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Proposta e Avaliação de Modelo de Formação em e-Learning para Profissionais de Saúde Helena Maria Faria Gomes ____________________________________________________ Trabalho de Projeto de Mestrado em Gestão de Sistemas de e-Learning Setembro, 2012

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Proposta e Avaliação de Modelo de Formação

em e-Learning para Profissionais de Saúde

Helena Maria Faria Gomes

____________________________________________________

Trabalho de Projeto

de Mestrado em Gestão de Sistemas de e-Learning

Setembro, 2012

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II  

Dedico este trabalho à minha família e aos meus amigos porque são o

“meu porto seguro.”

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III  

AGRADECIMENTOS

Agradeço

• à Professora Irene Tomé a orientação e a motivação, que foram

determinantes, para realizar este trabalho;

• à Dra. Cláudia Valente por facilitar a comunicação com o Instituto

Superior de Engenharia de Lisboa;

• ao Laboratório de Equipamentos Médicos e Engenharia da Saúde por me

ter convidado para coordenar este curso que, em boa hora, se transformou

no meu projeto.

Sem a vossa ajuda este trabalho não teria sido possível.

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IV  

RESUMO

PROPOSTA E AVALIAÇÃO DE MODELO DE FORMAÇÃO POR

E-LEARNING PARA PROFISSIONAIS DE SAÚDE

HELENA GOMES

Palavras-chave: Aprendizagem ao longo da vida, formação profissional, e-

learning, modelos de planeamento e desenvolvimento de e-

cursos, avaliação de e-cursos.

Este trabalho tem por objetivos delinear uma solução formativa por e-

learning, no âmbito da formação profissional, que responda às necessidades

específicas dos enfermeiros de esterilização da área hospitalar, bem como testar esta

solução de formação.

Considerando que estes profissionais necessitam de atualizar periodicamente

os seus conhecimentos, face ao desenvolvimento tecnológico que vai ocorrendo, e

reconhecendo a dificuldade em se ausentarem dos seus locais de trabalho, levantou-

se a hipótese de que é possível criar uma ação de formação por e-learning que

facilita a aprendizagem destes profissionais.

Para o efeito, foi constituída uma amostra de conveniência, representada por

enfermeiros das centrais de esterilização de vários hospitais do continente, para testar

e avaliar esta solução formativa.

Embora, não seja possível extrapolar os resultados obtidos, neste estudo, para

o universo de enfermeiros, podemos concluir que a formação por e-learning facilita a

aprendizagem e consequentemente a atualização de conhecimentos destes

profissionais. Podemos inferir, também face à literatura existente, que é pertinência

investir neste modelo de formação desde que devidamente adaptada ao contexto onde

ocorre.

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V  

ABSTRACT

PROPOSAL AND EVALUATION OF AN E-LEARNING TRAINING MODEL

FOR HEALTH PROFESSIONALS

HELENA GOMES

 

 

Key–words: lifelong learning, professional training, e-learning, models for

planning and developing e-courses, evaluation of e-courses.

 

 

This investigation has the objective of drawing up a formative solution

through e-learning, in the field of professional training. It aims at responding to the

specific needs of hospital sterilization nurses, and testing this solution.

Considering that these professionals need to periodically update their

knowledge, taking into consideration the technological development that is taking

place, and considering the difficulty they have of leaving their work post, an e-

learning training course was planned as a way to promote the formation of these

professionals.

For that effect a convenience sample was constructed, represented by nurses

from sterilization services of several hospitals throughout continental Portugal, to test

and evaluate this training solution.

Although it is not possible to extrapolate the results obtained in this study to

the universe of nurses, we can conclude that training through e-learning facilitates

learning and consequently the updating of the knowledge of these professionals. We

can also infer, from existing literature, that it is pertinent to invest in this training

model as long as it is duly adapted to the context where it occurs.

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VI  

LISTA DE ABREVIATURAS

ADDIA - Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implantação e Avaliação

ALV – Aprendizagem ao longo da vida

ANES – Associação Nacional de Esterilização

ID – (Instructional design) Desenho Instrutivo

ISEL – Instituto Superior de Engenharia de Lisboa

LEMES - Laboratório de Equipamentos Médicos e Engenharia da Saúde

LMS – (Learning Management System) Sistema de Gestão de Aprendizagem

TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação

UE – União Europeia

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VII  

ÍNDICE

Introdução ............................................................................................................................... 1 

1.  Enquadramento Teórico ................................................................................................ 3 

1.1.  Aprendizagem ao Longo da Vida.......................................................................... 3 

1.2.  Teorias da Aprendizagem ...................................................................................... 7 

1.2.1  Breve perspetiva das principais teorias da aprendizagem ......................... 7 

1.2.2  Contributos da Neurociência ....................................................................... 11 

1.2.3  Implicações práticas na seleção do modelo pedagógico ............................ 12 

1.3.  E-Learning ............................................................................................................ 14 

1.3.1  Dimensões de um ambiente de e-learning .................................................. 15 

1.3.2  Processos de aprendizagem ......................................................................... 16 

1.3.3  Modelos de planeamento e de desenvolvimento de e-cursos .................... 18 

1.4.  Avaliação de e-cursos ........................................................................................... 20 

1.4.1.  Tipos de avaliação ........................................................................................ 21 

1.4.2.  Níveis e métodos de avaliação ...................................................................... 22 

2.  Estudo de Caso ............................................................................................................. 24 

2.1.  Objetivos do estudo .............................................................................................. 24 

2.2.  Metodologia do estudo ......................................................................................... 25 

2.2.1  Seleção da Amostra ...................................................................................... 26 

2.2.2  Caracterização da Amostra ......................................................................... 27 

2.2.3  Caracterização do formador ....................................................................... 28 

2.2.4  Elaboração e aplicação do Questionário e da Entrevista .......................... 28 

2.2.5  Elaboração do pré-teste ............................................................................... 30 

2.3  Modelo de Desenvolvimento do curso ................................................................ 31 

2.3.1  Análise ........................................................................................................... 32 

2.3.2  Desenho ......................................................................................................... 34 

2.3.3  Desenvolvimento ........................................................................................... 37 

2.3.4  Implementação ............................................................................................. 37 

2.3.5  Avaliação ....................................................................................................... 38 

2.4  Tratamento dos dados .......................................................................................... 38 

2.5  Resultados ............................................................................................................. 39 

2.6  Análise dos resultados .......................................................................................... 51 

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VIII  

Conclusões ............................................................................................................................. 55 

Bibliografia ........................................................................................................................... 57 

Lista de Tabelas .................................................................................................................... 63 

Lista de Quadros .................................................................................................................. 63 

Lista de Gráficos .................................................................................................................. 63 

Apêndices ................................................................................................................................. i 

Apêndice A - Dimensões e sub-dimensões do e-Learning ................................................... ii 

Apêndice B – Indicadores de monitorização sobre a participação no Moodle................. iii 

Apêndice C – Classificação do tipo de mensagem disponibilizadas nos fóruns ............... iv 

Apêndice D – Resultados da aplicação do pré-teste ............................................................ v 

Apêndice E – Ficha descritiva do curso .............................................................................. vi 

Apêndice F – Ficha descritiva da página principal ........................................................... vii 

Apêndice G – Ficha descritiva da página do curso ........................................................... viii 

Apêndice H - Guião da entrevista ........................................................................................ ix 

Apêndice I - Questionário de satisfação dos formandos .................................................... xi 

Apêndice J – Análise de conteúdo da entrevista ao formador ......................................... xiii 

Apêndice L – Análise de conteúdo da questão aberta dos questionários ....................... xvii 

Apêndice M – Síntese dos resultados - respostas fechadas dos questionários ................ xix 

Apêndice N – Síntese dos resultados - monitorização da participação Moodle ............. xxii 

Apêndice O – Programa do curso ..................................................................................... xxiii 

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Introdução

O presente trabalho tem por objetivo delinear e testar uma solução formativa,

subordinado à validação de processos de esterilização, direcionado para enfermeiros

que trabalham nas centrais de esterilização dos hospitais.

Estes profissionais têm que atualizar constantemente os seus conhecimentos,

face aos desenvolvimentos tecnológicos que ocorrem, para que as suas competências

sejam ajustadas ao contexto profissional que se pretende de qualidade.

Contudo, independentemente das necessidades formativas, verifica-se que

existem cada vez mais dificuldades em prescindir destes profissionais nos seus locais

de trabalho, para além dos constrangimentos pessoais, de cada profissional, em

conciliar os vários interesses e afazeres de modo a participação na formação.

Assim, considera-se pertinente criar soluções formativas mais flexíveis que

vão de encontro aos vários interesses e que procuram reduzir algumas das lacunas

formativas existentes. Por esta razão, levantou-se a hipótese de que seria possível

delinear uma ação de formação, por e-learning, que facilite a atualização de

conhecimentos dos enfermeiros de esterilização.

Para o efeito, foi planeada uma ação de formação a ministrar por e-learning,

com recurso à plataforma de software Moodle, com a duração de 4 semanas. Para

frequentar e avaliar esta formação, foi constituída uma amostra de conveniência,

formada por 16 enfermeiros de esterilização, pertencentes a diferentes hospitais do

continente.

Através dos resultados obtidos, neste estudo, concluímos que os formandos

atualizaram conhecimentos, no âmbito da temática abordada, o que confirma a

hipótese inicialmente levantada.

Consideramos como limitação, neste estudo, o facto de ter sido definida uma

amostra por conveniência, o que não nos permite alargar esta conclusão ao universo

dos enfermeiros. Contudo, podem inferir-se vários aspetos a considerar aquando do

planeamento de futuras ações de formação.

Relativamente à organização do trabalho foram definidos dois capítulos.

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2  

No primeiro capítulo faz-se o enquadramento teórico do estudo, focando

aspetos inerentes à aprendizagem ao longo da vida e à breve perspetiva das teorias da

aprendizagem e suas implicações práticas na seleção do modelo pedagógico. São,

também, referidos o contexto e o planeamento da aprendizagem, através de e-

learning, bem como a avaliação de e-cursos com vista à sua monitorização.

No segundo capítulo é apresentado o estudo de caso que compreende,

respetivamente, a metodologia utilizada, o modelo de desenvolvimento seguido para

a criação do e-curso, o tratamento dos dados e os resultados obtidos.

Nas conclusões são referidos os aspetos chave do projeto, enfatizando a

relação entre os resultados, os objetivos, a hipótese e a fundamentação teórica. São

mencionadas, também, as perspetivas futuras após a conclusão deste trabalho.

Após a bibliografia, é apresentado o apêndice para o qual se remetem todos

os documentos de suporte ao trabalho, nomeadamente os indicadores de

monitorização relativos à plataforma Moodle, os instrumentos de recolha de dados e

respetivas sínteses de resultados, as fichas descritivas relativas ao curso, página

principal e página do curso. Estão, também, contempladas as dimensões e sub-

dimensões do e-learning.

 Ao longo do trabalho não são traduzidas para português as citações,

apresentadas noutros idiomas, para não se correr o risco de alterar o significado

original.

 

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1. Enquadramento Teórico

1.1. Aprendizagem ao Longo da Vida

“O conceito de aprendizagem ao longo da vida é indispensável para a competitividade da economia do conhecimento. Aplica-se a todos os níveis de aprendizagem e diz respeito a todas as fases da vida, bem como às diferentes formas de aprendizagem.”

Web site “Sínteses da legislação da EU”

Falar em aprendizagem ao longo da vida implica pensar na vertente temporal

da aprendizagem, enquanto processo contínuo, na variedade de contextos onde esta

pode ocorrer, bem como as razões que justificam o seu desenvolvimento.

As questões inerentes à aprendizagem ao longo da vida, têm sido amplamente

debatidas por se considerar que esta é uma das formas possíveis de responder aos

desafios que se colocam, nomeadamente a necessidade de investir no capital

humano, através do desenvolvimento de conhecimentos e de competências.

A aposta na formação é essencial quando se percebe, conforme refere

Chiavenato (2004), que “o mundo moderno se caracteriza por tendências que

envolvem globalização, tecnologia, informação, conhecimento, serviços, ênfase no

cliente, qualidade, produtividade e competitividade.”

Neste âmbito, são cada vez mais evidentes os aspetos relacionados com a

complexidade crescente no mercado de trabalho, inerentes às novas lógicas de

organização do mesmo, ao desenvolvimento tecnológico, à mobilidade, entre outros

aspetos, que enfatizam a necessidade de ter uma política de formação adaptada a

diferentes contextos.

A União Europeia tem procurado desenvolver, neste domínio, caminhos que

visam alcançar o objetivo estratégico, definido em Março de 2000, que pretende

transformar a União Europeia “na economia baseada no conhecimento mais

dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir o crescimento económico

sustentável com mais e melhores empregos, e com maior coesão social.”

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4  

Para o efeito, foi criado o programa de trabalho “Educação e Formação para

2010” (UE, 2002), que se afigurou como referencial estratégico para o

desenvolvimento das políticas de educação e formação, em torno de objetivos

comuns, à escala da União Europeia.

Independentemente da evolução dos resultados obtidos, que constam nos

relatórios nacionais, constata-se que para se atingirem os objetivos definidos será

necessário dar continuidade a esta estratégia até 2020.

Assim, em conformidade com o princípio da valorização da aprendizagem ao

longo da vida, foram definidos quatro objetivos estratégicos: “1.Tornar a

aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma realidade; 2. Melhorar a

qualidade e a eficácia da educação e da formação; 3. Promover a igualdade, a

coesão social e a cidadania activa; 4. Incentivar a criatividade e a inovação,

incluindo o espírito empreendedor, a todos os níveis da educação e da formação.”

(UE, 2009:3).

Inerentes a cada um destes objetivos existem uma panóplia de aspetos a

considerar, nomeadamente a necessidade de os cidadãos adquirirem e/ou

desenvolverem competências transversais ajustadas às várias realidades emergentes.

Esta questão de base tem sido enfatizada pela UE, ao focalizar a necessidade

de desenvolver a aprendizagem com base nas competências. Assim, no âmbito do

Quadro de Referências Europeu, foram identificadas oito competências essências

para a aprendizagem ao longo da vida, a saber: 1. Comunicação na língua materna;

2. Comunicação em línguas estrangeiras; 3. Competência matemática e

competências básicas em ciências e tecnologia; 4. Competência digital; 5. Aprender

a aprender; 6. Competências sociais e cívicas; 7. Espírito de iniciativa e espírito

empresarial; 8. Sensibilidade e expressão culturais.

Todas as competências são importantes para capacitar os cidadãos para

responder aos desafios da sociedade. Contudo, de acordo com as Comunidades

Europeias (2007: 3) “possuir competências básicas fundamentais da língua, da

literacia, da numeracia e das técnicas da informação e da comunicação (TIC) é uma

condição essencial para aprender, e aprender a aprender está na base de todas as

actividades de aprendizagem.”

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5  

Outras das questões chave, consiste em reforçar as oportunidades de

aprendizagem melhorando, também, a “capacidade de adaptação dos sistemas de

ensino e formação às novas tendências e solicitações, de forma a dar uma melhor

resposta às necessidades do mercado de trabalho.” (Conselho da União Europeia,

2011: 2).

Importa, assim, desenvolver pontes entre a educação, a formação e o mercado

de trabalho, reforçando a “criação de parcerias entre o mundo empresarial e os

diferentes níveis e sectores de educação, formação e investigação (….) para melhor

focar as aptidões e competências necessárias no mercado de trabalho, assim como

para promover a inovação e o espírito empreendedor em todas as formas de

aprendizagem.” (Conselho da União Europeia, 2009: 4).

Nesta lógica, devem ser considerados todos os ambientes de aprendizagem,

enfatizando a necessidade da aprendizagem ocorrer em diferentes contextos e,

consequentemente, em diferentes fases da vida.

De acordo com o Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (CEE,

2000: 9), são mencionados os ambientes:

Aprendizagem formal, que “decorre em instituições de ensino e

formação e conduz a diplomas e qualificações reconhecido;”

Aprendizagem não formal, “decorre em paralelo aos sistemas de ensino

e formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais;”

Aprendizagem informal onde esta “não é necessariamente intencional e,

como tal, pode não ser reconhecida, mesmo pelos próprios indivíduos,

como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptidões.”

Em paralelo aos contextos onde a aprendizagem pode ocorrer, importa

mobilizar recursos adequados e ajustados à realidade dos indivíduos que favoreçam

os processos de aprendizagem.

Assumem, neste contexto, as Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) um papel de destaque na “medida em que estas são o principal gerador e

transmissor de novos conhecimentos” (Carneiro, 2000: 40).

O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (2000: 24), da

Comissão das Comunidades Europeias, refere que “uma utilização eficaz das TIC

contribuirá de modo significativo para a execução de uma estratégia de

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6  

aprendizagem ao longo da vida, alargando o acesso a essas tecnologias e

diversificando os modos de formação.”

Nesta perspetiva, entre outras vantagens, a utilização das TIC pode levar a

aprendizagem até aos aprendentes permitindo-lhes gerir, de acordo com o seu ritmo e

os seus interesses, a forma como vão conduzir o processo numa lógica de

continuidade.

Coutinho & Lisboa (2011) referem que numa sociedade de aprendizagem os

indivíduos devem “desenvolver competências e habilidades para transformar (a)

informação em conhecimento e assim desenvolvermos o gosto por aprender ao longo

da vida.”

Importa, por isso, cada vez mais fomentar a utilização de meios e estratégias

adequadas, aos vários contextos e perfis do público-alvo visado, que transformem a

aprendizagem ao longo da vida numa realidade universal.

Em suma, “quando hoje se fala de aprendizagem ao longo da vida,

não se trata de um modismo, mas sim de uma necessidade imperativa. O

mundo mudou, e a maioria dos profissionais tem de realizar trabalhos que

nem sequer existiam quando nasceram.

Neste contexto, se aceitamos que temos de aprender ao longo da vida,

então o sistema de educação e formação tem de adaptar-se às necessidades

dos seus “clientes” e prestar um serviço de qualidade” (Seixas, 2007: 47).

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1.2. Teorias da Aprendizagem

“As teorias da aprendizagem têm um pendor mais descritivo e explicativo do que prescritivo e normativo.”

(Miranda, 2009: 83)

Independentemente da natureza do que se pretende aprender (aquisição de

novos conhecimentos, desenvolvimentos de competências, alteração de

comportamentos, entre outras hipóteses), a aprendizagem é o resultado que se espera

obter quando se fala em formação.

Desta forma, a preocupação com a forma como se aprende deve ser um dos

aspetos chave, subjacente a qualquer planeamento da formação, atenta à necessidade

de fundamentar as escolhas que tiverem que ser feitas, no que diz respeito aos

métodos pedagógicos a selecionar e inerente desenho da instrução.

Para responder a esta questão importa recorrer às teorias da aprendizagem,

bem como ao contributo das ciências, cujo objeto de estudo se enquadra neste

âmbito, nomeadamente a psicologia, a neurociência e as ciências da educação.

1.2.1 Breve perspetiva das principais teorias da aprendizagem

“Cognitivist, behaviourist, constructivist, and connectivist theories each play an important role”

(Anderson & Dron, 2011)

Ao longo das últimas décadas têm sido defendidas diferentes teorias, em

conformidade com os conhecimentos e o contexto existente à data, que procuram

explicar como se processa a aprendizagem.

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Teorias Behavioristas, Cognitivistas, Construtivistas e Sócio-

Construtivistas

As teorias da aprendizagem mais difundidas e aplicadas em ambientes de

aprendizagem são as teorias Behavioristas, Cognitivistas, Construtivistas e Sócio-

Construtivistas.

O Behaviorismo baseia-se no estudo dos comportamentos que são

observáveis e mensuráveis em resposta a estímulos provocados pelo meio ambiente.

Consideram que todo o comportamento pode ser apreendido, ignorando os processos

mentais dos aprendentes, pelo que o conhecimento é considerado absoluto e

transmissível (capitão & Reis, 2003).

Centram, essencialmente, a sua atenção na operacionalização dos objetivos e

nas metodologias de ensino.

Skinner, por exemplo, defendeu através do condicionamento operante que é

possível fazer com que os comportamentos ocorram, aplicando medidas

compensadores, ou diminuam, aplicando medidas punitivas.

Os behavioristas “conseguem objectivar o modo como os comportamentos

são apreendidos e de que forma podem ser modificados” (Stephens, 2006:87).

Os cognitivistas, ao contrário dos behavioristas, preocupam-se com os

processos mentais dos aprendentes que ocorrem durante a aprendizagem.

Consideram, à semelhança do computador, que a “mente humana é um processador

de informação, isto é, recebe, interpreta, armazena e recupera ou utiliza informação

quando necessita dela” (Capitão, Z. & Reis, 2003:79)

Importa, por isso, entender os processos cognitivos bem como as condições

contextuais que os favorecem, de modo a manipular o processo mental dos

aprendentes. O conhecimento permanece, assim, com um carácter absoluto.

O construtivismo considera que o conhecimento é construído ativamente

pelos aprendentes, através do ajustamento dos modelos mentais à acomodação de

novas experiências, com base no conhecimento prévio de cada aprendente.

Trata-se de um processo de construção individual, que confere ao

conhecimento um carácter relativo e falível. Importa, por isso, orientar o processo

mental dos aprendentes, concedendo a estes a autonomia para refletirem e optarem

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por construir o seu caminho em conformidades com os seus contextos e em função

daquilo que lhes faz sentido (aprendizagem significativa).

Piaget, um dos investigadores construtivistas, defendia a utilização de

métodos pedagógicos ativos em vez de métodos diretivos. Segundo Piaget (1972),

citado por Dolle (1995: 162) “o princípio fundamental dos métodos activos só

poderia inspirar-se na história das ciências e pode exprimir-se sobre a forma

seguinte: compreender é inventar, ou reconstruir por reinvenção.”

Com base no construtivismo de Piaget, Seymour Papert preocupou-se em

criar condições para que os indivíduos possam adquirir mais conhecimento, com o

mínimo de ensino possível, mas tendo um papel ativo no saber fazer. Papert (1999)

refere a importância de “doing things, making things, constructing things.”

Propõe, assim, uma abordagem no âmbito do construtivismo que enfatiza a

construção do conhecimento recorrendo à utilização do computador

(construcionismo). Para o efeito, Papert desenvolve uma metodologia de ensino-

aprendizagem em ambiente computacional (metodologia logo).

Um dos objetivos de Papert (1999) consiste em preparar as pessoas para dar

resposta a novas situações para as quais não foram especificamente preparadas.

A teoria Sócio-Construtivista enfatiza a importância da construção social na

aprendizagem, uma vez que o aprendente é influenciado pela sua cultura e pela

interação social que estabelece com os outros.

Vygotsky, um dos autores de referência desta abordagem, defende a

existência de dois níveis de construção do conhecimento, o desenvolvimento real,

conseguido após ciclos de aprendizagem, e o desenvolvimento proximal que

corresponde ao potencial de aprendizagem que o aprendente é capaz de atingir

através da interação com os outros.

Nesta perspetiva, é através da mediação com os outros que os aprendentes

conseguem ir para além do que conseguiriam fazer de modo isolado. O professor

assume, neste contexto, um elo de ligação entre o aprendente e os seus

conhecimentos, ao adotar uma postura que visa acompanhar e orientar o aprendente

de modo a desenvolver a sua capacidade de aprender a aprender.

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Conforme refere Tomé (s.d.), “é esta interacção sócio-construtivista de

Vygotsky, que permite ao aprendente desenvolver métodos e modalidades cognitivas,

fatores determinantes no seu desenvolvimento.”

Teorias da Aprendizagem Digital

Com o avanço da tecnologia, com implicações quer ao nível da comunicação,

quer da divulgação da informação, democratizou-se a utilização de ambientes Web.

De facto, é crescente o número de utilizadores que usam os meios tecnológicos para

os mais variados fins.

Esta realidade teve impacto na educação porque, entre outras questões,

permitiu criar novos espaços para a construção do conhecimento, facultando outras

oportunidades de integrar novas formas de ensino e de aprendizagem, através da

utilização das ferramentas e serviços disponíveis na Web 2.0.

Assume, neste contexto, a teoria sócio-construtivista um papel determinante

ao considerar a importância da construção social no processo de aprendizagem.

Contudo, para alguns autores o sócio-construtivismo não é suficiente para

responder à diversidade da era digital que possibilita ter uma sociedade organizada

em rede. Autores como George Siemens e Stephen Downes defendem que a

aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos.

Propõem, assim, o conectivismo que considera a aprendizagem como um

processo onde é necessário conectar a informação disponível, em cada momento,

implicando por parte dos aprendentes competências de compreensão, interpretação,

avaliação e seleção da informação, bem como a capacidade de querer saber mais.

O aprendente tem um papel central, compatível com a ideia de que mais

importante do que aquilo que se sabe, em determinado momento, é a capacidade para

adquirir mais conhecimentos (Siemens, 2005).

A mediação tem, também, neste contexto um papel facilitador porque pode

potenciar a capacidade dos aprendentes conseguirem melhores resultados ao

fomentar uma aprendizagem auto-regulada, i.e., compete aos aprendentes

monitorizar e controlar a sua aprendizagem.

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O conectivismo enfatiza a componente informal da aprendizagem ao admitir

que esta pode ocorrer de variadas formas quando se navega através da informação.

Independentemente da pertinência desta abordagem na era digital, muitos

autores consideram que não se pode considerar o conectivismo como uma teoria da

aprendizagem.

Para Verhagen, citado por Monaco (2010) “o conectivismo seria melhor

classificado como uma perspectiva pedagógica e de currículo do que como uma

teoria, pois às teorias cabem questões pertinentes ao nível da instrução, "como

aprendem as pessoas" e o conectivismo, por sua vez, a seu ver, chega ao nível

curricular, o que se aprende e porque se aprende?”

1.2.2 Contributos da Neurociência

“À medida que a ciência for revelando o modo de funcionamento do cérebro, irá clarificar cada vez mais as estratégias de instrução que se coadunam ou não com a forma como o cérebro melhor aprende.”

(Kagan, 2006:446)

Os avanços recentes da neurociência, ciência que estuda o sistema nervoso

central, têm contribuído com conhecimentos que ajudam a perceber a forma como o

cérebro humano aprende.

Através das novas técnicas de imagem, que permitem observar em tempo real

a fisiologia do cérebro, é possível começar a entender as atividades cerebrais que se

processam durante a realização de determinadas tarefas inerentes à aprendizagem.

Assim, independentemente do facto desta ciência ter ainda muitas questões

para responder, alguns dos resultados obtidos nos vários estudos têm levantado

algumas pistas com implicação na prática pedagógica, na medida em que justificam

com evidência científica a adequação de determinadas abordagens pedagógicas.

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Sabe-se hoje, entre muitos outros aspetos com interesse para a educação, que:

“O nosso cérebro é de tal modo multifacetado e complexo que

consegue processar simultaneamente uma imensidão de

informação (…) a partir de múltiplas fontes.” (Tate, 2006:240)

“O cérebro está construído para responder à novidade, à

complexidade e ao enriquecimento. Os neurónios e as dendrites

crescem quando são rodeados por estímulos sensoriais, recursos

tridimensionais e aplicações da vida real” (Douglass, 2006:532)

“O cérebro procura, naturalmente, significados, criando

padrões e resolvendo problemas” (Douglass, 2006:530)

“Para estabelecer conexões e processar novas informações o

cérebro precisa de tempo suficiente para integrar, experimentar

e reflectir.” (Douglass, 2006:531)

O cérebro cognitivo “funciona como um navio sem leme quando

o cérebro emocional está incapacitado” (Maxwell, 2006:208)

“Investigações neuronais revelam que, em resposta ao desafio

da aprendizagem, são produzidas novas conexões no hipocampo

dos adultos.” (Factos que) “corroboram a necessidade de

promoção de actividades de aprendizagem que cativem

naturalmente a motivação, o interesse e a atenção dos adultos,

com base nas suas experiências pessoais” (Materna, 2006: 388)

1.2.3 Implicações práticas na seleção do modelo pedagógico

“Afinal de contas, se as pessoas não aprenderem da forma como lhes ensinamos, temos de ensina-las das muitas formas em que elas aprendem”

(Tate, 2006: 243)

O conhecimento atual sobre o processo de aprendizagem resulta de vários

contributos. Contudo, as exigências pragmáticas da sociedade levantam muitas

questões.

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14  

1.3. E-Learning

“Quando a aprendizagem é dirigida essencialmente a adultos e é mediada por computador assume o termo geral de aprendizagem electrónica ou à distância. As tecnologias internet e multimédia podem ser utilizadas como ferramentas aplicacionais das metodologias de ensino-aprendizagem. Neste contexto, a aprendizagem assume o termo geral de e-learning.”

(Peres & Pimenta, 2011: 15)

A formação pode ser ministrada presencialmente, à distância, ou combinando

estas modalidades (blended learning). Cada uma destas hipóteses pode adotar, em

função do modelo de formação associado, uma panóplia de estratégias adequadas ao

contexto.

O e-learning é uma das formas de ensino à distância que se caracteriza por

utilizar o computador e a internet, sendo possível recorrer a diferentes tecnologias

para distribuir conteúdos e colocar em comunicação professores e aprendentes.

A componente tecnológica é um dos aspetos importantes, a cuidar no e-

learning, mas não é uma das questões centrais. Segundo Capitão & Reis (2003) o

essencial no e-learning não é a tecnologia mas sim a pedagogia.

O e-learning permite um ensino mais flexível e personalizado, na medida em

que o aprendente pode definir quer o seu método de estudo, quer o seu ritmo de

aprendizagem que pode ocorrer em qualquer lugar, a qualquer hora. Facto, que

atende aos estilos de aprendizagem de cada um.

Por outro lado, é mais fácil disponibilizar recursos de informação, otimizar a

aprendizagem de um número elevado e diversificados de aprendentes, com

resultados significativos ao nível da gestão e da economia de tempo, bem como

melhorar a qualidade dos conteúdos apresentados, atendendo a que é possível

recorrer a metodologias interativas com recurso à linguagem áudio-scripto-visual.

Pelas suas características, o e-learning é, também, considerado um meio

eficaz de ensino construtivista porque faculta a possibilidade de colocar o aprendente

no centro da aprendizagem ao conceder-lhe os meios para construir o conhecimento.

Compete, nesta perspetiva, às instituições de ensino e de formação assumirem

o papel de um “centro de recursos de aprendizagem distribuídos que prepara os

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15  

indivíduos para a sociedade do conhecimento e para a auto-formação (saber

conhecer, saber fazer, saber viver em comum e saber ser) ao longo da vida, no

decurso da qual assumirão actividades profissionais diversas.” (Capitão & Reis,

2003: 57).

Conforme referem vários autores, nomeadamente Miranda (2009: 21), “o e-

learning é, com efeito, uma resposta adequada às necessidades de formação e de

desenvolvimento profissional da população adulta.”

Contudo, considerando a flexibilidade que o e-learning concede ao ensino, o

público-alvo deve reunir um conjunto de características de modo a garantir o seu

sucesso, nomeadamente a motivação, a capacidade de disciplina, a auto-organização

e a responsabilidade para conduzir e gerir o seu processo de aprendizagem em função

do seu ritmo.

O aprendente deve, desde logo, ter conhecimento e estar comprometido com

as metas de aprendizagem, bem como a estratégia pedagógica a seguir. Facto, que

necessita de um cuidadoso planeamento da formação.

Pelas suas características, o e-learning implica mais tempo para planear a

formação e os custos de implementação, de estruturas para o desenvolvimento da

formação, são mais elevados.

1.3.1 Dimensões de um ambiente de e-learning

“Ensinar e aprender online e à distância é muito mais do que transpor para um novo meio os velhos recursos e actividades presenciais”

(Miranda, 2009: 19)

O e-learning possibilita a existência de ambientes diversificados, cujas

componentes que o compõem tem que ser equacionados quando se pretende

desenvolver formação. Badrul Khan propõe um modelo, revisto por vários

investigadores a nível mundial, que envolve 8 dimensões (consultar as dimensões e

sub-dimensões do e-Learning, no apêndice A).

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16  

A Dimensão pedagógica, que contempla os aspetos relacionados com o

ensino e a aprendizagem, nomeadamente os objetivos, a análise e

organização de conteúdos, métodos e estratégias a delinear e meios

tecnológicos a utilizar.

A Dimensão técnica inerente ao planeamento das infraestruturas:

software e hardware.

A Dimensão desenho da interface, diretamente relacionado com o aspeto

e funcionalidade do ambiente de aprendizagem e dos conteúdos

disponibilizados.

A Dimensão avaliação relativa aos alunos, instrução e ambiente de

aprendizagem.

A Dimensão gestão, referente à manutenção do ambiente e distribuição

da informação.

A Dimensão de apoio pedagógico quer a nível didático, quer a nível

técnico bem como os recursos necessários para fomentar a

aprendizagem.

A Dimensão ética, atenta à diversidade social e cultural, à diversidade

geográfica e à diversidade dos alunos. Preocupação em garantir,

também, a acessibilidade à informação, a etiqueta e a legalidade (por

exemplo ao nível dos direitos de autor).

A Dimensão institucional, abrange aspetos de caracter burocrático

inerentes às tarefas dos serviços administrativos, académicos e de apoio

ao aluno.

1.3.2 Processos de aprendizagem

A forma como se aprende e com quem se aprende é uma questão pertinente

que deverá ser equacionada no planeamento da formação. Assim, devem ser

considerados os processos de auto-aprendizagem, aprendizagem colaborativa e

aprendizagem cooperativa.

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17  

A auto-aprendizagem está associada à ideia de que o aprendente é

responsável pelo seu processo de aprendizagem de forma individual e independente,

i.e, autonomamente.

Segundo Costa, Viana & Cruz, (2011: 1614) aprender de forma autonoma,

significa “assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem, marcada pela

construção individual do conhecimento, no intuito de garantir o desenvolvimento

pessoal e uma melhor adaptação a um ambiente em contínua mudança.”

Importa, assim, orientar o processo de aprendizagem do aprendente,

consciente de que este tem a oportunidade de aprender no seu ambiente próprio,

utilizando a capacidade de auto-regulação para gerir e avaliar a sua aprendizagem.

Contudo, a auto-aprendizagem não é o único protagonista. Segundo Isla

(2004), citado por Peres & Pimenta (2011: 65), embora a aprendizagem “seja um

processo individual, sofre influência da interacção do grupo.”

No contexto de aprendizagem em rede, onde a comunicação é um dos aspetos

facilitados, promove-se a possibilidade de interagir com os outros, potenciando a

existência de comunidades virtuais de aprendizagem.

Segundo Afonso (2001), citado por Inácio (2009: 159), “uma comunidade

virtual de aprendizagem constitui um ambiente intelectual, social, cultural e

psicológico, que facilita e sustenta a aprendizagem, enquanto promove e interacção,

a colaboração e a construção de um sentimento de pertença entre os membros.”

Podem ocorrer, assim, aprendizagens por colaboração ou cooperação que

implicam processos distintos de trabalho. Segundo Dillenbourge (1999), na

aprendizagem colaborativa, a interação entre os indivíduos, na execução de

determinado trabalho, produz um resultado comum, onde o sucesso é partilhado por

todos.

A aprendizagem cooperativa, pelo contrário, pressupõe o contributo

individual de cada um, na sequência da divisão do trabalho, com vista à obtenção de

um resultado final.

Segundo Freitas e Freitas (2003), citado por Peres & Pimenta (2011: 66), a

aprendizagem cooperativa “sofre a influência do tamanho do grupo,” i.e., quanto

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18  

maior o número de elementos que compõem o grupo mais dificuldade terão,

eventualmente, na coordenação e divisão das tarefas.

As ferramentas de comunicação síncrona, que implicam comunicação em

tempo real, e as ferramentas assíncronas, que não implica simultaneidade no tempo,

são meios importantes para os processos colaborativos e cooperativos.

Segundo Santos (2003), citado por Pimenta & Peres (2011: 20), “não é o

interface que vai determinar o nível de interacção, nem os seus conteúdos, mas sim a

dinâmica comunicativa que a comunidade desenvolverá.”

Quer na auto-aprendizagem, quer na aprendizagem cooperativa a

comunicação é predominantemente assíncrona atendendo a que implica menos

interação.

A comunicação síncrona é menos flexível, uma vez que é necessário

calendarizar previamente, para além dos constrangimentos relacionados com o maior

ou menor acesso à informação, relacionado com a largura de banda contratualizada

aos diferentes operadores, que afetam as comunicações. Contudo, a comunicação

síncrona permite o contacto e o feedback imediato entre os participantes. Segundo

Valente (2008), citado por Gomes (2009: 143), “estes momentos de conversação

síncrona podem contribuir de forma significativa para um melhor conhecimento do

perfil de cada um dos formandos.”

Através da comunicação síncrona, podem simular-se ambientes de sala de

aula. Facto, que implica um planeamento prévio, nomeadamente a definição de

regras que visam ultrapassar as limitações que a comunicação à distância apresenta,

face à comunicação presencial.

1.3.3 Modelos de planeamento e de desenvolvimento de e-cursos

Subjacente à conceptualização da formação, onde se define qual o modelo de

formação adequado face ao contexto, importa delinear qual a forma de planeamento

e desenvolvimento da instrução (Instructional Design) de forma a orientar os

procedimentos necessários à criação de um curso.

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19  

Assim, identificam-se, respetivamente, os modelos tradicionais e os modelos

construtivistas de ID.

Willis (1995), citado por Capitão (2003: 108), refere que os modelos

tradicionais de ID se caracterizam por serem objetivistas porque o processo de

desenvolvimento é sequencial e linear, o planeamento é descendente e os objetivos

de aprendizagem orientam o desenvolvimento da instrução.

Em contrapartida, os modelos de ID construtivistas são subjetivos e não

lineares atendendo a que a instrução é centrada na aprendizagem em contextos

significativos e com uma abordagem holística.

Existem diversos modelos para a produção de e-cursos, onde se destaca o

modelo ADDIA (Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implantação, Avaliação)

Este modelo compreende 5 fases, atribuindo a cada uma das fases um

conjunto de tarefas.

Fase de Análise – Fase do levantamento de necessidades, da definição

das estratégias necessárias face ao público-alvo, da estimativa de

recursos e custos associados, bem como a definição dos pré-requisitos

necessários antes de iniciar a aprendizagem.

Fase de Desenho – Definição de objetivos, estratégias pedagógicas,

currículo, sequência de conteúdos e atividades, bem como o tipo de

avaliação.

Fase de Desenvolvimento – produção do e-curso e desenvolvimento de

conteúdos.

Fase de Implementação – distribuição do e-curso através dos meios

tecnológicos selecionados.

Fase de Avaliação – Rever e avaliar cada uma das fase para garantir que

o resultado está em conformidade com o esperado.

Para desenvolver um projeto de e-learning, com qualidade, é necessário ter

uma equipa multidisciplinar, com áreas de competências bem definidas para executar

cada uma das suas componentes. Khan (2004), refere que um projeto de grandes

dimensões tem que ter necessariamente vários profissionais envolvidos, se um

projeto é pequeno ou de médias dimensões, os mesmos profissionais poderão ter que

representar mais do que um papel.

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20  

1.4. Avaliação de e-cursos

“O processo avaliativo em educação online não pode descurar a avaliação das aprendizagens no que se refere aos seus resultados, aos percursos efectuados e aos processos que conduziram a essas aprendizagens. Não pode também ser descurada a necessidade de avaliar simultaneamente os próprios cursos nas suas diversas dimensões.”

(Gomes, 2009: 150)

A avaliação é um dos aspetos essências a considerar num projeto, incluindo

no âmbito do e-learning, com o objetivo de monitorizar quer os resultados, quer o

processo do que se produz.

Segundo Gomes & Silva & Silva (2004), a monitorização deve ser feita desde

a conceção à finalização dos projetos, implicando a intervenção dos diferentes atores

que participam neste. Trata-se de um processo que se “traduz numa dinâmica de

construção e de adaptação contínua."

Os resultados da avaliação são essenciais para dar o feedback necessário que

permite conduzir, de forma sustentada, todas as fases de um curso.

Avaliar, segundo Santos Guerra (1996), citado por Boggino (2009: 84), deve

“potenciar as funções mais ricas da avaliação (diagnóstico, compreensão, melhoria,

aprendizagem, apoio) e diminuir as indesejáveis (comparação, descriminação,

hierarquização).” Desta forma, a pertinência e a necessidade de avaliar é uma

realidade transversal a todas as metodologias de ensino.

Os cursos online oferecem hoje uma panóplia de opções, resultado dos

avanços tecnológicos e do potencial das várias ferramentas de publicação e de

comunicação em rede, entre outros aspetos, que permitem disponibilizar soluções

formativas adequadas às necessidades emergentes da sociedade.

Importa, por isso, monitorizar a adequação das novas soluções de forma a

garantir as melhores escolhas, em cada uma das fases dos cursos.

Silva, Gomes & Silva (2006), citado por Gomes (2009: 129), referem que

“qualquer inovação só poderá ter impacto se for devidamente avaliada.”

Na avaliação têm que ser identificados os modelos pedagógicos que estão na

base dos cursos. Assim, “as características dos modelos pedagógicos subjacentes à

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21  

organização de um qualquer curso têm implicação directa na forma como a

avaliação das aprendizagens é perspectivada e nas formas como a mesma é

operacionalizada.” (Gomes, 2009: 134).

Na sequência, os cursos cuja orientação seja mais tradicional, i.e., são

organizados e apresentados de uma forma sequencial e linear, a avaliação incidirá

nos resultados. Em cursos, cujo modelo assenta nos princípios sócio-construtivistas,

o foco deverá ser o processo de aprendizagem.

Nos cursos de cariz sócio-construtivista, terão que ser mobilizados outro tipo

de instrumentos e técnicas de avaliação, nomeadamente os registos automáticos das

learning management system (LMS) que controla a assiduidade e as atividades dos

alunos, os fóruns, as conversações síncronas, os portefólios digitais, entre outras

hipóteses.

Segundo Nunes & Vilarinho (2006: 119), citado por Gomes (2009: 149), “os

instrumentos de avaliação online devem ser diversificados (…) e do conhecimento

dos alunos.”

1.4.1. Tipos de avaliação

Independentemente do contexto da avaliação, identificam-se três tipos de

avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa.

A avaliação diagnóstica, habitualmente utilizada na fase inicial do curso,

com o objetivo de aferir / diagnosticar a realidade, contribui com as informações que

permitem estabelecer um conhecimento inicial que é determinante na definição das

tarefas seguintes. Tem sobretudo a função de orientar a planificação.

A avaliação formativa, com aplicação prática no decorrer do processo, tem

por objetivo fazer um balanço que permite corrigir rumos, tendo por isso um papel

regulador.

Pimenta (2001: 100) refere que “a avaliação formativa caracteriza-se por um

constante planeamento e re-planeamento, com recurso a técnicas de gestão de

projectos.”

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22  

A avaliação sumativa, tem uma função de certificação e visa o resultado

final. No fim do processo de ensino/aprendizagem determina se o aluno está ou não

aprovado.

Para McGriff (2000), citado por Peres & Pimenta (2011: 100), “a avaliação

sumativa do processo ocorre depois da implementação do curso e pretende

determinar a eficácia da instrução. Uma instrução é eficaz se a sua execução

permite o alcance dos objectivos definidos. Os dados obtidos na avaliação sumativa

devem ser utilizados como elementos de suporte à decisão, em futuras instruções.”

No âmbito do modelo adotado para o desenvolvimento do curso, bem como o

seu resultado final (o curso) ocorrem processos de avaliação diagnóstica, formativa e

sumativa que devem obedecer a uma lógica longitudinal.

Segundo Khan (2004) a avaliação formativa é inerente ao processo de

desenvolvimento porque decorre nesta fase, dando feedback com o objetivo de

melhorar o produto final. A avaliação sumativa, pelo contrário, avalia diretamente o

produto final.

1.4.2. Níveis e métodos de avaliação

Donald Kirkpatrick é um dos autores mais conhecidos, no âmbito das

metodologias de avaliação, por ter criado um modelo standard com aplicabilidade

em diferentes contextos, com particular relevância no contexto profissional.

Kirkpatrick definiu 4 níveis de avaliação.

Nível 1 – Avaliação de reação e satisfação - Aplica-se logo após a

conclusão de um momento de ensino-aprendizagem, com o objetivo de

aferir a opinião dos formandos sobre aspetos vários diretamente

relacionados com este. São, normalmente, focadas questões como

desempenho dos formadores, condições logísticas, qualidade e

pertinência de conteúdos, entre outras.

Nível 2 – Avaliação pedagógica de conhecimentos - Trata-se de avaliar

o nível de conhecimentos dos aprendentes, bem como a aplicação

prática dos mesmos, em conformidade com os objetivos estipulados.

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23  

Pode ter um caracter formativo ou sumativo em função do que se

pretende.

Nível 3 – Avaliação de desempenho / transferência - Mede o uso dos

conhecimentos adquiridos após a conclusão do processo de ensino-

aprendizagem, num contexto profissional onde a aplicação dos mesmos

é pertinente.

Pressupõe a existência de um processo de avaliação, a nível

institucional, onde se pretende aferir desempenhos expectáveis para

uma determinada ação.

Nível 4 – Avaliação dos efeitos do processo de ensino-aprendizagem -

Mede o impacto do processo de ensino-aprendizagem. Facto, que

implica a definição prévia de indicadores que permitam comparar

resultados antes e depois do processo de ensino-aprendizagem.

O autor admite, ainda, a existência de um quinto nível que compreende a

avaliação do impacto e a avaliação do retorno do investimento. Relativamente ao

impacto, trata-se de aferir o contributo que o processo de ensino-aprendizagem

trouxe para um determinado contexto a nível macro, p.e, as mudanças para um

determinado sector da sociedade ou para um determinado departamento de uma

instituição.

O retorno do investimento permite avaliar se o investimento financeiro feito

na formação é ou não compensador.

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24  

2. Estudo de Caso

Considerando que o estudo de caso visa explorar “um único fenómeno, limitado no tempo e na acção, onde o investigador recolhe informação detalhada,” (Sousa & Baptista, 2011: 64) optou-se por utilizar, neste projeto, este método de investigação atendendo aos objetivos que se descrevem no ponto 2.1.

2.1. Objetivos do estudo

O estudo tem por objetivos:

Delinear uma solução formativa por e-learning, no âmbito da formação

profissional, que responde às necessidades específicas dos enfermeiros

de esterilização da área hospitalar;

Testar a solução de formação delineada.

O Estudo foi definido com base na seguinte hipótese:

Será que é possível criar uma ação de formação, por e-learning, que

facilita a aprendizagem dos enfermeiros das centrais de esterilização da

área hospitalar?

Para operacionalizar esta hipótese, serão consideradas algumas das dimensões

do modelo de Khan de modo a responder às questões seguintes:

Quadro 1 - Dimensões do modelo de Khan selecionados

Dimensões de Khan Questões

Dimensão pedagógicaAdequação dos objetivos, conteúdos, estratégias pedagógicas, material pedagógico e meios tecnológicos face à actividade profissional

Dimensão do InterfaceAvaliação do Interface (desenho dos conteúdos, navegação e interação)

Classificação do nível de conhecimentos (antes e depois da formação)

Avaliação do papel dos formadores (planificação e dinâmica criada)

Dimensão GestãoAvaliação da gestão e manutenção do ambiente de aprendizagem (acessibilidade e atualização dos materiais)

Dimensão Apoio PedagógicoAvaliação do apoio pedagógico (na vertente didática e técnica)

Adequação dos recursos disponibilizados

Dimensão Avaliação

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25  

A forma como os formandos e formadores perspetivam o futuro,

relativamente à aplicabilidade deste modelo, em contextos profissionais, é uma

questão para a qual, também, importa aferir respostas.

2.2. Metodologia do estudo

Relativamente à execução do estudo, foram delineadas as etapas seguintes

que ocorreram entre o segundo semestre de 2011 e o primeiro semestre de 2012.

Segundo semestre de 2011:

• Definição dos objetivos do projeto;

• Definição dos métodos;

• Definição da avaliação;

• Colaboração no planeamento e desenvolvimento do curso:

• Elaboração do questionário misto a aplicar aos formandos;

• Elaboração do guião da entrevista (semiestruturada) a aplicar ao

formador.

Entre janeiro e março de 2012:

• Realizar o pré-teste antes de lançar a formação online;

• Testar a ação de formação.

Entre 2 e 29 de abril:

• Realização do curso.

Entre 7 e 22 de maio:

• Aplicar os questionários e realizar a entrevista no final da formação.

Entre 23 de maio e 31 de julho:

• Tratamento dos dados;

• Análise dos dados;

• Resultados e conclusões.

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26  

Na recolha de dados foram definidos os meios seguintes:

• Questionário misto para aplicar aos formandos, após a conclusão do

curso, com o objetivo de obter a avaliação de reação;

• Entrevista semiestruturada direcionada para o formador;

• Registos do Moodle de modo a monitorizar o percurso e a participação

dos formandos: entradas e permanência no sistema, atividades realizadas

e contribuições disponibilizadas nos fóruns;

• Resultado das fichas de avaliação, com cariz formativo, para validação

dos conhecimentos relativos aos conteúdos apresentados no curso.

Consultar nos apêndices H, I e B, respetivamente, o guião da entrevista, o

questionário e os indicadores de monitorização relativos à participação na plataforma

Moodle.

2.2.1 Seleção da Amostra

O universo do estudo compreende os enfermeiros que trabalham nas centrais

de esterilização de todos os hospitais do país.

Existem cerca de 110 hospitais com centrais de esterilização, a nível nacional,

e estima-se que trabalham nesta área 220 enfermeiros.

Para testar a hipótese levantada, foi utilizado o método de amostragem por

conveniência uma vez que “a participação é voluntária (e) os elementos da amostra

são escolhidos por uma questão de conveniência” (Sousa & Baptista, 2011: 77).

Definiu-se, conforme acordado com o formador, que o número de formandos

não devia ultrapassar os 18. Assim, foram selecionados 18 enfermeiros em

conformidade com os critérios seguintes:

• Enfermeiros com experiência de trabalho em centrais de esterilização,

preferencialmente, na direção do serviço;

• Enfermeiros com conhecimentos no âmbito dos sistemas de gestão da

qualidade;

• Enfermeiros que confirmam ter competências digitais;

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27  

• Preferencialmente apenas é admitido um enfermeiro por hospital, de

uma qualquer região do país.

Com base nos critérios referidos, os enfermeiros foram indicados pela

Associação Nacional de Esterilização (ANES) e pelo Laboratório de Equipamentos

Médicos e Engenharia da Saúde (LEMES). Os convites foram formulados pelo

LEMES, instituição responsável por ministrar esta formação.

2.2.2 Caracterização da Amostra

Foram selecionados 18 formandos mas desistiram 2 cuja ausência foi

justificada por razões pessoais. Assim, a amostra é constituída por 16 licenciados em

enfermagem, cuja idade média de idades é de 45 anos e a experiência profissional é

superior a 15 anos. Fazem parte, desta amostra, 4 homens e 12 mulheres.

Todos os formandos trabalham na central de esterilização e integram os

quadros dos hospitais indicados no quadro seguinte.

Quadro 2 - Lista de hospitais que participam na amostra

Região de Saúde Hospital Localidade

Centro Hospitalar de Trás-os-Montes e Alto Douro, EPE / Hospital de Chaves Chaves

Centro Hospitalar de Vila Nova de Gaia / Espinho V. N. Gaia

Centro Hospitalar do Alto Ave, EPE Guimarães

Centro Hospitalar do Alto Minho, EPE Viana do Castelo

Centro Hospitalar do Porto, EPE / Hospital de S. António Porto

Centro Hospitalar Médio Ave, EPE Famalicão

Hospital Padre Américo Penafiel

Instituto Português de Oncologia do Porto, EPE Porto

Centro Hospital Dr. Francisco Zagalo Ovar

Centro Hospitalar Lisboa Norte, EPE / Hospital de Santa Maria Lisboa

Hospital Beatriz Ângelo Loures

Hospital da Luz Lisboa

Hospital do Litoral Alentejano, EPE Santiago do Cacém

Hospital Garcia de Orta, EPE Almada

HPP - Hospital dos Lusíados Lisboa

Alentejo Hospital Espírito Santo, EPE Évora

Norte

LVT

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28  

2.2.3 Caracterização do formador

O formador tem 55 anos, é licenciado em Engenharia Eletrotécnica e tem uma

pós-graduação em Engenharia de Instalações e Equipamentos Hospitalares.

Exerceu funções, como docente convidado, no ensino superior e foi preletor

em vários seminários relacionados com a tecnologia dos equipamentos médicos.

A ação de formação, que é objeto deste estudo, é a sua primeira experiência

como formador online. Contudo, o formador frequentou um curso de formação

profissional no âmbito da formação de formadores online.

2.2.4 Elaboração e aplicação do Questionário e da Entrevista

Com o objetivo de responder a algumas das questões da investigação

recorreu-se, respetivamente, à realização de questionários e de entrevista atenta às

razões seguintes:

• Na entrevista selecionou-se o formador para obter a opinião, na

perspetiva de quem ministra a formação, com relevância para a presente

investigação;

• Nos questionários selecionaram-se os formandos para obter a avaliação

que os mesmos fizeram sobre aspetos vários do curso.

Na organização de ambos os métodos foram consideradas as seguintes

dimensões de Khan: pedagógica, interface, avaliação, gestão e apoio pedagógico

(consultar quadro 1 relativo ao ponto 2.1).

Para garantir a confidencialidade, os questionários e a entrevista foram

integrados no anexo que está disponível para consulta por parte dos Exmos Senhores

Membros do Júri, no gabinete da Orientadora, e ainda na sala de atos no dia da prova

pública do trabalho de projeto.

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29  

Questionário

Foi utilizado um questionário do tipo misto que contempla 10 questões

fechadas, para que o inquirido não tenha a possibilidade de desenvolver a resposta, e

1 questão aberta para permitir ao inquirido “justificar livremente a sua opinião”

(Sousa & Baptista, 2011: 81).

Todas as questões fechadas implicam respostas de escolha múltipla com

recurso a escala nominal, onde se incluem respostas do tipo “sim/não,” e escala tipo

Likert, onde se pretende ordenar, em função de 2 grupos de 5 categorias (“1 – Nada

Satisfatório” até “5 - Extremamente Satisfatório”) e (“1 - Muito reduzido” até “5 –

Elevado”) as opções de resposta.

As questões com escala nominal (questões número 3, 6 e 10 do questionário

disponível no apêndice I) tinham por objetivo aferir se os formandos consideram:

• Se a plataforma utilizada é ou não intuitiva;

• Se o ambiente utilizado facilitou ou não a aprendizagem;

• Se voltariam ou não a frequentar outras ações nos mesmos moldes.

Nas questões com escala de Likert (questões 1, 2, 4, 5, 7, 8 e 9 do

questionário disponível no apêndice I) procurou-se perceber como os formandos

classificam:

• A adequação dos vários itens pedagógicos face atividade profissional;

• A interação entre os vários intervenientes;

• A apresentação dos conteúdos e da página do curso;

• O nível de conhecimentos antes e depois da formação;

• A atuação do formador;

• A gestão do tempo atribuído aos temas e à atualização de materiais;

• Classificação do apoio dado (pedagógico e técnico).

Para a elaboração e aplicação dos questionários online foi utilizado o software

SurveyMonkey

Os questionários, distribuídos no final da formação, e com possibilidade de

preenchimento até 2 semanas, foram publicitados através de email, onde se

enunciaram os objetivos que estiveram na base da sua realização, da

responsabilidade do investigador, e se inseriu o link de acesso direto aos mesmos.

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30  

Foram distribuídos 16 questionários, devolvidos na totalidade.

Entrevista

A entrevista segue um modelo semiestruturado, i.e., tem por base um guião

elaborado previamente com o objetivo de facilitar a conversação, onde sempre que

necessário foi possível introduzir novas questões pertinentes face à informação a

obter (consultar guião da entrevista no apêndice H).

A entrevista foi feita ao formador, tendo durado cerca de 50 minutos, com o

objetivo de obter a opinião na perspetiva de quem dá a formação.

Para o efeito, foram utilizadas questões abertas concedendo ao entrevistado a

possibilidade de “exprimir e justificar livremente a sua opinião” (Sousa & Baptista,

2011: 81)

O entrevistado foi devidamente notificado dos objetivos e foram garantidas as

questões de confidencialidade, bem como solicitada autorização para gravar.

Uma vez realizada a entrevista, procedeu-se à análise do seu conteúdo donde

resultaram um conjunto de indicadores com pertinência para a investigação.

2.2.5 Elaboração do pré-teste

Antes do lançamento do curso, atenta à necessidade de validar e melhorar

aspetos vários, foram feitos pré-testes ao curso e aos questionários a distribuir no

final do mesmo.

Para o efeito, foram selecionados, por conveniência, dois enfermeiros da

região de lisboa que trabalham na área da esterilização.

Os objetos de avaliação foram apresentados, individualmente a cada um dos

enfermeiros inquiridos, em conformidade com a metodologia seguinte:

1. Foi criado um acesso, com perfil de aluno, para cada um dos inquiridos;

2. Presencialmente foi facultado o acesso ao curso e recolhidos os

primeiros comentários;

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31  

3. Possibilitou-se o acesso ao curso, durante uma semana, de modo a

facilitar a consulta em data e local mais conveniente para os inquiridos;

4. Foi agendada uma segunda reunião, após período estipulado para

consulta, para recolha de comentários adicionais;

5. Na segunda reunião, foi apresentado o questionário e recolhidas as

respetivas sugestões.

Procurou-se validar para cada uma das situações os aspetos seguintes:

No Curso a:

− Pertinência dos conteúdos apresentados face à atividade profissional;

− Clareza e objetividade dos objetos de aprendizagem;

− Pertinência da metodologia adotada;

− Avaliação do interface.

Nos Questionários a

− Clareza do que é questionado para garantir que todos os inquiridos

interpretam o questionário da mesma forma.

Pode consultar-se, no apêndice D, o quadro com os resultados da aplicação do

pré-teste na sequência das sugestões dos inquiridos.

2.3 Modelo de Desenvolvimento do curso

O desenvolvimento do curso2 baseou-se no modelo ADDIA que contempla 5

fases, correspondentes a diferentes momentos do curso, onde foram considerados os

aspetos que se indicam nos pontos 2.3.1., 2.3.2, 2.3.3, 2.3.4 e 2.3.5.

                                                            2 Pode aceder-se ao curso através do link: http://lemes.isel.pt/lemes/ Login: aluno1 Password: aluno1.

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32  

2.3.1 Análise

“Esta fase é, em princípio, a primeira e mais crucial para todo o trabalho subsequente das fases seguintes. Os resultados provenientes desta fase constituem os alicerces de todas as fases subsequentes.”

(Capitão & Reis, 2003: 124)

Considerando que a formação se destina a licenciados em enfermagem, que

trabalham nas centrais de esterilização dos hospitais, apuraram-se durante a fase de

análise alguns aspetos determinantes para a definição e desenvolvimento do curso.

Compete, em linhas gerais, a um serviço de esterilização assegurar a gestão

dos circuitos de instrumental cirúrgico o que implica nomeadamente a limpeza e

verificação, a embalagem, a esterilização, o armazenamento e a distribuição dos

instrumentos em articulação com o bloco operatório.

Facto, que implica ter os conhecimentos técnicos necessários para que se

possam aplicar adequadamente, na prática profissional, de modo a garantir os

padrões de qualidade.

Cada central de esterilização contempla, em média, dois enfermeiros, entre

outros profissionais, com experiência profissional no âmbito hospitalar.

Na grande maioria dos casos a responsabilidade, deste serviço, é dos

enfermeiros.

Independentemente da sua formação de base, os enfermeiros que trabalham

em centrais de esterilização precisam de atualizar periodicamente os seus

conhecimentos para que as suas competências sejam ajustadas ao contexto

profissional.

Verifica-se, contudo, que a formação profissional, neste âmbito, não se

realiza com a frequência necessária e quando ocorre é fruto da iniciativa pontual de

alguns hospitais e associações profissionais.

Importa, assim, reduzir esta lacuna criando uma oferta formativa que

responda às necessidades específicas destes profissionais.

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33  

Assim, uma das áreas pertinentes a formar relaciona-se com a validação de

processos de esterilização a vapor de água, uma das formas possíveis de esterilizar,

cujos requisitos devem ser debatidos para clarificação de conceitos e procedimentos.

Desta forma, foi selecionada como objeto desta formação, uma das normas

centrais, a norma NP EN ISO 17665-1:2010 que “descreve os requisitos que

garantem a correta execução dos procedimentos associados ao processo de

esterilização por calor húmido.”

O curso, com cariz teórico, tem por objetivo identificar e analisar os

requisitos contidos na norma NP EN ISO 17665-1:2010.

Para participar nesta formação os formandos devem ter conhecimentos sobre

gestão de processos de qualidade.

Estando definida a necessidade de formação e identificado o âmbito da

mesma, optou-se por ministrar esta formação, através de e-learning, atenta aos

aspetos seguintes:

• O público-alvo é constituído por adultos;

• Não se perspetivam neste grupo profissional situações de iliteracia

digital, considerando que se trata de licenciados que utilizam,

habitualmente, os meios informáticos na sua atividade profissional. Não

foram, contudo, encontrados estudos que apoiem esta perspetiva;

• O universo de formandos está disperso pelos vários hospitais do país;

• Importa garantir a uniformidade da formação (tratando-se sobretudo da

clarificação de conceitos e procedimentos) ao maior número possível de

formandos;

• Trata-se de uma formação teórica onde não está prevista prática em

contexto de trabalho (modalidade de formação frequente no contexto da

saúde);

• O formador tem, ou teve, uma relação profissional com os enfermeiros

que trabalham nas centrais de esterilização a nível nacional e muitos dos

enfermeiros já se conhecem, sobretudo os colegas que trabalham na

mesma região de saúde. Facto, que poderá facilitar a comunicação entre

os participantes em ambiente virtual;

• Redução de custos vários, nomeadamente despesas de deslocação;

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34  

• Economia de tempo ao possibilitar o acesso à formação a qualquer hora

e em qualquer lugar;

• Os formandos apenas precisam de ter acesso a computador com ligação

à internet;

• A instituição responsável por ministrar o curso estabeleceu um

protocolo com o Instituto Superior de Engenharia de Lisboa (ISEL) que

faculta a utilização do software moodle e garante os meios técnicos

necessários.

2.3.2 Desenho

Subjacente ao desenho da interface e organização do curso esteve o principio

de que a utilização desta solução formativa tem que ser intuitiva para o formando,

i.e., o curso tem que apresentar uma “estrutura familiar (…) centrando de imediato a

atenção dos alunos nos conteúdos a aprender, eliminando assim a necessidade do

aluno consumir inicialmente tempo na aprendizagem com a adaptação a um novo

estilo de organização do e-curso” (capitão & Reis, 2003: 250).

Na conceção do curso, cuja ficha descritiva se pode consultar no apêndice E,

definiram-se aspetos vários inerentes aos itens que a seguir se apresentam.

Objetivos

Com base nas competências, que se relacionam com os conhecimentos

técnicos que os formandos têm que possuir para os aplicar corretamente na prática

profissional, foram definidos os objetivos:

− Atualizar conhecimentos relativos à validação de processos de

esterilização;

− Identificar e analisar os requisitos contidos na norma NP EN ISO

17665-1:2010.

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35  

Conteúdos

O curso, com duração de 4 semanas, está organizado em módulos. A cada

semana correspondeu um módulo que contempla secções da norma NP EN ISO

17665-1:2010 em conformidade com a ficha descritiva do curso disponível no

apêndice E.

Na sequência dos conteúdos procurou-se, em conformidade com Kemp et al.,

(1998), citado por (Peres & Pimenta, 2011: 49), apresentar uma “ordem de eficiência

de modo a auxiliar os alunos a atingir os objectivos.”

Estratégia de ensino

Atenta a necessidade de clarificar conceitos e de identificar os requisitos

técnicos inerentes à norma NP EN ISO 17665-1:2010, será feita a exposição desta

através de slides powerpoint com referência a aspetos-chave.

Contudo, considerando o enquadramento sócio-construtivista que está na base

deste curso, serão desenvolvidas atividades que implicam a participação em fóruns

de discussão, com o objetivo de incentivar a partilha de vivências profissionais, com

pertinência no âmbito da formação.

Procura-se conceder ao curso a oportunidade de envolver o contexto dos

formandos para que estes possam adquirir / atualizar conhecimentos com significado

e interesse para a sua prática profissional. Em paralelo, serão indicados outras fontes

de informação (bibliografia e sites) que visam orientar os formandos a aprofundar os

seus conhecimentos, de modo autónomo, atenta à motivação e ao estilo de

aprendizagem de cada um.

Considera-se, nesta solução formativa, que os formandos devem conciliar

“práticas/percursos de individualização, mas também de interacção em comunidades

de aprendizagem nas quais se poderão partilhar conhecimentos e obter acções de

acompanhamento e mediação” (Marques, s.d.).

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36  

Avaliação

Neste curso será feita uma avaliação formativa atendendo a que não pretende

atribuir uma nota, mas sim ter um feedback que permita, respetivamente, aos

formandos e ao formador fazer um balanço dos conhecimentos adquiridos.

Para o efeito, será feita uma avaliação pedagógica de conhecimentos, no final

da ação de formação, através da realização de uma ficha individual.

No final da ação serão, também, distribuídos questionários que visam avaliar

a reação / satisfação dos formandos relativos a domínios como: desempenho dos

formadores, adequação dos conteúdos face à prática profissional, organização e

coordenação da ação, entre outros. (Consultar no apêndice I o questionário de

satisfação).

A monitorização da participação dos formandos, através do registo da

plataforma moodle, será um aspeto a considerar. Segundo Gomes (2009: 136) este

tipo de informação “pode ser rentabilizado em termos de participação e

envolvimento dos alunos bem como na avaliação de eventuais alterações a

introduzir no curso.”

No que diz respeito aos fóruns será feita uma avaliação quantitativa e

qualitativa dos contributos dos formandos. Considerando a subjetividade da

avaliação qualitativa, adotou-se a proposta de classificação das mensagens colocadas

nos fóruns de Santos (2006). Consultar nos apêndices B e C, respetivamente, os

indicadores de monitorização sobre a participação no Moodle e a classificação do

tipo de mensagens disponibilizadas nos fóruns.

Interface

No curso será utilizada a plataforma moodle limitando o design desta às

opções originais deste software.

Foram, contudo, definidas em linhas gerais as seguintes configurações no

moodle:

• Definir apenas uma disciplina que corresponde a este curso;

• Formato da página da disciplina – semanal;

• Selecionados os blocos calendário e utilizadores em linha;

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37  

• Definidos os recursos: página de texto, apontador para ficheiro e página,

diretório, etiqueta e url;

• Definidas as atividades: fórum e teste.

Consultar nos apêndices F e G, respetivamente, ficha descritiva da página

principal e a ficha descritiva da página do curso.

Algumas destas definições foram objeto de ajustamento, após a fase de

validação efetuada, através da realização do pré-teste (consultar o quadro resultados da

aplicação do pré-teste no apêndice D).

2.3.3 Desenvolvimento

Na fase de desenvolvimento são elaborados os conteúdos e feitas as definições

na plataforma moodle.

Todas as fases de um projeto, desta natureza, implicam o trabalho de uma equipa

multidisciplinar. Contudo, atendendo às dimensões deste projeto os mesmos

profissionais representaram mais do que um papel.

Assim, a elaboração da maioria dos conteúdos do curso foram elaborados pelo

formador com a colaboração pontual do investigador.

2.3.4 Implementação

Nesta fase foram disponibilizados os conteúdos na plataforma moodle. Foi,

também, feita a divulgação e promoção do curso pelo LEMES que passou por contactar

a ANES e os responsáveis pelas centrais de esterilização de vários hospitais a nível

nacional.

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38  

2.3.5 Avaliação

“Os dados resultantes da fase de avaliação são utilizados na tomada de decisões quanto à qualidade da instrução”

(Capitão & Reis, 2003: 128)

No âmbito deste projeto elaboraram-se dois momentos de avaliação.

Antes de implementar a formação foi feito um pré-teste com o objetivo de

validar e melhorar eventuais aspetos. Resultaram, da aplicação deste teste, sugestões

várias que implicaram alterar algumas das definições originais do curso (consultar no

apêndice E os resultados da aplicação do pré-teste).

No final da ação de formação foram distribuídos pelos formandos uma ficha

de validação de conhecimentos, para aferir o que os alunos aprenderam, e

distribuídos questionários para avaliar a reação / satisfação destes relativo a domínios

vários do curso (consultar quadro 1 relativo ao ponto 2.1.)

2.4 Tratamento dos dados

Para cada um dos meios utilizados, na recolha de dados após a conclusão do

curso, foram definidos os métodos que a seguir se descrevem para o respetivo

tratamento de dados.

Questionário de avaliação da reação dos formandos

Através do software SurveyMonkey foi possível obter diretamente os

resultados das questões fechadas do questionário. Na sequência, foram introduzidas

as frequências absolutas e relativas, no Microsoft Excel, para apresentação dos dados

com recurso a gráficos de barras e gráficos circulares.

Relativamente às respostas da questão aberta do questionário, procedeu-se à

sua análise de conteúdo.

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39  

Entrevista realizada ao formador

Foi feita a análise de conteúdo da entrevista donde resultaram um conjunto de

indicadores ilustrativos dos objetivos estipulados. Estes foram organizados e

sistematizados em função das dimensões de Khan (consultar a análise de conteúdo da

entrevista no apêndice J).

Registos do Moodle

Através dos relatórios do software moodle foi possível monitorizar o percurso

e a participação dos formandos. Os dados foram transferidos para o Microsoft Excel

onde, à semelhança do procedimento adotado nos questionários, foi possível

apresentar os resultados através de gráficos de barras e gráficos circulares (consultar

os indicadores de monitorização sobre a participação no Moodle no apêndice B).

Fichas de validação de conhecimentos

Os resultados percentuais da ficha de validação de conhecimentos são

apresentados na tabela 3 – resultados da validação de conhecimentos. É calculada a

média dos resultados obtidos.

2.5 Resultados

São apresentados os dados obtidos relativamente à reação dos formandos,

perspetiva do formador, monitorização da participação dos formandos e validação

dos conhecimentos dos formandos.

Avaliação da reação dos formandos

Foram analisados 16 questionários (consultar a síntese dos resultados

relativos às respostas fechadas dos questionários no apêndice M).

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40  

Na dimensão pedagógica pretende-se aferir a adequação de vários aspetos

face à atividade profissional dos formandos, bem como classificar a interação

estabelecida entre os diferentes intervenientes.

Os formandos classificaram positivamente todos os itens questionados, com

especial destaque para a organização dos conteúdos onde 25 % dos formandos

consideraram extremamente satisfatório, 56% bastante satisfatório e 19%

satisfatório a forma como foram apresentados os mesmos (gráfico1).

Gráfico 1 - Classificação da adequação dos itens pedagógicos face à

atividade profissional

A interação entre formador e formando foi melhor avaliada do que a interação

entre formandos que mereceu a classificação de pouco satisfatório de 31% dos

inquiridos. Relativamente à avaliação positiva, entre a interação formador e

formando, de destacar a classificação de bastante e extremamente satisfatória,

respetivamente, com 50% e 25% das respostas (gráfico 2).

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Gráfico 2 - Classificação da interação

A vertente interface tem por objetivo classificar a plataforma moodle no que

diz respeito à forma como foram apresentados e organizados os materiais

disponibilizados, bem como avaliar a navegação na página.

Todos os formandos consideraram que a utilização da plataforma foi intuitiva

(gráfico 3).

Gráfico 3 - Classificação da plataforma

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42  

Todos os formandos classificaram positivamente e de forma uniforme a

apresentação dos conteúdos, a apresentação e a navegação na página do curso

(gráfico 4).

Gráfico 4 - Classificação da apresentação dos conteúdos e da página do curso

Com a dimensão avaliação pretende-se aferir como os formandos classificam

os seus conhecimentos antes e depois da formação, se consideram que o ambiente de

aprendizagem facilitou a aprendizagem e como classificam a atuação do formador.

Relativamente ao nível de conhecimentos, todos os formandos manifestaram

ter melhorado os seus conhecimentos, após a formação, no que diz respeito à

interpretação da norma NP EN ISO 17665-1:2010. Antes da formação, 62% dos

formandos consideravam ter conhecimentos reduzidos e 38% conhecimentos médios.

Após a formação, 12% formandos consideram ter conhecimentos médios e 88%

médio mais (gráfico 5).

Estes resultados são congruentes com que se espera após a conclusão de uma

ação de formação, i.e., facultar aos formandos mais conhecimento.

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43  

Gráfico 5 - Classificação do nível de conhecimentos

A opinião dos formandos foi unânime ao considerarem que o ambiente de

aprendizagem facilitou a aprendizagem (gráfico 6).

Gráfico 6 - Classificação do ambiente de aprendizagem

Todos os formandos classificaram positivamente a atuação do formador no

que se refere à planificação, dinâmica criada e abordagem dos temas focados no

curso (gráfico 7).

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Gráfico 7 - Classificação da atuação do formador

Na dimensão gestão pretende avaliar-se a acessibilidade e a atualização dos

vários materiais disponibilizados no curso.

Todos os formandos avaliaram positivamente as questões colocados no

âmbito desta dimensão (gráfico 8).

Gráfico 8 - Classificação da gestão do tempo

A dimensão apoio pedagógico procura avaliar o apoio dado, durante o curso,

na vertente didática e técnica.

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45  

Verificou-se, que todas as questões colocadas foram avaliadas positivamente

pelos formandos (gráfico 9).

Gráfico 9 - Classificação do apoio dado

Relativamente às perspetivas futuras, todos os formandos manifestaram

vontade em frequentar outras ações ministradas por e-learning (gráfico 10).

Gráfico 10 - Perspetiva futura

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46  

No final do questionário é colocada uma questão aberta para sugestões e

comentários cujas respostas foram objeto de análise (consultar a análise de conteúdo

da questão aberta do questionário no apêndice L).

Das várias respostas dos formandos infere-se que o curso foi útil e pertinente

porque, entre outras questões, permitiu atualizar conhecimentos que vão contribuir

para fomentar melhorias no serviço.

Os formandos assinalaram como vantajoso o facto de terem liberdade para

acederem ao curso no local e hora mais conveniente para eles.

Relativamente à participação nos fóruns, os formandos consideraram que foi

uma boa oportunidade para partilhar vivências profissionais. Contudo, um dos

inquiridos verbalizou que importa “melhorar a interação entre formandos.”

No que concerne às perspetivas futuras, os formandos têm a opinião de que é

pertinente fazer formação por e-learning e b-learning referindo, em alguns casos,

possíveis temas a ministrar.

Um dos formandos assinalou, também, a importância de promover formação

em contexto de trabalho, podendo ser utilizadas as TIC como recursos de apoio à

formação presencial.

Perspetiva do formador

Na opinião do formador, o curso teve como positivo os aspetos seguintes:

• Terem sido definidos os objetivos, os conteúdos e os meios tecnológicos

do curso em função do público-alvo;

• A inovação do tema;

• A oportunidade de atualização tecnológica para os formandos sem que

fosse necessário deslocar os mesmos do seu local de trabalho

• A valorização do contexto profissional nas várias abordagens do

formador.

Em contrapartida, foi assinalado como negativos o facto de:

• Não terem sido utilizados muitos conteúdos multimédia;

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47  

• Alguns formandos não colocaram questões porque talvez não quisessem

se expor perante os colegas de profissão;

O formador refere, ainda, que:

• Considerando os objetivos do curso definiram-se como tarefas a leitura

dos vários materiais e a participação nos fóruns, cuja realização é

importante para debater questões e partilhar vivências;

• Relativamente ao ambiente de aprendizagem considera que a utilização

da plataforma foi intuitiva e o ambiente selecionado facilitou a

aprendizagem. Foram utilizadas soluções que facilitaram a integração e

usabilidade do formando.

• Os formandos responderam positivamente aos desafios colocados;

• O tempo atribuído aos conteúdos e inerentes atividades foi adequado,

bem como foram respondidas, atempadamente, todas as questões

colocadas pelos formandos focalizando a prática profissional;

• Pode aplicar-se a formação por e-learning a outros profissionais de

saúde, com necessidade de atualizar conhecimentos e com dificuldade

em se ausentar do local de trabalho. Considera, contudo, que o b-learnig

é uma solução formativa mais “equilibrada e completa;”

• As soluções pedagógicas têm que respeitar a diversidade de perfis dos

formandos;

• A definição do modelo de formação depende dos objetivos e do público-

alvo;

• Existem aspetos a melhorar nesta ação de formação;

• Importa alargar “estas ações a outras normas técnicas abrangendo

outros grupos profissionais”

Pode consultar-se a análise de conteúdo da entrevista ao formador no

Apêndice J.

Monitorização da participação dos formandos

Relativamente ao acesso do moodle, verifica-se que o número de dias em que

os formandos visitaram a plataforma, bem como o horário de acesso, apresenta perfis

variados (tabela 1).

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48  

Contudo, o número médio de dias a que os formandos acederam é 7 e o

tempo de permanência por visita diária é de 30 minutos.

Considerando que o curso teve a duração de 1 mês e que no início de cada

semana foram disponibilizados os vários materiais, constatou-se maior afluência

nessas datas.

Tabela 1- Acessos Moodle

Durante o curso realizaram-se 6 fóruns para discussão de questões técnicas

inerentes às temáticas semanais.

Formando 1 5 32 Período da noite

Formando 2 7 12 Período da manhã, tarde e noite

Formando 3 14 36 Período da manhã, tarde e noite

Formando 4 4 23 Período da manhã e da tarde

Formando 5 12 12 Período da manhã, tarde e noite

Formando 6 1 10 Período da manhã

Formando 7 6 19 Período da manhã e da tarde

Formando 8 17 44 Período da manhã, tarde e noite

Formando 9 5 40 Período da manhã e da tarde

Formando 10 5 50 Período da manhã e da tarde

Formando 11 11 22 Período da manhã e da tarde

Formando 12 1 42 Período da noite

Formando 13 1 10 Período da noite

Formando 14 8 36 Período da tarde e noite

Formando 15 4 51 Período da tarde e noite

Formando 16 7 34 Período da tarde e noite

Total - - -

Média 7 30 -

(1) Em minutos

Nº de dias de acesso

Tempo média de permanência por

visita diária (1)Horários de acesso

Acessos Moodle

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49  

Dos 16 formandos, 4 formandos não participaram em qualquer um dos

fóruns. Em média cada formandos participou em dois fóruns (tabela 2).

Tabela 2 - Fóruns – Participação

Qualitativamente, em conformidade com a classificação de Santos (2006),

citado por Gomes (2009), apurou-se que das 30 participações nos fóruns do curso,

não se registaram mensagens do tipo administração, vazias e de coordenação

(consultar a classificação do tipo de mensagens disponibilizadas nos fóruns no

apêndice C).

2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana

Fórum 1 Fórum 2 Fórum 3 Fórum 1 Fórum 1 Fórum 1

Formando 1 3 1 1 1

Formando 2 0

Formando 3 5 1 1 1 1 1

Formando 4 0

Formando 5 3 1 1 1

Formando 6 0

Formando 7 3 1 1 1

Formando 8 4 1 1 1 1

Formando 9 1 1

Formando 10 1 1

Formando 11 2 1 1

Formando 12 1 1

Formando 13 0

Formando 14 2 1 1

Formando 15 3 1 1 1

Formando 16 2 1 1

Total - 12 5 1 3 7 2

Média 2 1 1 1 1 1 1

Fóruns - Participação

Nº de fóruns em que

participaram1ª Semana

Nº de Participações por fórum

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50  

Contudo, verificaram-se que 43% das mensagens tiveram muita contribuição,

i.e, discutem na generalidade os temas em debate e apresentam pontos de vista

relevantes na perspetiva profissional. As restantes 53%, mensagens com pouca

contribuição, apesar de serem opiniões relevantes, não estão diretamente

relacionadas com os temas em discussão e não geraram respostas (gráfico 11).

Gráfico 11 - Classificação das mensagens dos fóruns

Validação dos conhecimentos dos formandos.

A validação de conhecimentos, com cariz formativo, foi efetuada por 14

formandos, não tendo sido efetuada por 2 formandos cuja participação foi reduzida,

considerando que só acederam à plataforma 1 dia e não participaram nos fóruns.

Ambos os formandos atribuíram esta situação a dificuldades profissionais mas

manifestaram interesse em participar noutras ações de formação.

A validação de conhecimentos registou uma média de resultados de 88% de

respostas certas relativos a 14 formandos (tabela 3).

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51  

Tabela 3 – Resultados da validação de conhecimentos

2.6 Análise dos resultados

Com base nos resultados apresentados no ponto anterior, pode inferir-se que

os enfermeiros que participaram nesta ação de formação, ministrada por e-learning,

atualizaram os seus conhecimentos no que diz respeito à temática focada (norma NP

EN ISO 17665-1:2010). Aspeto, que corrobora a hipótese de que é possível criar uma

ação de formação, nestes moldes, que facilita a aprendizagem destes profissionais.

A favor desta posição está a opinião unânime dos formandos que consideram

que o seu nível de conhecimentos aumentou, depois da formação, bem como a média

de 88% de respostas certas relativas aos 14 formandos que fizeram a ficha de

validação de conhecimentos.

A apoiar esta posição, temos a avaliação positiva que os formandos fizeram

das dimensões pedagógica, interface, gestão e apoio pedagógico onde se destaca a

atuação do formador, cujos contributos terão contribuído para o sucesso do curso.

Importa, neste contexto, destacar a importância de planear cuidadosamente

todas as componentes da formação em função do público-alvo a que se destinam,

Formando 1 90%

Formando 2 85%

Formando 3 100%

Formando 4 70%

Formando 5 96%

Formando 6 -

Formando 7 95%

Formando 8 98%

Formando 9 80%

Formando 10 92%

Formando 11 99%

Formando 12 65%

Formando 13 -

Formando 14 80%

Formando 15 90%

Formando 16 91%

Total -

Média 88%

Validação de conhecimentos -

Resultados

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52  

nomeadamente “a necessidade de definir, de forma clara, os objectivos de

aprendizagem para que o aluno entenda o porquê do que está a aprender e

simultaneamente para que seja um convite à construção da sua própria motivação”

conforme refere Ramal (2003), citado por Peres & Pimenta (2011: 54).

De todos os aspetos avaliados no questionário de satisfação, a interação entre

os formandos, foi o único item que obteve uma classificação menos positiva.

Verificou-se que dos 16 formandos, apenas 3 não participaram nos 16 fóruns

realizados durante o curso. Registou-se, por formando, uma média de 2 participações

por fóruns, estabelecendo-se uma comunicação entre formador e formandos para

debater questões técnicas.

Segundo o formador, “alguns formandos colocaram questões bem

pertinentes” nos fóruns mas considera, contudo, que não houve mais participação

nos mesmos porque provavelmente os formandos não quiseram se expor perante os

colegas de profissão.

Contudo, relativamente a esta questão, é importante referir o papel do

formador na organização e dinamização da participação dos formandos. Neste caso,

o formador teve um papel ativo na definição clara de regras, nas respostas atempadas

às questões colocadas, na focalização dos aspetos técnicos (com interesse no âmbito

profissional) e na liberdade para se colocarem questões em todos os fóruns realizados

durante o curso.

A vertente social não terá sido, no entanto, muito desenvolvida ao não terem

sido criadas muitas oportunidades de promover a relação entre os formandos.

Importa salientar que não foram desenvolvidas tarefas que implicassem o

desenvolvimento de trabalhos entre os formandos. Segundo, o formador “como o

objetivo era a divulgação e o debate de uma norma entendeu-se que as tarefas eram

a leitura dos slides, a leitura do texto integral da norma e a participação nos fóruns

colocando questões técnicas.”

Conforme refere Moreira, Pedro & Santos (2009) citado por Miranda

(2009:117), as estratégias pedagógicas “devem garantir (o) envolvimento por parte

do aprendente, corporizando-se em actividades que o estimulam a interagir.” Este

aspeto, aliado a outras hipóteses, terá contribuído para um menor envolvimento entre

formandos.

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53  

Sobre a participação nos fóruns poderiam ser apontadas mais hipóteses, cujo

âmbito de investigação não se enquadra neste estudo, nomeadamente a cultura digital

dos formandos, a faixa etárias dos formandos, as questões ligadas à partilha de

informação, os objetivos estipulados para a participação nos fóruns, a motivação,

entre outros aspetos.

Contudo, os formandos consideraram que este curso contribuiu para atualizar

conhecimentos com impacto na melhoria dos seus serviços. Facto, que segundo o

formador é explicado pela constante focalização do contexto profissional ao longo do

curso.

Relacionado com esta questão, Correia & Tomé (2007: 85) defendem que “os

adultos esperam encontrar na formação problemas e situações em ligação directa

com a sua actividade profissional, logo, orientam a sua aprendizagem em volta de

uma tarefa, de um problema, de um projecto.”

Foi, também, verbalizado como muito vantajoso a liberdade em aceder ao

curso, online 24 h por dia, em conformidade com a disponibilidade de cada um.

Relativamente a esta questão, o formador assinalou o facto de não ter sido necessário

“deslocar os profissionais do seu local de trabalho,” durante o tempo previsto para a

realização do curso, o que se traduz em ganhos pessoais, profissionais e financeiros

para os formandos.

Os registos automáticos do moodle, que permitem quantificar a participação

dos formandos durante a ação de formação, mostram que os formandos acederam ao

curso em datas e horários variados e que permaneceram em média 30 minutos por

visita diária.

Independentemente de ter presente “que a mera recolha de dados

quantitativos desta natureza não é suficiente para avaliar da qualidade das

aprendizagens e das participações de um estudante num curso à distância” as

mesmas permitem-nos inferir elementos que podem ser “rentabilizados em termos

de avaliação da participação e envolvimento dos alunos bem como na avaliação de

eventuais alterações a introduzir no curso” (Gomes, 2009: 136).

Assim, dentro dos elementos recolhidos, pode destacar-se o facto de os

materiais terem sido disponibilizados ao longo de 4 semanas e se ter verificado que

dos 16 formandos, que participaram na ação de formação, apenas 3 acederam menos

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54  

de 4 vezes. Registou-se, no geral, que cada formando fez uma média de 7 visitas

onde se inclui a tarefa de leitura e/ou participação nos fóruns. Factos, que podem

indiciar o interesse dos formandos.

Relativamente às perspetivas futuras, quer o formador, quer os formandos,

são da opinião de que este modelo de formação se pode aplicar, com vantagens, a

outros profissionais e admitem participar noutras ações nos mesmos moldes.

Aspetos, que são reveladores, para estes intervenientes, da boa aceitação deste

modelo de formação no âmbito profissional.

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55  

Conclusões

Os resultados deste estudo permitem concluir que a hipótese de que é possível

criar uma solução formativa, por e-learning, que facilita a aprendizagem dos

enfermeiros que trabalham nas centrais de esterilização dos hospitais se confirma.

Assim, embora não se possa aplicar este resultado ao universo dos

enfermeiros da área de esterilização, atenta à amostra de conveniência, é possível

aceitar que este modelo de formação pode ser a solução para dar responder às

necessidades formativas destes profissionais.

Não foram, contudo, encontrados estudos que apoiem esta hipótese, para este

grupo profissional específico, mas é indiscutível que esta profissão carece de

atualização de conhecimentos constante, face às inovações que vão acontecendo e

atendendo à premência em prestar um serviço de qualidade.

Importa, por isso, “reforçar a qualificação dos profissionais, inicial e ao

longo da vida, de modo a fazer face às necessidades em saúde e cuidados de

enfermagem dos cidadãos,” conforme refere o Plano Estratégico 2008-2012 da

Ordem dos Enfermeiros.

Neste sentido o e-learning poderá ser uma solução a selecionar, considerando

o contexto destes profissionais, “a quem se coloca o problema de atualização

tecnológica e com dificuldade em sair do serviço durante semanas” conforme refere

o formador na entrevista.

A conveniência em facilitar o acesso à formação, conciliando os interesses

dos profissionais que têm liberdade para aceder da forma que lhes for mais

conveniente, é algo que deve ser fomentado e valorizado.

Será necessário, contudo, planear cuidadosamente a linha de ação da

formação definida em função do público-alvo e das suas competências. Conforme

refere, Duffy & Kirkley, (2004) citado por Peres & Pimenta (2011: “a qualidade dos

cursos online depende do desenho e do envolvimento do aluno no ambiente de

aprendizagem.”

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56  

Um dos aspetos a privilegiar, neste âmbito, é a proximidade dos conteúdos e

das atividades à realidade profissional dos formandos, procurando promover

oportunidades de aprendizagem colaborativa entre profissionais.

Importa adotar, também, soluções que sejam suficientemente flexíveis e

abrangentes para “proporcionar uma variedade de experiencias de aprendizagem e

dar aos formandos a opção de escolherem aquelas que são mais apropriadas” (Tate,

2006: 240).

Perspetivas Futuras

“A relação do ensino e da formação com os sistemas de e-learning síncronos e assíncronos sai reforçada sempre que a parte conceptual for sustentada sobre experiências de trabalhos práticos, que confirmam ou infirmam as opiniões formuladas.”

(Correia & Tomé, 2007: 109)

Através deste projeto foi possível apurar alguns aspetos que nos permitem

inferir que é vantajoso ministrar formação por e-learning direcionada para estes

profissionais, ou outros, com necessidade de atualizar conhecimentos.

Importa, por isso, considerar o contexto da formação equacionando aspetos

como o perfil dos formandos, competências a adquirir, temáticas a focar, entre outros

aspetos, de modo ajustar as estratégias pedagógicas e recursos a selecionar.

No âmbito da saúde é frequente fazer-se formação em contexto de trabalho.

Assim, pode recorrer-se à formação por b-learning, de modo a combinar a

componente presencial com a componente de e-learning, usufruindo das vantagens

que ambas as modalidades concedem.

A possibilidade de ter comunidades virtuais de aprendizagem, que facultem a

interação entre os vários profissionais, é uma solução a considerar para facilitar a

comunicação e partilha entre profissionais, geograficamente dispersos, mas com

necessidades idênticas de formação e de partilha de informação.

Constata-se, assim, que existem uma panóplia de aspetos a estudar se

quisermos implementar soluções que melhor sirvam as necessidades formativas do

mercado de trabalho.

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57  

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                                                            3 A bibliografia é apresentada em conformidade com as normas da APA (5ªEdição)

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63  

Lista de Tabelas

Tabela 1- Acessos Moodle ......................................................................................... 48

Tabela 2 - Fóruns – Participação ................................................................................ 49

Tabela 3 – Resultados da validação de conhecimentos .............................................. 51

Lista de Quadros

Quadro 1 - Dimensões do modelo de Khan selecionados .......................................... 24

Quadro 2 - Lista de hospitais que participam na amostra ........................................... 27

Lista de Gráficos

Gráfico 1 - Classificação da adequação dos itens pedagógicos face à atividade

profissional .............................................................................................. 40

Gráfico 2 - Classificação da interação ........................................................................ 41

Gráfico 3 - Classificação da plataforma ..................................................................... 41

Gráfico 4 - Classificação da apresentação dos conteúdos e da página do curso ........ 42

Gráfico 5 - Classificação do nível de conhecimentos ................................................. 43

Gráfico 6 - Classificação do ambiente de aprendizagem ........................................... 43

Gráfico 7 - Classificação da atuação do formador ..................................................... 44

Gráfico 8 - Classificação da gestão do tempo ............................................................ 44

Gráfico 9 - Classificação do apoio dado ..................................................................... 45

Gráfico 10 - Perspetiva futura .................................................................................... 45

Gráfico 11 - Classificação das mensagens dos fóruns ................................................ 50

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Apêndices

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ii  

Apêndice A - Dimensões e sub-dimensões do e-Learning

1. Pedagógica 1.1 Análise do conteúdo 1.2 Análise da audiência 1.3 Análise dos objetivos 1.4 Análise do meio 1.5 Abordagem pedagógica 1.6 Organização do conteúdo 1.7 Métodos e estratégias 2. Técnica 2.1 Planeamento da infraestrutura 2.2 Hardware 2.3 Software 3. Desenho da Interface 3.1 Desenho da página e do sítio 3.2 Desenho do conteúdo 3.3 Navegação 3.4 Acessibilidade 3.5 Usabilidade 4. Avaliação 4.1 Alunos 4.2 Instrução 4.3 Ambiente de aprendizagem 5. Gestão 5.1 Manutenção do ambiente de aprendizagem 5.2 Distribuição da informação 6. Apoio Pedagógico 6.1 Apoio online 6.2 Recursos 7. Ética 7.1 Influência social e política 7.2 Diversidade cultural 7.3 Diversidade geográfica 7.4 Diversidade de alunos 7.5 Acessibilidade da informação 7.6 Etiqueta 7.7 Legalidade 8. Institucional 8.1 Serviços administrativos 8.2 Serviços académicos 8.3 Serviços de apoio ao aluno ____________________ Fonte: Badrul H. Khan (2004)

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iii  

Apêndice B – Indicadores de monitorização sobre a participação no Moodle

Acessos Moodle Nº médio de dias de acesso ao Moodle Tempo médio de permanência por visita diária Horários de acesso Fóruns – Participação Nº de formandos que participaram nos fóruns Nº médio de fóruns em que participaram Nº médio de Participações por fórum Fóruns - Classificação do Tipo de Mensagem Nº de mensagens por tipo de mensagem Validação de conhecimentos Nº de formandos que fizeram a validação de conhecimentos Média dos resultados

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iv  

Apêndice C – Classificação do tipo de mensagem disponibilizadas nos fóruns

Tipo de mensagem

Descrição

Valor

Mensagens de administração

Tratam de assuntos da administração do curso e/ou problemas pessoais.

0 Ponto

Mensagens vazias

Mensagens sem conteúdo.

0 Ponto

Mensagens com

pouca contribuição

Discutem o tema em debate, apresentam pontos de vista relevantes e incentivam o debate, gerando outras mensagens como resposta ou como complementação.

0,5 a 1 pontos

Mensagens com muita

contribuição

Discutem o tema em debate, apresentam pontos de vista relevantes e incentivam o debate, gerando outras mensagens como resposta ou como complementação.

1 a 2 pontos

Mensagens de coordenação

Mensagens de membro do grupo que espontaneamente, ou indicado pelos demais membros, toma o encargo de ajudar na divisão das tarefas, no cumprimento dos prazos e, em alguns casos, na conclusão da tarefa.

1 a 2 pontos

Fonte: Santos (2006), citado por Gomes (2009)

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v  

Apêndice D – Resultados da aplicação do pré-teste

Resultados da aplicação do pré-teste 4

Metodologia

• Inicialmente estava previsto um teste por semana para validação de

conhecimentos. Facto, que foi considerado excessivo pelos inquiridos.

• Atendendo à duração do curso, bem como os conteúdos abordados em cada semana, considerou-se mais adequado fazer apenas um teste, no final da ação, para validação de conhecimentos.

Comunicação

• Estava prevista a possibilidade de agendar uma ou várias sessões,

com grupos de formandos, para discussão de aspetos técnicos. • Foi verbalizado pelos inquiridos que esta situação levantaria

dificuldades em agendar uma sessão em horário compatível para todos. Por outro lado, atendendo à natureza do curso considerou-se que não seria determinante a realização de comunicação síncrona para alcançar os objetivos propostos.

Alterações na configuração

do moodle

• Retirada a atividade teste de todas as secções semanais exceto da

última semana. • Retirados os blocos navegação e configurações para centralizar a

atenção dos formandos nos conteúdos do curso. • Alterada a ordem dos recursos, na secção de apresentação do curso,

para facilitar a integração dos formandos.

Questionários

• Os inquiridos apenas tiveram dúvidas na questão: “interação criada

entre formando - conteúdos apresentados.”Considerando que o curso não apresenta muitos elementos multimédia optou-se por retirar esta questão.

                                                            4 Apenas são mencionas as áreas onde se fizeram alterações na sequência da opinião dos inquiridos 

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vi  

Apêndice E – Ficha descritiva do curso

Ficha descritiva do Curso

Curso

Validação de Processos de Esterilização a Vapor de Água

Enquadramento

A validação de processos de esterilização a vapor de água é uma das formas possíveis de esterilizar. A norma NP EN ISO 17665-1:2010 descreve os requisitos que garantem a correta execução dos procedimentos associados ao processo de esterilização por calor húmido. Para clarificação de conceitos e procedimentos, importa identificar e analisar os requisitos contidos na norma.

Objetivos

Gerais

• Atualizar conhecimentos relativos à validação de processos de esterilização. • Identificar e analisar os requisitos contidos na norma NP EN ISO 17665-

1:2010.

Conteúdos

1ª Semana: Introdução da norma 1. Objetivo e campo de aplicação 2. Referências normativas 3. Termos e definições 4. Elementos do sistema de gestão da qualidade 5. Caracterização do agente esterilizante 6. Caracterização do processo e do equipamento 7. Definição do produto 8. Definição do processo 2ª Semana: 9. Validação 3ª Semana: 10. Monitorização e controlo de rotina 4ª Semana: 11. Libertação do produto após a esterilização 12. Manutenção da efetividade do processo Conclusão

Metodologia

• Exposição da norma. Participação em fóruns de discussão. • Realização, na última semana do curso, de uma ficha para validação de

conhecimentos, relativos aos conteúdos apresentados com cariz formativo.

Comunicação

• Será utilizada a comunicação em modo assíncrono, facultando-se o acesso aos

conteúdos e ao fórum de debate do curso.

Modelo de avaliação

• Avaliação formativa no final da formação para dar um feedback aos formandos

com base nos conhecimentos demonstrados. • Avaliação de reação / satisfação no final da formação para aferir o grau de

satisfação dos formandos e melhorar eventuais aspetos para formações futuras.

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vii  

Apêndice F – Ficha descritiva da página principal

Ficha descritiva da página principal

Plataforma / Software Moodle

Curso

Validação de Processos de Esterilização a Vapor de Água

Página

Página Principal

Descrição

Página de acesso ao curso

Secção

Recursos

Sem recursos

Atividades

Sem atividades

Observações

Foi inserido o seguinte texto: • Curso de formação avançada • Designação do curso • Atualização de conhecimentos para enfermeiros de centrais de

esterilização

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viii  

Apêndice G – Ficha descritiva da página do curso

Ficha descritiva da página do curso

Plataforma / Software Moodle

Curso

Validação de Processos de Esterilização a Vapor de Água

Página

Página do curso

Descrição

Página do curso com visualização da agenda semanal

Secções

Área de apresentação do curso 4 áreas para cada uma das 4 semanas do curso

Recursos

• Página de texto • Apontador para ficheiros • Diretório • URL • Label

Atividades

• Fóruns • Teste

Observações

São retirados o bloco de navegação e o bloco de configurações.

Descrição das Secções da página

Secção: Apresentação do curso

• URL com acesso a vídeo de apresentação à plataforma Moodle

(realizado através do software CamStudio). • Ficheiro pdf com programa do curso. • Página com indicação sobre modo de abordagem aos conteúdos

do curso em cada semana. • Ficheiro pdf com capa da norma NP EN ISO 17665-1:2010 Secção: Semanal Todas as semanas apresentam uma estrutura semelhante: • Slides PowerPoint com aspetos chave da norma; • Ficheiro pdf com textos integrais de secções da norma; • Fórum semanal (cada fórum pode incluir vários temas).

Na 4ª semana é disponibilizado 1 teste (ficha para validação de conhecimentos).

Em paralelo serão indicados outras fontes de informação (bibliografia e sites)

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ix  

Apêndice H - Guião da entrevista

Blocos

Objetivos

Questões

Tópicos

Legitimação

− Informar o entrevistado sobre o objeto de estudo.

− Informar sobre a confidencialidade dos dados recolhidos.

− Garantir o acesso ao trabalho depois de concluído.

− Pedir autorização para gravar.

Dimensão Pedagógica

− Identificar qual a

opinião nas várias componentes de cada dimensão

− Considera que a estratégia pedagógica delineada foi adequada face a este público-alvo?

− Que aspetos positivos e negativos gostaria de salientar?

− Objetivos. − Conteúdos. − Estratégia pedagógica. − Meios tecnológicos.

Dimensão Interface

− Considera que a utilização da plataforma foi intuitiva para os formandos?

− Apresentação. − Navegação. − Usabilidade.

Dimensão Avaliação

− O ambiente utilizado facilitou a aprendizagem?

− Considera que os formandos aprenderam?

− Como responderam globalmente os formandos aos desafios colocados?

− Ambiente de aprendizagem.

− Aprendizagem.

Dimensão

Gestão

− Considera que o tempo atribuído a cada um dos conteúdos foi adequado? E às tarefas solicitadas aos formandos?

− Gestão e manutenção do ambiente de aprendizagem.

Dimensão

Apoio Pedagógico

− Acha que o apoio pedagógico dado aos alunos foi eficaz?

− Qual a forma que considerou como mais adequada para o fazer?

− Apoio didático − Recursos, estratégias

utilizados.

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x  

Blocos

Objetivos

Questões

Tópicos

Perspetivas futuras

− Identificar quais as

perspetivas futuras relativas à realização de ações de formação neste modelo.

− Considera que este modelo de

formação se pode aplicar a outros profissionais?

− Que aspetos positivos e negativos relativos a esta ação gostaria de salientar?

− Que sugestões e comentários relativamente a ações futuras?

− Aplicabilidade do

modelo de formação. − Aspetos positivos e

negativos do modelo pedagógico.

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xi  

Apêndice I - Questionário de satisfação dos formandos

1. Face à sua actividade profissional como classifica cada um dos itens seguintes:

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

SatisfatórioBastante

SatisfatórioExtremamente

Satisfatório - Objetivos definidos- Conteúdos abordados- Organização dos conteúdos- Estratégia pedagógica seguida- Meios tecnológicos utilizados

2. Como classifica a interacção criada entre:

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

SatisfatórioBastante

SatisfatórioExtremamente

Satisfatório - Formador – Formando- Formando – Formando

Sim Não

3. Considera que a utilização da plataforma foi intuitiva?

4. Como classifica a:

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

SatisfatórioBastante

SatisfatórioExtremamente

Satisfatório - Navegação na página- Apresentação da página- Apresentação dos conteúdos

5. Como classifica o seu nível de conhecimentos antes e depois desta ação de formação?

Muito Reduzido

Reduzido Médio Médio Mais Elevado

- Antes da formação? - Depois da formação?

Sim Não

6.Considera que o ambiente utilizado facilitou a aprendizagem?

7. Como classifica globalmente a atuação do e-formador no que se refere:

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

SatisfatórioBastante

SatisfatórioExtremamente

Satisfatório - À planificação- À dinâmica criada- À abordagem dos temas

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xii  

8. Como classifica:

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

SatisfatórioBastante

SatisfatórioExtremamente

Satisfatório - A atualização dos materiais face ao tempo útil-O tempo atribuído aos diferentes temas

9. Como classifica:

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

SatisfatórioBastante

SatisfatórioExtremamente

Satisfatório - O apoio pedagógico dado- O apoio técnico dado- A adequação da comunicação assíncrona

10. Voltaria a frequentar uma ação de formação nestes moldes? Sim Não

- Sugestões e comentários

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xiii  

Apêndice J – Análise de conteúdo da entrevista ao formador

Blocos

Categorias

Indicadores

Aspetos Chave

Dimensão pedagógica

Aspetos positivos

Aspetos negativos

− “Foi definido um objetivo claro, atualização de conhecimentos numa norma técnica, direcionada para profissionais que estão no ativo e usando os meios tecnológicos adequados.”

− “Foram definidos com clareza os objetivos, os conteúdos e os meios tecnológicos adequados.”

− “A atualização tecnológica.” − “A inovação do tema.” − “Foi a primeira vez em Portugal que se deu um curso sobre

normas neste formato.” − “A total abertura para se colocarem questões.” − “A abordagem completa às questões, i.e, a preocupação em

dar respostas abrangentes face ao contexto profissional.” − “Não deslocar os profissionais do seu local de trabalho.” − “Evitaram-se deslocações e cada um acedeu do modo que lhe

foi mais conveniente.” − “A observância do receio por parte de alguns formandos na

colocação dessas questões.” − “Importa encontrar um formato de privacidade para o

problema de exposição perante os colegas de profissão. Julgo que não houve mais participação nos fóruns precisamente por esta questão.”

− “Poucos conteúdos multimédia (…) ilustrativos dos vários conceitos.”

− Foram definidos, em função do público-alvo, os objetivos, os conteúdos e os meios tecnológicos do curso.

− A inovação do tema foi uma mais-valia. − Oportunidade de atualização

tecnológica para os formandos sem que fosse necessário deslocar os mesmos do seu local de trabalho.

− Valorização do contexto profissional nas várias abordagens do formador.

− Alguns formandos não colocaram

questões porque talvez não quisessem se expor perante os colegas de profissão.

− Não foram utilizados muitos conteúdos multimédia.

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xiv  

Blocos

Categorias

Indicadores

Aspetos Chave

Dimensão pedagógica

(cont.)

Atividades envolvidas

− “Como o objetivo era a divulgação e o debate de uma norma

entendeu-se que as tarefas eram a leitura dos slides, a leitura do texto integral da norma e a participação nos fóruns colocando questões técnicas.”

− “Não quero retirar valor ao contributo dos fóruns porque a questão da partilha é fundamental.”

− “Eu posso sempre aprender com as questões, as respostas, enfim com as soluções e as vivências dos outros.”

− Atento aos objetivos do curso

definiram-se como tarefas a leitura dos vários materiais e a participação nos fóruns.

− Os fóruns são um espaço importante para debater questões e partilhar vivências.

Dimensão

do Interface

Ambiente de aprendizagem

− A utilização da plataforma foi intuitiva. “Ninguém manifestou

opinião contrária.” − O ambiente utilizado facilitou a aprendizagem. “Todas as

soluções utilizadas foram básicas e muito simples para garantir a facilidade de integração.”

− Plataforma intuitiva. − O ambiente de aprendizagem facilitou a

aprendizagem. − Foram utilizadas soluções que facilitam

a integração e usabilidade do formando.

Dimensão Avaliação

Aprendizagem

− O formador considera que os formandos aprenderam. − Os formandos “aprofundaram os conhecimentos relativos a

uma nova norma técnica aplicável à sua profissão.” − Os formandos responderam positivamente aos desafios

colocados. − “Alguns formandos colocaram questões bem pertinentes nos

fóruns.”

− Considera-se que os formandos

aprenderam. − Os formandos responderam

positivamente aos desafios colocados.

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xv  

Blocos

Categorias

Indicadores

Aspetos Chave

Dimensão Gestão

Gestão dos conteúdos e

atividades inerentes

− O tempo atribuído a cada um dos conteúdos e às atividades

inerentes foi adequado. − “A exposição e o debate do conteúdo da norma foi

assimetricamente dividido, pelas quatro semanas, para garantir uma distribuição ajustada.”

− Tempo atribuído aos conteúdos e

inerentes atividades foi adequado.

Dimensão Apoio

Pedagógico

Tipo de apoio

− Apoio pedagógico foi eficaz. − “Não se deixou de responder, atempadamente, a nenhuma

questão colocada no fórum.” − “Nas respostas que dei, procurei sempre relacionar estas com

a prática profissional.” − “Não há nada melhor do que responder aos profissionais com

as realidades do quotidiano.”

− O apoio pedagógico foi eficaz. − Foram respondidas, atempadamente,

todas as questões colocadas pelos formandos.

− As respostas dadas tiveram em consideração a prática profissional dos formandos.

Perspetivas futuras

Aplicabilidade do

modelo de formação.

− Este modelo de formação “pode seguramente ser aplicado a

todos os profissionais de saúde a quem se coloca o problema de atualização tecnológica e com dificuldade em sair do serviço durante semanas.”

− “O b-learning é sempre uma solução formativa mais equilibrada e completa mas depende obviamente dos objetivos e para quem se destina.”

− “Planear ações que impliquem a presença dos formandos.”

− Pode aplicar-se a formação por e-

learning a outros profissionais de saúde com necessidade de atualizar conhecimentos e com dificuldade em se ausentar do local de trabalho.

− O b-learnig é uma solução formativa equilibrada e completa.

− Definir o modelo de formação depende dos objetivos e do público-alvo.

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xvi  

Blocos

Categorias

Indicadores

Aspetos Chave

Perspetivas futuras

(cont.)

Questões a desenvolver

− “Melhorar todos os aspetos negativos que referi.” − “Alargar estas ações a outras normas técnicas abrangendo

outros grupos profissionais.” − “Neste tipo de temáticas seria pertinente fazer algumas visitas

de estudo.” − Tem que se encontrar soluções pedagógicas que respeitem “a

diferença” (refere-se à vontade de não querer participar nos fóruns).

− Existem aspetos a melhorar nesta ação

de formação. − Alargar a formação focando outras

normas técnicas e abrangendo outros grupos profissionais.

− As soluções pedagógicas têm que respeitar a diversidade de perfis dos formandos.

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xvii  

Apêndice L – Análise de conteúdo da questão aberta dos questionários

Blocos

Categorias

Indicadores

Aspetos Chave

Expectativa

− “Foi a primeira vez que fiz formação por e-learning e

ultrapassou as minhas expectativas.”

− Ultrapassou as expectativas

Dados do formando

Implicações profissionais

− “A norma analisada deste modo, no curso, teve outro valor.” − O curso permitiu aferir que “existem dúvidas a vários níveis.” − Com o curso questiona-se “ muito mais (…) vai certamente

contribuir para melhorar os nossos serviços.” − “Curso útil." − Curso “importante para a atualização de conhecimentos.”

− A abordagem dos conteúdos teve

impacto. − Permitiu consciencializar a existência

de dúvidas entre os profissionais − Vai fomentar melhorias no serviço − Curso considerado útil (mencionado por

3 formandos) − Facultou atualização de conhecimentos

Dimensão

pedagógica

Atividades envolvidas

− Seria necessário no curso “melhor interação entre formandos.” − “Independentemente dos conteúdos ministrados (no curso) é

também uma boa oportunidade para partilhar vivências profissionais entre colegas de outros hospitais.”

− Importa melhorar a interação entre os

formandos. − Boa oportunidade para partilhar

vivências profissionais.

Vantagens

− Curso “fácil de conciliar com as atividades profissionais.” − Curso “útil porque os formandos têm bastante liberdade em

aceder a qualquer hora.”

− Facilidade e a liberdade de aceder ao

curso em conformidade com a disponibilidade de cada um.

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xviii  

Blocos

Categorias

Indicadores

Aspetos Chave

Dimensão pedagógica

(cont.)

Perspetivas futuras

− “Faz sentido dar continuidade a esta formação, sobretudo

como complemento a outras formações.” − Dois formandos sugerem outras ações de formação a realizar

por e-learning (“a óxido de etileno, a plasma de peróxido de hidrogénio” e “ações no âmbito da qualidade”).

− “Curso (…) a repetir noutras ações necessárias para reciclar conhecimentos.”

− A formação por e-learning pode aplicar-se “como apoio” em “situações de formação em contexto de trabalho.”

− “Faz sentido promover mais formação em contexto de trabalho.”

− É pertinente fazer formação por e-

learning e por b-learning. − Foram sugeridos outros temas a

ministrar por e-learning. − O e-learning pode ser um apoio na

formação em contexto de trabalho. − Importa promover mais formação em

contexto de trabalho.

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xix  

Apêndice M – Síntese dos resultados - respostas fechadas dos questionários

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

Satisfatório Bastante Satisfatório

Extremamente Satisfatório

1.6 9 16 9 13 9 45 9 26 10 0

2. 1 3 8 45 10 1

Não Sim3. 16

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

Satisfatório Bastante Satisfatório

Extremamente Satisfatório

4.4 8 44 8 45 7 4

- Formando – Formando

Considera que a utilização da plataforma foi intuitiva?

- Formador – Formando

- Objetivos definidos

• Dimensão Pedagógica

Face à sua actividade profissional como classifica cada um dos itens seguintes:

Como classifica a interação criada entre:

- Conteúdos abordados- Organização dos conteúdos- Estratégia pedagógica seguida- Meios tecnológicos utilizados

• Dimensão Interface

- Apresentação dos conteúdos

- Navegação na página- Apresentação da página

Como classifica a:

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xx  

Muito Reduzido 1

Reduzido 2

Médio 3

Médio Mais 4

Elevado5

5.10 6

2 14

Não Sim6. 16

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

Satisfatório Bastante Satisfatório

Extremamente Satisfatório

7.4 6 66 9 14 8 4

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

Satisfatório Bastante Satisfatório

Extremamente Satisfatório

8.3 10 32 11 3-O tempo atribuído aos diferentes temas

Considera que o ambiente utilizado facilitou a aprendizagem?

- À planificação- À dinâmica criada- À abordagem dos temas

- A atualização dos materiais face ao tempo útil

• Dimensão Gestão

Como classifica a:

Como classifica globalmente a atuação do e-formador no que se refere:

Como classifica o seu nível de conhecimentos antes e depois desta ação de formação?

• Dimensão Avaliação

Antes da formaçãoDepois da formação

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xxi  

Nada Satisfatório

Pouco Satisfatório

Satisfatório Bastante Satisfatório

Extremamente Satisfatório

9.3 9 42 11 33 9 4

Não Sim10. 16

• Questão Aberta

Voltaria a frequentar uma ação de formação nestes moldes?

- O apoio pedagógico dado- O apoio técnico dado- A adequação da comunicação assíncrona

Como classifica a:

• Dimensão Apoio Pedagógico

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xxii  

Apêndice N – Síntese dos resultados - monitorização da participação Moodle

2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana

Fórum 1 Fórum 2 Fórum 3 Fórum 1 Fórum 1 Fórum 1

Formando 1 5 32 Período da noite 3 1 1 1

Formando 2 7 12 Período da manhã, tarde e noite 0

Formando 3 14 36 Período da manhã, tarde e noite 5 1 1 1 1 1

Formando 4 4 23 Período da manhã e da tarde 0

Formando 5 12 12 Período da manhã, tarde e noite 3 1 1 1

Formando 6 1 10 Período da manhã 0

Formando 7 6 19 Período da manhã e da tarde 3 1 1 1

Formando 8 17 44 Período da manhã, tarde e noite 4 1 1 1 1

Formando 9 5 40 Período da manhã e da tarde 1 1

Formando 10 5 50 Período da manhã e da tarde 1 1

Formando 11 11 22 Período da manhã e da tarde 2 1 1

Formando 12 1 42 Período da noite 1 1

Formando 13 1 10 Período da noite 0

Formando 14 8 36 Período da tarde e noite 2 1 1

Formando 15 4 51 Período da tarde e noite 3 1 1 1

Formando 16 7 34 Período da tarde e noite 2 1 1

Total - - - - 12 5 1 3 7 2

Média 7 30 - 2 1 1 1 1 1 1

1ª Semana

Nº de Participações por fórum

Fóruns - Participação

(1) Em minutos

Nº de dias de acesso

Tempo média de permanência por

visita diária (1)Horários de acesso

Acessos Moodle

Nº de fóruns em que

participaram

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xxiii  

Apêndice O – Programa do curso

CICLO DE FORMAÇÃO AVANÇADA

(com recurso a plataforma de “elearning”)

CURSO VPE-01

Designação

do curso

Validação de processos de esterilização a vapor de água

Objetivos

Conteúdo

Actualizacão de conhecimentos relativos à validação de processos de esterilização. Identificação e análise dos requisitos contidos na norma NP EN ISO 17665-1:2010. 1ª Semana

Introdução 1. Objectivo e campo de aplicação 2. Referências normativas 3. Termos e definições 4. Elementos do sistema de gestão da qualidade 5. Caracterização do agente esterilizante 6. Caracterização do processo e do equipamento 7. Definição do produto 8. Definição do processo

2ª Semana

9. Validação

3ª Semana 10. Monitorização e controlo de rotina

4ª Semana

11. Libertação do produto após a esterilização 12. Manutenção da efectividade do processo

Conclusão

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xxiv  

Metodologia

Exposição da norma NP EN ISO 17665-1:2010. Participação em fóruns de discussão. Realização, na última semana do curso, de uma ficha para validação de conhecimentos, relativos aos conteúdos apresentados com carácter formativo.

Modalidade

Formação ministrada por “elearning”, com recurso à plataforma de “software” MOODLE. Será utilizada a comunicação em modo assíncrono, facultando-se o acesso aos conteúdos e ao fórum de debate do curso, a qualquer hora e a partir de qualquer lugar.

Requisitos técnicos

Computador com ligação à internet e um "browser" recente.

Nº de formandos

18 (por convite)

Data de início

2 Abril de 2012

Duração

4 Semanas (4 módulos, de uma semana cada)

Custo

Gratuito