INVESTIGANDO DIFERENTES PROPOSTAS DE INSERO DA

EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINTICA QUMICA

Marlene Bergamo marlenesbergamo@yahoo.com.br Colgio Estadual Vera Cruz

Rua Gomercindo Bortolanza, 779, Mandaguari PR

Marcelo Maia Cirino mmcirino@uem.br Universidade Estadual de Maring (UEM) Departamento de Qumica Av. Colombo, 5790 Bloco 21/ sala 13, Maring PR

Resumo: Este trabalho investigou o uso da experimentao em diferentes situaes no ensino

de Cintica Qumica e prope discusses sobre o momento pedaggico em que a atividade

prtica se torna uma ferramenta de maior eficincia para a significao de conceitos

cientficos. Tem ainda, como objetivo, fornecer subsdios para professores de Qumica do

Ensino Mdio no planejamento pedaggico, de tal forma que o mesmo possa contribuir na

elaborao/reelaborao dos conceitos cientficos envolvidos. O estudo se apoiou numa

abordagem qualitativa e as categorizaes foram feitas luz da Anlise Textual Discursiva

(MORAES e GALIAZZI, 2007). Os resultados obtidos confirmaram a importncia da

experimentao e corroboraram sua eficcia no aprendizado de Cintica Qumica.

Palavras-chave: experimentao, cintica qumica, aprendizagem significativa.

1. INTRODUO De acordo com vrios pesquisadores da rea de ensino de Cincias (como ZEICHNER,

1993), nos dias de hoje, o objetivo maior no apenas ensinar Qumica, mas alfabetizar

cientificamente o aluno, formando cidados reflexivos que percebam o alcance e a

importncia dessa disciplina e que sejam capazes de construir o aprendizado, estendendo-o

para alm da sala de aula. Diante das inmeras dificuldades que se apresentam, em termos de

aprendizagem, os professores enfrentam uma srie de situaes desafiadoras no que diz

respeito ao educar quimicamente. Com isso a busca de propostas de ensino capazes de motivar o aprendiz e contribuir para uma melhoria no panorama atual se faz urgente e

necessrio. No ensino de Qumica podemos identificar dois tipos principais de atividades

instrucionais: a prtica e a terica. consenso entre os integrantes da comunidade de

pesquisadores da rea de ensino, da Secretaria de Educao do Estado do Paran e dos

professores, que as atividades prticas em laboratrio (experimentao) devem estar presentes

no processo de ensino- aprendizagem, de modo a estabelecer uma correlao entre o

conhecimento qumico e sua contextualizao (cotidiano). Basicamente, a experimentao

pode ser conduzida de duas formas: ilustrativa e investigativa.

Embora atividades experimentais ocorram com baixa frequncia, tanto nos espaos destinados

a este fim, como nas salas de aula, a maioria dos professores acredita, segundo Giordan

(1999), que esta possa ser uma alternativa a ser colocada em prtica e que contribuiria para a

melhoria da qualidade do ensino de Qumica. Assumindo a importncia da prtica no ensino

dessa disciplina, propusemos aos alunos unidades didticas que no separam a teoria da

experimentao e introduzimos abordagens experimentais em diferentes momentos, com o

intuito de identificar qual o mais apropriado no sentido de resultados consistentes de

aprendizagem. Para tanto avaliamos o nvel de elaborao conceitual por parte dos alunos,

relacionando-o ao momento em que a prtica experimental foi inserida.

Nas aulas desenvolvidas com base na utilizao de experimentos, percebemos um destacado

envolvimento dos alunos, motivao que consideramos de extrema importncia. Nossa

questo crucial, ento, ficou estabelecida:

Qual o melhor momento para se introduzir uma abordagem experimental, no contexto do ensino de Cintica Qumica, de tal forma que os nveis de elaborao e significao

conceituais se aproximem de uma aprendizagem significativa? Segundo a SEED (2008, p. 19-20), necessrio, e ao mesmo tempo desafiador, que uma

atividade experimental seja problematizadora. Deste modo, ela deve ser introduzida antes da

teoria nas aulas de Qumica. Ao mesmo tempo, a SEED condena a experimentao como

mera atividade ilustrativa, coadjuvante da discusso expositiva dos conceitos. J para

Maldaner (2003), a experimentao pode ser feita em qualquer momento, antes da abordagem

terica, depois dela ou at mesmo durante sua execuo, pois existem alguns rtulos escolares

que enxergam a experimentao como um dos momentos de reelaborao do conhecimento e

que deve ocorrer, especificamente, dentro de um laboratrio convencional. importante

ressaltar tambm que a experimentao pode transcorrer de diferentes formas e em diversos

momentos do processo de ensino-aprendizagem. No ensino tradicional, o experimento,

quando existe, geralmente separado da teoria e serve apenas para comprov-la. As aulas

prticas envolvem procedimentos muito bem definidos, que o aluno segue como uma receita

para chegar a um resultado que j sabe, antecipadamente, qual , antes mesmo de iniciar o

experimento. No h espaos para dvidas, erros, acaso e intuio. Os resultados, muitas

vezes, so forjados para adapt-los ao que estava previsto na teoria. (MORTIMER, 2003, p.

07). A principal funo que se atribui ao experimento em sua forma tradicional promover a

motivao dos alunos, que nem sempre ocorre, e isso aps a teorizao do contedo, tornando

assim esse tipo de aula experimental desinteressante (MORTIMER, 2003). A ideia de experimentao aquela formada na universidade, no curso de Qumica, que exige condies

dificilmente encontradas nas escolas (MALDANER, 2003, p.176). Dessa maneira, na formao tradicional concebida pelos professores, o modelo de abordagem experimental,

como forma de evidenciar ou comprovar uma teoria, muito forte no ambiente escolar, mas

que no se reafirma como ideal, apenas a abordagem mais empregada. Assim, medida que

se planejam experimentos com os quais possvel estreitar o elo entre motivao e

aprendizagem, espera-se que o envolvimento dos alunos seja mais ntido e, com isso, produza

evoluo em termos de elaborao e significao conceituais para que se possa definir o

momento pedaggico mais eficiente.

2. METODOLOGIA

Este trabalho fez parte de um projeto desenvolvido no contexto do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), atravs da Secretaria Estadual de Educao do Paran

(SEED), com os professores da rede estadual de ensino. As Diretrizes Curriculares da

Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran (SEED, 2008) sugerem que o ensino

de Qumica deve ser norteado pela construo/reconstruo dos significados para os conceitos

cientficos, vinculado aos contextos em que o aluno est inserido. Com esse pressuposto

propusemos aos alunos da 2 srie do Ensino Mdio do Colgio Estadual Vera Cruz de Mandaguari (PR), durante o quarto trimestre de 2011, uma sequncia didtica desenvolvida e

planejada por ns, envolvendo duas turmas do perodo diurno. Buscou-se ao longo da

pesquisa investigar a utilizao e a avaliao da prtica experimental em diferentes momentos

pedaggicos do processo de ensino. Para a turma A propusemos o estudo da Cintica

Qumica a partir da teoria contextualizada para a atividade prtica em laboratrio. J com a

turma B foi proposto o mesmo contedo, mas, com uma abordagem invertida, partindo da

experimentao para a teoria contextualizada. Procuramos introduzir, selecionar e articular

atividades experimentais contextualizadas que se enquadrassem nos seguintes tpicos do

contedo de Cintica Qumica: a) fatores que influenciam na rapidez da reao qumica, b)

catalisadores e inibidores de reao. Os textos foram selecionados de modo a contemplar os

tpicos escolhidos de uma forma contextualizada e com clareza suficiente para tornar a leitura

produtiva e interessante. Esse processo de leitura permitiu ao aluno, de incio, inter-relacionar

os fenmenos investigados e perceber que os conceitos introduzidos podiam ser mais

elaborados, de uma forma que justificasse suas aplicaes em outros contextos:

[...] Sem experimentao e interpretao adequadas, a cincia algo esttico, livresco.

Sem ela, o ensino de Qumica apenas um arremedo do ensino, dogmtico e sem

atrativo, que afasta o aluno do estudo e compromete a sua formao como cidados

[...] As observaes de laboratrio devem ser sistematizadas cientificamente, ou seja,

organizadas para fazer emergir modelos e teorias. Tendo por alicerce as observaes,

os modelos e as teorias constituem os mais avanados e valiosos contedos do

conhecimento. (BELTRAN e CISCATO, 1991)

Turma A

De incio foi realizado, com os alunos da turma A, um levantamento acerca das concepes

prvias sobre o tpico rapidez de reaes qumicas atravs dos seguintes questionamentos: a) o que se pode fazer para diminuir ou acelerar a rapidez das reaes qumicas?

b) podemos retardar ou aumentar essa rapidez em nosso cotidiano e esse fato tem influncia

em nosso modo de vida?

As respostas foram anotadas na lousa e socializadas com a turma. A variao de respostas foi

relevante, uns achavam que no se pode diminuir a rapidez de uma reao pensando na reao

feita l no laboratrio, outros achavam que sim, atravs de processos como aquecer, resfriar,

molhar, secar, triturar, morder, outros ainda diziam que se pode acelerar uma reao jogando

gasolina e colocando fogo e que essas reaes s afetam o meio ambiente e no o seu modo

de vida. Percebemos uma noo simplista, de senso comum e muitas vezes deturpada sobre o

significado da rapidez de reaes e mesmo sobre o que so reaes qumicas e a relao com

o meio ambiente. Aps conduzirmos algumas discusses e debates, a maioria dos alunos se

deu conta das inmeras reaes qumicas que ocorrem sua volta, algumas das quais eles

presenciam e realizam em seu cotidiano, propusemos uma sequncia de questes abertas com

enfoque em situaes do cotidiano, a partir de fatos do presente e do passado e que

representam os fatores que influenciam na rapidez das reaes qumicas. Algumas dessas

questes: o que podemos fazer para conservar os alimentos por mais tempo?; como se conservava os alimentos antigamente, quando no existia geladeira?; por que alguns alimentos so envasados em vidros e outros em latas?; por que ao se abrir uma embalagem se ouve um rudo diferente?; voc j observou as embalagens de caf em p? Por que

algumas so vedadas a vcuo e outras no? Qual a diferena?; quando se acende uma fogueira, por que se usam gravetos inicialmente?; por que ser que para fazer compotas necessrio tanto acar?; por que os picles tm sabor to forte? Entre outras. Alguns relatos desse levantamento so destacados a seguir, onde as iniciais dos nomes dos alunos

precedem suas respostas:

JVMR: Manter em uma temperatura estvel, congelar, colocar sal ou acar. FSJ: Salgando, utilizando pimenta do reino, cravo, canela, colocar secar no sol. BAS: para uma melhor conservao, por causa do ar que est preso dentro da embalagem. LGN: Porque o caf a vcuo mais forte, conserva o sabor, mantm o aroma, dura mais porque no entra em contato com o ar. NTC: Porque o graveto mais seco e fino e por ser menor pega fogo mais rpido. NTC: Para dar sabor, para conservar e para uma calda mais grossa e mais consistente devemos colocar bastante acar. BTDS: Para conservar o pepino por mais tempo tem que ser mais forte, temperado com sal vinagre que tem cido e gua.

O passo seguinte foi o debate sobre as respostas. Percebemos que os alunos, de um modo

geral, traziam noes simplistas sobre as situaes problemas elencadas no questionrio. Para

estabelecer a relao entre a Teoria Cintica, atravs de aplicaes tecnolgicas correlatas e o

cotidiano do aluno foi disponibilizado um texto que evidenciava os diversos fatores que

interferem na rapidez das reaes qumicas e os mecanismos envolvidos no processo, fatores

esses relacionados com o movimento das partculas constituintes das substncias. O estudo da

rapidez das reaes qumicas (Cintica Qumica) passa ento a ter conceitos mais elaborados

e contextualizados, relacionados com as disciplinas de Fsica, de Biologia, entre outras. Na

etapa seguinte, aplicamos a Atividade Prtica I que destacava os tpicos superfcie de contato, concentrao dos reagentes e influncia da temperatura atravs de trs experimentos simples, que foram acompanhados por questionamentos, observaes e relatos

que os alunos deveriam realizar e discutir. Segue o detalhamento desses experimentos.

Aps as discusses sobre os fatores temperatura, superfcie de contato e concentrao dos reagentes os quais interferem na rapidez de uma reao qumica, o tpico sobre catalisadores foi introduzido atravs da leitura do texto: A importncia do catalisador para a reduo de poluentes no meio ambiente (MAGNO, 2008). Esse texto, sobre conversores catalticos nos automveis, procura contextualizar e explicar em termos conceituais, como

funcionam os catalisadores nos automveis. Tambm aborda a legislao e as normas

Experimento 1 Temperatura: Em trs Bqueres de 100 ml, foram adicionados 50 ml de gua quente no primeiro bquer, 50

ml de gua temperatura ambiente no segundo bquer e 50 ml de gua gelada no terceiro

bquer. Simultaneamente foram adicionados, em cada bquer, meio comprimido de anticido.

Experimento 2 Superfcie de Contato: Com o auxlio de dois bqueres de 100 ml, contendo 50 ml de gua destilada temperatura

ambiente em cada, adicionamos simultaneamente 1 comprimido de anticido em cada bquer,

no entanto um dos comprimidos fora anteriormente, complemente triturado.

Experimento 3 Concentrao: Em trs bqueres de 50 ml, adicionar 20 ml de soluo de sulfato de cobre II, CuSO4. Adicionar

ao bquer n 1 soluo de sulfato de cobre II 1,0 mol/L, ao bquer n 2 a de concentrao 0,1

mol/L e ao bquer n 3 a soluo 0,01 mol/L. Mergulhar simultaneamente um prego em cada

bquer. Observar e anotar o que ficou evidenciado.

ambientais, a emisso de poluentes produzidor pelo motor de um carro, o mecanismo de

converso dos gases poluentes e o material utilizado para fabricao desse equipamento, suas

estruturas, etc. Outro texto analisado e discutido em classe trata de algumas curiosidades

sobre catalisadores na indstria, no meio ambiente e em diversos tipos de catlise utilizadas

em nosso cotidiano. Aps a leitura e discusso desses dois textos, onde ocorreram vrios

apontamentos e manifestaes de curiosidade e at de surpresa por parte dos alunos, passamos

etapa seguinte que tinha como objetivo demonstrar e evidenciar a ao dos catalisadores

atravs das atividades prticas:

Relato de uma dupla de alunos.

RA/TL: tivemos explicaes bem claras sobre cada um dos contedos estudados e experimentos feitos, foram aulas diferentes com bastante importncia e descobertas

interessantes. Por fim, para encerrar a unidade didtica e avaliar o processo investigado, aplicamos um

questionrio teste que trazia situaes do cotidiano relacionadas ao contedo estudado

(Cintica Qumica) a fim de identificar respostas que evidenciassem, ou no, a elaborao dos

conceitos utilizados e que apontassem as possveis dificuldades encontradas durante esse

processo.

Turma B

A proposta de trabalho com a turma B seguiu os mesmos passos iniciais que adotamos com a

turma A, com relao ao levantamento das concepes prvias, inclusive com os mesmos

questionamentos. Assim como na turma A, percebemos um nvel simplista e equivocado

sobre rapidez das reaes, mas a correlao com o cotidiano foi sensivelmente mais elaborada

que a da outra turma. Aps envolv-los em discusses e debates, assim como fizemos com os

alunos da turma A, aplicamos uma sequncia de atividades prticas que destacava os tpicos:

superfcie de contato, concentrao dos reagentes, influncia de temperatura e ao de catalisador e inibidor, onde foram analisadas e discutidas as observaes, formulando a cada atividade prtica um relatrio com as concluses obtidas a partir dessas observaes. Os

experimentos aplicados foram os mesmos utilizados na turma A. No passo seguinte

propusemos uma sequncia de questes abertas iguais s que aplicamos na turma A. As

respostas agora foram mais precisas e diretamente relacionadas ao fator enfocado,

demonstrando, em sua maioria, apropriao e significao para os conceitos utilizados nas

explicaes envolvendo Cintica Qumica. Para estabelecer as relaes entre prtica, teoria,

Experimento: Catalisador I

Em um vidro de relgio contendo uma quantidade relevante de xido de Magnsio (MgO),

foram adicionadas 10 gotas de gua oxigenada 10 volumes. Observar o que ocorre e como

ocorre este tipo de reao.

Experimento: Catalisador II Em dois copinhos descartveis, colocar uma soluo de gua oxigenada at a marca.

Acrescentar a cada um dos copos 20 gotas de detergente. Adicionar em apenas um dos copos

um pequeno pedao de batata. Observar e comparar as reaes. Responder: Como o catalisador influencia na velocidade da reao? Identificar o catalisador nesse experimento. Para ilustrar a melhor maneira de aumentar o tempo de ocorrncia para a reao de oxidao,

certamente devemos introduzir um inibidor na reao investigada. Assim, propusemos tambm,

uma prtica sobre inibidores.

Experimento: Inibidor

Em um vidro de relgio contendo uma fatia de berinjela, cortada no momento do experimento,

foi espalhado, apenas numa das metades, uma quantidade de cido Ascrbico para observao

posterior sobre o que ocorreria.

aplicaes tecnolgicas e situaes do cotidiano foram disponibilizados textos que

destacavam os diversos fatores que interferem na rapidez das reaes qumicas, seus

mecanismos, curiosidades sobre catalisadores e a indstria. Os textos foram os mesmos nas

duas turmas. Segue o relato de uma dupla de alunos da turma B:

AJML /MR: Primeiro ns fomos ao laboratrio e fizemos experimentos, e a parte terica fizemos na sala de aula, percebemos e entendemos melhor os contedos depois dos

experimentos, pois a professora sempre relacionava a teoria com o que tnhamos observado e

realizado no laboratrio. Achamos mais legal esse modo de aprender a qumica!. AGCCB /RLF: Com as aulas no laboratrio primeiro, foi mais fcil entender a matria. Os textos lidos foram legais e cheios de informaes interessantes e diferentes. Aprender

qumica assim foi muito bom!

Para finalizar o trabalho com esta turma, tambm aplicamos o questionrio teste que trazia

situaes do cotidiano relacionadas ao estudo da cintica, com o intuito de identificar

respostas que apontassem ou no a elaborao/reelaborao de conceitos e possveis

dificuldades encontradas durante esse processo. Realizadas as etapas previstas na unidade

didtica com as duas turmas, passamos a analisar a participao dos alunos e suas respostas

que foram interpretadas luz da anlise textual discursiva, que uma metodologia de anlise de dados que transita entre elementos de anlise do discurso e da anlise de contedo

(MORAES e GALIAZZI, 2007). Este estudo foi de carter qualitativo, pois no se pretende

testar hipteses, nossa inteno a construo, reorganizao e evoluo das concepes dos

alunos sobre temas investigados (MORAES e GALIAZZI, 2007). Para esses autores (2005,

p. 02): A anlise textual discursiva descrita como um processo de unitarizao em que o texto separado em unidades de significado. Estas unidades por si mesmas podem gerar

outro conjunto de unidades oriundas da interlocuo emprica, da interlocuo terica e das

interpretaes feitas pelo pesquisador. Toda essa anlise precisa ser feita com intensidade e profundidade, passa-se a fazer a

articulao dos significados semelhantes num processo denominado categorizao. Na

categorizao so reunidas as unidades de significado semelhantes, que geram categorias mais

amplas de anlise. A anlise textual trabalha com textos ou amostra de discursos, e esses

materiais submetidos anlise podem ter vrios e diferentes interlocutores. (MORAES, 2003,

apud Bergamo, 2010). Para avaliao dos resultados nos apoiamos na teoria da aprendizagem

significativa de Ausubel (apud MOREIRA, 1999) que afirma: A Aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona, de maneira substantiva e no

arbitrria, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivduo. O que influencia nessa aprendizagem aquilo que o aluno j sabe, pois ser sempre uma abordagem sobre a

construo do conhecimento. Ainda para Moreira (2006), as implicaes sobre a

aprendizagem significativa so complexas, preciso primeiramente ensinar com significncia,

e para tanto, fundamental conhecer o que o aluno j sabe e buscar encontrar vestgios que

sinalizem quais os conhecimentos existentes no cognitivo desse indivduo. Uma das

possibilidades o enfrentamento de problemas, pois para solucion-los preciso que o

aprendiz transforme conceitos e informaes em aes e possa assim express-los,

estabelecendo ligaes entre o que sabe e o que est concebendo. Desta forma, o

levantamento de concepes prvias deve estar relacionado aos novos conhecimentos a serem

concebidos, processo esse de competncia do professor. A experimentao pode ser uma

estratgia eficiente para a criao de problemas reais que permitam a contextualizao e o

estmulo observao e nesse contexto o educador trabalhar de forma a contextualizar teoria

e prtica (experimentao). Avaliar necessrio e, segundo Luckesi (2003), deve-se: avaliar no numa perspectiva de apenas dar uma nota, mas na inteno de criar aes que

intervenham na aprendizagem. Assim tomamos a avaliao como um caminho seguro que permite relacionar os conceitos elaborados e reelaborados da temtica apresentada.

3. ANLISE E CATEGORIZAO

3.1- Categorizao das respostas dos alunos com relao aos conceitos elaborados na

aplicao da metodologia, partindo da teoria para a prtica.

3.1.1- Para remover uma mancha de um prato de porcelana, fez-se o seguinte: cobriu-se a

mancha com meio copo de gua fria, adicionaram-se algumas gotas de vinagre e deixou-se

por uma noite. No dia seguinte, a mancha havia clareado levemente. Usando apenas gua e

vinagre, sugira duas alteraes no procedimento, de tal modo que a remoo da mancha possa

ocorrer em menor tempo. Justifique cada uma das alternativas propostas. (USBERCO &

SALVADOR, Qumica, v. nico, So Paulo: Saraiva, 2002, p. 394).

Quadro 01

Aumento de temperatura/ calor todos

Aumentar concentrao/ quantidade todos

Relao catalisador e coliso efetiva 40% dos alunos

3.1.2- Uma ma e uma banana foram descascadas e cortadas ao meio. A uma das metades de

cada fruta foi adicionado suco de limo, no sendo esse suco adicionado s outras metades.

Depois de algumas horas de observao, percebeu-se que as frutas que no foram cobertas

com o suco de limo escureceram, enquanto as outras permaneceram praticamente

inalteradas.(adaptado de USBERCO, J., Qumica, v. nico. So Paulo: Saraiva, 2002).

a) Explique a diferena observada nas frutas. b) Explique porque aconselhvel espremer

limo na salada de frutas para conserv-la.

Quadro 02

Ao do catalisador 40% dos alunos

Ao do inibidor 60% dos alunos

Relao com oxidao/catalisador 20% dos alunos

Relao com oxidao/inibidor 20% dos alunos

3.1.3- As frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do que em clima

frio. Explique essa afirmao. (adaptado de: USBERCO, J., Qumica, v. nico. So Paulo:

Saraiva, 2002).

Quadro 03

Temperatura/calor 100% dos alunos

Catalisador 10% dos alunos

3.1.4- Porque um chumao de palha de ao enferruja mais rapidamente aps ser usado em

casa, enquanto um porto de ferro no enferruja com a mesma facilidade depois da chuva?

(Adaptado de Usberco & Salvador. Qumica essencial. So Paulo: Saraiva, 2001, p. 212).

Quadro 04

Superfcie de contato 30% deles

Ao da gua/reagentes 10% dos alunos

Tamanho/espessura 50% dos alunos

3.1.5- Com intuito de diminuir a poluio atmosfrica, os veculos esto equipados com

conversores catalticos que so dispositivos como colmeias contendo catalisadores apropriados e por onde fluem os gases produzidos na combusto. Ocorrem reaes complexas

com transformaes de substncias txicas em no-txicas, como:

2 CO(g) + 2 NO(g) 2 CO2(g) + N2(g)

2 CO(g) + O2(g) 2 CO2(g)

2 NO2(g) 1 N2(g) + 2O2(g)

Das seguintes afirmaes acerca dessas reaes:

(I) Os catalisadores so consumidos nas reaes.

(II) Os catalisadores aumentam a superfcie de contato entre os reagentes.

(III) Baixas temperaturas provavelmente aumentam a eficcia dos conversores catalticos. (Qumica e sociedade, So Paulo: Nova Gerao, 2005, p. 406)

Pode-se concluir que a(s) correta(s) (so)? Justifique

Quadro 05

I 10% dos alunos

II 100% deles

III 20% dos alunos

Justificativas:

I mais energia para colidir e ele no altera o produto final

II acelera a velocidade de reao./ produz mais energia, fazendo que a reao ocorra mais rpida/ aceleram a rapidez das reaes qumicas/ aumenta a superfcie de contato./ aumenta energia e diminui o tempo da reao/ COLISO mais efetiva entre as molculas dos reagentes.

III aumenta a energia de ativao, sendo assim mais energia para Colidir dessa forma a reao fica mais rpida/

3.2- Categorizao das respostas dos alunos com relao aos conceitos elaborados a

partir da aplicao da metodologia, partindo da prtica para a teoria.

3.2.1- Para remover uma Para remover uma mancha de um prato de porcelana, fez-se o

seguinte: cobriu-se a mancha com meio copo de gua fria, adicionaram-se algumas gotas de

vinagre e deixou-se por uma noite. No dia seguinte, a mancha havia clareado levemente.

Usando apenas gua e vinagre, sugira duas alteraes no procedimento, de tal modo que a

remoo da mancha possa ocorrer em menor tempo. Justifique cada uma das alternativas

propostas. (USBERCO & SALVADOR, Qumica, v. nico. So Paulo: Saraiva, 2002, p.

394).

Quadro 06

Aumento de concentrao/quantidade todos

Aumento de temperatura/calor todos

3.2.2- Uma ma e uma banana foram descascadas e cortadas ao meio. A uma das metades de

cada fruta foi adicionado suco de limo, no sendo esse suco adicionado s outras metades.

Depois de algumas horas de observao, percebeu-se que as frutas que no foram cobertas

com o suco de limo escureceram, enquanto as outras permaneceram praticamente

inalteradas.(adaptado de USBERCO, J., Qumica, v. nico. So Paulo: Saraiva, 2002).

a) Explique a diferena observada nas frutas.

b) Explique porque aconselhvel espremer limo na salada de frutas para conserv-la.

Quadro 07

Inibidor 90% dos alunos

Vitamina C conserva os alimentos 10% dos alunos

3.2.3- As frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do que em clima

frio. Explique essa afirmao. (adaptado de: USBERCO, J., Qumica, v. nico. So Paulo:

Saraiva, 2002)

Quadro 08

Temperatura/calor 100% deles

Catalisador 20% dos alunos

3.2.4- Porque um chumao de palha de ao enferruja mais rapidamente aps ser usado em

casa, enquanto um porto de ferro no enferruja com a mesma facilidade depois da chuva?

(adaptado de USBERCO, J. Qumica, v. nico. So Paulo: Saraiva, 2002, p. 212).

Quadro 09

Espessura 10% dos alunos

Catalisador 10% dos alunos

Superfcie de contato 80% deles

3.2.5- Com intuito de diminuir a poluio atmosfrica, os veculos esto equipados com

conversores catalticos que so dispositivos como colmeias contendo catalisadores apropriados e por onde fluem os gases produzidos na combusto. Ocorrem reaes complexas

com transformaes de substncias txicas em no-txicas, como:

2 CO(g) + 2 NO(g) 2 CO2(g) + N2(g)

2 CO(g) + O2(g) 2 CO2(g)

2 NO2(g) 1 N2(g) + 2 O2(g)

Das seguintes afirmaes acerca dessas reaes:

(I) Os catalisadores so consumidos nas reaes.

(II) Os catalisadores aumentam a superfcie de contato entre os reagentes.

(III) Baixas temperaturas provavelmente aumentam a eficcia dos conversores catalticos. (Qumica & Sociedade. So Paulo: Nova Gerao, 2005, p. 406)

Pode-se concluir que a(s) correta(s) (so)? Justifique

Quadro 10

I 10% dos alunos

II 90% dos alunos

III 20% dos alunos

Justificativas:

I ele no altera o produto final.

II para acelerar o processo da reao/ aumenta a superfcie de contato/aceleram a rapidez das reaes.

III coliso mais efetiva/ para acelerar o processo da reao/ aumenta a energia e diminui o tempo da reao/ produz mais energia, fazendo que a

reao ocorra mais rpida/ com menor energia e faz com que partculas tenham mais energia para colidir.

4- DISCUSSO E RESULTADOS

Os experimentos tiveram tima repercusso entre os alunos e as prticas se mostraram muito

eficientes na proposta de elaborao conceitual para os diferentes momentos pedaggicos em

que foram inseridos. Constatamos tambm o efeito motivante e desafiador que levou-os a

fazerem questionamentos e a significar com mais eficincia os conceitos relacionados ao tema

proposto. A partir da anlise dos dados, destacamos a importncia de inserir as atividades

experimentais sempre que for possvel, num contexto dialgico que compreende a

reconstruo de conceitos, o estmulo argumentao e a socializao dos conceitos

reelaborados. A atividade prtica tambm pode mostrar aos alunos a relevncia do que est

sendo aprendido, e que os contedos ensinados no se limitam dimenso conceitual terica,

mas envolvem procedimentos, atitudes e anlises de seu cotidiano. Verificamos ainda, uma

efetiva participao dos alunos, em ambas as turmas, na manipulao das aparelhagens e

vidrarias de laboratrio, incentivando-os a participarem mais ativamente das aulas. Ao

analisarmos os relatos e os relatrios das atividades prticas, notamos que os alunos, em sua

maioria, entenderam e evidenciaram os fatores que interferem na rapidez de uma reao

apresentada nos experimentos. Os textos disponibilizados, segundo depoimentos, traziam

linguagem simples e clara, constituindo-se em instrumentos de mediao prtica/teoria.

Tivemos, porm, enormes dificuldades em realizar a atividade de leitura compartilhada dos

mesmos. Os alunos no apresentavam interesse, em participar nesse momento. No nada

gratificante constatar que, entre eles, a maioria no possui o hbito da leitura.

Ao manipularmos o questionrio teste, de incio, em ambos os momentos de insero da

prtica, no percebemos diferenas significativas na reconstruo dos conceitos. As respostas

dos alunos foram claras, mas com um vocabulrio cientfico pobre, o que dificultou o

agrupamento em categorias, evidenciando o grau de dificuldade na apropriao do discurso e

da linguagem cientificamente aceitos. Percebemos ainda, que os alunos conseguiram

estabelecer distines e correlaes entre a teoria cintica, suas aplicaes tecnolgicas e

utilizao no cotidiano. Com respeito s nossas questes de investigao, conclumos que a

turma B apresentou maior segurana nas respostas, sinalizado melhor reelaborao conceitual.

De uma maneira geral, com relao ao aprendizado, mas com respeito aos termos empregados

na redao das respostas, a turma A fez uso de termos, palavras e expresses mais prximos

daquilo que cientificamente aceito. Para finalizar, a interpretao dos questionrios apontou

para uma elaborao/reelaborao pobre sobre os mecanismos/efeitos da ao dos

catalizadores sobre as reaes, mas, ao menos, a maioria dos alunos conseguiu identificar a

funo deles como meio de aumentar a rapidez dos processos qumicos.

5- CONSIDERAES FINAIS

A anlise dos registros revelou que a experimentao uma opo de ensino que traz

motivao aos alunos e se traduz em maior envolvimento e participao. As atividades

prticas foram ferramentas auxiliares no desenvolvimento da observao, elaborao e

significao dos conceitos relacionados ao tema Cintica Qumica. Tambm ilustraram de

forma eficiente os fatores que interferem na rapidez de uma reao. Percebemos que os alunos

puderam identificar alguns dos impactos ambientais atravs da manipulao dos fatores que

influem sobre as reaes e a influncia sobre seu cotidiano que essa manipulao pode trazer,

bem como sobre a qualidade de vida no planeta e sobre o papel da Qumica em nossas aes

do dia a dia. Pudemos constatar ainda, acerca da metodologia aplicada, com relao ao

momento pedaggico mais apropriado para a insero da experimentao, que os melhores

indicadores sinalizam para a prtica seguida da teoria. Nesse modo os alunos reconhecem

com maior destaque os fatores que interferem na rapidez das reaes, ao realizarem a

atividade prtica e, em seguida, estabelecerem relaes entre esses fatores e situaes

cotidianas. Percebemos tambm que, para se tornar evidente, esse momento pedaggico mais

apropriado experimentao necessita necessariamente de mais tempo e mais momentos de

prtica e leitura, pois sua cristalizao depende de um processo de ensino-aprendizado em

longo prazo, que provoque envolvimentos discursivos contnuos e mais elaborados, aos quais

nossos alunos no esto habituados.

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INVESTIGATING DIFFERENT APPROACHES FOR

EXPERIMENTATION TO TEACHING CHEMICAL KINETICS

Abstract: This work investigates the use of experiments in different approaches to teaching

Chemical Kinetics. Its purpose is to get an empirical basis to Chemistry teachers in High

School for giving choice about the better time to insert the experimentation. So this study

intends to collaborate with the correct comprehension on the phases of building scientific

concepts related to Kinetics. The results point to the importance of the experimentation and

its relevance of the Chemical Kinetics learning.

Key-words: Chemical Kinetics learning, experimentation, scientific concepts.