T I P O L O G I A T E X T U A L E E S T R A T É G I A S D E L E I T U R A

M a r i a I n e z M a t o s o S i l v e i r aP r o f e s s o r a d o D e p a r t a m e n t o d e M é t o d o s e T é c n i c a s d e E n s i n o

C E D U / U F A L e E s c o l a T é c n i c a F e d e r a l d e A l a g o a s

RESUMO

Neste artigo, a autora defende um programa escolar de leitura para a prática desta habilidade no 1º Grau, através da diversificação da tipologia textual, atendendo, assim, às funções sociais da leitura. São enfatizados os aspectos cognitivos e a natureza estratégica do ato de ler, considerando-se que as estratégias de leitura variam conforme o tipo de texto e o propósito da leitura.

  Apesar da preocupação demonstrada pelos educadores a respeito do

ensino/aprendizagem da leitura e da escrita na escola de 1º Grau, especialmente no que se refere à alfabetização, muitas questões continuam sendo postergadas, sem soluções práticas à vista, no que respeita à manutenção e aprimoramento da leitura nas séries subseqüentes. Refiro-me especificamente à formação do leitor, não só enquanto processador de textos, mas também como leitor eficiente e crítico. Tal leitor, para alcançar esse estágio de proficiência e senso crítico, deve dominar os processamentos básicos da leitura nos primeiros anos de escolarização e iniciar uma trajetória mais consistente, gradual e constante de leitura que o leve a familiarizar-se cada vez mais com a língua escrita, através das suas variadas manifestações. A formação do hábito da leitura deve instalar-se, portanto, durante o chamado 1ºgrau menor e consolidar-se, de forma cada vez mais eficiente, ao longo das séries seguintes.

 

Sabe-se que a leitura assume um papel fundamental na aprendizagem de todos os conteúdos escolares. O sucesso escolar depende do domínio dessa habilidade, resguardados, obviamente, outros fatores que interferem na aprendizagem. Mas, sem dúvida, para as habilidades de estudo, o domínio eficaz da leitura assume uma importância decisiva. Por isso, concordamos com Bamberger (1986:10) quando afirma que “todo bom leitor é bom aprendiz”.

 

Além dessa função utilitária da leitura na escola que, por sinal, não está absolutamente resolvida, há de se perseguir uma perspectiva mais ampla para o desenvolvimento da leitura durante oito séries do 1ºGrau. Se examinarmos a prática escolar da leitura ao longo das referidas séries, veremos, primeiramente, que a escola não se preocupa com o uso social da leitura, ou seja, não se levam em consideração os vários usos da leitura na vida real das pessoas enquanto cidadãos inseridos numa comunidade letrada. A escola, portanto, não está dando conta daquelas três funções básicas da leitura, quais sejam: a leitura-deleite ou fruição, a leitura para aquisição de informações e a leitura para estudo e trabalho (Geraldi, 1984). A prática escolar da leitura ainda é estereotipada e unidirecional, tendo como única fonte de textos o livro didático, cujas atividades e tipos de texto (literários, na grande maioria) são repetitivos e usados de forma desvirtuada de sua verdadeira função (Silveira,1993).

 

Antes de discutirmos melhor essa questão do leitor enquanto usuário de textos para diversos fins, façamos algumas considerações a respeito do ato de ler. A leitura é um processo muito complexo que envolve o pensamento e a linguagem. As bases para o entendimento da leitura enquanto processo mental repousam nas teorias da cognição humana (muito enriquecidas, hoje em dia, com os modelos elaborados a partir da Inteligência Artificial) e nas contribuições das teorias da linguagem. Assim sendo, para o estudioso iniciar-se numa fundamentação científica a

fim de entender como se dá o processamento da leitura na mente das pessoas, ele terá que recorrer à Psicologia Cognitiva e à Lingüística, buscando também os valiosos subsídios de uma disciplina específica que cuida das questões de aquisição de linguagem - a Psicolingüística.

 

Segundo Smith (1989), não existe muita diferença entre ler e pensar; melhor dizendo, a leitura é um pensamento estimulado pela língua escrita, em que a atividade mental centra-se na compreensão de um texto escrito. Afirma ainda o autor que

 

“a leitura é uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro características distintivas e fundamentais: é objetiva, é seletiva, é antecipatória e é baseada na compreensão, temas sobre as quais o leitor deve, claramente, exercer o controle”. (op.cit.:17) (grifo nosso)

 

Diante disso, fica evidenciado que a leitura é uma habilidade que envolve uma complexa atividade mental, contradizendo a concepção tradicional que encara o leitor como um sujeito passivo. Sendo uma atividade multifacetada, na leitura hão de ser considerados alguns tópicos fundamentais para o entendimento do seu processo, quais sejam: a questão do conhecimento, a questão da linguagem, o papel da memória e o problema da visão. Antes de tudo, convém estabelecer-se que a compreensão é a base e não a conseqüência da leitura, como se costumava pensar. Assim sendo, ler é compreender. A simples decifração de palavras isoladas ainda está muito longe da compreensão, pois tal atividade não atingiu ainda as perspectivas textual, discursiva ou pragmática. A compreensão, sendo um comportamento ativo e complexo, envolve uma série de processos de vários níveis. Para compreender um texto, o leitor deve ativar seus conhecimentos prévios, utilizando seus esquemas mentais (através da memória de longo prazo, onde são guardados a sua experiência da vida e seus conhecimentos acumulados, tanto de natureza enciclopédica, como de natureza cultural, como os costumes, por exemplo) e fazer um uso eficaz de estratégias de processamento de texto, utilizando interativamente as memórias de curto prazo, também chamada memória de trabalho, e a de longo prazo, e usando ainda, concomitantemente, as suas competências lingüística e comunicativa. Convém salientar que o processo, além de ser interativo, é, também, compensatório, ou seja, quando uma fonte de conhecimento falha, outra fonte procura compensar aquela deficiência.

 

As modernas teorias de leitura, com base em vários modelos cognitivos, têm, portanto, enfatizado grandemente o papel das estratégias de leitura como um conceito-chave a ser considerado no desenvolvimento da leitura proficiente. Essas estratégias podem ser definidas como operações mentais de que o leitor lança mão para processar a informação visual, utilizando de forma interativa e também compensatória todos os conhecimentos necessários para atribuir sentido ao que lê. As estratégias de leitura podem ser de natureza interna (portanto, de difícil observação e controle), de caráter cognitivo, por excelência. Essas estratégias cognitivas são inconscientes e se desenvolvem a partir do início da aquisição da leitura, aperfeiçoando-se com o tempo e a prática, conduzindo o leitor a uma automatização de boa parte dos processamentos. As estratégias de natureza mais externa, também chamadas de estratégias metacognitivas, são, por sua vez , mais fáceis de serem observadas e controladas, exigindo do leitor um monitoramento mais consciente.

 

As estratégias metacognitivas mais importantes, com base no modelo psicolingüístico de leitura defendido por Goodman (1987), são as seguintes: a predição (a capacidade que o leitor tem de antecipar-se ao texto, à medida que vai processando a sua compreensão); a seleção (a habilidade que o leitor tem de selecionar apenas os índices relevantes para a compreensão e propósitos da leitura); a inferência (através da qual o leitor completa a informação utilizando as suas competências lingüística e comunicativa, o seu conhecimento conceptual e seus esquemas mentais ou conhecimentos prévios); a confirmação (utilizada para verificar se as predições e as

inferências estão certas ou se precisam ser reformuladas) e a correção (ou seja, uma vez não confirmada a predição, o leitor retrocede no texto a fim de levantar outras hipóteses, buscando outras pistas, sempre na tentativa de encontrar sentido no que lê).

 

Segundo Goodman (op.cit.),”o processamento de leitura é o mesmo para todas as línguas”, isto é, os leitores sempre usam as mesmas citadas estratégias, independentemente dos idiomas que utilizam. De fato, o ensino instrumental de línguas estrangeiras já vem utilizando essa abordagem de leitura com algum sucesso, o que corrobora a sua eficácia quanto à intervenção pedagógica para se promover nos leitores-aprendizes o desenvolvimento e o aprimoramento do uso dessas estratégias. Um outro aspecto importante a ser considerado, no que diz respeito ao uso de estratégias para o processamento da leitura, é o componente discursivo defendido por Kintsch (1985) que vem ratificar o conhecimento textual como elemento necessário à compreensão durante o ato de ler. Nessa perspectiva, podemos citar também a chamada competência comunicativa preconizada por Hymes (1971) que amplia a noção de competência lingüística defendida por Chomsky. Conforme Coste (1988:15), toda atividade comunicativa, incluindo-se aí a leitura em língua materna ou em língua estrangeira, envolve, além de outros componentes relativos ao domínio da língua, do conhecimento de mundo e do conhecimento enciclopédico, um componente de capacidade textual definido como “saberes e habilidades relativos aos discursos e às mensagens enquanto seqüências organizadas de enunciados” (op.cit.), onde se observam os elementos retóricos e argumentativos dos vários textos.

 

É nessa perspectiva textual e, portanto, discursiva, que considero válido colocar a questão da leitura escolar, no sentido de promover uma intervenção pedagógica, visando ao desenvolvimento de leitores, pelo menos, razoavelmente proficientes. Tal prática deverá envolver experiências de leitura que promovam o uso de estratégias através do contato com os mais variados tipos de texto, pois o emprego eficaz das estratégias de leitura está intimamente relacionado com o tipo de texto que se lê e o propósito de leitura que se tem em mente. Assim sendo, a leitura que geralmente se faz de um conto é diferente daquela que se faz de um texto didático de Ciências, por exemplo; e os objetivos de leitura também diferem. Além disso, sabendo-se que os textos comumente utilizados na sociedade têm formatos, estruturas e intenções variadas, é importante que o leitor-aprendiz venha a ter contato com a maior variedade possível desses textos, obviamente obedecendo-se a uma gradação quanto à sua complexidade, para acompanhar o processo de maturação do aluno.

 

O contato com os diferentes tipos de texto que circulam na sociedade e a consciência sobre as funções sociais que eles exercem na cultura grafocêntrica que caracteriza o mundo moderno são fatores essenciais ao que hoje se chama de letramento. Por isso, a fim de ser usuário dos bens culturais e tecnológicos na sociedade hodierna, não basta, portanto, ser apenas alfabetizado; é preciso ser letrado. E uma vez que, para ser letrado, o indivíduo tem que conhecer e distinguir as variadas tipologias textuais utilizadas nos diversos ramos da atividade humana, cabe à escola promover este salto qualitativo, incorporando à chamada prática escolar da leitura, o contato e a familiarização dos alunos com uma diversidade de tipos de texto cada vez mais ampla, rompendo, destarte, com a tradicional prática linear e unidiretiva de leitura, agravada pelo uso abusivo e distorcido do texto literário.

 

A questão da tipologia de textos tem sido muito polêmica, pois são vários os critérios de classificação de textos. Mas, polêmica à parte, o conhecimento do maior número possível de tipos variados de texto é, sem dúvida, um componente essencial para o desenvolvimento de estratégias de leitura, especialmente a predição, pois conhecendo a função social dos textos, os tipos de discurso que neles predominam, e as formas como eles são estruturados, o leitor pode chegar a compreendê-los de maneira mais eficaz e mais rápida, chegando também a reconhecê-los e distingui-los facilmente, porque a tendência do leitor é internalizar as superestruturas (formatos, linguagem, intenções) desses textos. Para ilustrar esse fato, veja-se a superestrutura

dos contos de fada, por exemplo, a qual tem permanecido praticamente inalterada ao longo do tempo (van Dijk,1989). Se analisarmos com cuidado, veremos que a maioria dos textos de uso corrente na sociedade têm estruturas praticamente “canônicas”, isto é, não mudam muito, a ponto de serem reconhecidas facilmente. Por isso, é difícil confundir-se a história de um roubo com a notícia de um roubo. A leitura de uma tipologia variada de textos pode dar também ao professor e ao aluno-leitor a oportunidade de se observarem os aspectos pragmáticos, a ideologia subjacente e o desvelamento das práticas de dominação de que se revestem muitos textos utilizados na sociedade. As estratégias discursivas podem, desse modo, ser desenvolvidas, promovendo, ao longo da prática constante de leitura nos vários anos de escolarização, uma consciência crítica no leitor. Na verdade, o ideal seria a elaboração de um programa de leitura que pudesse contemplar uma prática diversificada de leitura, abrangendo os textos mais utilizados nas comunidades letradas, ao tempo em que se daria oportunidade de os alunos desenvolverem estratégias produtivas de leitura, o que só pode ocorrer se for garantido ao aluno-leitor um volume bem maior de leitura do que normalmente se faz na escola.

 

Existem, à disposição do professor, várias alternativas e critérios para selecionar e classificar textos. Além da tradicional tipologia que classifica os textos em descritivos, narrativos, dissertativos e argumentativos, há também, aquela tipologia defendida por Jakobson, baseada nas funções da linguagem (referencial, poética, expressiva, etc.). Existe, ainda, a classificação de Orlandi (1988) que leva em consideração as condições de produção e de recepção dos textos e as relações de força que se verificam nas práticas sociais através da língua escrita. Tal classificação admite três grandes tipos de texto: os textos lúdicos, os textos polêmicos e os textos autoritários.

 

Paralela à discussão sobre os critérios para o levantamento das diversas tipologias textuais, há, ainda, a questão da necessária distinção entre “textos” (enquanto discursos) e seus devidos “suportes”, ou seja, os chamados “portadores de texto”. Neste sentido, van Dijk (1989:171) nos chama a atenção para o fato de os livros, os jornais, as revistas , os cartazes não serem tipos de texto e sim portadores de texto, embora tenhamos casos em que estas duas categorias possam se materializar de uma forma unificada. É o caso, por exemplo, da superestrutura da carta, que possui um formato e é, ao mesmo tempo, uma forma de comunicação. Assim como há os suportes textuais, há também os chamados canais textuais (rádio, televisão, telefone, etc).

 

A título de contribuição, apresentamos, a seguir, um quadro-proposta de distribuição de textos a serem utilizados nas oito séries do 1º Grau, com base em Pereira (1988) onde foram observados três critérios bastante abrangentes para a classificação de textos: a predominância da persuação - textos persuasivos; a predominância da informatividade - textos informativos, e a predominância da literariedade - textos literários. Evidentemente, muitos outros textos poderão ser acrescentados ao referido quadro, dependendo da relevância , das necessidades e dos interesses.

 

O programa de leitura sugerido deverá atender, precipuamente, ao critério da significabilidade. Por conseguinte, os textos devem ser selecionados ou elaborados com conteúdos significativos, ou seja, que façam sentido dentro da vida pessoal do aluno, da sua comunidade e da sua cultura, partindo sempre de assuntos mais imediatos, e caminhando-se em direção a horizontes mais alargados, de uma abrangência cada vez mais universalizante, à medida que o aluno vai galgando as séries de escolarização. Com efeito, o citado programa deverá contribuir também para a prática de produção de textos, conferindo mais autenticidade à atividade da escrita na escola, preparando melhor o aluno para dar continuidade a sua escolarização de forma mais significativa e mais adulta no 2º Grau e na Universidade.

 

 

Quadro-Proposta de Distribuição de textos por Séries do 1º Grau

 

Série Texto Literário Texto Informativo Texto Persuasivo

 

1ª Série

- Narrativas infantis

- Poemas infantis

- Relato de fatos ocorridos em casa e na família.

- Placas de orientação e sinalização

 

 

2ª Série

- Narrativas infantis

- Fábulas

- Poemas infantis

- Relato de fatos ocorridos na escola

- Bilhetes

- Avisos

- Convites

- Publicidade comer-cial:adesivos, carta- zes, slogan, outdoor

- Manchetes dos meios de comunica-ção social.

 

 

 

3ª Série

- Narrativas infantis

- Fábulas e lendas

- Poemas infantis

- Relato de fatos ocorridos na comu-nidade próxima

- Caracterização de pessoas e ambien-tes

- Carta pessoal

- Relato de trabalhos escolares

- Publicidade comer-cial: adesivos

- Cartazes de reivin-dicações

- Códigos de convi-vência em grupos sociais, família, es- cola, amigos, vi-zinhos.

 

 

 

 

4ª Série

- Narrativas infantis

- Fábulas e lendas

- Poemas infantis

- Notícias dos meios de comunicação so-cial e relatos de fatos ocorridos na comunidade esta-dual

- Relato de eventos ocorridos na escola

- Telegrama

- Relato e resumo de trabalhos escolares

- Publicidade comer-cial: anúncios atra-vés dos meios de cominicação social

- Regras de jogo

- Exposição de moti-vos

 

 

 

 

 

 

 

 

5ª Série

- Narrativas infanto-juvenis

- Crônicas

- Poemas

- Notícias dos meios de comunicação so-cial e relatos de fatos ocorridos na comunidade nacional

- Relatos e resumos de experiência de pesquisa escolar

- Relato de operações simples vivencia-das ou observadas nas aulas práticas ou experimentais

- Instruções para pôr em funcionamento, montar e desmontar aparelhos simples

- Publicidade insti-tucional (entidades, grupos, associações)

- Humorismo

- Manifesto reivindi-catório

- Dedicatórias

 

- Relatório de excur-sões e viagens de estudo.

 

 

 

 

 

6ª Série

- Narrativas infanto-juvenis

- Contos

- Poemas

- Notícias dos meios de comunicação so-cial e relatos de fatos ocorridos na comunidade nacional

- Bulas de remédio

- Curiosidades

- Biografias

- Orientações e infor-mes de saúde pú-blica

- Publicidade oficial

(campanha de saúde, de uso dos serviços públicos) através de meios de comuni-cação social.

- Humorismo polêmico

- Estatuto do grêmio da escola

- Convites formais

 

 

 

 

 

 

7ª Série

- Narrativas infanto-juvenis

- Contos

- Poemas

- Letra de música

- Crônicas

- Notícias dos meios de comunicação so-cial e relatos de fatos ocorridos na comunidade internacional

- Texto de vulga-rização científica de várias áreas

- Catálogos, folders, folhetos

- Requerimento e ofí-cio

- Ata

- Publicidade oficial (formação de opi-nião pública) atra-vés dos meios de comunicação social.

- Editorial

- Declaração dos Di-reitos Humanos

- Abaixo-assinado

- Discurso religioso

 

 

 

 

 

8ª Série

- Narrativas infanto-juvenis

- Contos

- Poemas

- Crônicas

- Notícias dos meios de comunicação so-cial e resumo de fatos ocorridos na comunidade inter-nacional

- Texto científico e técnico-científico

- Manual de instru-ções

- Carta comercial, re-cibo, declaração

- Carteira de trabalho

- Anúncios de empre-go

- Ocultismo e auto-ajuda

- Discurso político

- Comentário Crítico

- Panfleto sindical

- Contrato (locação, compra e venda, trabalho)

- Direitos do menor que trabalha

- Carta de apresen-tação.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

B A M B E R G E R , R i c h a r d . C o m o i n c e n t i v a r o H á b i t o d a L e i t u r a . S ã o P a u l o , Á t i c a / U n e s c o . 1 9 8 6

C O S T E , D a n i e l . L e i t u r a e c o m p e t ê n c i a c o m u n i c a t i v a . I n : G a l v e s , C . e t a l i i . ( O r g s . ) O T e x t o - E s c r i t a e L e i t u r a . C a m p i n a s , P o n t e s , 1 9 8 8 . p . 1 1 - 2 9

G E R A L D I , J . W a n d e r l e y . P r á t i c a d a l e i t u r a d e t e x t o s n a e s c o l a . I n : G E R A L D I , J . W . ( O r g . ) O t e x t o n a s a l a d e a u l a - l e i t u r a e p r o d u ç ã o . C a s c a v e l , A s s o e s t e , 1 9 8 4 . p . 7 7 - 8 8 .

G O O D M A N , K e n e t h . O p r o c e s s o d a l e i t u r a - c o n s i d e r a ç õ e s a r e s p e i t o d a s l í n g u a s e d o d e s e n v o l v i m e n t o . I n : F e r r e i r o , E . e P a l á c i o , M . O s P r o c e s s o s d e L e i t u r a e E s c r i t a - n o v a s p e r s p e c t i v a s . P o r t o A l e g r e , A r t e s M é d i c a s , 1 9 8 7 . p . 1 1 - 2 2 .

H Y M E S , D . H . O n C o m m u n i c a t i v e C o m p e t e n c e . P h i l a d e l p h i a , U n i v e r s i t y o f P e n n s y l n a n i a P r e s s , 1 9 7 1 .

K I N T S C H , W . & v a n D I J K , T e u n . T o w a r d a m o d e l o f t e x t c o m p r e h e n s i o n . I n : P s y c h o l o g i c a l R e v i e w , 8 5 , T h e A m e r i c a n P s y c h o l o g i c a l A s s o c i a t i o n , W a s h i n g t o n D . C . , 1 9 8 5 . p . 3 6 5 - 3 9 4 .

O R L A N D I , E n i P . A L i n g u a g e m e s e u F u n c i o n a m e n t o . S ã o P a u l o , B r a s i l i e n s e , 1 9 8 8 .

P E R E I R A , V e r a W . T i p o l o g i a t e x t u a l e p r o g r a m a d e e n s i n o . I n : L í n g u a e L i t e r a t u r a - t e o r i a e p r á t i c a , 1 , P o r t o A l e g r e , K u a r u p / F A P A , 1 9 8 8 . p . 4 4 - 4 7 .

S I L V E I R A , M . I . M a t o s o . M o d e l o s T e ó r i c o s e E s t r a t é g i a s d e L e i t u r a - s u a s i m p l i c a ç õ e s n o e n s i n o . M a c e i ó , U F A L , D i s s e r t a ç ã o d e M e s t r a d o , 1 9 9 3 .

S M I T H , F r a n k . C o m p r e e n d e n d o a L e i t u r a - u m a a n á l i s e p s i c o l i n g ü í s t i c a d a l e i t u r a e d o a p r e n d e r a l e r . P o r t o A l e g r e , A r t e s M é d i c a s , 1 9 8 9 .

V A N D I J K , T e u n . L a C i e n c i a d e l T e x t o . B a r c e l o n a , P a i d ó s , 1 9 8 9 .