma atenção especial devido a sua grande responsabilidade dimensional
na vida das crianças.
A análise dos laudos teve foco primordialmente nos discursos relatados na
III. Análise do Caso e na IV. Conclusão e Encaminhamento. O foco nestes dois itens justifica-
se pelo fato da composição dos mesmos estar relacionadas às formas de avaliação realizadas
35
com a criança, assim como, com o diagnóstico emitido e seus possíveis encaminhamentos,
isto é, aos objetivos da pesquisa.
Assim, com respaldo no referencial teórico pode-se tecer comparações sobre
estas categorias e os discursos nelas vigentes, como uma forma de complementação da
metodologia da pesquisa para o alcance de seus objetivos, o que está mais exemplificado nos
resultados desta pesquisa.
36
4 CONSTITUIÇÃO SOCIAL DA NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL:
MODOS DE IDENTIFICAR E FORMAS DE LIDAR
O que há de distintivo em todos os indivíduos deficientes e comum a
todos eles, não são as suas próprias características, mas a resposta
característica dos outros face a eles (FERREIRA, 1995, p.14).
4.1 Preconceito, Estigma e Discriminação da Criança com Necessidade Educacional
Especial
O preconceito como construção social está sob uma égide potencializadora
de domínio, exclusão e segregação de grupos minoritários. A minoria, aqui, não é considerada
necessariamente a quantidade numérica de um grupo, mas sim, sua representatividade sócio-
histórico-cultural, construída a partir de valores estabelecidos pelo outro, isto é, pelo grupo
em destaque na sociedade, que os coloca em desvantagem social.
Desse modo, quando uma maioria dita e impõe o que é normal ou não, tudo
que foge a essa regra é marginalizado, ou seja, é incapaz de estar e participar do meio social
plenamente, bem como, de usufruir livremente dos mesmos meios que a maioria, sem
carregar o peso da discriminação, do preconceito e do estigma.
O grupo dominante estabelece os meios de categorizar as pessoas e os seus
atributos, bem como, os ambientes e as relações sociais que estas “deveriam” frequentar e
manter respectivamente.
Esse controle, no entanto, é uma forma de anular os direitos das minorias e
dar-lhes novas características as quais ditam o que é importante, como deve ser feito e qual
postura adotar diante da sociedade, mantendo assim, de acordo com Goffman (1980) uma
“pseudoidentidade social”.
Ainda segundo o mesmo autor:
(...) o caráter que imputamos ao indivíduo poderia ser encarado mais como
uma imputação feita por um retrospecto em potencial – uma caracterização
“efetiva”, uma identidade social virtual. A categoria e os atributos que ele,
na realidade, prova possuir, serão chamados de sua identidade social real
(1980, p. 12).
O distanciamento entre a identidade social virtual (expectativas sociais
depositadas no sujeito) e a identidade social real faz com que a condição de desvio seja
imputada ao indivíduo, colocando-o em condição de desvantagem social e potencializando
37
sua estigmatização. A condição de desvio se configura como consequência da leitura social
feita da característica julgada como desviante.
(...) tal característica é um estigma, especialmente quando o seu efeito de
descrédito é muito grande – algumas vezes ele também é considerado um
defeito, uma fraqueza, uma desvantagem – e constitui uma discrepância
específica entre a identidade social virtual e a identidade social real
(GOFFMAN, 1980, p. 12).
Desse modo, a pessoa transforma-se em seu próprio desvio e é reduzida à
sua diferença a partir de critérios que definem a normalidade de outros. De acordo com
Goffman (1980), “um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de
outrem” (p. 13).
Assim, os sujeitos estigmatizados são vistos apenas sob os olhares de seu
atributo mais destacado (o estigma), perdendo dessa maneira, todas as suas outras funções
diante da sociedade, que por sua vez, julga e discrimina reduzindo as probabilidades dessas
pessoas ao interesse social que julgam mais correto encaixá-las.
Esse deslocamento social, no entanto, pode ser notado mais
especificamente, diante das “manobras sociais” que a sociedade fomenta, excluindo e
incluindo ao mesmo tempo, de acordo com os seus interesses sociais, culturais, políticos e
econômicos, bem como, de acordo, com suas próprias regras e segundo sua própria lógica.
Nessa linha, de acordo com Ferreira (1995, p. 15), antes de apontarmos as
deficiências ou as necessidades especiais “como condições pré-dadas, instaladas „a priori‟,
intrínsecas à individualidade e sem uma história social”, é necessário compreender que a
disposição de apontar e distinguir os desvios em uma dada organização social é uma
construção social dela própria, para a manutenção da sua constituição.
O modo de conceber e definir a condição de deficiência ou de necessidade
educacional especial sustenta as formas de lidar com a pessoa que apresenta tal condição em
todos os espaços sociais nos quais está inserida.
Além das consequências individuais, as relações sustentadas por
preconceitos e estigmas marcam outras esferas da sociedade que legitimam a discriminação e
a segregação de muitos em detrimento da manutenção do poder de poucos, sedimentando
padrões que estabelecem características capazes de distinguir e classificar “os outros”, isto é,
os reconhecidos como desviantes dos padrões sociais vigentes – os excluídos.
Contudo, de acordo com Martins (1997), a exclusão não é um estado
permanente, e sim:
38
(...) um momento da percepção que cada um e todos podem ter daquilo que
concretamente se traduz em privação: privação do emprego, privação dos
meios para participar do mercado de consumo, privação de bem-estar,
privação de direitos, privação de liberdade, privação de esperança (p. 18).
Assim, essa “inclusão excludente”, como denomina Cury (2008), é fruto da
desigualdade social que se mantém diante das grandes transformações econômicas que
permeiam a sociedade, na qual, apenas lugares residuais são a saída para essa população
excluída.
No entanto, essa população também é “incluída” de outras formas na
sociedade, para que de certo modo, sua marginalização não seja mais o foco principal, mais
sim a sua “des” marginalização. Cury (2008) aponta que:
A face manifesta dessa inclusão excludente é a privação de determinados
direitos e bens sociais para ser, ao mesmo tempo, precariamente incluído em
outras dimensões da produção da existência social (p. 215).
Martins (2002) também afirma que:
A sociedade que exclui é a mesma sociedade que inclui e integra, que cria
formas também desumanas de participação, na medida em que delas faz
condição de privilégios e não de direitos (p. 11).
Logo, o discurso da inclusão é mantido, como um modo de solucionar
problemas sociais, embora, de acordo com Martins (2003), inclusão e exclusão são partes
constitutivas de um mesmo processo, em que a primeira justifica as práticas da outra,
sustentando a sua interdependência. Ainda conforme o mesmo autor: “O discurso de exclusão
nos fala de um projeto histórico de afirmação do capitalismo, através da justa e necessária
inclusão social dos descartados do sistema econômico” (p. 19).
A educação brasileira, por sua vez, é um exemplo, entre outros, de inserção
em um espaço social já existente e essencialmente excludente, uma vez que, durante todo o
seu percurso, perpassando o Império e adentrando o plano republicano, se constituiu sob
pilares elitistas e preconceituosos. Tais pilares foram a base para o seu desenvolvimento
através de mecanismos que focalizaram (e ainda focalizam) atender demandas populacionais
de acordo com os estereótipos que as classificam, reduzindo suas necessidades e limitando
seu direito à cidadania.
Cidadania esta, negada também, diante de nossa história, pela falta de
escolas e de atribuição de responsabilidades ao próprio sistema educacional, uma vez que,
39
constituído sob um estereótipo selecionado de seu alunado, não seria surpresa a dificuldade e
os enfrentamentos à inclusão de grupos desviantes, o que caracterizaria a diversidade
existente “extraescola”.
Segundo Vasques (2008), a escola justifica seu objetivo na transmissão do
conhecimento de acordo com o ideal da racionalidade, da consciência e da moral, capaz de
formar indivíduos que se enquadrem no padrão de normalidade requerido para o bom
funcionamento da sociedade como uma unidade, isto é, como uma massa educacional
homogênea, que pensa, age e atua a partir de um mesmo comando e sob os mesmos princípios
de “normalidade”.
Nesse sentido, o processo educativo brasileiro foi submetido a um intenso
processo de homogeneização, que consequentemente ocasionou várias marcas ao longo de sua
constituição. Tais marcas, no entanto, no interior destas práticas sociais referendadas pelo
contexto ideológico foram responsáveis por direcionar o destino de muitos que possuíam
algum tipo de necessidade educacional especial9, por exemplo, a partir de um sistema de
dominação - marginalização, restringindo sua interação e participação social enquanto sujeitos
de direitos.
Nessa mesma linha SCHNEIDER (1974, p. 52) afirma o fato de que a
“segregação ideológica da criança se traduz agora em termos concretos; a turma as isola tanto
física quanto geograficamente... Pertencem a uma outra estrutura, relegada a uma posição
inferior na hierarquia da escola”. Nesse processo, portanto, a escola regular tende a fechar seu
espaço à pessoa com deficiência e cria-se um sistema especial de educação paralelo ao
sistema regular de ensino.
Contudo, nesse sistema incluir não significa superação ou ruptura com uma
condição de exclusão, mas sim, parte constitutiva de sua criação e, sobretudo, de sua
conservação, o que se pode observar claramente em todo o processo de constituição das
classes especiais na educação brasileira.
9 É importante esclarecer que a especificação “necessidade educacional especial”, foi utilizada como
direcionamento da pesquisa, uma vez que, outros “grupos” também foram passíveis do sistema dominação –
marginalização, mas que não cabem a sua especificação no texto.
40
4.2 Classes Especiais no Brasil: Constituição, Conservação e Impactos
Independente dos critérios ou dos sistemas classificatórios, contudo,
não há como mascarar o fato de que a definição da „anormalidade‟,
está „profundamente condicionada pelas conveniências da
„normalidade‟ (FERREIRA, 1995, p. 16).
A Educação Especial de acordo com Ferreira (1995) abrange um conjunto
de serviços educacionais dirigidos a indivíduos que não se beneficiam significativamente de
situações tradicionais de educação, por limitações ou peculiaridades de diferentes naturezas.
Esse mesmo autor, no livro a Exclusão da Diferença (1995), destaca o marco da evolução da
Educação Especial com a presença das instituições residenciais no século XIX e as classes
especiais do ensino público no século XX.
Tais instituições, por sua vez, trazem em suas bagagens as marcas do
modelo médico, que segundo Ferreira (1995, p. 17), são visões de “patologias individuais
com a indicação de estratégias compensatórias ou de arranjos ambientais que permitem,
teoricamente, adaptar as limitações do indivíduo às demandas do ambiente social”.
Esse modelo médico segue o mesmo movimento dos países europeus,
especialmente da França, a qual era responsável por grande parte da formação dos médicos
brasileiros, que voltavam de lá e aplicavam as mesmas técnicas e discursos (elitistas
burgueses) numa organização social totalmente diferente como o Brasil. Esse modelo trouxe
consigo o caráter fundante da higiene escolar e os discursos médicos sobre a “doença do não-
aprender”, como aponta Moysés (2008).
Nessa movimentação, de acordo com Amaral (2004), mais no sentido de
acompanhar as tendências mundiais e fortalecer o sentimento nacional de grande centro, do
que realmente a preocupação com o atendimento especializado à criança com deficiência,
ainda no Império, são criados os Institutos para Cegos e Surdos10
, na forma de asilos para
inválidos. Ainda que tenham sido criados nessa época, em outros grandes centros esse modelo
já estava ultrapassado (BUENO, 1993).
Nesse ponto faz-se necessário fazer alguns apontamentos históricos a
respeito da construção da identidade do deficiente mental, notadamente marcada desde a pré-
história com a morte, na Idade Antiga com o total abandono, no século XVII com o
surgimento dos hospícios, para enfim chegar às instituições citadas acima (Institutos para
10
Em 1854 foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant – IBC e em
1857, o Instituto dos Surdos Mudos, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES,
ambos no Rio de Janeiro.
41
cegos e surdos), que também possuíam a mesma condição de internato como os hospícios
(BUENO, 1997b).
Nesse contexto, as instituições na primeira metade do século XIX tinham
como pilares, conforme aponta Ferreira (1995) a “medicina moral”, a qual exercia a sua
função sob a linha do treino psicomotor, com imposição de hábitos regulares e frequentes
como oposição à anomalia fisiológica (p. 19).
Ferreira (1995) explica:
Experiências concretas, atividades sensoriais, rotina, consistências, menos
punição estão no modelo de Seguin (1812-1880), aliados à crença na
capacidade para aprender. Edouard Seguin, Jean M. G. Itard (1775-1838), e,
mais tarde, Maria Montessori (1870-1952) deixaram idéias que ainda hoje
são básicas em Educação Especial: instrução individualizada, sequenciação
cuidadosa de tarefas na estimulação, preparação meticulosa do ambiente e
treino em habilidades funcionais (p. 19-20).
Em meados do século XIX o Brasil apresentava um percentual de 85% de
analfabetismo, a partir do qual a deficiência mental era um móbil para essa “desescolarização
geral”, com poucos atendimentos institucionalizados especialmente para deficientes visuais e
auditivos (deficiências mais visíveis) e, eventualmente, algum tipo de treinamento para
deficientes mentais mais severos11
(FERREIRA, 1995).
Em 1889, conforme aponta Moysés (2008) “é promulgado um decreto, pelo
Barão do Lavradio, que regulamentava com detalhe, a inspetoria das escolas”, trazendo-lhe
um papel diferenciado e importante como instituição, e normatizando-as sobre a sua estrutura
(construção de prédios, distribuição espacial, disposição de degraus e corredores, móveis
escolares, currículos, horas de trabalho e recreio), além da normatização do comportamento
adequado para o padrão estabelecido do alunado.
A educação brasileira manteve (e ainda mantém) um padrão estabelecido de
aluno, como uma prática recorrente em sua constituição, de modo que quem não tivesse esse
perfil tornava-se aquém, e sujeito a um modelo de escolarização, focado na reparação dos
motivos que os desviavam da escola comum.
Estas tentativas de modelar os indivíduos para colocá-lo em um grupo, eram
práticas constantes, de acordo com o discurso higienista12
do final do século XIX e início do
11
As pessoas com deficiência mental severa apresentam pouco desenvolvimento motor e mínimo
desenvolvimento de linguagem. Poderão contribuir apenas parcialmente para sua autonomia. 12
Em meados do século XIX e início do século XX, chegava ao Brasil, mediante reapropriações e
reinterpretações, um novo ideal, a exemplo da cultura grega, com a preocupação central na saúde. Suas propostas
residiam na defesa da Saúde Pública, na Educação, e no ensino de novos hábitos. Chamou-se de “movimento
42
século XX, que o propunha como uma das funções primordiais da escola, direcionando-a
como um “veículo de formação harmônica dos corpos e espíritos” (MARQUES, 1994, p. 17).
Bueno (1993b) também expõe essa crítica:
[...] a história nos mostra que a Educação Especial não nasceu para dar
oportunidade a criança que, por anormalidades específicas, apresentavam
dificuldades na escola regular. A Educação Especial nasceu voltada para a
oferta de escolarização a crianças cujas anormalidades foram
aprioristicamente determinadas como prejudiciais ou impeditivas para sua
inserção em processos regulares de ensino (BUENO, 1993b, p. 27).
Para o movimento higienista do século XX a escola deveria corrigir e
formar novos indivíduos, agindo como instrumento para a transformação de sua índole,
mediante a ação educacional, não havendo espaço, desse modo, para qualquer possibilidade
de anormalidade. Além disso, caberia a mesma, a função de detectar o desvio, segundo
(MARQUES, 1994), para:
[...] manipular os corpos modelando-os, treinando para a obediência e para a
utilidade por meio de inúmeros regulamentos e inspeções: uma operação
cuja noção de docilidade unia o „corpo manipulável ao corpo analisável‟,
num claro processo de disciplinamento (p. 17).
Esse discurso higienista (século XX) mostrava-se impregnado pelas idéias
do eugenismo13
e do racismo, sobre as quais a medicina atuava, de acordo com suas
concepções (homogeneizadoras e puritanas), normatizando preceitos para a “aprendizagem
adequada” e medicalizando a educação.
Essa patologização educacional transformava os problemas pedagógicos em
questões biológicas e médicas, criando-se assim, as entidades nosológicas das “doenças do
não-aprender” na escola, para as quais, propunham e teciam as soluções (MOYSÉS, 2008).
Desse modo, os primeiros atendimentos aos deficientes eram ligados ao
campo médico pelo Serviço de Higiene e Saúde Púbica, relacionando as deficiências
principalmente a mental, como problemas básicos de saúde. Tal serviço, de acordo com o site
higienista” (Soares, 1990) ou “movimento sanitarista” (Hochman, 1998). Este movimento tinha como objetivo
cuidar da população, educando-a e ensinando-a novos hábitos de saúde e higiene. 13
Segundo Kehl (1935) eugenia é sinônimo de eugenesia. Tem por fim a melhoria progressiva da espécie pelo
fomento da „boa geração‟, pela „procriação hígida‟ consistindo, em suma, no enobrecimento físico e mental do
homem. (...) como ciência tem por objetivo a investigação da herança biológica; como arte, tem por escopo a boa
procriação (p. 15). Renato Kehl foi o principal organizador e disseminador do movimento eugênico no Brasil
entre o fim dos anos de 1910 e a década de 1930.
43
do MEC14
, foi criado em 1911 no Estado de São Paulo, havendo uma inspeção médico-
hospitalar, que trabalharia juntamente com o Serviço de Educação, na defesa da saúde pública
(MOYSÉS, 2008, p. 6).
Grandes alterações, no entanto, marcaram as instituições no final do século
XIX e início do século XX, quando “a descrença na recuperação, a ênfase no trabalho mais
para ajudar as instituições do que os indivíduos e a ampliação física das instalações” Ferreira
(1995, p. 20), caracterizaram um momento de transição da Educação Especial, no qual,
também foi refletido com a mudança de público alvo, quando as minorias (pobres, deficientes
mais severos, negros...) adentraram as instituições.
Ferreira (1995) explicita:
Trata-se de um processo ativo, mais ou menos consciente, de segregação de
uma parcela da população, portadora de comportamentos dissonantes das
expectativas dominantes da sociedade (...) saem os grupos economicamente
favorecidos, que esperavam a cura, e entram os pobres, os delinqüentes, os
culturalmente diferentes e os deficientes mais graves, da cura para a
custódia, da assistência para a violência (p. 16-20).
Naquele momento a sociedade abarcava os desviantes através de suas
instituições segregadoras, e as deficiências leves, até então ausentes passam “a ser
escolarizadas”, como parte dos processos de industrialização, urbanização e de escolarização
massiva, aumentando, assim, os serviços disponíveis na área da Educação Especial. Com esse
aumento criaram-se programas escolares para deficientes mentais leves e moderados e
ocorreu uma relativa abertura das instituições, que se apoiaram nos modelos educacionais
médico e psicopedagógico.
Nesse período que se estendeu até 1935, estes dois modelos educacionais
eram a base para a educação dessa época – o modelo médico-pedagógico (no qual, a
medicina, a patologização do indivíduo e os atos médicos sobrepunham a educação) e o
modelo psicopedagógico (com grande ênfase nos princípios da psicologia e nos testes
psicométricos). Tais modelos exerceram papéis extremamente importantes em todo o percurso
de constituição e desenvolvimento da Educação Especial como um todo (FERREIRA, 1995).
Segundo Jannuzzi (2004), essa correlação saúde/educação, só ocorreu,
mesmo que parcialmente, devido a ideologia de que os deficientes pudessem se incorporar ao
mercado de trabalho, desse modo, os cofres públicos e os bolsos particulares poderiam
14
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/visaohistorica.pdf. Acesso em: 11 de novembro de 2011.
44
investir em escolas e não em penitenciárias, manicômios e asilos. Nessa perspectiva, surgem
as classes especiais públicas,
(...) pautadas na necessidade científica da separação dos alunos normais e
anormais, na pretensão da organização de salas de aula homogêneas, sob a
supervisão de organismos de inspeção sanitária que incorporam o discurso
da ortopedia, a partir dos preceitos da racionalidade e da modernidade
(KASSAR, 1999, p. 23).
As classes especiais passam a funcionar a partir da “anormalidade na
escola”, quando elas são detectadas com a pretensão de serem “corrigidas”. Apoiadas no
modelo psicopedagógico, com base na classificação de inteligência, possibilitam a formação
de grupos estereotipados, evidenciando a avaliação psicométrica, o diagnóstico e as condições
socioeconômicas (aumenta o crescimento de alunos “deficientes na escola” a partir do
aumento do número de vagas para as camadas populares) (JANNUZZI, 1992a).
Esse processo de segregação das classes especiais, enaltecendo um padrão
de aluno, de acordo com Ferreira (1995), começa com a divisão dos alunos em classes
“maturas” e “imaturas”:
Os “imaturos” serão, provavelmente, os “alunos especiais”, quando a
imaturidade intuída pela professora se transformar em deficiência
oficializada por testes de nível mental. Os imaturos terão suas atividades
acadêmicas rebaixadas ao nível de exercícios de pintura, desenho, sem
ênfase em conteúdos acadêmicos (p. 59-60).
Com essa divisão, as classes especiais estruturaram um processo de
escolarização, no qual os conteúdos e as formas precisavam ser diferenciados, uma vez que, o
aluno deficiente “deveria ser curado ou reabilitado, ou seja, ter sua deficiência extinta”
(AMARAL, 2004, p. 28). Essa estrutura de normalização neutralizou a deficiência, que
segundo a mesma autora, ao invés de construir condições de vida “tão semelhantes quanto” o
que se observou foi o esforço em tornar o indivíduo com deficiência “tão normal quanto”.
Essa busca pela eugenia, tão fortemente propagada, na sociedade e nas
instituições de ensino/saúde, não alcançavam uma discussão mais crítica, uma vez que, a
escola representava uma das poucas possibilidades de ascensão social das camadas mais
populares (a grande maioria da população das classes especiais), ao mesmo tempo em que
legitimava a segregação do diferente e a diferença social. Segregação esta, que passou a se
constituir dentro das escolas comuns através das classes especiais.
45
A ampliação da Educação Especial, conforme Amaral (2004) seguiu o
mesmo ritmo da educação regular brasileira, e a diferenciação entre elas ocorreu de forma
vagarosa e paralela, sendo a Educação Especial constituída como um sistema paralelo de
ensino, mesmo dentro da escola regular. No entanto, esse paralelismo é desmascarado com o
crescente fluxo de matrículas na Educação Especial e com o aumento das classes especiais,
principalmente, nos estados do Rio de Janeiro e São Paulo.
A evolução das classes especiais junto às escolas públicas do Estado15
é
significativa; em 1933, vieram as duas primeiras, em 1954, eram apenas 21;
em 1974, eram 490 salas especiais, quase que só para deficientes mentais;
em 1981, era já 640. Já em 1991, são 1.515 classes especiais para deficientes
mentais, correspondendo a 75% dos serviços da rede estadual (FERREIRA,
1995, p. 35).
A ampliação das classes especiais, juntamente com o grande fluxo das
camadas mais populares para elas, não significou uma maior responsabilização da parte do
Estado para assumir satisfatoriamente o atendimento educacional às pessoas com deficiência.
Desse modo, as instituições não governamentais, assistenciais, principalmente as religiosas,
passaram a assumir cada vez mais a educação no Brasil, atuando de modo mais intenso a
Sociedade Pestalozzi16
, a partir da década de 1930, por Helena Antipoff17
, a Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), a partir da década de 1950 e os centros de
reabilitação no início dos anos de 1960 (FERREIRA, 1995).
De acordo com Ferreira (1995, p. 32), “a evolução da Educação Especial
brasileira é bastante dependente dessas organizações e outras entidades filantrópicas da
sociedade civil”, que, de certo modo, “retiram” do Estado, ou, apenas aceitam o que de
alguma maneira ele negou, a responsabilidade da educação especial. Nesse ponto, Bueno
(1993) tece sérias críticas ao assistencialismo demandado a essa área, caracterizando a
Educação Especial como caridade e não como direito do cidadão, impedindo assim, que suas
necessidades se incorporassem aos direitos básicos de educação.
Outro ponto que Bueno (1993) comenta, é o fato de o aumento das
instituições privadas demandarem um critério de diferenciação na qualidade da Educação
15
O Estado que se faz referência é o Estado de São Paulo. 16
Em 1926 é fundado o Instituto Pestalozzi – instituição especializada no atendimento às pessoas com
deficiência mental e em 1945 é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. 17
Helena Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais em 1932, a qual foi rapidamente,
transformada em Sociedade Pestalozzi do Brasil, sob o lema “Proteger a Infância Anormal é preservar a
sociedade e a raça das influências nocivas da anormalidade mental”. Em 1935, cria o Instituto Pestalozzi de
Belo Horizonte, que abrigaria, como externato, crianças que não aprendiam nas escolas regulares (MOYSÉS,
2008, p. 20).
46
Especial, ou seja, uma distinção nos atendimentos para a população de baixa renda,
predominando um caráter assistencialista e caridoso, contrapondo, com o atendimento da
população com um poder aquisitivo maior, para a qual é tratado como garantia de direitos,
caracterizando assim, a privatização da saúde e da educação.
Na década de 1970, conforme Amaral (2004, p. 39), há um empenho na
“criação dos Serviços de Educação Especial, nas Secretarias Estaduais de Educação, de
maneira a refletir o reconhecimento oficial da necessidade de um atendimento diferenciado às
crianças deficientes”. Com isso, inicia-se um movimento para a inserção de alunos com
deficiência nas classes regulares, com o princípio de preparação desses alunos para que
atingissem o “nível compatível com as exigências do ensino regular” (SANTOS, 2006, p. 12).
Essa inserção pauta-se mais nas condições específicas do aluno, do que nas
condições escolares propriamente, uma vez que, os processos de ensino continuavam
segregando, deixando de lado o princípio de promover uma escolarização compatível com o
que se exigia nas classes regulares. Dessa forma, houve uma pequena inserção de alunos
deficientes nas classes regulares, sendo a maioria provinda de uma classe média alta, “que
puderam receber atendimento de reabilitação e apoio pedagógico, em geral, oferecidos pela
rede de saúde e de educação privadas” (SANTOS, 2006, p. 12-13).
Jannuzzi (2004) comenta essa situação:
De um lado a continuação da separação e, mais que isso, a patenteação
pungente da diferença. De outro lado, essa própria escola especial tornou-se
uma alternativa que de alguma maneira viabilizou, na época, uma
participação mais efetiva dos deficientes na vida cotidiana, já que dispensava
um ensino mais particularizado e uma atenção mais constante sobre o
desenvolvimento dessas crianças (p. 66).
Com a ampliação de oportunidades educacionais aos deficientes, que até
então não seriam absorvidos pela rede de ensino, embora, fosse uma absorção precária e
segregacionista, outra população se incorpora à essa rede denotando mais um elemento no
processo de exclusão e seletividade social nas escolas públicas brasileiras – os portadores de
déficits de aprendizagem (CARNEIRO, 2007).
Essa incorporação, por sua vez, apenas sustenta o parâmetro de
produtividade e homogeneidade dos indivíduos, visto que, de acordo com Carneiro (2007, p.
15) “aqueles alunos que fracassavam na escola eram vistos como portadores de algum tipo de
problema que não competia mais à escola comum resolver”, ou seja, o fracasso escolar
justificou-se também como medida de deficiência, reiterando a segregação de alunos
47
classificados na escola. Assim, não aprende, logo, possui deficiência e precisa ser integrado
em atendimentos diferenciados.
As classes especiais, as salas de recurso, e as instituições especiais são
espaços consolidados de responsabilização pela escolarização dos deficientes, tornando-se
assim, hegemônicos ao princípio de adaptar o comportamento dos alunos aos padrões de
normalidade, visando a produção e a homogeneidade dos mesmos.
Tais perspectivas como aponta, Amaral (2004) podem ser observadas em
“práticas institucionais classificatórias de alunos e professores, na seriação, na aprovação ou
reprovação do aluno, entre outras, revelando-se superficial pela pouca preocupação em
garantir o sucesso de seus alunos” (p. 30), priorizando, apenas, a manutenção das noções de
ajustamento, da visão reducionista e psicologizante da deficiência..
Existe um padrão que classifica os indivíduos ao aproximá-los a este ideal na
sociedade, sendo que na escola o referencial classificatório é o do bom
aluno. Dessa maneira, a criança deficiente não é capaz de produzir da mesma
forma que a não deficiente, porque não possui as mesmas características que
a habilitariam para tanto, ou seja, é qualitativamente diferente (AMARAL,
2004, p. 41).
Todavia, o entendimento para a constituição da Educação Especial, assim
como, de seus locais de práxis, como aponta Pereira et. al (1980) era que esta deveria
proporcionar à pessoa com deficiência “condições de vida tão semelhantes quanto a de
pessoas não deficientes, seja na escola, no trabalho ou no contexto social geral” (p. 16). Para
tal feito, defendia-se a normalização das condições de vida e não do deficiente, uma vez que,
o fracasso em integrar o deficiente em qualquer instância social é atribuído à própria
deficiência e não ao processo educacional, que ao invés de favorecer a integração dos
mesmos, segrega-os.
Essa segregação, contudo, marca fortemente a história da Educação Especial
Brasileira como um sistema paralelo e discriminatório de ensino organizado em classes
especiais, dentro dos grandes centros de formação social do indivíduo – a escola.
Para tal constituição e melhor entendimento de um panorama que mostre
essa relação “indivíduo – deficiência”, logo, designação para locais específicos (classes
especiais, salas de recurso, instituições especiais), faz-se necessário analisar como se
legitimaram as práticas de avaliação e encaminhamento de pessoas com deficiência para estes
locais.
48
4.3 Processos Avaliativos: O “Ser Especial” está no papel
Para discorrer sobre processos avaliativos educacionais e, assim, sobre
diferenças individuais que os movem para uma massificação coletiva, faz-se necessário
entendermos, quais formas e meios que nos permitem separar os alunos em normais e não
normais, inteligentes e não inteligentes e, aptos e não aptos. Segundo Apple (1982), essa
classificação atribui ao outro, valores e categorias “históricas e ideologicamente
condicionadas”, ou seja, moldadas para que se aceite uma determinada classificação.
Essa classificação, de acordo com SZASZ (1980, p. 57), é antes de tudo um
ato político e social, e, para ser aceita, é necessária a presença de “uma medida de poder sobre
os outros, seja ele intelectual (científico) ou político (coercitivo)”. Essa medida de poder, no
entanto, dita, impõe e classifica as pessoas, através de procedimentos homogeneizadores que
desprezam as individualidades e as tipificam a partir de características rotuladoras.
Estas características, por sua vez, criam no sujeito expectativas, ajudam a
realizá-las e tem grande poder de generalização e de absorção, uma vez que, “a própria
estrutura e a ideologia mesma do sistema são geradas por uma confirmação da categoria
básica e na realidade devem fazê-la, porque a própria existência da categoria básica oferece ao
sistema a sua „raison d‟être‟” (SCHNEIDER, 1974, p. 90).
Essa categoria básica, por sua vez, no âmbito educacional, se embasa em
procedimentos avaliativos de classificação e rotulação, aos quais designa uma importância
particular, pois “definem ou justificam o que as escolas e outras instituições farão com os
indivíduos” (FERREIRA, 1995, p. 41). Todavia, essa justificativa não diminui o peso do
rótulo que a criança carregará, e segundo Apple (1982 p. 41) “a linguagem classificatória
aplicada pela burocracia escolar „não cumpre uma função psicológica ou científica tanto
quanto gostariam de supor‟. Acontece, pois, um „ato moral e político e não um neutro ato de
ajuda”.
Em alguns casos, inclusive, ainda de acordo com Ferreira (1995), as tais
características esperadas, que seriam o protótipo da padronização do aluno ideal, atingem o
“status de sintomas, ainda que na ausência do rótulo formal” (p. 43), desenvolvendo assim, a
tendência de se:
Generalizar a partir da percepção de um traço: falta de atenção é igual a
deficiência mental;
49
Buscar os “sintomas” que ajudam a contemplar o quadro: aluno
desatento, desmotivado, deve ter problemas de memória, percepção visual,
raciocínio abstrato.
Desse modo, o diagnóstico de “deficiente”, torna-se cada vez mais funcional
em uma sociedade e, principalmente, em um sistema educacional que privilegia a
homogeneização, excluindo aqueles que não se adaptam às normas sociais impostas e
enquadrando aqueles que julgam “ainda ter alguma possibilidade de restauração”.
O enquadramento dentro dos parâmetros de inteligência prediz os limites e
as possibilidades de atuação da criança dita deficiente, buscando, conforme Caron (2000) o
normal (que tem a ver com o sujeito virtual, psicológico e construído na base da estatística18
),
deixando de lado as singularidades (que tem a ver com sujeitos históricos19
), taxando-as como
esquisitices, que é um dos empecilhos para as “possibilidades de transformação e de
individuação da pessoa diagnosticada com deficiência intelectual” (CABRAL, 2011, p. 4).
É clara a falta de sensibilidade do diagnóstico que se faz diante da realidade
social dos diagnosticados; é clara também a reduzida relevância dos dados
obtidos para a programação educacional. Não há um conjunto determinado
de aptidões que constitua “modelo ou requisito prévio de sobrevivência e
adaptabilidade em todos os meios sociais (RÖPKE, 1981, p. 11).
Para Cabral (2011), o diagnóstico de deficiência intelectual ocorre em duas
situações: quando aparece como sintoma de uma síndrome específica e por isso estereotipa
todas as pessoas que a possui, como se tivessem o mesmo padrão de intelectualidade e
comportamento ou quando aparece como diagnóstico sem a associação a síndromes, ficando a
mercê do meio social no qual o indivíduo está inserido, definindo assim, a deficiência
intelectual “em comparação ao padrão intelectual médio das outras crianças do mesmo meio
social” (p. 4).
Esse processo no âmbito da Educação Especial surge com o ingresso na
escola e o diagnóstico se demarca pela dificuldade de adaptação da criança “deficiente” ao
padrão de inteligência vigente na mesma, uma vez que, como coloca Cabral (2011), a
escolarização já é tida anteriormente como dificultosa para a criança com a marca fenotípica
18
Sujeitos construídos na base da estatística são sujeitos que se tornam apenas mais um número na sociedade.
Transitam do individual para o coletivo desprovidos de suas singularidades. 19
A perspectiva de sujeitos históricos está relacionada aos sujeitos biopsicossocial. Essa perspectiva proporciona
uma visão integral do ser que compreende as dimensões físicas, psicológica e social.
50
de uma síndrome, daí, a não adaptação aos conteúdos escolares rigidamente transmitidos,
somente reforça o seu diagnóstico excludente.
Diagnósticos estes que para Nunes e Ferreira (1994) são constituídos (e
mais utilizados) a partir de três perspectivas com formas, concepções e práticas totalmente
diferenciadas: o modelo médico, o modelo psicopedagógico e o modelo social.
a) Modelo Médico
No modelo médico, o médico ocupa o papel central e os outros profissionais
apenas confirmam o diagnóstico já formulado pelo primeiro, que procura prescrever
intervenções que “cure” a deficiência, uma vez que, examinam a sintomatologia da mesma,
relacionando a causa física com os comportamentos do indivíduo. Contudo, conforme
indicam os estudos sobre deficiência mental descobriu-se que seus fatores “não se baseavam
apenas nos critérios orgânicos, mas sim numa multiplicidade de fatores” (ANACHE, 2005, p.
3). A partir do momento em que foi sendo introduzido o conceito “científico” de deficiência
mental, que se baseava nessa multiplicidade os diagnósticos começaram a ser realizados
através da psicometria.
b) Modelo Psicopedagógico
O modelo psicopedagógico abarcou uma influência tanto no processo de
diagnóstico quanto de intervenções educacionais, sendo estas direcionadas a partir de
enfoques diferentes da psicologia.
Em relação ao diagnóstico, os autores sustentam que:
(...) pode ser direcionado para detectar o quociente de inteligência, nível de
maturidade psicomotora, estágio do desenvolvimento cognitivo, nível do
pensamento conceitual, repertório comportamental, ou ainda, investigar as
funções psicológicas superiores; memória, inteligência, atenção,
discriminação auditiva e visual etc., ou ainda descrever os comportamentos
observáveis, de acordo com os aportes teóricos adotados (NUNES e
FERREIRA, 1994, p. 56).
Nas questões educacionais, o diagnóstico psicopedagógico é visto para Pain
(1971) e Fernándes (1990) como um exame clínico, realizado a partir de uma queixa que
esteja afetando a aprendizagem do aluno. Para isso, o profissional em questão, deve
identificar e enquadrar o sintoma em determinada categoria psicológica. Em contrapartida,
Souza (1995) de uma concepção psicanalítica, estabelece um diagnóstico a partir de
investigações aos fatores orgânicos, maturativos – evolutivos emocionais e socioculturais.
51
Para Bassedas et. al. (1996) o processo de análise da situação do aluno com
dificuldades no ambiente da escola é o embasamento para o diagnóstico psicológico, que tem
como função orientar e instrumentalizar os professores para trabalhar os conflitos que estão
ocorrendo.
Já para Tzuriel (1992) o processo de envolvimento ativo e de interação com
o outro mais experiente, através da exploração do potencial do sujeito, é o objetivo principal
da avaliação. Esse processo denomina-se aprendizagem mediada. Para Fonseca (1995) que,
assim como Tzuriel (1992), também é um estudioso da abordagem de Feuerstein estabelece
um diagnóstico com a finalidade de apreender as características do potencial de aprendizagem
das crianças, permitindo assim, “refletir sobre o inventário das aquisições e capacidades
adaptativas, flexibilidade e a plasticidade das competências das crianças” (p. 11)
Assim, nesse modelo, de acordo com Anache (2005) o foco está em
proporcionar um ambiente interativo para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça
(Princípio de Modificabilidade), uma vez que, o papel do psicólogo é praticamente o mesmo
do professor.
c) Modelo Social
No modelo social questiona-se o diagnóstico para a finalidade
classificatória, devido à legitimação de condutas desviantes. Seu uso se justifica apenas, para
fins educacionais, os quais contribuem para o planejamento e implementação de programas
eficazes.
Desse modo, a partir de toda essa estrutura diagnóstica, pode-se dizer que a
Psicologia (psicométrica) exerce uma participação efetiva na avaliação, diagnóstico e
definição de alunos encaminhados para o ensino especial. Contudo, da forma que a Educação
Especial está configurada, esta apoia muito mais os mecanismos de exclusão do que os
processos de inclusão, uma vez que, a inclusão é amplamente sustentada pelos processos de
avaliação e encaminhamentos classificatórios, que visam a homogeneização do sistema
escolar.
Esta homogeneização dá ênfase aos resultados obtidos nos testes de
inteligência, que buscam uma causa de natureza endógena para constatar ou justificar a
deficiência do aluno. Constatando essa deficiência, os questionamentos pertinentes à estrutura
social a qual está inserido são desviados, ignorando sua cultura e individualidade através de
respostas padronizadas. Por outro lado, Cabral (2011) aponta que:
52
Apesar das dificuldades em definir o diagnóstico de deficiência intelectual,
este se torna necessário para compreender as diferenças na adaptação social
que as pessoas com deficiência intelectual possuem e para melhor atender as
necessidades de cada indivíduo. Diagnosticar a pessoa com deficiência
intelectual não é o que promove o surgimento do preconceito, desde que o
diagnóstico seja elaborado de forma a minimizar a massificação e a valorizar
o sujeito. Por outro lado, a ausência de diagnósticos, concordando com o
excerto acima, não conduziria a uma identificação com o sujeito, mas sim a
interpretações arbitrárias pautadas em atitudes preconceituosas, já que os
agrupamentos dos sujeitos por características similares é inerente aos seres
humanos (p. 4-5).
Dessa maneira, o diagnóstico é parte constitutiva de todo um percurso
educacional fortemente marcado pela Psicologia, que por sua vez, associada à área médica
utiliza-o para “fazer ligações sobre a etiologia, o prognóstico e a escolha do tratamento”
(FERREIRA, 1995, p. 50), descaracterizando um papel que não cabe ao ensino. O processo de
“procurar causas, fazer previsões e curar” (p. 50) não é da escola, mas a Psicologia diferencial
ainda insiste em contribuir fortemente para a sistematização do Ensino Especial.
4.3.1 A psicologia diferencial e os testes de inteligência
A Psicologia diferencial e os testes de inteligência exerceram um papel
central nas práticas escolares, calcadas nas noções de aptidão, esforço e êxito pessoal,
embuídas de uma ideologia de práticas sociais, que operam dentro de uma sociedade,
caracterizada por relações de dominação, que, também são reproduzidas nos processos
educativos.
Sendo a escola a maior representante desses processos, ela também está
incluída nesse rol de políticas dominantes, as quais afirmam a ideologia burguesa da maioria
dominante,“sendo todos livres e iguais no direito, o destino do ser humano não depende mais
da ordem estabelecida, mas das capacidades individuais” (FERREIRA, 1995, p. 24).
Este discurso concebe a avaliação como prática social que, segundo
Zanardini (2010), está ligada a um projeto social que caracteriza a essência do seu processo
avaliativo, produzindo e reproduzindo a existência social a partir da classificação das pessoas
para um desempenho ótimo, frente às atribuições sociais a elas requeridas.
Esta produção e reprodução, por sua vez, suscita um ponto médio, o qual
passa a ser a medida para caracterizar as pessoas “para mais” ou “para menos”, detectando de
acordo com Ferreira (1995, p. 16), os “normais”, os “subnormais” (retardo) e os “acima da
normalidade” (superdotados). Essa caracterização contudo, acaba despertando o interesse e a
exigência pelos estudos das desigualdades naturais e consequentemente sobre as diferenças
53
inatas.
Nesse ponto, segundo Ferreira (1995), é que aparece a Psicologia diferencial
e seus testes de inteligência, com o objetivo de “prover conceitos e instrumentos „científicos‟
de medida, que garantam a adaptação dos indivíduos à nova ordem social” (p. 24), visando a
seleção, a orientação e a adequação dos mesmos a partir do que fora instituído.
A psicologia diferencial surge no final do século XIX, nos países industriais
capitalistas, principalmente europeus. Com ela, o campo da psicologia muda
a ênfase, passando do estudo de problemas mentais extremos e de leis gerais
do comportamento humano para leis sobre as diferenças individuais. Da
mensuração das sensações muda-se para a das faculdades mentais através
dos testes de inteligência, de aptidão e de personalidade (FERREIRA, 1995,
p. 24).
Embora, o discurso psicológico já estivesse nas escolas na formulação de
seu planejamento e nas orientações do ambiente escolar, a sua entrada no processo educativo
no Brasil acompanhou todo o processo de ampliação da escola pública e as exigências do
modelo econômico em questão.
Ferreira (1995), explana muito bem esse processo, começando pela Primeira
República, quando predominava o analfabetismo e a mão-de-obra não-qualificada, e a
psicologia até então, não possuia um espaço tão forte no ensino. De 1930 a 1960, com o
fortalecimento urbano-industrial e a consequente necessidade de qualificação para o trabalho,
as práticas de diagnóstico e a seleção por meio de testes começaram a se intensificar, e de lá
para cá, a psicologia se centrou fortemente nas escolas, “reorientando” o sistema educacional,
a partir da expansão da rede pública de ensino primário, a qual passou a conviver com os
testes de medida de inteligência e de interesses.
A preocupação expressa nos testes de inteligência é encontrar um
instrumento de predição, ou seja, quanto mais os prognósticos contidos nos
testes são confirmados mais comprovam a realidade substancial que
“medem”, pois somente aptidões desiguais permitem explicar a
diferenciação e a hierarquização dos indivíduos e das classes sociais. A
recorrência à noção de aptidão permite justificar as desigualdades de acesso
ao ensino e, conseqüentemente, as desigualdades sociais, pois na escola é
oferecida a todos a oportunidade de desenvolver e provar suas aptidões. Eis
aí a ontologia dos testes de medição das habilidades intelectuais
(ZANARDINI, 2010, p. 3).
A criação e a implantação dos testes de medida de inteligência, não
inauguraram a avaliação psicológica, pois sua história mostra um percurso de muito tempo.
Contudo, foi a partir do século XIX que se desenvolveram os principais processos para a
54
concretização dos testes atuais, uma vez que, até esse período, os índices de desenvolvimento
mental incluiam “medidas da cabeça, capacidade vital, o „sexto sentido‟ do observador e
medidas de diferenças individuais, como tempo de reação, movimento dos olhos e
discriminação sensorial” (FERREIRA, 1995, p. 26).
Foi no campo da Psicologia da Educação (psicometria), conforme Zanardini
(2010), que foram organizadas de maneira mais sistemática as primeiras avaliações através de
testes, os quais eram realizados em laboratórios de Psicologia Experimental e tiveram Wundt
(1832-1920 – o pai da Psicologia Experimental) como o primeiro a trabalhar com as
diferenças individuais.
Neste aspecto há um destaque também para Francis Galton (1822-1911),
que é o idealizador dos testes de inteligência que objetivava a seleção dos mais capazes para o
aprimoramento da espécie humana (MOYSÉS; COLLARES, 1997). Considerado um dos
criadores do darwinismo social20
e de postura explicitamente eugenista, criou um método para
relacionar variáveis “índice de correlação21
” e foi considerado um dos marcos da psicometria,
por ter realizado “tantos testes reveladores das diferenças dos indivíduos como métodos
estatísticos para analisar dados que os testes lhe proporcionavam” (Baquero, apud
ZANARDINI, 2010, p.10).
No ínicio do século XX, são criadas as primeiras escalas padronizadas de
desempenho intelectual infantil e a primeira escala de avaliação individual de inteligência é
criada em Paris, em 1905, por Binet e Simon que introduziram o conceito de “idade mental”
(que correspondia ao nível mais alto que a criança podia alcançar no teste, em comparação
com crianças junto às quais se padronizou o instrumento) (FERREIRA, 1995) em
contrapartida à idade cronológica, determinando assim, o “quociente intelectual” (QI).
Este quociente (QI), por sua vez, caso haja correspondência entre as idades
mental e cronológica é igual a 100 em sua fórmula de cálculo, não havendo, contudo, um
consenso, em relação ao ponto exato onde se indica a não normalidade (Ferreira, 1995).
Segundo ” Baquero (1979, p. 78 apud ZANARDINI, 2010), Alfred Binet
(1857-1911):
Foi ele quem introduziu nos testes já usados, elementos que avaliassem as
funções psicológicas complexas e superiores. Por sua vez, relacionou os
20
Segundo Moysés e Collares, (1997, p. 6) o social darwinismo “representa uma das primeiras contribuições da
ciência moderna para a racionalização da desigualdade – e mesmo da crueldade – oferecendo-lhe uma aparência
racional, justa, decente”. 21
Este índice permite estudar as relações ou associações, mostrando o grau de relacionamentos entre as
variáveis, fornecendo um número e indicando como as variáveis oscilam conjuntamente.
55
resultados dos testes com a idade, surgindo assim a primeira escala de
inteligência. [...] A escala de Binet foi revisada pelo norte-americano
Terman na Universidade Stanford, em 1916. Generalizou-se assim o uso do
Quociente Intelectual, que não é outra coisa senão o quociente entre a Idade
Mental (I.M.) e a Idade Cronológica (I.C.). Sua fórmula será QI = I.M./I.C.
De 1910 a 1920, Ferreira (1995) aponta que há um grande aumento no uso
dos testes, principalmente nos Estados Unidos, onde “Goddard utiliza e adapta as escalas de
Binet-Simon e Terman oficializa o QI”, ambos, com uma “visão de inteligência imutável e
herdada com a redução dos problemas sociais à reduzida dotação intelectual” (p. 27).
Em 1917, ainda nos Estados Unidos, as “provas coletivas de inteligência”
(um novo teste), começam a ser realizadas, com o objetivo de classificar de maneira mais
rápida os soldados para o combate. Antes mesmo da Primeira Guerra Mundial, alguns
psicólogos, como Spearman (1904-1924) vêem a necessidade de testes de “aptidões
especiais” para complementar os testes de inteligência global (ZANARDINI, 2010).
No Brasil, os testes e as suas classificações chegaram como subsídio, na
busca de explicações para o atraso do país, no qual, as crianças (no sentido etário e assim,
com uma maior probabilidade de regeneração) e o homem miscigenado (que poderia causar
danos à sociedade, devido a sua miscelânea) tornaram-se foco dos testes psicométricos, para
uma possível melhora da educação no país. Melhora esta, que através dos testes deveria
explicar “racionalmente” as defasagens escolares e determinar níveis de anormalidade.
Freitas (2002) discorre sobre isso:
A psicometria e a pedagogia experimental, no Brasil desdobravam-se das
ações laboratoriais produzidas sob a cura da antropologia que, de certa
forma, era também interpretada como uma ciência capaz de organizar a ação
da medicina enquanto “ciência da sociedade”. O encontro dessas ciências
com a psicologia experimental tornou a criança e o homem miscigenado
objetos de práticas laboratoriais destinadas a aferir possibilidades e,
principalmente, impossibilidades das pessoas diante dos imprevistos da
civilização (p. 349).
Na década de 20 a obra de Lourenço Filho, é considerada um dos primeiros
estudos e aplicação da teoria dos testes, no Brasil. Após 1925 este reativa o laboratório de
Psicologia Experimental da Escola normal de São Paulo, com o objetivo de explicar os fatos
sociais e individuais pela via da psicologia, bem como, cria o testes ABC, para verificar a
maturidade da criança no processo de leitura e escrita, no início do curso primário (atualmente
ensino fundamental).
Já entre 1920 e 1930 o movimento de institucionalização da Psicologia
56
Objetiva, ganhou maior densidade teórica e pública, impulsionando a psicologia aplicada à
educação, a uma inserção bem expressiva na escola, devido também ao fortalecimento do
“movimento dos testes” (ZANARDINI, 2010).
Desse modo, ainda segundo Zanardini (2010) a escola transformou-se no
campo principal de aplicação dos testes, “onde se dava a mensura e a organização das classes
escolares baseando-se na „maturidade‟ e capacidade obtidas e diagnosticadas pelo rendimento
dos escolares” (p. 8). Tal campo, no entanto, assim como os outros, tinha em vista a
otimização e a organização racional do trabalho para a modernização e industrialização da
sociedade brasileira, que padecia de acordo com Zanardini (2010), da “reversão das
disfunções” da estrutura social de classes.
Assim, dada a urgência dos problemas a serem “resolvidos”, os testes foram
“a prática” ainda em fase de experimentação, que conforme Ferreira (1995), deixararm de
lado as suas questões teóricas fundamentais, subordinando-se às necessidades práticas e por
sua vez, constantando-se aos poucos as suas limitações, em relação ao alcance da
generalidade do nível intelectual geral do indivíduo.
Ainda sobre os testes:
Nem todas as funções importantes estavam representadas neles. Na
realidade, quase todos os testes de inteligência eram, fundamentalmente,
medidas de habilidade verbal e, em menor grau, de habilidade para lidar com
relações numéricas, assim como com outras relações abstratas e simbólicas.
Aos poucos, os psicólogos chegaram a reconhecer que o termo “teste de
inteligência” era inadequado, pois tais testes mediam apenas alguns aspectos
da inteligência (ANASTASI, 1977 apud ZANARDINI, 2010, p.14).
Além desta limitação, outras relacionadas à validade, a fidedignidade, a
ideologia em questão, à formulação e uso dos testes, o fator da imutabilidade do QI, do
determinismo hereditário e do poder preditivo dos mesmos são postos em “cheque”. Bem
como, é comprovada a influência de variáveis ambientais nos resultados; que o rendimento
acadêmico está associado a uma série de fatores pessoais e situacionais, extra QI e a
existência de um viés étnico-social na construção, padronização e aplicação dos testes
(FERREIRA, 1995).
Neste ponto, ressaltam-se exemplos de discriminação, ocorridos
principalmente nos Estados Unidos, em relação ao diagnóstico das minorias latino-
americanas, negras e das populações pobres, para as quais era utilizado “um rótulo médico
para descrever diferenças culturais”.
57
Para os diagnósticos sobre essas diferenças, Ferreira (1995) aponta a
utilização dos testes psicométricos como “instrumentos que, em suma, não mediriam o que
dizem medir, rotulariam de forma discriminatória e justificariam decisões quase irreversíveis”
(p. 28).
Patto (1997) também tece críticas em relação ao uso dos testes:
[...] Diante da crítica da coisificação do sujeito operada pelos testes, alega-se
que o problema não está neles, mas na imperícia dos que os aplicam e
redigem laudos; diante da proposta de substituí-los por outras formas de os
psicólogos estarem com pessoas de modo a conhecê-las não como objetos,
mas como sujeitos sociais e individuais, defende-se a sua
imprescindibilidade com justificativas como a necessidade de atender a
solicitações de diagnósticos rápidos; diante da crítica que os desvela como
instrumentos que justificam cientificamente a desigualdade e a exclusão
social, menciona-se o uso dos testes para incluir, como nos raros casos em
que, a partir de resultados de QI, crianças foram retiradas dos guetos das
classes especiais e reinseridas nas classes comuns. (Note-se que, neste
argumento, a superação do papel excludente dos testes é só aparente: na
verdade, continua-se a afirmar que, em função dos resultados neles obtidos é
legítimo classificar crianças para fins de inclusão ou de exclusão em espaços
escolares). Movendo-se nos limites do senso comum ou do pensamento
cotidiano, esses raciocínios tomam por verdadeiro o que é útil e não saem do
lugar (p. 74).
Antes de Patto (1997), vários outros autores, reconheciam e apontavam
críticas aos testes psicométricos, principalmente no processo de diagnóstico da deficiência
mental, no âmbito educacional. Nesse âmbito era assinalado o fato do resultado dos testes
pouco informarem sobre o aluno, além de, não procederem nenhuma função para o professor.
Os mesmos autores também apontavam a desconsideração dos aspectos culturais desses
grupos e o fator do processo diagnóstico estar mais pautado nos valores sociais do que nos
científicos resultando assim, em encaminhamentos inadequados.
Os piagetianos, também desenvolveram críticas sobre o conceito de
inteligência contido nos testes de QI, segundo os quais apenas “medem produtos de processos
mentais, ignorando o processo de produção da resposta, mais importante na determinação do
estágio de desenvolvimento intelectual” (PATTO, 1997, p. 69). Ou seja, valorizam o resultado
alcançado independente do processo percorrido.
Assim, muitas evidências se acumulam em relação aos mecanismos de
oficialização da “normalidade ou anormalidade” nas escolas, por avaliações, diagnósticos
(testes psicométricos) e encaminhamentos, todos estes, “engessados” no padrão homogêneo
ainda predominante. Tal padrão, no entanto, é conjecturado com outra assessoria dos
58
psicólogos – os laudos – os quais prescrevem e legitimam a patologização educacional,
segundo Patto (1997, p. 71), através de “forte acento moralista, além de reducionista”, para
corrigir ou estereotipar, aquele que não age conforme o esperado.
4.3.2 A resposta dos laudos
O laudo psicológico, de acordo com Salazar (1996), é um “produto derivado
de ações que se constituem das relações formalizadas entre o psicólogo e a escola” (p. 12), no
qual, registra-se a suposta queixa da criança, para que este “a dirija” para o lugar mais
adequado. Essa direção, no entanto, é na maioria das vezes conduzida pelo psicólogo que na
maioria dos casos não está inserido no ambiente escolar, ou seja, traz consigo uma visão de
fora e fortemente (em grande parte) patologizante, o que não foge muito da sua formação
essencialmente clínica.
A atuação de um profissional da saúde no espaço escolar inevitavelmente
acarreta a patologização desse espaço. Sua formação é calcada
exclusivamente no modelo clínico, preferencialmente individual, biológico...
De modo geral, esses profissionais, assim como o médico, tendem a utilizar
o modelo clinico indiscriminadamente, frente a qualquer problema, inclusive
frente às questões sociais. Tornam-se, assim, eficientes (porque
inconscientes) agentes de um processo de ocultação dos determinantes
sociais dos conflitos; tendem a biologizar, a patologizar qualquer problema
que devam enfrentar. Tentam encontrar a doença, o distúrbio, o desvio que
explique e justifique o problema. 'Doença' preferencialmente biológica, mas
sempre localizada no indivíduo, isentando de responsabilidades o sistema
educacional (COLLARES; MOYSÉS, 1992, p. 27).
O processo de diagnóstico tem os testes como os principais instrumentos de
avaliação nos laudos, o que significa que os seus resultados sãos os focos propulsores para o
encaminhamento e atestação àqueles que não se enquadram aos padrões esperados
socialmente impostos e educativamente cobrados. Sass (1994) aponta esse movimento de
diagnosticar e/ou oferecer tratamento, como raiz de nossa “sociedade laudatória”, a qual
busca um ideal homogêneo, através da legitimação dos diagnósticos, aparatos técnicos e dos
laudos.
Os laudos, por sua vez, prescrevem teoricamente uma resposta para “saciar”
o que já é ideologicamente construído, e, portanto, afirmar a anormalidade de outrem em
detrimento da normalidade posta, na qual provavelmente se inclua o avaliador (psicólogo) e
toda a sua construção academicista.
59
Ainda segundo Sass (1994), em relação à importância dos psicólogos
responderem criticamente a “essa sociedade”, o autor, impõe o fato de “evitar a redução da
complexa dinâmica social a fenômenos psicológicos implica superar a organização atual da
própria sociedade” (p. 16). Em outras palavras, o “diagnosticar, encaminhar e avaliar” no
processo de ensino vai muito além de uma simples preocupação com o indivíduo, mas abarca
uma reflexão muito maior de um ideal social, que busca um entendimento por meio da
elaboração de laudos e, deste modo, uma prática que evite a estereotipia daqueles que não
agem conforme o esperado (DIAS, 2008).
Assim, há uma sociedade que, através dos laudos, busca um enquadre para
explicar o indivíduo e o que se passa com ele. Todavia, esse enquadre é buscado no sentido
contrário, ou seja, pelo “erro”, pela “deficiência”, e não pelo que o indivíduo realmente sabe
fazer. Nesse sentido, como aponta Collares e Moysés (1997) é considerado aquilo que falta (e
que é imaginariamente “melhor”), desconsiderando o que de efetivo se tem, e, portanto,
corroborando com a discriminação e com o estigma.
Ainda conforme as mesmas autoras:
As críticas feitas referem-se a que o psicólogo, ao realizar suas avaliações e
produzir um laudo psicológico em que deverá atestar se a criança "está apta
ou não" para ser encaminhada para a classe especial, acaba por comprometer
esse trabalho ao aceitar, reforçar e endossar de forma acrítica, a posição da
escola que localiza no aluno o problema ou a dificuldade que ele apresenta
para aprender. Ao fazer isso, o psicólogo muitas vezes não conhece os
problemas intra e extra-escolares que se tem na vida do aluno e nos
bastidores das classes especiais. Outras críticas apontadas se referem ao fato
de o psicólogo utilizar instrumentos e técnicas tradicionais da psicologia
pouco adequados à realidade da criança. Assim, esses psicólogos muitas
vezes se preocupam apenas em avaliar, classificar, rotular e por fim
apresentar o veredicto sob a forma de um laudo. Desse modo, o profissional
objetiva a crença da "criança doente" - já cristalizada antes na escola - em
detrimento das suas reais potencialidades, cronificando a patologização
numa pseudodeficiência mental (COLLARES; MOYSÉS, 1997, p. 24).
Desse modo, o psicólogo acaba contribuindo para a segregação e a
discriminação de crianças - a pretexto de problemas ou dificuldades de aprendizagem -
através da realização de laudos e o seu consequente encaminhamento. Collares e Moysés
(1997) também apontam outro fator que contribui para esse processo de patologização do
aluno, que é o fato da transformação dos professores “responsáveis por analisar e resolver os
problemas educacionais” em “triadores de alunos” para encaminhá-los aos especialistas da
saúde.
60
Essa transformação transfere os deveres desses professores para um
profissional extraescola, o qual diagnostica o aluno a partir dele mesmo, isto é, sem levar em
conta toda a sua construção sociocultural e educacional, legitimando os problemas escolares
sobre a base de aspectos psicológicos e não pedagógicos.
Esse ponto expõe o fato do deslocamento do eixo de preocupações, do
coletivo para o particular, culpabilizando o aluno pelo insucesso escolar e isentando a escola
de suas responsabilidades.
Dessa maneira, a escola se exime de suas reais funções e se encarrega de
“produzir” meios para transferir o fracasso institucional para o “fracasso da própria criança”
os quais denominam como “‟distúrbios‟, „disfunção‟, „problemas‟, „dificuldades‟, „carência‟,
„desnutrição‟, „família desestruturada‟, entre outras, que se situam num âmbito bem mais
próximo da doença e de razões sociais do que de situações escolares reais” (SALAZAR,
1996, p. 18) as quais se afirmam e se concretizam por meio dos laudos.
Em relação aos laudos Salazar (1996) expõe:
Entendemos que o modo como vêm sendo elaborados esses documentos
hoje, é decorrente em grande parte da própria matriz teórica em que os
laudos elaborados pelos psicólogos estão assentados. Tal forma de proceder
traz em si condições limitadas e limitadoras próprias de um determinado
momento do pensamento psicológico, em que se acreditava que o
desenvolvimento do ser humano decorria mais da influência das
características biológicas que ele apresentava do que das interações sociais
que ele mantinha. Esta concepção, fortalecida pelos "sistemas teóricos de
inspiração biológica e fisicalista que, de uma forma ou de outra, imprimiram
à psicologia o rumo da ciência positivista" (PATTO, 1984, p. 90), ainda se
mantém forte e viva em nosso meio, associada a uma postura liberal na qual
se fundou o sistema educacional do nosso país e que ainda persiste na escola.
Tal concepção não permite que esses laudos ofereçam alternativas e
aberturas suficientes sobre a forma de coletar os seus dados e de emitir as
suas informações, de modo que possam ser mais condizentes com a
realidade e com as condições de vida nas quais a criança está inserida
(SALAZAR, 1996, p. 20).
Tais concepções dão sustentação aos laudos psicológicos, contribuindo
assim na influência da forma e no modo como são compostos, bem como, na justificativa da
“produção do fracasso escolar” e consequentemente na exclusão dessas crianças da escola.
Exclusão que Machado (1994) demonstra em sua pesquisa com classes especiais para
deficiente mental, a nocividade e as repercussões gravíssimas que os resultados de uma
avaliação, contida em um laudo provocam na vida escolar de uma criança encaminhada para a
classe especial.
61
Esse marco educacional que o laudo faz na vida de um aluno, também tem
resquícios da sua constituição desvinculada de uma análise crítica e profunda das condições
de vida e do cotidiano escolar da criança (SALAZAR, 1996), além de não oferecer
informações ou orientações efetivas aos professores, “a estereotipia da linguagem utilizada, a
mesmice das frases, conclusões e recomendações trazem-nos à mente a imagem de um
carimbo – os laudos falam de uma criança abstrata, sempre a mesma” (PATTO, 1997, p. 22).
Sass (1994) fomenta essa discussão sobre os laudos:
(...) é curioso refletir sobre os entendimentos paradoxais suscitados pelo
laudo psicológico, tanto entre os próprios psicólogos quanto em outros
segmentos sociais. A par da cega aceitação do laudo psicológico, há uma
rejeição igualmente cega à elaboração de documento técnico sobre a
intimidade do sujeito. Psicólogos recusam os instrumentos historicamente
construídos, sob variados pretextos, enquanto leigos reivindicam a utilização
de tais instrumentos para justificar a condição subjetiva da pessoa (p. 16).
Assim, o laudo psicológico apodera-se do processo da estabilização e da
cronificação, enquanto instrumento “educativo” investido de poder e, sobretudo, de
transformação, uma vez que, naturaliza o discurso médico na escola deslocando os sentidos
para aquilo que Salazar (1996, p. 11), chama de “uma leitura patologizada e autorizada da
educação”. Esta leitura, por sua vez, constrói e fortalece o erro, a deficiência e a dificuldade
como parâmetros “anormais” no ambiente escolar, sujeitos a discussões, reflexões e políticas
que os justifiquem e os respaldem legalmente.
4.4 A Psicopedagogia no Contexto Escolar
A presença da Psicologia na área educacional é bastante questionada há
tempos, uma vez que, suas propostas mediante esse campo eram e ainda são muito
questionáveis, em relação à suas práticas, conceitos e desenvolvimento de uma práxis
psicopedagógica.
Ao longo de sua história, a Psicologia Escolar e Educacional contribuiu, no
contexto escolar, para a formação de uma visão “biologizante e medicalizante da construção e
do desenvolvimento do psiquismo humano e, em consequência, dos motivos que levam à não-
aprendizagem” (SOUZA, 2008, p. 8). Desse modo, instalou-se no contexto educacional um
psicologismo que, segundo SASS (2003), é “a redução da explicação de fenômenos sociais e
políticos complexos e objetivos à esfera da subjetividade, das vontades, dos interesses e das
limitações individuais” (p. 1.368).
62
Esse enfoque nos fatores subjetivos da educação atribui ao indivíduo seus
fracassos e desempenhos, em detrimento dos fatores objetivos e sociais que são parte
constituinte de todo o processo educacional, direcionando assim, uma prática clínica em
detrimento da pedagógica. Essa prática também mescla funções, contextos e reais objetivos.
Sass (2003) discorre sobre esse fato:
Tal modo de agir é um dos traços mais marcantes da intervenção da
psicologia no campo educacional e em sua relação com a pedagogia. A
contraface disso pode ser assim sintetizada: se o psicólogo é um “quase-
médico”, como vaticinou um psicólogo norte-americano, no final da década
de 1960, então muitos pedagogos são, guardadas as proporções, “quase-
psicólogos”. Em outras palavras, uma das oscilações da pedagogia para o
enfrentamento dos problemas pedagógicos, nos termos aqui apresentados,
corresponde à modalidade clinicalista do psicologismo (p. 1.368).
Essa modalidade “clinicalista” por sua vez, assume um lugar de extrema
importância no contexto educacional, pois, influencia e direciona as ações dos profissionais
diretamente envolvidos com a escola, e consequentemente, o direcionamento do aluno.
Contudo, os questionamentos dessas práticas clinicalistas já estão na trajetória da Psicologia
Escolar desde os anos de 1980 quando alguns pontos foram levantados sobre: o papel social
da Psicologia como Ciência e Profissão e da Psicologia Escolar como campo de atuação; dos
pressupostos que norteavam a construção do conhecimento no campo da Psicologia Escolar,
bem como, suas finalidades em relação à escola que dela participam (SOUZA, 2008).
Dessas discussões, o tema – fracasso escolar - se sobressaiu, passando a
centralizar as questões que envolvem os estudos sobre a escola, tanto no campo da Educação
quanto no campo da Psicologia, atuando entre esses dois meios, com análises ora sobre
aspectos referentes ao psiquismo e ao desenvolvimento cognitivo do indivíduo, ora sobre os
aspectos meramente pedagógicos (SOUZA, 2008).
Essas análises, sobretudo quando influenciadas por esses dois aspectos –
Pedagógico e Psicológico – ao tratar de processos de escolarização, geralmente, deslocam o
eixo de análise do indivíduo para a escola, juntamente com o conjunto de relações (sociais,
políticas, históricas, psicológicas, pedagógicas) que constituem o cotidiano escolar. No
entanto, esse deslocamento analisa as dificuldades no processo de escolarização como
problemas de aprendizagem, e estes, por sua vez, como sintoma psicológico do indivíduo.
Ao considerar o processo de escolarização, a Psicologia Escolar passa a
enfatizar a necessidade de que a escola é o espaço em que relações sociais e
individuais se articulam numa rede de relações complexas e que precisam ser
63
analisadas como tal. Ou seja, quando o psicólogo recebe uma queixa escolar,
esta se constitui em um fragmento de uma complexa rede de relações sociais
com as quais ele terá que trabalhar a partir do seu campo de conhecimento.
O psiquismo é um dos aspectos constitutivos do processo de escolarização e
ao elegê-lo como o aspecto central de sua análise, o psicólogo ou qualquer
outro profissional incorrerá no erro de desprezar inúmeras outras situações
que, segundo várias pesquisas na área educacional apresentam, são
constitutivas de ações realizadas pelas crianças e de reações a determinados
contextos extremamente hostis. E mais do que isso, explicitará o fato de que
o profissional desconhece o que se passa na escola, não tendo a dimensão de
que o fracasso ou o sucesso no processo de aprendizagem escolar é muito
menos determinado por questões individuais do que por mecanismos
institucionais e políticos (SOUZA, 2008, p. 6).
Desse modo, essa “dificuldade” de separar as práticas profissionais cabíveis
a cada contexto fez com que muitas redes de ensino, por volta dos anos de 1980, de acordo
com Souza (2008), retirassem os psicólogos da área da educação para o campo da saúde, com
a justificativa de que estes profissionais atuavam em uma prática clínica e diagnóstica e não
educacional.
Esse “ajuste” da área para o trabalho do psicólogo identificou-o como
profissional pertencente à área da saúde, vinculado sob uma perspectiva médico assistencial
que não comportava a área educacional. Contudo, a partir de meados de 1990, novas formas
de aproximação da Psicologia com a Educação Escolar em uma perspectiva crítica foram
pensadas para rechaçar as explicações de cunho adaptacionista, advindas da Psicopedagogia e
da Psicomotricidade, que até então respondiam às demandas dos professores e demais
gestores escolares.
Souza (2008) discorre sobre esses dois campos:
Esses dois campos de interface de conhecimentos da Psicologia com a
Educação primam por realizar diagnósticos de caráter cognitivo, afetivo,
pedagógico ou psicomotor, propondo uma série de atendimentos e de
acompanhamentos individuais da criança ou do adolescente, reforçando a
idéia de que o problema do não aprender está na criança e que o tratamento
ou acompanhamento ou ainda a reeducação permitirão que esta criança volte
a aprender. De perspectiva eminentemente clínica, realizam o atendimento
fora dos muros da escola, por profissionais que acabam por complementar as
habilidades educacionais que não são obtidas pela criança na escola (p. 9).
A cristalização desses dois modelos (Psicopedagogia e Psicometria)
fortaleceu ainda mais com o advento da genética e da neuropsicologia, uma vez que, os
aspectos biológicos voltaram a ser considerados a base dos problemas pedagógicos,
retomando conceitos que eram discutidos há tempos atrás.
64
Tais conceitos retornam com explicações organicistas centradas em
distúrbios e transtornos no campo da educação, bem como, com diagnósticos neurológicos e a
possibilidade de medicalização das crianças e adolescentes que recebem tais laudos. Para
Souza (2008) o avanço das explicações organicistas para a compreensão do não aprender
retoma os velhos verbetes tão questionados na Psicologia, Medicina e Educação, a saber,
“dislexia, disortografia, disgrafia, dislalia, transtornos de déficit de atenção com
hiperatividade, sem hiperatividade e hiperatividade” (p. 10).
Em relação a esses “verbetes” Souza (2008) expõe:
(...) ter dificuldade de leitura e escrita não mais questiona a escola, o método,
as condições de aprendizagem e de escolarização. Mas sim, busca na
criança, em áreas de seu cérebro, em seu comportamento manifesto as causas
das dificuldades de leitura, escrita, cálculo e acompanhamento dos conteúdos
escolares. A criança com dificuldades em leitura e escrita é diagnosticada,
procuram-se as causas, apresenta-se o diagnóstico e em seguida a medicação
ou o acompanhamento terapêutico. E o que é mais perverso nesse processo,
sob o nosso ponto de vista, é que os defensores das explicações organicistas
apresentam a patologização da criança que não aprende ou não se comporta
na escola, como um direito. Utilizam a mesma lógica que se faz presente
para as modalidades de doenças para o processo de aprendizagem (p. 10).
Desse modo, o fenômeno educativo e o processo de avaliação são
transformados em ciência médica e avaliados de maneira individual. A patologia é buscada
para justificar a não aprendizagem escolar, assim como, para “camuflar” as dificuldades
existentes no sistema escolar que não dá conta de suas responsabilidades.
Diante desse quadro pode-se concluir que em todo o seu processo de
vigência no sistema escolar, a Psicopedagogia privilegia os problemas de conduta e de
aprendizagem, assim como, uma perspectiva clínica da psicologia. Segundo Saas (2003) esta
pretende ser inserida como “„solução nova‟ dos velhos problemas escolares os quais tanto a
pedagogia quanto a psicologia (e suas variantes psicologia da educação, psicologia escolar e
psicologia clínica) fracassaram, por fatores objetivos, solenemente em resolver” (p. 1.370).
Assim, pode-se traçar esse mesmo paralelo com a real conjuntura da
Educação Especial no Município, que está imbuída desse “psicologismo” que se faz notar nas
suas práticas avaliativas, laudatórias, bem como, nas falas das responsáveis por esse processo
(professoras, psicólogas e psicopedagogas). Processo este, que se torna ainda mais agravante,
devido à questão dos alunos com necessidades educacionais especiais, que são submetidos a
uma prática diagnóstica impregnada de rótulos, medicalizada e pouco ou quase nada
pedagógica.
65
Contudo, não cabe apontar e culpabilizar apenas os responsáveis por essas
práticas, uma vez que, o processo institucionalizado dessa “psicopedagogia médica” já está
cristalizado por um modelo educacional, que também não fornece subsídios para realmente
adotar-se uma “solução nova”.
No entanto, pode-se concluir diante desse panorama que envolve a
psicopedagogia que esta aflui até os dias de hoje, com as mesmas características de tempos
atrás e com os mesmos responsáveis pela sua reprodução, sejam os condutores do sistema de
ensino, bem como, o próprio sistema de ensino.
66
5 CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO DE LONDRINA NO ÂMBITO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
5.1 Dados de Matrículas
O município de Londrina constituído por 8 distritos (Espírito Santo,
Guaravera, Irerê, Lerroville, Maravilha, Paiquerê, São Luiz e Warta) é localizado no norte do
Paraná e segundo o censo demográfico do IBGE, em 2010 possuía 506.701 habitantes, com
uma estimativa de 511.279 habitantes para 2011. Esse número lhe dá o lugar da segunda
cidade mais populosa do Paraná e a quarta da região sul, com um IDH – M22
de 0,824,
classificada assim, na posição 10 na unidade da federação e 194 na posição nacional (ATLAS
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL – PNUD, IPEA, FJP, 2010).
Em relação à educação23
, mais especificamente a educação especial no
Município, podemos dividi-la em dois momentos, sendo o primeiro até 2009, quando foram
fechadas as classes especiais para deficiência mental, permanecendo abertas apenas as classes
especiais de condutas típicas24
, e o segundo momento, após 2009, que se constituiu com toda
a reestruturação da educação especial, com o fechamento das classes especiais, a abertura das
salas de recurso multifuncionais e com a reestruturação da equipe psicopedagógica, logo, do
trabalho de avaliação, diagnóstico e encaminhamento de crianças com necessidades
educacionais especiais.
Antes de retratarmos esses dois momentos da educação especial em
Londrina, faz-se necessário para um melhor entendimento da mesma, traçar um panorama de
anos anteriores (2007 a 2011), tomando por base os dados disponíveis no banco de
microdados do Censo da Educação Básica, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), analisando os dados de matrículas por tipo de
necessidade especial e por modalidade de ensino.
Conforme o site do INEP25
:
(...) os dados coletados são utilizados para traçar um panorama nacional da
educação básica e servem de referência para a formulação de políticas
públicas e execução de programas na área da educação, incluindo os de
transferência de recursos públicos como merenda e transporte escolar,
distribuição de livros e uniformes, implantação de bibliotecas, instalação de
energia elétrica, Dinheiro Direto na Escola e Fundo de Manutenção e
22
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal. 23
IDHM-E 0, 910 24
Termo este, alterado para Transtornos Globais do Desenvolvimento. 25
<http://www.inep.gov.br/basica/levantamentos/microdados.asp.>
67
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica).
Além disso, os dados de matrícula compõem o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB), principal indicador social sobre a educação básica brasileira.
Segundo Jannuzzi (2006) o indicador social:
(...) é uma medida em geral quantitativa dotada de significado social
substantivo (...). É um recurso metodológico, empiricamente referido, que
informa algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanças que
estão se processando na mesma (p. 15).
Vale destacar que os Indicadores Sociais são construídos a partir de
estatísticas públicas, tais como, dados censitários, estimativas amostrais e registros
administrativos, diferenciando-se da própria estatística, pelo seu conteúdo informacional
presente, isto é, pelo valor contextual que apresenta na informação (JANNUZZI, 2006, p. 16).
Esse conteúdo informacional, por sua vez, se diferencia do dado numérico,
por estar imbuído de valores contextuais, os quais remetem à análise qualitativa dos dados que
nos permite ir além de seu tratamento técnico, compreendendo relações e estabelecendo
interpretações.
Por isso, segundo Sass (2010):
Por isso, tão importante quanto a crítica da insuficiência dos números e das
técnicas disponíveis para descrevê-los e interpretá-los é prestar atenção ao
que é codificado, ao que é e como é coligido, como a informação ou dado
são tratados a fim de dar sustentação aos argumentos do governante, do
usuário comum, do especialista. A crítica, para ser esgotada, precisa,
portanto, incluir aquilo que foi codificado, a aplicação das técnicas de
manipulação das informações ou dados, as pretensões e motivações daquele
que as utiliza, pois somente assim é possível constatar sua dimensão
ideológica; a de esclarecer por meio do conhecimento que produz à medida
que oculta aquilo mesmo que a determina; dimensão que de resto se faz
presente em todas as ciências sejam elas naturais ou sociais (p. 6).
Assim, os dados mostrados a seguir vão além de “apenas números”, são
dados oficiais acerca da realidade educacional de Londrina. Significa que a análise sobre as
alterações ocorridas nos processos de avaliação, encaminhamento e de escolarização de
alunos com necessidades educacionais especiais desencadeadas pela reestruturação da
educação especial no município, devem considerar seu impacto nos dados oficiais deste.
68
Assim, optamos por analisar os dados gerais de matrícula na educação
básica e na educação especial, no período de 2007 a 2011, segundo modalidade de ensino
(regular, especial e EJA) e tipo de necessidade educacional especial.
A tabela I apresenta os dados gerais de matrícula e de alunos com
necessidade educacional especial na Educação Básica no Brasil, no estado do Paraná e no
município de Londrina.
Tabela 1 – Matrícula de alunos da Educação Básica e da Educação Especial no Brasil, no
Estado do Paraná e no município de Londrina (2007 – 2011).
Ano
2007 2008 2009 2010 2011
Brasil Geral 52.179.530 52.321.667 52.580.452 51.549.889 50.972.619
Índice 100 10,2 10,7 99 98
Brasil Especial 654.606 657.272 604.884 702.603 752.30
Índice 100 10,4 92 107 115
Paraná Geral 2.737.218 2.278.126 2.706.018 2.687.406 2.624.940
Índice 100 99,66 99 98 96
Paraná Especial 77.885 54.478 47.095 54.029 58.381
Índice 100 70 60 69 75
Londrina Geral 123.417 120.227 119.047 117.935 117.083
Índice 100 97 96 96 95
Londrina Especial 1.915 1.494 1.352 1.531 1.533
Índice 10 78 71 80 80
Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do Censo da Educação Básica (MEC/INEP.
2007, 2008, 2009, 2010 e 2011)
Na análise dos dados da tabela 1, pode-se perceber no Brasil um aumento do
número de matrículas na Educação Básica em 2008 e 2009 (0,2% e 0,7% respectivamente),
decaindo em 2010 e 2011 (redução de 1,2% e 2,31% respectivamente). Já as matrículas de
alunos com NEE, apesar de uma queda de 9,2% em 2009, tiveram um aumento de mais de
10% nos anos de 2010 e 2011, não acompanhando a tendência das matrículas gerais.
69
Por outro lado, embora tenha ocorrido um aumento expressivo de matrículas
de alunos com NEE, Bueno e Meletti (2011) indicam:
Esse aumento, no entanto, deve ser analisado com reserva, pois em 2002, as
matrículas em educação especial (38,2 mil) correspondiam a 0,82% das
matrículas totais (44, 8 milhões) e, em 2006, as matrículas em educação
especial (700, 6 mil) representaram 1,25% das matrículas totais (55,9
milhões). Ou seja, o índice de 1,25% em relação às matrículas de alunos não
deficientes é extremamente baixo se consideradas as estimativas da OMS
sobre a incidência de pessoas com deficiência (cerca de 10% da população
geral)
No Paraná, percebe-se uma queda constante no número de matrículas da
Educação Básica no período de 2007 a 2010 (aproximadamente 1% a cada ano em relação ao
ano base) e uma redução de 4% em 2011 em relação a 2007. Já em relação às matrículas de
alunos com necessidades educacionais especiais a queda mais expressiva apresenta-se no ano
de 2009 (39,5% em relação ao ano base de 2007). Tal ocorrência aponta que no período de
dois anos 30.790 pessoas com necessidades educacionais especiais deixaram de receber
atendimento educacional especializado no estado. Os dados analisados no presente trabalho
não nos permitem explicar o motivo de tal redução e remetem à necessidade de investigações
futuras.
No Município de Londrina, as matrículas na Educação Básica decaíram
todos os anos. Embora não tenha sido um decréscimo considerável de ano para ano, em 2011
sua queda foi de 5% em relação ao ano base de 2007. Já às matrículas de alunos com NEE
também declinaram: no ano de 2009 com redução de 29% e em 2010 e 2011 de 20%, em
relação a 2007. Do mesmo modo que no estado do Paraná, observamos que centenas de
alunos com necessidades educacionais especiais deixam de ter acesso à educação no
município.
A tabela 2 traz os dados de matrículas de alunos com necessidade
educacional especial agrupados por modalidades de ensino (Educação Regular, Educação
Especial e EJA – Ensino de Jovens e Adultos).
70
Tabela 2 – Matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, segundo
modalidade de ensino, no estado do Paraná e no município de Londrina (2007-
2011).
Modalidade
Ano e
Localidade Regular Índice Especial Índice EJA Índice TOTAL Índice
2007
Paraná 27.695 100 48.414 100 1.776 100 77.885 100
Londrina 515 100 1.319 100 81 100 1.915 100
2008
Paraná 18.247 66 34.926 72 1.305 73 54.478 70
Londrina 631 122 771 58 92 113 1.494 78
2009
Paraná 16.801 61 29.300 60 994 56 47.095 60
Londrina 558 108 734 55 60 74 1.352 71
2010
Paraná 25.901 93 26.540 55 1.588 89 54.029 69
Londrina 809 157 644 48 78 96 1.531 80
2011
Paraná 24.570 89 24.340 50 1.942 109 50852 65
Londrina 903 175 555 42 75 93 1.533 80
Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do Censo da Educação Básica (MEC/INEP.
2007, 2008, 2009, 2010 e 2011)
O agrupamento dos dados de matrículas por modalidade de ensino,
apresentado na Tabela 2, permite analisar detalhadamente a configuração da educação
especial nas esferas estadual e municipal, podendo completar assim, as análises da Tabela 1.
No estado do Paraná, os dados de matrículas do ensino regular, reduziram
71
ao longo do período com oscilação ano a ano. Merece destaque a redução de 39% no ano de
2009, ou seja, 10.894 alunos com necessidade educacional especial deixaram de freqüentar
esta modalidade de ensino. Por outro lado, observamos a tendência de redução nas
modalidades especial em todo o período analisado e na EJA até o ano de 2010.
No que se refere às matrículas na modalidade especial, destaca-se a redução
de 50% destas em espaços segregados de ensino (instituições e classes especiais) no período
analisado. Ainda assim, apenas no ano de 2011 o estado do Paraná registra menor número de
alunos na modalidade especial se comparada à regular (230 a menos).
Na modalidade EJA, encontramos a mesma tendência de redução até o ano
de 2010, destacando-se o ano de 2009 com diminuição de 44% se comparado ao ano base. No
ano de 2011 houve aumento de 9% em relação a 2007. De acordo com Meletti e Bueno (2010)
as matrículas deste alunado na:
Educação de Jovens e Adultos parece ser a expressão localizada do problema
que envolve toda a educação básica no Brasil, qual seja a de que, apesar do
incremento das matrículas em geral, os níveis de aprendizagem são muito
baixos o que implica retorno à escola por essa modalidade (p. 11).
Os dados estaduais apresentam uma tendência de queda do número de
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas três modalidades de ensino
apresentadas. Isso permite reiterar a análise de que não está havendo, necessariamente,
migração deste alunado de uma modalidade para outra: o que reforça a possibilidade de
ocorrência de evasão escolar.
Em Londrina, observamos uma situação distinta dos dados estaduais. Na
modalidade regular houve constante aumento no período analisado, chegando a 75% a mais
no ano de 2011. Já na modalidade especial observamos uma constante redução do número de
matrículas no período, sendo 68% em 2011 se comparado a 2007. Por outro lado, é necessário
destacar que, mesmo com essa queda no número de matrículas, nos quatro primeiros anos,
eles superam o número de matrículas do ensino regular, diminuindo apenas em 2010, com
uma nova estrutura posta na cidade e permanecendo em 2011.
Na EJA, apesar da tendência de redução no período, é preciso destacar que
em 2010 e 2011 ocorre aumento se comparado nos anos de 2008 e 2009, mas que não supera
o número de matrículas encontrado em 2007, ano base de nossas análises.
Comparando as tabelas 1 e 2 observamos que, mesmos havendo redução no
número de matrículas de alunos com necessidade educacional especial, sua distribuição pelas
72
modalidades de ensino aponta para uma concentração no ensino regular. Isso pode significar a
migração de espaços segregados de ensino (instituições e classes especiais) para aqueles
considerados mais inclusivos (classe regular com apoio da sala de recurso). Por outro lado,
não podemos ignorar que em 2011 haviam 382 alunos com necessidade educacional especial
a menos no município que em 2007. Isso sustenta a análise que pode estar ocorrendo tanto a
evasão escolar deste alunado quanto a ampliação do número de alunos identificados como
população alvo da educação especial no ensino regular.
A tabela 3 apresenta as matrículas segundo o tipo de necessidade
educacional especial no município de Londrina.
73
Tabela 3 – Matrícula de alunos com Necessidades Educacionais Especiais, por tipo de
necessidade especial no Município de Londrina
Ano Deficiência
Auditiva Visual Física Mental TGD Surdo Múltipla Altas
Cego Habilidades
2007 142 123 138 1350 129 1 163 35
2008 150 83 123 939 151 - 76 52
2009 167 102 120 887 23 2 47 71
2010 163 126 169 1056 38 3 100 80
2011 148 145 132 1015 76 3 56 95
Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do Censo da Educação Básica (MEC/INEP.
2007, 2008, 2009, 2010 e 2011)
Nota: - indica zero
Legenda:
Deficiência Auditiva = Surdez + Deficiência Auditiva
Deficiência Visual = Cegueira + Baixa visão
Deficiência Mental = Síndrome de Down + Deficiência Mental (2007,
2008)
TGD = Autismo, Asperger, TDI
Os dados mostram que o Município de Londrina tem alunos com todos os
tipos de necessidade educacional especial que compõem a população alvo da educação
especial. Antes de proceder a análise da tabela é necessário esclarecer que a soma dos totais
de cada condição não equivale ao total de alunos com necessidades educacionais especiais
apresentado na Tabela 1. Isso acontece porque quando ao aluno possui mais de um tipo de
deficiência é possível o registro de cada uma delas na coleta do Censo da Educação Básica do
INEP; assim, o número de alunos com necessidade educacional especial é menor que a soma
de quantos alunos possuem uma condição específica.
74
Dentre as necessidades educacionais especiais apresentadas pelos alunos do
município, a maior incidência em todo o período analisado é de deficiência mental,
representando mais de 60% do alunado em todos os anos. A menor incidência é de
surdocegueira com menos de 1% total em todo o período.
Os alunos com deficiência mental representam o maior grupo entre todas as
necessidades educacionais especiais. Por outro lado, esta maior incidência indica que a
identificação desta condição pode ser conseqüência da classificação do fracasso escolar,
reiterando uma prática já analisada por Patto (1981), Moysés e Collares (1997), Moysés
(2008) e Souza (2008).
Podemos observar que a incidência de matrículas de alunos com deficiência
auditiva fica entre 7 e 10% do total e apresenta maior diferença no ano de 2010, se comparado
ao ano base de 2007. As matrículas de alunos com deficiência visual reduzem de 2007 para
2008, aumentam em 2009, 2010 e 2011, sendo este o único ano do período cujo número de
alunos com esta condição ultrapassa o ano base. As matrículas de alunos com deficiência
física representam entre 7 e 11% do total ao longo do período, sendo 2010 o ano com maior
incidência (11,03%). Os números relacionados aos alunos com deficiência múltipla que, em
2007, representavam 8,5% das matrículas, reduzem ao longo do período, oscilando ano a ano,
com destaque para 2009 que apresenta 47 matrículas (redução de 71% se comparado ao ano
base). As matrículas de alunos com altas habilidades/superdotação aumentam durante todo o
período (chegando a 171% a mais em 2011).
O número de matrículas de alunos com transtornos globais do
desenvolvimento (TGD) apresenta uma particularidade em relação às demais condições que
merece destaque. No ano de 2008 houve uma redução de 82% em relação ao ano base que
pode ser explicada pela alteração do questionário de coleta do Censo de Educação Básica e
delimita que o TGD representaria a partir daquele ano as condições: Autismo, Asperger,
transtorno desintegrativo da infância (TDI) e Síndrome de Rett. Até o ano de 2006, os dados
se referiam aos chamados alunos com condutas típicas. A alteração na forma de coletar os
dados impactou os índices de matrícula e também mostra que a identificação e classificação
de um aluno como pertencente à população alvo da educação especial é influenciada pelos
Censos.
75
5.2 Estrutura da Educação Especial
Para discorrer sobre a estrutura da educação especial no Município de
Londrina, iremos dividi-la em dois momentos. O primeiro até o ano de 2009, quando foram
fechadas as classes especiais e a Educação Especial passou por uma reestruturação e o
segundo após 2009, já com o fechamento das classes especiais e a abertura das salas de
recurso multifuncionais na rede de ensino.
Para esse primeiro momento toma-se como subsídio os dados de uma
pesquisa realizada por Meletti (2009), nos anos de 2006 até 2010, no Município de Londrina,
com o objetivo de analisar a estrutura e o funcionamento da Educação Especial nas escolas
regulares da rede Municipal.
O Município de Londrina, no ano de 2008, possuía em sua rede municipal
de ensino 214 alunos matriculados com deficiências: mental, física, auditiva, visual e outros
problemas de aprendizagem que também requeriam apoio específico. Destes, 138 (ou 64,4%
das matrículas) estavam matriculados em classes especiais - classes não seriadas, destinadas a
crianças com necessidades educacionais especiais, que não frequentavam as classes regulares.
Tais classes estavam distribuídas em 68 unidades escolares urbanas, das
quais 30 ofertavam atendimentos especializados. Estes atendimentos estavam dispostos em 14
classes especiais para deficiência mental (distribuídas em 14 escolas diferentes), uma classe
denominada “EJA Especial26
” (alocada numa escola que também possuía classe especial para
deficiência mental), 5 classes especiais de condutas típicas27
(situadas em 4 escolas diferentes,
com um público específico de condutas típicas, de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos) e 31 salas de recurso28
. Além de professores de apoio
permanentes em sala de aula.
Esses serviços especializados se concentravam majoritariamente nas regiões
mais pobres do município e eram ofertados nos dois períodos, exclusivamente nas unidades
escolares.
Para a assessoria dos professores, as escolas municipais obtinham apoio de
26
Essa modalidade atendia alunos de 14 a 19 anos, os quais depois dessa idade eram encaminhados para a EJA
do município, por não poderem mais freqüentar uma escola regular devido a idade elevada. 27
O termo condutas típicas se refere a uma variedade muito grande de comportamentos, que na sua maioria
podem ser representados por um contínuo. Em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e
no outro extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo. No Município de Londrina estas salas
eram compostas por duas professoras e com no máximo 5 alunos, totalizando 25 alunos na rede. 28
A sala de recurso atendia no turno oposto, alunos matriculados em uma das séries iniciais do ensino
fundamental. Esse atendimento poderia ser feito tanto na própria escola do aluno se esta possuísse sala de
recurso ou na escola que apresentasse a sala mais próxima de sua casa.
76
uma equipe multiprofissional – Equipe Psicopedagógica - que era composta por 21
profissionais especializados em Educação Especial, Psicopedagogia e Psicologia. Além de,
uma médica conveniada que também compunha essa equipe.
Esses profissionais por sua vez eram responsáveis, além da assessoria aos
professores, pela realização das avaliações e encaminhamentos dos alunos matriculados na
rede para as classes especiais, salas de recurso, instituições especiais e demais serviços.
Além destes serviços, o Município de Londrina, também possuía convênio
com sete escolas especiais privadas de caráter filantrópico, conveniadas com a Secretaria de
Educação - APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Londrina/Escola de
Educação Especial Santa Rita), APS DOWN (Associação de Pais e Amigos de Portadores da
Síndrome de Down/Escola de Educação Especial Crescer), ILECE (Instituto Londrinense de
Educação para crianças excepcionais/Escola de Educação Especial), ILITIC (Instituto
Londrinense de Instrução e Trabalho para Cegos), Associação Flávia Cristina, COL (Centro
Ocupacional de Londrina/Escola de Educação Especial Manaim) e ILES (Instituto
Londrinense de Educação de surdos).
Basicamente este era o panorama do primeiro momento da Educação
Especial no Município de Londrina, até o ano de 2009. Segue-se, agora, a descrição do
segundo momento até os dias atuais.
Para este segundo momento toma-se por base as entrevistas realizadas com
a coordenadora da equipe psicopedagógica, os profissionais da equipe (psicopedagogos e
psicólogos), as professoras da sala de recurso, assim como, os dados retirados do site da
Prefeitura de Londrina (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. LONDRINA. 2011).
Com o fechamento das classes especiais no Município de Londrina no ano
de 2009, a Educação Especial do mesmo passou por grandes transformações, uma vez que,
este acontecimento foi um dos propulsores para a reestruturação e organização da educação
especial em Londrina.
Este fato propulsionou necessariamente um aumento das salas de recurso no
Município que passaram a ser 31 salas - todas multifuncionais - atendendo os alunos da escola
na qual está localizada, além dos alunos das escolas do entorno.
O funcionamento das salas de recurso é necessariamente no contraturno do
período no qual a criança estuda, com uma média de uma hora à uma hora e meia,
dependendo da quantidade de crianças e das dificuldades das mesmas. A professora da sala de
recurso tem total autonomia para montar seus grupos e geralmente os montam de três a quatro
crianças, com o mesmo nível de deficiência, ou que estão na mesma série, ou até mesmo pela
77
questão da faixa etária, que segundo as professora fica mais fácil para desenvolver um
trabalho.
Estas salas foram equipadas e padronizadas pelo Ministério da Educação
(MEC) com equipamentos29
, mobiliários30
e materiais didáticos e pedagógicos31
, específicos
para salas de Tipo I (que são as salas que predominam no Município de Londrina), além de
outros materiais específicos para as salas de Tipo II32
, que são salas específicas para crianças
com deficiência visual. Londrina possui duas salas Tipo II.
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de
ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (RESOLUÇÃO CNE/CEB
4/2009).
É importante frisar nesse ponto, que as salas de recurso além de se tornarem
referência na Educação Especial, passaram a atender prioritariamente alunos com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, diferenciando-se
da estrutura antiga que também atendia crianças com déficits de aprendizagem e problemas de
comportamento.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes considera-se público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade (RESOLUÇÃO CNE/CEB 4/2009).
29
Microcomputadores, laptop, estabilizador, scanner, impressora laser, teclado com colméia, acionador de
pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica. 30
Mesa redonda, quatro cadeiras, mesa para impressora, armário, quadro branco, duas mesa para computador e
duas cadeiras. 31
Material dourado, esquema corporal, bandinha rítmica, memória de numerais I, tapete alfabético encaixado,
software comunicação alternativa, sacolão criativo monta tudo, quebra cabeças – sequência lógica, dominó de
associação de idéias, dominó de frases, dominó de animais em libras, dominó de frutas em libras, dominó tátil,
alfabeto braile, kit de lupas manuais, plano inclinado – suporte para leitura, memória tátil. 32
As salas de tipo II contêm todos os recursos da sala tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade para
alunos com deficiência visual: impressora braile – pequeno porte, máquina de datilografia braile, reglete de
mesa, punção, soroban, guia de assinatura, kit de desenho geométrico e calculadora sonora.
78
Contudo, embora o público alvo, não seja mais os alunos com déficits de
aprendizagem, as salas de recurso do Município continuam atendendo as crianças que já eram
da sala de recurso anteriormente (2008 e 2009) e que devido à mudança efetuada passaram a
não ser mais público alvo da sala. Estes atendimentos são chamados de Apoio Pedagógico, no
qual as crianças são atendidas sempre em grupo de quatro a cinco crianças, em horários
alternativos na sala de recurso, utilizando os mesmos materiais da sala em um período de mais
ou menos uma hora à uma hora e meia.
O apoio pedagógico, segundo as professoras da sala de recurso, é um meio
de complementação das dificuldades dos alunos, uma vez que, os alunos que frequentam o
apoio pedagógico não são público para a sala de recurso em função de suas dificuldades não
configurarem uma condição de deficiência.
Além das 31 salas de recurso, distribuídas em 31 escolas diferentes, a rede
municipal também conta com 30 professores de apoio permanente em sala de aula,
professores itinerantes (profissional da equipe psicopedagógica da Secretaria Municipal de
Educação ou profissionais de Escolas Especiais, que fazem visitas de orientação pedagógica
aos alunos e professores), atendimento pedagógico domiciliar (para alunos impossibilitados
de frequentarem a escola), atendimento de escolarização hospitalar (para crianças,
adolescentes, jovens e adultos que se encontram impossibilitados de frequentarem a escola) e
a manutenção das cinco classes especiais do transtorno global do desenvolvimento (com a
mesma estrutura antiga).
Estes serviços educacionais especializados estão distribuídos em 90
unidades escolares (sendo as salas de recurso, restritas apenas à zona urbana), que atendiam
um total de 756 alunos com necessidades educacionais especiais na rede municipal de ensino,
no ano de 2011 (dado ofertado pela coordenação da Equipe Psicopedagógica do Município).
Dentre esses alunos 535 frequentavam a sala de recurso, com várias deficiências, sendo estas,
neuromotora (35), visual (19), auditiva (7), múltipla (60), super dotação/altas Habilidades (4),
surdo-cego (1) e 463 com deficiência intelectual/limítrofe/ TDAH (este último a Secretaria da
Educação não possuía os dados separados). Além destes, 19 alunos frequentavam a classe
especial de transtorno global do desenvolvimento e 128 alunos frequentavam a sala regular
sem nenhum tipo de apoio, sendo que os outros 37, eram crianças com síndrome de Down,
incluídas na sala regular, mas que obtinham atendimentos em outros locais (APS DOWN, por
exemplo).
Outro ponto importante desse segundo momento foi a reestruturação pela
qual a equipe psicopedagógica passou em relação a sua quantidade, objetivos e práticas de
79
trabalho, sendo atualmente formada por 12 profissionais, sendo quatro psicólogas, sete
psicopedagogas e uma coordenadora. Estas se dividem em três trios e uma dupla, para atender
as 90 unidades escolares, compreendidas entre escola urbana, rural e CEMEI33
.
Para esses atendimentos a metodologia da equipe também foi alterada, uma
vez que, anteriormente (2009) o objetivo da mesma era apenas avaliar para incluir na sala de
recurso, e agora não é mais somente a avaliação, mas todo o acompanhamento das salas de
recurso multifuncionais e das classes especiais de transtorno global do desenvolvimento, no
que diz respeito ao acompanhamento do professor (quando necessário), à parte burocrática,
aos relatórios semestrais, planos de atendimento, capacitações para os professores, aplicação
de testes formais (psicólogo) e avaliação quando necessário.
O papel da avaliação e do encaminhamento (quando não necessário à
aplicação de um teste psicológico) ficou a cargo da professora da sala de recurso, que recebe
dos profissionais da escola (geralmente o professor da classe regular do aluno) uma ficha com
o pedido de avaliação de determinado aluno. Esta ficha é preenchida pelo professor da classe
regular, juntamente com a equipe pedagógica da escola.
Com a ficha em mãos a professora da sala de recurso, começa a fazer as
observações (observa o aluno sem se identificar, na sala de aula, no recreio, na hora do conto,
na educação física, como ele se relaciona com as outras crianças, professores e na escola
como um todo) (Anexo E – Áreas do desenvolvimento). É importante frisar nesse ponto, que
a professora da sala de recurso tem apenas um dia da semana para fazer essas observações ou
qualquer outro tipo de avaliação, pois nos outros dias ela tem os atendimentos. Porém, caso
não fique satisfeita ela pode prorrogar as observações para as próximas semanas.
Feita as observações sociais, a professora faz uma observação no material
escolar do aluno (Anexo F – Observação do material escolar), fazendo algumas pontuações
sobre seu caderno, letra, conteúdos anotados etc. Após essas observações, caso a professora
entenda que o aluno possa freqüentar a sala de recurso, ela entra em contato com os pais da
criança e chama-os para uma anamnese (Anexo G – Entrevista com os pais ou responsáveis).
Realizada a anamnese é dado aos pais um termo de autorização para a
realização da avaliação com a criança. Se os pais aceitarem, a criança é chamada para a sala
de recurso onde a professora conversa com ela, a fim de conhecê-la um pouco mais, além de,
observar a maneira como responde às perguntas, seu raciocínio e construção de linha de
pensamento (Anexo H – Informação Social).
33
Centro Municipal de Educação Infantil.
80
Realizadas todas as observações, começa a avaliação propriamente dita,
quando a professora aplica alguns testes psicopedagógicos (Teste de Consciência Fonológica -
CONFIAS34
, Teste de Desempenho Escolar - TDE35
, Provas Projetivas - Teste Par
Educativo36
e Teste da Família37
são os mais utilizados) na criança, a fim de saber como está
o desenvolvimento da sua aprendizagem.
Outras atividades (geralmente jogos) também são aplicadas, com o objetivo
de avaliar a matemática, a leitura e a escrita, situações problemas, a memória, os desenhos
(através de testes projetivos), o estado emocional, comportamental, entre outros pontos que
possam contribuir na formulação da criança ser ou não um deficiente mental.
Passando esses pontos se a professora constatar que essa criança não
necessita de atendimento especializado na sala de recurso, ela mesma encerra o diagnóstico e
o encaminha (caso ache necessário) para o contraturno da própria escola. Agora, caso
verifique necessidade, é pedido à equipe uma avaliação psicológica, a qual é realizada pelo
psicólogo da equipe.
O psicólogo da equipe (cada professor já tem definido qual profissional da
escola é seu assessor no início do ano letivo) vai até a escola e aplica os testes psicométricos
para confirmar se o aluno realmente possui ou não algum tipo de deficiência. Os testes sempre
são aplicados na escola, geralmente em outra sala que não seja a sala de recurso, devido a
quantidade de estímulos ali presentes. Os principais testes aplicados são o WISC II38
, Teste de
Matrizes Progressivas Coloridas – Escala Especial Raven39
, Teste Gestáltico Visomotor de
Bender40
e a Escala de Maturidade Mental Columbia41
.
34
É um instrumento de avaliação sequencial das habilidades metafonológicas, com o objetivo de avaliar a
consciência fonológica de forma abrangente e sequencial. Sua utilização possibilita a investigação das
capacidades fonológicas, considerando a relação com a hipótese da escrita, contribuindo para a prática na
alfabetização. 35
Esse teste busca oferecer uma avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais
especificamente da escrita, aritmética e leitura. Indica quais as áreas da aprendizagem escolar que estão
preservadas ou prejudicadas no examinando. É indicado para alunos na faixa escolar de 1ª a 6ª séries do Ensino
Fundamental, ainda que possa ser utilizado com algumas reservas, para a 7ª e 8ª séries. 36
Esse teste tem o objetivo de obter informações a respeito do vínculo estabelecido em relação à aprendizagem,
como foi internalizado pela criança o seu processo de aprender e como ele percebe aquele que ensina e como que
aprende. Quanto aos aspectos pedagógicos avalia-se o nível de redação, ortografia, criatividade literária, etc., por
meio do desenho de duas pessoas: “uma que ensina e outra que aprende”, além de contar ou escrever uma
história relacionada ao desenho. 37
Essa prova tem o objetivo de avaliar como se dá o relacionamento da família como um todo e também em suas
diferentes partes. É solicitado ao aluno que desenhe uma família que não seja a sua, para depois ser solicitado
que dê nomes a cada um dos indivíduos representados no desenho e que conte uma história sobre essa família. 38
Wisc III – Escala de Inteligência de Wechsler para crianças. Esta escala é destinada para crianças e
adolescentes entre os 6 e 16 anos com um tempo de aplicação de aproximadamente 90 minutos (aplicação
individual). 39
É um teste não verbal para avaliação da inteligência. Destina-se a crianças de 5 a 11 anos e meio, deficientes
mentais e pessoas idosas. Também é para sujeitos portadores de deficiências físicas, afasias, paralisia cerebral ou
81
De acordo com o resultado das avaliações realizadas pela professora da sala
de recurso e do resultado dos testes aplicados pela psicóloga, é elaborado um laudo do aluno
contendo sua identificação, motivo do encaminhamento, análise do caso, conclusão,
encaminhamento e medidas de intervenção. Esta ficha é preenchida pela professora que a
encaminha para a equipe psicopedagógica, que só a complementa se houver a realização dos
testes psicológicos.
Todas as crianças matriculadas na sala de recurso possuem um laudo de
deficiência, que fica na própria sala de recurso, na Secretaria da escola e na Secretaria de
Educação do Município.
Detectada a deficiência da criança e com um laudo que sustente esse
posicionamento, aquela é encaminhada para a sala de recurso ou para outras instituições
especiais que também prestam serviços às crianças com necessidades educacionais especiais.
Estas instituições são as mesmas sete escolas especiais privadas de caráter filantrópico,
conveniadas à Secretaria de Educação, que foram citadas no primeiro momento dessa divisão.
Além destas escolas existem outros locais de serviço público, não cadastrados por essa
Secretaria, mas que são parceiros (CAPS - Centro de Atendimento Psicossocial, posto de
saúde etc.).
Desse modo, a caracterização desses dois momentos da Educação Especial
no Município de Londrina nos ajuda a pontuar transformações específicas que desencadearam
a sua estrutura atual, e que não foge muito da base da Educação Especial apresentada no
referencial teórico desse trabalho, resgatando dessa maneira, a dificuldade explícita em lidar
com a heterogeneidade do grupo de alunos que compõem a sala de recurso.
As salas de recurso por sua vez apenas trocaram o nome, uma vez que,
continuam alocadas no mesmo local que as classes especiais nas escolas públicas (as escolas
municipais de educação básica do município de Londrina, seguem o mesmo padrão de
estrutura – em forma de U – onde o meio é o pátio e ao redor ficam as salas de aula. No
entanto, as salas de recurso não fazem parte desse espaço, ficando localizadas sempre perto da
surdez, bem como, sujeitos que não dominam a língua nacional. Permite avaliar a inteligência geral se for usado
em conjunto com um teste de vocabulário. Indicado para avaliação do desenvolvimento intelectual na escola, em
diagnósticos clínicos, em estudos interculturais e antropológicos. 40
É um teste que avalia a maturação perceptomotora por meio da análise da distorção da forma. É destinado a
crianças de 6 a 10 anos e sua aplicação pode ser individual ou coletiva, sem limite de tempo, sendo que a maioria
das aplicações leva em média de 15 minutos. Caso a aplicação seja coletiva sugere-se o máximo de 30 crianças. 41
Esta escala tem o objetivo de avaliar a capacidade intelectual das crianças em geral, através de respostas não
verbais. Por este motivo é recomendável a sujeitos com dificuldades verbais e/ou motoras, sendo indicado para
crianças com paralisia cerebral, lesão cerebral, retardo mental, deficiência visual, dificuldade na fala, perda de
audição e crianças estrangeiras. A aplicação do teste é individual e sem limite de tempo, tendo uma duração
média de 15 a 20 minutos.
82
diretoria, salas dos professores, bibliotecas ou outras salas que não sejam uma sala de aula
regular), trabalhando com a mesma população e seguindo o mesmo perfil clínico e de
reabilitação do trabalho educacional em detrimento de uma atuação essencialmente
pedagógica dentro da escola regular.
Este, portanto, é o percurso do aluno especial dentro da instituição escolar,
que começa por uma suposta identificação ainda na classe regular, devido ao insucesso que
carrega muitas vezes, a partir de práticas subjetivas do professor. Estas práticas “buscam” um
“padrão ideal de aluno”, direcionando desse modo, encaminhamentos para a avaliação
psicológica. Que segundo Amaral (2001):
Os motivos de encaminhamento não são pautados apenas em critérios
oficiais, mas em decisões de cunho individual, o que abre uma gama
significativa de possibilidades de diferentes motivos. Esses motivos de
encaminhamento, geralmente, se referem a questões de ordem individual,
isto é, ao aluno é imputada a responsabilidade pelo fracasso, justificada
através da sua história de vida pessoal e familiar, de mitos como desnutrição,
além das dificuldades de aprendizagem decorrentes do processo de
alfabetização (p. 7).
O processo de avaliação é mais voltado ao funcionamento interno do que
externo do aluno, uma vez que, julga-se mais importante entender o porquê o aluno não
aprende (deficiências, genética, família...) e não o processo inverso, de como ele aprende
(metodologia, professor, aulas...). Além de recorrer a um mesmo procedimento padrão de
diagnóstico para todas as queixas, sejam elas quais forem: observações, anamnese, conversas,
sessões lúdicas e testes psicológicos e projetivos.
Encerrado o processo de avaliação e determinado o escore identitário da
criança, caso esta seja identificada por algum “conceito deficitário”, o próximo passo é outro
encaminhamento, no qual ela é inserida no lugar mais adequado para as suas necessidades, as
quais foram em grande parte (senão todas) reconhecidas pela Psicologia.
Tal perfil segregacionista nos remete a Educação Especial como um sistema
paralelo de ensino e não como uma modalidade da Educação Básica que perpassa todas as
modalidades. Pontuaremos melhor esse segundo momento da Educação Especial em
Londrina, juntamente com a apresentação dos resultados desse trabalho.
83
6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
De acordo com o objetivo proposto pela pesquisa de análise dos processos
de avaliação, diagnóstico e encaminhamento de crianças com necessidades educacionais
especiais da Rede Municipal de Ensino de Londrina, bem como, os objetivos específicos
relatados na página 24 desse trabalho, os resultados obtidos serão apresentados, seguidos de
suas análises e divididos em dois grandes grupos: entrevistas e laudos.
Inicialmente apresenta-se a discussão e a análise das entrevistas e em
seguida será apresentado a análise dos laudos como outro instrumento de análise, para melhor
entendimento desse processo de avaliação, diagnóstico e encaminhamento realizado no
Município.
6.1 Entrevistas
Como já descrito na metodologia foram realizadas 22 entrevistas (duas com
cada participante – Psicólogo, Psicopedagogo, Professor da sala de recurso), as quais foram
agrupadas em grandes temas, de acordo com o direcionamento das falas dos participantes.
Diante da ampla gama de temas, cinco grandes pontos - Avaliação,
Diagnóstico, Encaminhamento, Laudo e Caracterização do aluno - presentes em todas as
entrevistas, direcionaram essa pesquisa, uma vez que, são descritores de: Quem é o público
alvo da educação especial, que a escola indica para passar pelo processo de avaliação do
Município? Como é o processo de formação e quais os critérios para fazer parte desse público
que encabeça as salas de recurso?
Das entrevistas, pôde-se traçar um perfil dos processos avaliativos e de
encaminhamentos do Município de Londrina e do aluno atuante na Educação Especial, assim
como a caracterização de metodologias, que, mesmo atualmente, muito se assemelham aos
métodos já utilizadas no decorrer da história da Educação Especial. Tais metodologias, por
sua vez, pregam teoricamente a heterogeneidade do aluno, porém, a homogeneidade é o
discurso incrustado e o mais corrente em suas ações.
Isso pôde ser percebido em algumas falas retiradas das entrevistas, como,
por exemplo, na fala das professoras da sala de recurso, ao discorrer sobre os seus alunos,
demonstrando a cristalização do discurso homogêneo de uma maneira sutil, empregada na
forma em que exerce o seu trabalho. Contudo, tal sutileza, não deixa de ser a reprodução da
ideologia vigente.
84
Prof. II – 1.4042
Antes não né, antes atendia qualquer criança com
dificuldades, depois é é eram só crianças com deficiência, tinha limítrofe,
tinha TDAH, ai o ano passado já tirou, agora é só inclusão mesmo.
Prof. I – 2.78 São crianças diferentes né, tem que respeitar a
individualidade, mas assim, por exemplo, eu procuro por, eu tenho dois
alunos de terceiro, não de quarto ano, então eu coloco os dois juntos. Certo.
Daí dá pra trabalhar com as mesmas atividades.
O fato de “ser diferente”, mas, existir algo que os aproxima é uma forma
sutil de generalização de características, pois, quanto mais “alunos parecidos” para
desenvolver determinada atividade, mais “fácil” e mais homogêneo ficarão inclusive a sala de
recursos, que deveria ser uma sala para se trabalhar com crianças deficientes, independente do
tipo, grau e escolarização das mesmas.
Além disso, o fato de ser atendido “é só inclusão mesmo”, conforme a fala
da Prof. II, esbarra no questionamento de: o que é um aluno de inclusão, uma vez que, a
professora retira da possibilidade de ser incluso crianças com dificuldade, deficiência,
limítrofe e TDAH?
Essa perspectiva de questionar a possível deficiência do aluno e esse
processo de “torná-lo deficiente”, Kassar (1999) discorre sobre o fato da transformação de
crianças “atrasadas” em relação à idade regular de matrículas em “deficientes mentais
educáveis”, isto é, um déficit torna-se deficiência, e o sucesso ou o fracasso dessas crianças, é
respaldado pelo discurso das “potencialidades inatas” e pela implementação e utilização das
técnicas especializadas.
Esse discurso das potencialidades, bem como o uso das técnicas, nada mais
é que a afirmação da ideologia vigente, por meio da qual os setores públicos e privados, se
caracterizam numa “parcial simbiose” conforme Jannuzzi (1996).
Essa “simbiose”, por sua vez, de acordo com a organização da Educação
Especial no Brasil, de um modo geral, promove uma caracterização específica do atendimento
especial, de modo que, sob a administração particular têm sido atendidos os deficientes mais
graves e sob a administração pública os denominados “educáveis” (Kassar, 1999).
Esta organização, também pode ser percebida no município, quando a
professora se refere aos tipos de deficiência dos seus alunos e as suas potencialidades.
42
Prof. II – 1.40 – Significa Professora dois e entrevista 1. Para uma melhor organização das entrevistas, estas
foram categorizadas de acordo com os entrevistados – Professora da sala de recurso (Prof.), Psicóloga (Psico) e
Psicopedagoga (Psicoped) – conforme a ordem da entrevista – Primeira entrevista (I), entrevista recorrente (II) e
conforme a separação das falas, a partir da ordem das entrevistas – Entrevista 1, fala 40 (1.40), Entrevista
Recorrente, fala 78 (2.78).
85
Prof. III – 1.3 Porque geralmente, hoje as crianças nossas da sala de
recursos, são os cadeirantes, são os sindrômicos, então eu tenho muitos
individuais43
, que eu não posso por com outra criança. Eu tenho uns 3
auditivos. Daí eu me preocupo muito, e com o visual, porque eu uso óculos.
Prof. I – 2.79 Ta, no momento eu to atendendo (pausa para contar) 10
crianças. Com deficiência intelectual.
Prof. I - 2.87 Mas os outros são uma deficiência intelectual leve. Que
aprendem, que conversam, que respeita regras, que que sabe conviver né
com outras crianças, comigo, não dá trabalho, nem de comportamento,
Desse modo, é possível perceber nas falas das professoras uma
padronização das deficiências dos alunos – deficiência intelectual – a partir da qual é restrita
ao seu próprio conceito, não havendo maiores descrições sobre a deficiência nem sobre os
alunos, exceto, o fato de ser considerada leve.
Já a professora III, embora, tenha relatado outras deficiências em sua sala,
ela também pontua sua heterogeneidade de alunos, homogeneizando-os a partir de suas
diferenças - “então eu tenho muitos individuais” – passando a abarcar, assim, várias
peculiaridades em um mesmo grupo diferenciado.
Diante dessas falas podemos verificar a ausência de uma população
deficiente mais comprometida nos bancos escolares públicos, remetendo o seu atendimento a
instituições especializadas particulares (Kassar, 1999). Além desse fator, não só a ausência de
comprometimento da deficiência é questionada, mas também a ausência da própria
deficiência. Algumas falas dão respaldo a essa condição:
Psico. II – 1.38 Então é assim, se aquela criança foi diagnosticada, na
avaliação como deficiente intelectual, ela vai ser deficiente intelectual
sempre. Tchau, não dá pra tirar né, o ano que vem já não é mais...
Psico. II – 1.39 Criança na sala de recurso, a gente tinha criança de tudo
quanto é tipo, maioria sem deficiência nenhuma,
Psicoped I - 2.43 Mais nem toda criança que chega pra gente é deficiente, é
do nosso público alvo. De sala de recurso né. Até um tempo atrás é a gente
mantinha as crianças. É é elas podiam ficar, se não tivesse nenhum, nada
que contra indicasse isso.
Jannuzzi (1997) também discorre sobre essa situação:
[...] na verdade, muitos [dos atendidos pela educação especial] não são
alunos portadores de deficiências e condutas típicas e, consequentemente,
43
Quando a professora se refere a “muitos individuais” ela está se referindo a crianças com síndromes
específicas.
86
nunca deveriam ter sido assim, rotulados nem entrado em estatísticas de
Educação Especial (p. 190).
Assim, pode-se compreender uma grande lacuna em relação ao público da
Educação Especial, uma vez que, nem sempre são deficientes de acordo com a Psicóloga II e
com a Psicopedagoga I. Dessa maneira, a Educação Especial de acordo com Bueno (1997),
contribuiu para a disseminação da idéia de irreversibilidade da anormalidade, ou seja, uma
vez deficiente na sala de recurso, será sempre deficiente.
Esse deficiente, contudo, são os chamados “deficientes intelectuais
educáveis”, que não têm suas capacidades totalmente prejudicadas e formam desse modo o
público da sala de recurso, que nada mais é do que os alunos oriundos das classes especiais:
Psicoped. I – 2.113 Elas foram automaticamente, porque as crianças que
estavam nas classes especiais, elas já tinham avaliação, e elas já tinham
diagnóstico de deficiência intelectual.
Psicoped. I – 2.114 Então, quando a classe especial fechou, elas já foram
direto para o atendimento.
Este deslocamento também pode ser visto como uma “continuação” um
“apêndice” das classes especiais, que na verdade, apenas mudaram de nome, para se
adequarem às leis vigentes, mas, no entanto, continuam como classes segregadoras mesmo
dentro do ensino regular sob a denominação agora de sala de recursos.
Estas salas, por sua vez, se diferenciam das classes especiais em relação ao
seu funcionamento: não são seriadas e funcionam no contraturno do ensino regular (os alunos
precisam estar matriculados no ensino regular para poder frequentar a sala de recursos) e em
relação a sua metodologia, que agora passou a ser multifuncional, abarcando apenas as
deficiências.
Psico. II – 1.47 porque, porque as salas de recurso vão esvaziar, porque na
verdade, crianças com deficiência, são poucas, mais para o MEC se tiver
um deficiente na sala de recurso, a sala de recurso continua aberta...
Psico. II – 1.48 Exatamente, a maioria são TDAH e a gente fez um
levantamento a maioria são TDAH e limítrofes, e a gente não pode fechar as
salas de recurso.
Essa nova configuração da sala de recursos não a abstém de manter
comportamentos “historicamente marcados” em relação a seus alunos. Esse ponto é
importante, pois a crítica não se dirige a professora específica da sala, mas a toda constituição
87
e institucionalização que foi cristalizada ao longo de anos, na qual se atribui a causa do
insucesso escolar à própria criança, isentando a escola de suas responsabilidades.
Essa transferência de responsabilidades para “causas variáveis” que não são
pedagógicas, também foram suscitadas nos relatos da professora e da psicóloga:
Prof. I – 2.94, 95, 96 é, apesar, que eu tenho crianças, que precisariam
fazer fono, mas o município não tem, fono, (...) daí eles acabam ficando sem
atendimento de fono (...) É difícil porque eles precisam, é porque eles têm
dificuldade na fase de alfabetização, eles falam errado, trocam letras nas
pronúncias, acaba trocando letras na escrita. Então, fica bem complicado o
processo de alfabetização deles.
Prof. I – 2.118 Então, eles, eles porque alguns não têm almoço, comem na
escola, o que eles comem o dia inteiro é o que tem na escola, e isso afeta
muito a aprendizagem... Não aprendem com fome.
Prof. I – 2.119 Sabe, são muito carentes... É difícil, mais é a vida...
Prof. I – 2.123 Porque muitas vezes a criança não consegue fazer a
atividade, não consegue compreender né, o conteúdo, qual a maneira que
ele tem pra chamar a atenção? Ele vai agredir o amigo,
Prof. I – 2.124 Ele vai ficar levantando do lugar, vai ficar provocando a
professora sabe? Pedindo toda hora pra sair pra fora da sala, então, são
comportamentos que se percebe, que isso ta relacionado com a
aprendizagem. Porque não consegue fazer isso, ele, ele, procura outras
coisas pra fazer sabe,
Prof. I – 2.145 Um menino além de, ele tinha deficiência física e é portador
do HIV. Do vírus HIV, e ele assim, ele tinha bastante dificuldade, ele não
tinha deficiência intelectual, não era, era preservado, não tinha nenhum
comprometimento nessa área, mas ele já tava apresentando dificuldade na
sala de aula,
Psico.I – 2.44 Porque tem criança que ta, que ainda não ta, não percebeu
ainda que a escola é pra aprender,
Psico. I – 2.45 Ela aponta pra mãe, ela fala que a mãe ensina, que é em
casa que ela aprende,
Psico. I – 2.82 Porque daí a criança normalmente come a merenda na
escola né, ela recebe essa verba. E isso impulsiona a sua aprendizagem.
Tais relatos apontam várias justificativas para o fracasso escolar da criança,
reafirmando conceitos que se centram apenas na questão do indivíduo e na subjetividade do
problema, por meio de um “psicologismo” que extrapolou os muros escolares e se sobrepôs
ao pedagógico.
88
Observam-se nas falas da professora e da psicóloga, questões referentes à
ordem individual, imputando ao aluno a responsabilidade pelo fracasso, justificada por meio
de sua história de vida, de mitos como desnutrição, além das dificuldades de aprendizagem
decorrentes do processo de alfabetização (Amaral, 2001).
A teoria da carência cultural se faz presente nas falas de ambas
entrevistadas, embasando a explicação do mau desempenho da criança, por influência de uma
visão elitista e racista, na qual, define-a em situação de déficit cultural, e assim,
“diagnosticada” como incapaz de apreender algo.
Patto (1993) destaca:
(...) a perspectiva da carência cultural se encontrava encoberta por
pressupostos ideológicos, uma vez que, ao estabelecer um perfil de ambiente
e hábitos inadequados e favorecedores do fracasso escolar, ao mesmo tempo,
valorizava-se um perfil de aluno e de família ideais, próximos do perfil da
classe dominante. Essa perspectiva estava impregnada de ideais que
definiam quais seriam os alunos fadados ao fracasso e quais seriam
propensos ao sucesso, da mesma forma, preconizava que fatores
psicológicos e mentais seriam responsáveis pelo baixo rendimento dos
alunos. Essa visão sobre a causa do fracasso escolar das crianças acabava
por, indiretamente, responsabilizá-las pelo seu próprio malogro (p. 89).
Esse processo de responsabilização da criança, a partir do seu diagnóstico,
que subsidia a classificação e o encaminhamento da mesma, passa por procedimentos de
avaliação diante da queixa escolar. Tais procedimentos são: observação, anamnese, sessões
lúdicas, testes de inteligência e testes projetivos.
Todas essas etapas são realizadas na própria escola com o intuito de achar
uma resposta para todas essas incapacidades do aluno. E essas respostas são buscadas por
meios psicométricos:
Prof. I – 1.9 - eu chamo a criança aqui na minha sala e faço com ela,
alguns testes. E também algumas atividades que possam me trazer
uma resposta de como ela está né, de como ta a aprendizagem dela
em sala de aula.
Psico. I – 2.25 Ai, com o intuito de detectar a deficiência intelectual
né, e na maioria das vezes na verdade a gente encontra um limítrofe
né, Ou mesmo um médio inferior,
Psico. I – 2.60, 61 Se a gente precisa aplica alguma complementação de
avaliação na escola, nós vamos até a escola sem a professora da sala de
recursos, ela não precisa ir, ela vai em outro dia. Nós vamos até lá,
aplicamos o teste, pra poder discutir depois.
89
Psico. I – 2.62 A partir da avaliação dela já têm vários indícios de que a
criança possa ser uma deficiente intelectual, ai o teste formal vai
simplesmente comprovar isso né,
Psico. I – 2.64, 65 Primeiro tem que ter a confirmação do teste formal,
porque só se tiver um teste formal, que ela vai ser encaminhada, a menos
que seja deficiente físico né. Porque dai já ta comprovada a deficiência
mesmo, ele já vem com laudo médico né, ou então é aparente a deficiência.
Tanto as falas da psicóloga como da professora vão ao encontro do que
Anache (2005) expõe em relação à prática do diagnóstico baseado na psicometria (estrutura
de diagnóstico) para fins classificatórios (objetivo), buscando uma causa para justificar, ou
apenas constatar, a deficiência do aluno. Causa esta, geralmente, de natureza endógena e sob
um olhar medicalizado.
Outro ponto também decorrente das falas, especificamente da psicóloga,
evidencia o papel do psicólogo na avaliação diagnóstica desses alunos, restrita a uma não
convivência no ambiente acadêmico, mas com influência suficiente para encaminhá-lo para
um atendimento especializado.
Anache (2005) discorre sobre tal fato:
(...) o psicólogo vai para a escola realizar o diagnóstico psicológico através
da aplicação de uma bateria de testes em alunos que estão apresentando
dificuldades no processo ensino-aprendizagem com o objetivo de classificá-
lo como deficiente ou não, de acordo com os resultados obtidos nessas
provas. Essa postura é semelhante à do médico que olha o "doente" e, em
alguns minutos, emite um diagnóstico e um remédio (p. 5).
Com a influência da psicologia psicométrica essa necessidade de
diagnosticar e classificar, no ambiente escolar, é muito forte, contudo, outro ponto que
também é comum e pode ser percebido nas falas seguintes, é a necessidade da avaliação e do
diagnóstico “fora da escola”. Essa necessidade prioriza a busca por soluções para resolver as
dificuldades do aluno em outras áreas, principalmente, nas áreas médica e psicológica para
que se possa desse modo atestar a doença da criança.
Essa busca pelas outras áreas de avaliação, também permitem um maior
alcance das instituições privadas, as quais continuam bem presentes na educação das crianças
com deficiência.
90
Psicoped. I - 2.49 o aluno com deficiência tem atendimento em outras
instituições, é ele pode fazer fono, T.O44
, fisio, psicólogo em outras
instituições e ai ele já tem uma agenda lotada, você não tem como colocar
ele muitos dias no atendimento educacional especializado, porque ele já ta
na instituição particular.
Prof. I – 2.81,86 criança que eu tenho, ela tem um laudo que indica
deficiência intelectual, (?), foi uma criança que foi avaliada, achamos que
ela poderia ter um atraso no desenvolvimento, poderia até ter um TGD, um
transtorno global do desenvolvimento. Mas eu encaminhei pro COL, e lá ele
foi reavaliado né, e um neurologista enviou de volta um laudo de deficiência
intelectual, mas mesmo assim, o COL ta dando atendimento é de
fisioterapia, de terapia ocupacional, fono, psicólogo e ainda com o
neurologista. É não tão dando o atendimento pedagógico porque eles não
têm vaga na sala pra atendimento pedagógico. É, então, por enquanto esse é
o caso que eu tenho que é um caso um pouco mais sério, que ele não tem
linguagem, ele não fala, sabe, agora ele começou a falar mais assim
palavras soltas. Do nada assim ele fala uma palavra ta, e então ele é uma
criança um pouco mais difícil pra trabalhar com ele, sabe,
Prof. III - 2.85 E então, as crianças estão tendo muitas atividades...
Geralmente a criança de sala de recurso hoje, ela tem TO, ela tem fono, ela
tem psicóloga, ela tem é o que mais, ecoterapia, se você ver as fichas das
minhas crianças, quase todas tem, então a gente ta atendendo uma vez só,
Psico. I – 2.84 Porque quando são, por exemplo, DF eles têm muito
atendimentos também, tem TO, fisio, então assim, tem uma agenda bem
cheia,
Psico. I - 1.61 E acaba o tempo, e a criança ficando muito cheia, e a gente
ta, não, tudo bem né, deixa, passa pra uma vez na semana só, e ai há o
desligamento.
Desse modo, as falas reproduzem a priorização da Educação Especial no
sistema privado e filantrópico de ensino, uma vez que, à medida que as crianças vão
aumentando seus afazeres (psicólogo, T.O, fisioterapia, fonoaudiologia, ecoterapia...) sua
frequência na sala de recurso vai diminuindo, para não sobrecarregá-las, deixando em
segundo plano o pedagógico.
Assim, as instituições privadas, bem como as filantrópicas, de acordo com
Corrêa e Meletti (2008) ainda mantêm-se fortes enquanto possibilidade de ação educativa,
muitas vezes, em detrimento do ensino especial nas escolas regulares, quando se trata de
deficiências mais severas, ou que fogem do conhecimento do professor, não proporcionando
assim, uma inclusão total de alunos com necessidades educacionais especiais.
44
Terapia Ocupacional.
91
O professor da sala de recurso é o responsável pela triagem e pela avaliação
dentro da escola, encaixando-se assim, ao que Collares e Moysés (1992) já afirmaram:
(...) essa forma de atuar leva a um processo de patologização que altera as
relações profissionais na escola, quando transforma os professores -
"responsáveis por analisar e resolver os problemas educacionais" - em
triadores de alunos para encaminhá-los aos especialistas da saúde (p. 32).
Essa afirmação pode ser confirmada, a partir de algumas falas da psicóloga
e da professora da sala de recurso:
Psico. I – 1.22 Partindo desse momento, as avaliações, essa porta de
entrada que nós fazíamos na escola, que era a conversa com a supervisora,
aquela avaliação pedagógica inicial, passou a ser função das professoras de
sala de recurso.
Prof. I – 2.22, 23 (...), nem todos tem essa mesma agenda né, mais seria
assim, de segunda a quinta ele faz o atendimento em sala de recurso, que é a
intervenção mesmo, e ai eles têm, por exemplo, a sexta feira livre para fazer
as avaliações.
Prof. I – 2.43 porque nem toda criança que a gente avalia, mesmo fazendo a
triagem antes. Mais nem toda criança que chega pra gente é deficiente, é do
nosso público alvo. De sala de recurso né.
Assim, a partir das citações apresentadas pelos profissionais, podemos
observar alguns dados importantes dos seus relatos que englobam a sala de recursos como um
local para atendimento de crianças com algum tipo de deficiência “leve”, as quais, em sua
maioria também frequentam atendimentos (fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional,
fisioterapia, entre outros) especializados em outras instituições.
Outro ponto, em relação à quantidade de atendimentos em outras
instituições, é a priorização deles, uma vez que, se a criança possui muitos atendimentos em
outras instituições, sua quantidade e horário na sala de recursos diminuem. Dessa maneira, o
trabalho na sala de recursos vai se construindo a partir da necessidade e do perfil do seu
alunado, ou seja, este é o móbil para as ações educativas, sejam elas benéficas (aprendizagem)
ou maléficas (culpabilização).
Tais pontos descritos nas entrevistas podem ser facilmente relacionados com
o referencial desta pesquisa, que traz uma breve trajetória da constituição das classes especiais
e do processo avaliativo das mesmas correlacionando décadas passadas com as novas
reestruturações de hoje.
92
Diante dessa relação, percebe-se uma “evolução estagnada”, ou seja, uma
tentativa de melhorias, ao mesmo tempo em que se mantém uma “mentalidade cristalizada”
de preceitos, conceitos e ações que são reproduzidas a todo o momento no ambiente escolar.
Assim, a partir dos resultados apresentados e discutidos, puderam-se inferir
alguns pontos, em relação aos processos de avaliação, diagnóstico e encaminhamento de
alunos que frequentam em especial a sala de recursos do Município, e começar a traçar um
panorama de como se estabelece a Educação Especial no mesmo.
Do mesmo modo será feito esse traçado com a análise dos laudos.
6.2 Laudos
Os laudos são instrumentos psicológicos com o objetivo de conseguir uma
descrição e compreensão mais completa e profunda possível do indivíduo (OCAMPO,
ARZENO, PICCOLO, 1987) a partir da queixa indicada para sua análise, proporcionando
assim, a obtenção de dados que servem de base para encaminhamentos e possíveis
intervenções (pedagógicas, médica, psicológica).
Assim sendo, optou-se por analisar 30 laudos como fonte de informação
(todos resumidos, com dois itens na íntegra: “Motivo do Encaminhamento” e “Conclusão e
Encaminhamento”) sendo 10 de cada professora entrevistada da sala de recurso.
Ao final das solicitações de avaliação pedidas pela escola a professora da
sala de recurso juntamente com a psicóloga requisitada, caso haja a necessidade de aplicação
de testes psicológicos, e a psicopedagoga redigem um laudo (relatório) com todas as
informações obtidas no período de avaliação, seguindo um padrão proposto, que inclui os
itens: “Identificação”; “Motivo do encaminhamento” (copiado na íntegra); “Análise do Caso”;
“Conclusão e Encaminhamento” (copiado na íntegra) e “Medidas de Intervenção”.
Todos os laudos seguem o mesmo padrão, assim como, as respostas
elaboradas na análise do caso e na conclusão do encaminhamento que contém as concepções
teórico-metodológicas utilizadas pelos profissionais avaliadores. Esse padrão é dividido em
cinco sessões para a apresentação de informações e discorrem sobre especificidades em cada
uma delas.
Na sessão “Identificação” encontram-se as informações referentes aos dados
pessoais da criança, tais como nome, endereço, nome da escola que estuda e nome da escola
que pediu a avaliação (caso não estude na mesma escola), nome dos pais, série que está
cursando, número de repetências, data da avaliação e a data da entrada na sala de recursos. No
93
campo destinado ao “Motivo do encaminhamento” informa a queixa atribuída à criança. A
“Análise do Caso” informa de maneira resumida o desenvolvimento da criança, as relações
com sua família e na escola, a anamnese, os instrumentos utilizados para a avaliação, os testes
aplicados e os seus resultados. A seção “Conclusão e Encaminhamento” contêm os resultados
concluídos e o tipo de atendimento direcionado à criança. E por fim, as “Medidas de
Intervenção” apresentam possíveis meios para contribuir no trabalho do professor.
Para a análise dos laudos, o critério de seleção utilizado foi apenas a escolha
de prontuários mais recentes, a partir de 2009 (ano em que ocorreu o fechamento das classes
especiais no Município). Desse modo, foram analisados os laudos referentes aos anos de
2010, 2011 e 2012, que foram disponibilizados pelas professoras das salas de recurso.
Todos os laudos possuíam a identificação da criança, contudo, nos
restringimos em copiar apenas a idade, a série que está cursando, a data da avaliação e o
número de repetências caso houvesse.
Após esses dados de identificação, seguem-se os Motivos de
Encaminhamento, relatados pelo professor da criança encaminhada, com base em observações
no ambiente escolar e em preenchimento de prontuários. Tais motivos compõem a queixa
escolar, que também é uma das condições de permanência da criança no atendimento
especializado.
Um aspecto importante e recorrente nesse ponto é a grande utilização de
jargões e de conceitos amplos nas queixas, que muitas vezes não explicam o problema e ainda
trazem diferentes significados para quem os interpreta. Além disso, estão imbuídos de falta de
significado pedagógico para uma análise mais profunda da possível necessidade especial da
criança.
Nos laudos analisados, as queixas, entre outras, compreendiam: “Não se
concentra, é arredio, não aceita regras sócio-educativas”, “Impaciente, não consegue
realizar as atividade propostas, faz da maneira que acha correto”, Tímido, fala muito pouco
com a professoras e com os amigos”, “mau comportamento no ambiente escolar dificuldade
na linguagem expressiva”, “Apresenta sonolência e às vezes dorme em sala de aula, quando
acordado por amigos ou pela professora fica muito agitada, chora e quer sair da sala”, “É
tímido, não se expõe, raramente participa de atividades orais”, “É esforçada mas se distraí
com facilidade”, “Na maioria das vezes torna-se agressivo e quando é contrariado tenta
resolver agredindo os amigos”.
É possível perceber em tais relatos, o não esclarecimento da queixa escolar,
denotando aspectos subjetivos e “soltos”, que não incluem aspectos pedagógicos e nem
94
possuem uma base sólida para alcançar tais aspectos. Essa ausência pedagógica na construção
das queixas é muitas vezes sobreposta pelos fatores comportamentais e emocionais, que
segundo, Caldas (2005) “são tidos como causas das dificuldades escolares, quando deveriam
ser pensados como consequências” (p. 28).
A apresentação das queixas escolares nos laudos analisados, afirmam a
atribuição da causa da “não aprendizagem” da criança a questões intelectuais,
comportamentais ou emocionais individuais. De acordo com Caldas (2005), o “„problema
emocional‟ passa a ser a explicação para a dificuldade de aprender, não sendo levado em
conta o que a escola produz, em termos emocionais, na criança que tem constantes insucessos
acadêmicos” (p. 28).
Patto (1981) também tece críticas a essa transição de responsabilidades:
Não se trata de negar a existência de problemas emocionais, conflitos,
dificuldades familiares ou outras questões individuais das crianças. A
questão é não estabelecer relação causal linear entre estes fenômenos e a
capacidade para aprender. É preciso pensar na rede de agentes produtores da
incapacidade. Além disto, mesmo quando há fenômenos psicodinâmicos que
possam trazer impedimentos ao desenvolvimento saudável da subjetividade
da criança, é preciso avaliar como é que a escola se relaciona com estes
fenômenos (p.52).
Assim, a escola muitas vezes investe na avaliação do aluno embasada nos
problemas comportamentais e emocionais dispostos na sua queixa, os quais são a base para a
avaliação e consequentemente para o diagnóstico e o encaminhamento, possuindo, dessa
maneira, um papel bem importante na superação ou na confirmação/agravação das
dificuldades dos alunos.
Seguindo os Motivos de Encaminhamento, o próximo item é a Análise do
Caso, que tem como marca forte o fato de ser centrada na história da vida da criança (parto,
nascimento, desenvolvimento, acontecimentos traumáticos – “Parto normal”, “Possui o sono
bom”, “Demorou a andar”, “É dependente quanto aos cuidados de higiene”...), em
antecedentes de problemas mentais na família (“O pai é esquizofrênico”, “O mãe freqüenta o
CAPS”...), em aspectos referentes aos comportamentos da criança na sua vida pessoal e na
escola (“Tem poucos amigos, é chorão e nervoso”. “É assíduo e gosta da escola”, “É tímido
e não interage com os seus colegas”...) e aos resultados de seus testes e avaliações
(“Reconhece as vogais a, o, u”, “Nas Provas Projetivas apresentou vínculo com a
aprendizagem e com os objetos escolares, mas não se coloca como aprendiz”, “Apresentou
desempenho intelectual global abaixo da média esperada para crianças da sua idade no
95
WISC III”.
Esses dados deveriam fornecer elementos suficientes para proporcionar uma
imagem da criança encaminhada. No entanto, a soma dessas informações “a gestação foi sem
intercorrências, parto normal, a marcha se iniciou com um ano e meio, provoca os alunos do
grupo que ta e acaba brigando, o caderno é descuidado e rabiscado, o pai freqüenta o
CAPS”, apenas dá fragmentos da história de vida da criança, sem uma articulação que leve
aos motivos de seu encaminhamento, isto é, uma imagem centrada nos aspectos individuais
ou familiares de natureza física ou emocional.
Essa imagem, por sua vez, centra as hipóteses da queixa escolar em um
“padrão de entrevista”, que nivela as perguntas, rechaçando as particularidades e, desse modo,
a diversidade que existe entre as crianças e suas diversas queixas escolares e histórias de vida.
A esse propósito Souza (2005) expõe “há um percurso seguido pelo entrevistador que, na
maioria das entrevistas analisadas, é padronizado, pré-determinado, repetitivo, previsível. Ao
ler uma entrevista tem se, em muitos momentos, a impressão de já ter lido todas” (p. 3).
Essa mesmice está muito aquém do esperado dos objetivos do laudo, visto
que, deveria permitir um maior esclarecimento da queixa escolar da criança, assim como,
deveria ter um direcionamento mais instrutivo pelo entrevistador. Segundo Souza, (2005):
Observa-se que os prontuários referentes às entrevistas de triagem são os que
apresentam as maiores lacunas no entendimento da queixa escolar. A
maneira como muitas entrevistas são conduzidas mostram ausências quanto:
a) às informações mais precisas a respeito dos atendimentos prévios pelos
quais a criança tenha passado; b) à clareza do que de fato se passa com essa
criança, utilizando-se muitas vezes uma linguagem cifrada, com frases
curtas, pouco descritivas, como um receituário médico; c) à percepção do
psicólogo em relação à relevância desse momento de avaliação (p. 9).
Outra questão importante nesse mesmo item são as questões relatadas em
situações vividas pela criança e o avaliador no contexto de atendimento. Estas questões não
estabelecem um “diálogo” com as situações vividas pela criança e com o que foi produzido
nas avaliações. Esse desencaixe impede o esclarecimento de muitas respostas relacionadas ao
que se passa na escola (“Precisa que explica a atividade mais de uma vez para entender”,
“tem dificuldade de copiar as atividades da lousa e o nome no crachá”, “tem dificuldade
com coordenação motora”, “diálogo espontâneo com tom de voz baixo”), deixando desse
modo, “frases soltas” sem um significado mais veemente e sem possibilidade de
questionamento das mesmas.
96
Ainda nesse item, o assunto “escola” torna-se mais presente, juntamente
com o principal instrumento de avaliação dos problemas escolares – os testes.
A questão da utilização das medidas de inteligência como o principal
instrumento de avaliação psicodiagnóstica, coloca-nos diante de situações
dramáticas em relação aos encaminhamentos escolares, principalmente de
crianças multi-repetentes ou que vivem um processo de escolarização em
que não se acredita em sua capacidade. As medidas de inteligência são
usadas no caso de crianças que, na maioria das vezes, apresentam uma
história escolar conturbada, repleta de maus entendidos, ou até produtora de
uma cronificação na relação de aprendizagem em que a criança acaba sendo
convencida de sua própria incapacidade para aprender (SOUZA, 2005, p.
13).
Os testes se apresentam como um modelo padrão de análise da queixa
escolar, cristalizado, de acordo com Souza (2005, p. 10), como “um modelo diagnóstico
considerado como „clássico‟ e que acaba não sendo questionado pelo profissional, pois é „algo
que todos os psicólogos fazem‟, demonstrando que as possíveis críticas são engolidas por uma
prática clínica cotidiana”. Assim, sua utilização conforme a mesma autora se efetua para dar o
“aval „científico‟ a explicações (relações causais) que preexistem ao exame psicológico” (p.
12), dando um caráter assim, mais “diagnóstico” à situação proposta.
Esse caráter por sua vez, é demarcado essencialmente pela aplicação do
WISC, do Teste de Matrizes Progressivas Coloridas – Escala Especial Raven, do Teste
GestálticoVisomotor de Bender, das Provas de Diagnóstico Operatório e das Provas
Projetivas (desenho), os quais padronizam a avaliação psicológica educacional, a partir do
desempenho realizado pela criança, ou melhor, a partir do seu mau desempenho.
Essa padronização de desempenhos demarca características nas quais o
aluno é envolvido devido à dificuldade de aprender como as outras crianças, surgindo nesse
sentido, comparações perigosas, de acordo com Moysés e Collares (1997). Essas
comparações, por sua vez, são rótulos que muitas vezes se disseminam na escola, sob a
dimensão do “melhor” e “pior” aluno, assim como, do “fraco”, como comumente são
chamadas as crianças que não conseguem aprender como as outras na escola (CALDAS,
2005).
Ainda no sentido prejudicial da comparação, Santa Rosa (2008) relata que
ao adotar um modelo de comparação ao invés de se compreender os determinantes sociais, no
caso específico dessa pesquisa - da aprendizagem - a Psicologia rende-se ao tecnicismo e
atende as necessidades do sistema social, produzindo os tipos humanos próprios de cada
97
época. Ou seja, ditando o padrão que os testes classificarão como o ideal para o sistema de
ensino.
Patto (1997) discorre sobre essa situação:
(…) o que aparece como natural é social; o que aparece como a-histórico é
histórico; o que aparece como relação justa, é exploração; o que aparece
como resultado de deficiências individuais de capacidade é produto de
dominação e desigualdade de direitos determinada historicamente (p. 57).
Assim, a Psicologia e a Educação distinguem as crianças em capazes e
incapazes de aprender, a partir de seus recursos enquanto autoridade científica, atestando as
dificuldades como pertencentes aos estudantes (CALDAS, 2005). Tal atestação, ainda
segundo Caldas (2005) “tira o foco do que é historicamente determinado, e volta o olhar para
a criança com todas as suas faltas e deficiências” (p. 25).
É interessante buscar nesse assunto, pontos importantes relacionados aos
laudos analisados, uma vez que, os resultados dos testes não demonstraram “grandes
dificuldades” das crianças analisadas, a ponto de inferirem uma deficiência (Escala Raven –
Potencial na medida esperada para as crianças de sua idade; WISC – Desempenho
Intelectual Global no limite esperado para crianças da sua idade...), no entanto, suas
conclusões apontam para a necessidade do serviço especializado (sala de recurso),
contrariando, assim, o resultado obtido sem nenhuma justificativa aparente para tal
designação.
Outro ponto importante pode ser percebido mais claramente na justificativa
para o bom desempenho nas Provas de Diagnóstico Operatório de um dos laudos, no qual
aponta – “O melhor desempenho nesta prova é devido a sua experiência com reciclagem de
lixo” - responsabilizando, desse modo, a condição de vida da criança em detrimento do seu
bom desempenho pedagógico.
Esse foco pode indicar uma inadequação no tratamento conferido para essa
criança, uma vez que, sua condição social torna-se mais uma “condição” para seu
encaminhamento ao Atendimento Educacional Especializado em sala de recurso, como pode
ser concluído no item IV. Conclusão e Encaminhamento, o qual é basicamente redigido em
um mesmo padrão para todos os laudos:
Não adquiriu os pré-requisitos importantes ao processo de alfabetização, por
isso é necessário que na sala de aula faça atividades que contemplem as
defasagens constatadas (...). Tem ritmo diferenciado de aprendizagem, é
mais lento, precisa de tempo maior e precisa de um acompanhamento
pedagógico pela Educação Inclusiva, com metodologia de ensino e estratégia
98
diferenciada. Encaminhado para o Atendimento Educacional Especializado
em sala de recurso (IV. CONCLUSÃO E ENCAMINHAMENTO –
LAUDO ANALISADO).
Tal afirmação, conforme Sampaio (2004) traz a condição dos pré-requisitos,
os quais vêm mostrar que “aquilo que não pôde ser adquirido, não o será mais,
transformando-se num problema” (p. 50). Tal problema, por sua vez, não diz respeito à série
atual, nem a escolaridade do aluno, mas sim a ele que não se preparou pessoalmente, “e agora
é incapaz de aprender, pois não adquiriu os pré-requisitos no momento em que foram
transmitidos” (p. 50). Os pré-requisitos se articulam aos conteúdos curriculares e objetivos,
estabelecendo uma sequência contínua no tratamento dos conteúdos, evidenciando um padrão
a ser seguido. Essa padronização, por sua vez, acaba não oferecendo uma atenção necessária à
queixa escolar, afirmando o que Souza (2005, p. 12) expõe: “Mais uma vez as diferenças
presentes no início do atendimento dos casos encaminhados por queixa escolar se
transformam, no final do processo de atendimento, em semelhanças”. Assim, o processo
pedagógico se dilui, dando lugar apenas ao resultado e às experiências recentes, como se todo
o percurso acadêmico não tivesse tanta importância.
Além desse ponto, outro que se destaca são as V. Medidas de Intervenção,
as quais são relatadas no final do laudo, de uma maneira bem ampla, que não possui um
alcance tão pontual para um respaldo ao professor – “Organizar atividades estimulantes com
dificuldades progressivas, para que a criança acerte com freqüência e vá se sentindo mais
seguro, confiante e capaz”, “Fortalecer o vínculo com a aprendizagem mostrando-lhe sua
capacidade, colocando-se ao seu lado, dando-lhe segurança e autonomia”, “Elevar a
autoestima, colaborando para que o aluno vivencie situações de sucesso e sinta-se capaz de
aprender” – e nem pontua uma intervenção específica para o aluno, apenas relata uma ação
necessária, que não seria importante apenas para a criança com necessidade educacional
especial, mas sim para todas.
Assim, este item, bem como toda a estrutura do laudo deveria apontar a
situação da criança, suas limitações educacionais e possibilidades de trabalho que garantissem
as mesmas condições de direitos educacionais a todas as crianças, sem um foco generalizado
na doença e no indivíduo. Maia (1997) discorre:
Enfim, um documento que, sem buscar nomes ou rótulos para
comportamentos, pudesse ser claro, ético e esclarecedor de novos caminhos
a serem trabalhados com esta criança à luz de uma “avaliação” ampla da
criança em um contexto histórico e social. Muitas vezes, o laudo é limitado
pela própria natureza da avaliação e seus resultados pouco ou nada ajudam o
99
professor a lidar com a criança, pelo contrário, fazem-no olhar para ela como
“x” ou “y” que o laudo, soberano em seu julgamento, pôde revelar (p.121-
122).
Dessa maneira, podemos perceber que a construção do laudo do aluno nada
mais é que sua identidade escolar, que embora padronizada e com vários aspectos reticentes, é
a sua “apresentação”, bem como a da escola, que através do laudo constrói e apresenta sua
percepção de estrutura de Ensino Especial.
100
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das análises propostas, pode-se perceber uma estrutura de Educação
Especial no Município de Londrina não muito diferente do que é apresentado no referencial
teórico, nos levando a concluir que mesmo nos dias atuais há um predomínio de práticas
recorrentes no Ensino Especial de tempos atrás. Tais práticas, no entanto, ainda se centram
nas questões do indivíduo, privilegiando conforme Dias (2008, p. 26) “uma concepção
subjetivista dos problemas”, além de muitas questões “reduzidas ao psicologismo, acentuando
a cisão indivíduo e sociedade”.
A Psicologia ainda continua sendo um modelo bem forte dentro do ambiente
escolar, no qual encaminha as supostas crianças com necessidades educacionais especiais – de
acordo, com a sua concepção sócio-histórica burguesa – para o local “mais adequado” a elas.
Para esse encaminhamento, os procedimentos adotados são predominantemente os
tradicionais instrumentos de avaliação da psicologia – os testes psicométricos – que avaliam a
queixa escolar, diagnosticando as prováveis deficiências.
Maia (1997) discorre sobre os testes:
O uso de testes de diferentes naturezas é hoje um foco importante de
reflexão. Os testes por si mesmos acabam tendo o poder de definir,
classificar, “diagnosticar” e padronizar comportamentos diversos das
crianças. Os testes, em geral, são instrumentos padronizados de medidas de
habilidades diversas, amplamente utilizados por psicólogos. São
instrumentos válidos de investigação de como o indivíduo se comporta no
mundo, embora possam trazer complicações em sua tradução e adaptação, e
quase nunca considerarem a diferença entre o nível sócio-econômico cultural
da população para a qual foi padronizado em sua origem e a população na
qual é aplicado (p. 122).
Desse modo, os testes de Inteligência utilizados para a avaliação de crianças
no Ensino Municipal, são centrados no desempenho escolar, predizendo o sucesso ou o
fracasso dos alunos avaliados, por meio de seu diagnóstico rotulador de “portadores de
problemas de aprendizagem”. Assim, de acordo com Moysés e Collares (1997) configura-se o
cotidiano escolar patologizado, no qual as questões político-pedagógicas são deslocadas para
causas e soluções medicalizadas.
Essas causas e soluções podem ser percebidas no decorrer da avaliação
psicopedagógica do aluno, na qual, este deveria ser pensado em termos sociais, mas passa a
ser discutido individual.
101
Essa avaliação, por sua vez, é realizada pela professora da sala de recursos
que é a responsável direta pelos alunos com necessidades educacionais especiais, abarcando
uma grande gama de funções que dificulta muito, um período maior de avaliação dos
mesmos. Juntamente com a avaliação pedagógica, a aplicação dos testes formais cabe à
psicóloga da equipe psicopedagógica, que vai à escola para fazer a aplicação dos testes, o que
não evita a aplicação dos mesmos de maneira instrumental, ou seja, com um fim em si
mesmo, deixando em segundo plano todo o percurso acadêmico da criança, sem maiores
questionamentos e entendimentos.
Para essa confirmação avaliativa toda criança “carrega” um laudo, que
expõe as suas dificuldades, bem como, a sua deficiência, além de todo “conhecimento que
ainda não se tem ou que é diferente do institucionalizado” (SALAZAR, 1996, p. 23). Tais
relatos também acompanham possíveis medidas interventivas para as dificuldades da criança
em questão, porém, não as dirigem para um auxílio mais efetivo das mesmas.
Assim, o potencial crítico dos psicodiagnósticos, conforme Santa-Rosa
(2008) está no aprofundamento dos seus resultados (o que não acontece nem minimamente),
sem rotulações ou conceituações preconceituosas, que possam realmente direcionar
pedagogicamente o aluno e o professor. Contudo, o progresso alcançado em toda a história da
Educação Especial, ainda de acordo com Santa-Rosa (2008) não atende as necessidades
humanas e sim a manutenção do próprio sistema social.
Essa manutenção ainda persiste e é bem evidente em todo o processo de
avaliação diagnóstico e encaminhamento de alunos do sistema municipal de ensino de
Londrina, no qual, utiliza-se da Psicologia como instrumento de ajustamento dos indivíduos a
papéis determinados ou a comportamentos considerados adequados, por meio de uma
avaliação, que indica o melhor local de atendimento para essa criança.
Desse modo, esta pesquisa não esgota o tema em questão, contudo,
direciona uma reflexão para esses processos avaliativos que ainda se mostram cristalizados,
com ênfase no psicológico em detrimento do pedagógico, mesmo dentro de um sistema de
Ensino.
102
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REBELO. A. S. Os impactos da política de atendimento educacional especializado:
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Londrina, 2010.
111
ANEXOS
112
ANEXO A
113
ANEXO B
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Titulo da pesquisa:
“Avaliação, diagnóstico, e encaminhamento de alunos com necessidades educacionais
especiais no sistema municipal de ensino de Londrina-PR”
Prezado (a) Senhor (a):
Gostaríamos de convidá-lo a participar da pesquisa “Avaliação,
diagnóstico, e encaminhamento de alunos com necessidades educacionais especiais no
sistema municipal de ensino de Londrina-PR”, realizada na Secretaria de Educação e nas
unidades escolares do sistema municipal de Londrina. O objetivo da pesquisa é analisar os
processos de avaliação, diagnóstico e encaminhamento de crianças com necessidades
educacionais especiais, da Rede Municipal de Ensino de Londrina após o fechamento das
classes especiais e da dissolução da equipe psicopedagógica que atuou até 2009 na referida
rede de ensino.
A sua participação é muito importante e se dará por meio de entrevistas
semi-estruturadas, com roteiro previamente estabelecido, gravadas em aparelho áudio
gravador. Gostaríamos de esclarecer que sua participação é totalmente voluntária, podendo o
(a) senhor (a): recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto
acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa.
Ressaltamos que as informações serão utilizadas apenas para fins desta
pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, preservando
sua identidade. Destacamos, ainda, que os registros das gravações das entrevistas serão
destruídos pela pesquisadora ao término do estudo.
O benefício esperado com esta pesquisa é a ampliação dos conhecimentos
acerca dos processos de avaliação e de encaminhamentos de alunos com necessidades
educacionais especiais, a partir da realidade escolar e da experiência de profissionais das áreas
de Educação e de Educação Especial.
Londrina, ___ de ___________de 2011.
Pesquisador Responsável
RG:__________________________
114
_____________________________________ (nome por extenso do sujeito de pesquisa),
tendo sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em
participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura:____________________________
Data:___________________
115
ANEXO C
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE E SIGILO
Eu Thaiza de Carvalho Corrêa, brasileira, solteira, aluna do mestrado em educação da
Universidade Estadual de Londrina, inscrito (a) no CPF sob o nº316.453.318-73 e sob o
número de matrícula 201110180398, abaixo firmado, assumo o compromisso de manter
confidencialidade e sigilo sobre todas as informações técnicas e outras relacionadas ao projeto
de pesquisa intitulado “Avaliação, diagnóstico, e encaminhamento de alunos com
necessidades educacionais especiais no sistema municipal de ensino de Londrina-PR”, a
que tiver acesso nas dependências da Secretaria de Educação do Município de Londrina e das
unidades escolares da rede municipal de ensino do referido município.
Por este termo de confidencialidade e sigilo comprometo-me:
1. A não utilizar as informações confidenciais a que tiver acesso, para gerar benefício próprio
exclusivo e/ou unilateral, presente ou futuro, ou para o uso de terceiros;
2. A não efetuar nenhuma gravação ou cópia da documentação confidencial a que tiver
acesso;
3. A não apropriar-se para si ou para outrem de material confidencial e/ou sigiloso da
tecnologia que venha a ser disponível;
4. A não repassar o conhecimento das informações confidenciais, responsabilizando-se por
todas as pessoas que vierem a ter acesso às informações, por seu intermédio, e obrigando-se,
assim, a ressarcir a ocorrência de qualquer dano e / ou prejuízo oriundo de uma eventual
quebra de sigilo das informações fornecidas.
Neste Termo, as seguintes expressões serão assim definidas:
Informação Confidencial significará toda informação revelada através da apresentação da
tecnologia, a respeito de, ou, associada com a Avaliação, sob a forma escrita, verbal ou por
quaisquer outros meios.
Informação Confidencial inclui, mas não se limita, à informação relativa às operações,
processos, planos ou intenções, informações sobre produção, instalações, equipamentos,
segredos de negócio, segredo de fábrica, dados, habilidades especializadas, projetos, métodos
e metodologia, fluxogramas, especializações, componentes, fórmulas, produtos, amostras,
diagramas, desenhos de esquema industrial, patentes, oportunidades de mercado e questões
relativas a negócios revelados da tecnologia supra mencionada.
Avaliação significará todas e quaisquer discussões, conversações ou negociações entre, ou
com as partes, de alguma forma relacionada ou associada com a apresentação da tecnologia
“xxx”, acima mencionada.
A vigência da obrigação de confidencialidade e sigilo, assumida pela minha pessoa por meio
deste termo, terá a validade enquanto a informação não for tornada de conhecimento público
por qualquer outra pessoa, ou mediante autorização escrita, concedida à minha pessoa pelas
partes interessadas neste termo.
Pelo não cumprimento do presente Termo de Confidencialidade e Sigilo, fica o abaixo
assinado ciente de todas as sanções judiciais que poderão advir.
Londrina, / /2011
Pesquisador (a) Responsável
116
ANEXO D
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
FICHA SÍNTESE – MODELO DE RELATÓRIO
I – Identificação do Aluno:
II – Motivo do Encaminhamento:
III – Análise do caso:
l correlacionar os dados significativos das entrevistas, informações fornecidas pelos
professores, análise do material escolar do (a) aluno (a), das observações, comportamentos
apresentados durante o processo de avaliação e o desempenho do mesmo nas áreas avaliadas
(do desenvolvimento e conhecimento).
IV – Conclusão e Encaminhamento:
V – Medidas de Intervenção:
Observações Complementares:
Local e Data:
_______________________,__________________________________________
Equipe Avaliadora:
Nome: Função/Cargo:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
117
ANEXO E
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO
Identificação do aluno:
Nome ______________________________________________________________
Data de nascimento: ___/___/_____
Área Cognitiva: (Presta atenção nas aulas ou é dispersivo; realiza atividades de sala de aula
de forma independente ou necessita de ajuda do professor ou colegas; persiste na realização
das tarefas ou desiste diante da primeira dificuldade; necessita de explicações complementares
para realização das atividades propostas com vistas a assimilação/compreensão dos
conteúdos; demonstra atitude positiva ou negativa em relação aos conteúdos acadêmicas;
apresenta facilidade na expressão verbal; demostra criatividade de pensamento; sensibilidade
artística; demostra preferência por algumas atividades específicas; resolve problemas do seu
cotidiano; entre outros.)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Área Afetiva: (Demonstra interesse e iniciativa para realização as atividades acadêmicas;
reações diante as frustrações; controla suas emoções; auto-imagem - positiva ou negativa,
cuidados pessoais, aparência, entre outros -; características de humor; ajusta-se as normas
escolares; manifestações afetivas - carinhoso, agressivo -entre outros)
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Relacionamento Interpessoal: (Tem facilidade para fazer amigos; respeita os colegas e os
professores; é cooperativo; respeita as regras e normas estabelecidas; entre outros.)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Relacionamento Intrapessoal: (Mantém em ordem seus pertences - cadernos e materiais em
geral -; higiene pessoal, auto-cuidado; executa as tarefas solicitadas; atitudes diante das
diferentes situações vivenciadas; assume responsabilidade delegadas; entre outros.)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
118
Área Motora: (Coordenação global dinâmica e estática; coordenação motora fina;
postura - sentar, andar, entre outros -; apresenta agitação motora; tiques motores; entre
outros).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Local e Data:
_______________________,__________________________________________
Equipe Avaliadora:
Nome: Função/Cargo:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
119
ANEXO F
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
OBSERVAÇÃO DO MATERIAL ESCOLAR
Identificação do aluno
Nome ______________________________________________________________
Data de nascimento: ___/___/_____
Caderno
Organização
Separa atividades de forma organizada? (com sinal, pula linha, traço, cores,...)
( ) sim ( ) não
Coloca títulos nos diferentes conteúdos ?
( ) sim ( ) não
Respeita margens?
( ) sim ( ) não
b) Limpeza
Faz uso da borracha?
( ) sim ( ) não
Cancela as atividades rabiscando?
( ) sim ( ) não
Mancha a folha quando apaga?
( ) sim ( ) não
Rasga a folha com a borracha?
( ) sim ( ) não
Dobra as pontas da folha do caderno?
( ) sim ( ) não
Faz riscos indevidos no caderno durante as atividades?
( ) sim ( ) não
c) Letra
A letra é:
( ) angulosa ( ) redonda
Tamanho da letra:
( ) pequena ( ) média ( ) grande
Separa adequadamente as palavras?
( ) sim ( ) não
Os espaços entre as letras na constituição das palavras são proporcionais?
( ) sim ( ) não
Usa letras caixa alta e manuscritas conjuntamente?
( )sim ( ) não
A pressão do lápis é adequada?
( ) sim ( ) não
Português
a) Ortografia
120
Letras:
( ) inversão ( ) troca de letras ( ) acréscimos ( ) omissão
Sílabas:
( ) inversão ( ) troca de letras ( ) acréscimos ( ) omissão
Palavras:
( ) inversão ( ) troca de letras ( ) acréscimos ( ) omissão
b) Gramática
Emprega adequadamente:
pontuação ( )sim ( ) não
acentuação ( )sim ( ) não
concordância gênero ( )sim ( ) não
concordância número ( )sim ( ) não
concordância grau ( )sim ( ) não
c) Produção escrita
Estrutura logicamente as idéias (introdução, desenvolvimento e conclusão)?
( ) sim ( ) não
Utiliza-se de vocabulário adequado a idade/série ?
( ) sim ( ) não
Apresenta idéias criativas, de acordo com o tema proposto?
( ) sim ( ) não
Matemática
a) Número
Faz inversão na escrita dos numerais?
( ) sim ( ) não
Estabelece relação número e quantidade?
( ) sim ( ) não
b) Operações
Resolve adição sem reagrupamento?
( ) sim ( ) não
Resolve adição com reagrupamento?
( ) sim ( ) não
Resolve subtração sem reagrupamento?
( ) sim ( ) não
Resolve subtração com reagrupamento?
( ) sim ( ) não
Resolve multiplicação?
( ) sim ( ) não
Resolve divisão?
( ) sim ( ) não
c) Resolução de problemas
Compreende a idéia principal do problema?
( ) sim ( ) não
Utiliza-se de estratégias para resolução do problema?
( ) sim ( ) não
Na resolução de problemas constrói o significado das quatro operações?
121
( ) sim ( ) não
Observações Complementares:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Local e Data:
____________________,___________________________________________________
Equipe Avaliadora:
Nome: Função/Cargo:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
122
ANEXO G
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
ENTREVISTA COM OS PAIS ou RESPONSÁVEIS
I – IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO
Nome:__________________________________________________________________
Data de nascimento: ___/___/_____ Idade: ____________________________________
Naturalidade: ____________________________________________________________
Nome do pai: ____________________________________________________________
Profissão: __________________________________________ Idade: _______________
Nome da mãe: ___________________________________________________________
Profissão: __________________________________________ Idade: _______________
Endereço residencial: ______________________________________ Fone: __________
II – COMPOSIÇÃO FAMILIAR
NOME IDADE SEXO ESTADO
CIVIL
GRAU DE
PARENTESCO
INSTRUÇÃO LOCAL DE
TRABALHO
Observações:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
III – QUEIXA OU MOTIVO DE ENCAMINHAMENTO
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Idade em que foi constatado o problema: _________________________________________
Providência tomada na ocasião: _________________________________________________
___________________________________________________________________________
IV – ANTECEDENTES PESSOAIS
123
Concepção (Se a criança foi desejada, se concebida para salvar ou consolidar um
relacionamento, posição da criança na ordem das gestações e dos nascimentos, abortos...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Idade dos pais na época da gravidez______________________________________________
MÃE: ____________________
PAI: _____________________
Gestação (Hemorragias, ameaças de abortos: vômitos, enfermidades da mãe – rubéola,
intoxicação – exposição a Raio-X, duração da gestação, medicamentos que fez uso...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Nascimento (parto normal, fórceps, cesariana, muito rápido, demorado, se a criança chorou
logo, se nasceu roxa, se necessitou de oxigênio, de incubadeira, incompatibilidade sangüínea,
peso ao nascer, reflexos de sucção, Teste do Pezinho).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
V – DESENVOLVIMENTO
Sono (calmo, agitado, fala durante o sono, sonambulismo, terror noturno, tipo respiração
enquanto dorme...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Alimentação (período em que foi amamentado no seio/mamadeira, reações à introdução de
outros tipos de alimentação, falta de apetite, alimenta-se em excesso, normal...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Linguagem (Em que idade se deu o balbucio, as primeiras palavras/frases, defeitos de
linguagem, gagueira...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Desenvolvimento Psicomotor (Idade em que sustentou a cabeça, que sentou sozinho, que
engatinhou, que andou, que controlou os esfíncteres – vesical e anal diurno e noturno,
preferência manual,...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
VI – SOCIABILIDADE (faz amigos (as) com facilidade, brinca – como, quando e com
quem, atividade de lazer, comportamento nos ambientes em geral...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
124
VII – DOENÇAS, ATENDIMENTOS MÉDICOS E COMPLEMENTARES (quais
doenças foram contraídas pela criança, em que idade ocorreu, qual a intensidade –
leve/moderada/severa, acidentes, cirurgias, tratamentos, uso de medicamentos, vacinas,
exames, laudos, pareceres, encontra-se em acompanhamento...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
VIII – MANIPULAÇÃO E HÁBITOS (Fez uso de chupeta, chupa o dedo, algum tique,
quando e por quanto tempo...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
IX – ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA
Hábitos de higiene (toma banho sozinho, se veste, calça meia, sapatos, se penteia, escova os
dentes regularmente sozinho, tem cuidados com sua aparência pessoal e vestuário...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Responsabilidade por tarefas no lar (especificar)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
X – DINÂMICA FAMILIAR
Com quem a criança reside: _______________________________________________
Relacionamento dos pais entre si: __________________________________________
________________________________________________________________________
Relacionamento dos pais com os filhos: ______________________________________
________________________________________________________________________
Relacionamento entre os filhos: ____________________________________________
________________________________________________________________________
Relacionamento geral entre os familiares: ____________________________________
________________________________________________________________________
XI – ANTECEDENTES FAMILIARES (doenças, deficiências, vícios, grau de parentesco,
idade em que ocorreu, situação atual...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
XII – HISTÓRICO ESCOLAR (idade que ingressou na escola, repetência, série que
freqüenta, nome da escola, professora, turno...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
125
Escola que freqüentou Série Ano
_________________________ ______________ ___________
_________________________ ______________ ___________
_________________________ ______________ ___________
_________________________ ______________ ___________
Rendimento escolar (necessita de auxílio na execução de tarefas escolares, na escola e em
casa...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Freqüência à escola (se gosta, se é assíduo)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
XIII – RELACIONAMENTO NA ESCOLA
Com os colegas: ________________________________________________________
Com os professores: _____________________________________________________
________________________________________________________________________
Com outros funcionários da escola: _________________________________________
________________________________________________________________________
XIV – PARTICIPA DE OUTRAS ATIVIDADES EXTRA-CLASSE
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
XV – SEXUALIDADE
Em relação a si mesmo: __________________________________________________
________________________________________________________________________
Atitude dos pais: ________________________________________________________
________________________________________________________________________
XVI – OBSERVAÇÕES
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Local e Data:
Entrevistador:
Nome: ...........................................................................................
Cargo/ função: .................................
Responsável por fornecer as informações sobre a criança:
Nome: ......................................................................................... ( ) Pai
( ) Mãe
Outros:....................................
126
ANEXO H
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
INFORMAÇÃO SOCIAL
1. Qual é o seu nome?_________________________________________________
2. Quantos anos você tem? ____________________________________________
3. Qual a data do seu aniversário?_______________________________________
4. Como é o nome do seu pai? Idade? Trabalho? ___________________________
5. Como é o nome de sua mãe? Idade? Trabalho?___________________________
6. Quantos irmãos você tem? (irmãs e irmãos)? ____________________________
7. Onde você mora? __________________________________________________
8. O que você faz quando não está na escola?______________________________
9. Qual teu esporte favorito? ____________________________________________
10. Qual é o programa de televisão que você mais gosta? _____________________
11. Você gosta de música? (cantor, música) ________________________________
12.Você costuma passear ?Onde?________________________________________
13. Qual a sua comida preferida? ________________________________________
14.Você ajuda em casa? Que tipo de ajuda? _______________________________
15. Qual o nome de seu colégio e a série que você freqüenta?__________________
16. Você gosta de estudar? Porque? ______________________________________
17. O que você gosta de estudar e o que não gosta? _________________________
18. Qual é o nome do professor (a) de sua preferência_____________________
19. Qual é a matéria dele(a)?____________________________________________
20. Qual a profissão que você pretende seguir?______________________________
21. Qual é seu maior desejo?____________________________________________
22. Na sua opinião, o que o (mundo, país, estado, cidade,) está precisando fazer para se tornar
ainda melhor_____________________________________________________________
