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IIITRAÇOS EM COMPOSIÇÃO:

A CONSTRUÇÃO DO COTIDIANO ESCOLAR

Comumente observamos, nos discursos e na prática pedagógica deprofessores da Educação Infantil, uma ênfase à alfabetização comosendo centralidade da atividade educativa, ou seja, sendo o objetivomais importante da educação de crianças de 0 a 6 anos. Desse modo,avançar pelas séries da Educação Infantil é entrar cada vez mais nomundo da língua escrita formal. Passando pelos variados níveis, acriança chegaria ao final desse período plenamente alfabetizada. Emoutras palavras, após esse percurso, a criança estaria preparada para oEnsino Fundamental, marcado, por sua vez, pela disciplinarização eformalismo dos saberes e por uma espécie de alfabetismo centrado naaquisição dos códigos lingüísticos.

Tais discursos e práticas tendem, por um lado, a naturalizar a alfa-betização na Educação Infantil e, por outro, a descontextualizar a lín-gua escrita em torno de restritos códigos lingüísticos. Assim, aindaque não seja esse o principal objetivo, as crianças, dadas às circuns-tâncias decorridas e estabelecidas em tal segmento, naturalmente,acabam por se alfabetizar – dizem as professoras. A alfabetização cor-responde, dessa maneira, a um dos produtos mais almejados pelamaquinaria da Educação Infantil, explícita ou implicitamente.

Inegavelmente, compreende-se que a Educação Infantil corres-ponde a um vasto campo de relações entre as crianças e a cultura,incluindo aí a cultura escrita. Essas relações não precisam (e nemdevem) ser pautadas exclusivamente pela formalidade da língua escri-ta: uma escrita disciplinarizada e controlada pelos códigos da normaculta, por exemplo. Assim, a aprendizagem da cultura escrita se dácomo uma mediação, permitindo contatos e interações.A escrita pos-sibilita a relação da criança com o mundo, entretanto, outras lingua-gens – linguagens não-verbais, não-escritas – também favorecem essarelação. A Educação Infantil é um momento propício para o contatocom as linguagens em multiplicidades para estabelecer essa mediaçãocriança-realidade.

É, pois, o âmbito da cultura em que se situa a escrita que mais nosinteressa, uma vez que pensar em pertencimento à cultura escrita é

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Letramento com alfabetização

L E T R A M E N TO C O M A L FA B E T I Z A Ç Ã O

ensine a escrita e não as letras apenas (MELLO, 2005, p.40). Por essavia, a leitura e a escrita constituem uma parte integrante das repre-sentações que, a princípio, são motoras e sensoriais, em seguida sim-bólicas e, então, codificadas, quando se dá a leitura, a escrita.

A idéia de letramento parece ser uma possibilidade mais interes-sante para o trabalho de escrita na Educação Infantil. Isso implica con-siderar que o trabalho de alfabetização nesse período poderá se dar naperspectiva do letramento. Nesse sentido, concordamos com Mello(op. cit., p.40), ao conceituar letramento como

processo de inserção do sujeito no mundo da cultura escrita de formaque perceba a escrita como um instrumento cultural complexo, ouseja, letramento não como sinônimo de aprendizagem de letras, sílabasou palavras, mas como compreensão da função social da escrita quepossibilite sua utilização não como uma técnica, mas como um instru-mento da cultura que permite a comunicação e o registro da expressãoe do conhecimento [...].

Nota-se, com isso, um posicionamento diferente em torno daalfabetização na Educação Infantil, agora não mais restrita aos meroscódigos lingüísticos, mas ao processo de significação da própria cul-tura escrita. Por essa via, trata-se de optar por algo como letramentocom alfabetização, uma vez que a sistematização em torno dos códigosse faz necessária e não deve ser abandonada. No entanto, não pode seressa a principal diretriz para o trabalho com a escrita.

A palavra letramento, de acordo com Soares (1998), apareceu pelaprimeira vez no livro de Mary Kato, No mundo da escrita: uma perspec-tiva psicolingüística, de 1986. Letramento é uma tradução para o portu-guês da palavra literacy, que os dicionários definem como “a condiçãode ser letrado”. Letrado é alguém versado em letras, erudito.

Letramento corresponde então ao resultado da ação de ensinar oude aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquireum grupo social ou um indivíduo, como conseqüência de ter-se

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T R A Ç O S E M C O M P O S I Ç Ã O : A C O N S T RU Ç Ã O D O C OT I D I A N O E S C O L A R

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muito mais do que pensar em ler e escrever. É referir-se a um modode organização e de produção social (BRITTO, 2005).

A alfabetização, inscrita nessa perspectiva, deixa de ser entendidacomo natural e passa a ser compreendida como uma construção cul-tural, social e até mesmo política, que se dá na interação entre os su-jeitos e a linguagem e que promove a própria construção dos sujeitos.Uma construção que, segundo Britto (op. cit.), realiza-se na operaçãode signos e produção de significados plenos de valores e de sentidoshistoricamente produzidos e socialmente marcados, que se concretizanum certo tempo-espaço curricular.

A alfabetização, como construção, insere-se num outro domínio:o da representação. Desse modo, é um processo de representação, mastambém apreensão e compreensão da criança do que há à sua volta eno mundo. Representação, isolada das relações, limita-se a uma meraapresentação da coisa, do sujeito, do real. Nas relações e pelasrelações, ela adquire e mobiliza o sentido de produção, de criação, deinvenção, de fabulação. Representação é, portanto, um posiciona-mento, uma prática cultural e social de produção de significados, umapolítica pelos significados. A alfabetização-representação-relação é apossibilidade de construir o próprio real, o entendimento pessoal quea criança tem do real, a relação que ela estabelece com ele.

Assim, alfabetizar é conhecer o mundo, comunicando-se eexpressando-se, ou seja, a criança se alfabetiza quando ela descobreque o mundo é feito de coisas que pode pegar, cheirar, apertar,morder, coisas que podem ser representadas: na imitação, na drama-tização, na música, na expressão corporal, na dança, no desenho, napalavra escrita.

Dessa forma, as atividades a serem realizadas na Educação Infantildevem possuir e produzir significados reais, relacionados ao cotidiano,despertando nas crianças a vontade e a necessidade de aprender aescrever, favorecendo assim o processo de alfabetização justamentepor seu caráter dinâmico de construção, processo esse em que se


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apropriado da escrita (SOARES, 1998, p.18).Assim, ainda conforme aautora, “ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a lere a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnolo-gia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita;apropriar-se da escrita é tornar a escrita própria, ou seja, é assumi-lacomo sua propriedade” (p. 39).

Se há uma dimensão mais teórica e conceitual do currículo, há tam-bém uma outra, de ordem mais procedimental, operacional, instru-mental. Até agora, muito já foi dito-escrito sobre a primeira. Nestaparte deste material, a ênfase será dada à dimensão da organização eseleção dos conteúdos.

Em geral, a educação escolar tem sido organizada tendo por basea disciplinarização do saber.A escola – como projeto da modernidade,da sociedade urbano-industrial, dos propósitos enciclopedistas doIluminismo – reflete a condição de isolamento e compartimentaçãodos conhecimentos e saberes em disciplinas. Com a Educação Infantilisso não seria diferente.

Este projeto curricular pretende propor alternativas para esse qua-dro ao considerar uma Educação Infantil sustentada no pressuposto datransversalidade da formação educativa, que parece ser mais indicada.

Transversalidade significa, por sua vez, desterritorializar os espa-ços das tradicionais disciplinas, desintegrar certas fronteiras rígidasdas narrativas e discursos educacionais-disciplinares para que se pro-duzam novos territórios, outros espaços de localização e produção deconhecimentos e saberes, diretamente associados à cultura infantil, àleitura e à visão de mundo das crianças.A multiplicidade de opiniões,de posicionamento, de pensamento, de conhecimento, de experiênciapassa então a ser reconhecida, efetivamente, como fonte para o traba-lho pedagógico.

A propósito de todo o aparato legal e formal do currículo, o tra-balho pedagógico sempre se realizará tendo por fundamento essamultiplicidade. Significa que, a despeito da seriação e dos procedi-mentos classificatórios de avaliação, uma sala de aula sempre será cons-tituída de sujeitos que sabem uma série de coisas e deixam de saberoutras, num processo incontrolável (ALVES et al, 2002).

Quanto maior as possibilidades de abertura pelo currículo formalpara dar conta dessa multiplicidade, mais ele estará inserido no coti-diano da experiência escolar. Quanto mais fechado e definidor se

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As coisas ensinadas e ensináveis

A S C O I S A S E N S I N A DA S E E N S I N Á V E I S

A partir desse pressuposto, a perspectiva da contextualizaçãoadquire visibilidade e prioridade. Sendo assim, os conteúdos a serempraticados não teriam como endereço de assentamento as Dimensões eas Múltiplas Linguagens.

As Dimensões, como lugar dos conteúdos praticados na escola,contribuem para a sua abordagem, porém numa outra direção, privi-legiando o interdisciplinar, a integração, explorando as inter-relaçõese conexões e suas diferentes possibilidades de expressão. Os conteúdose objetivos produzidos na dinâmica estabelecida entre as Dimensões eas Múltiplas Linguagens passam a ser mais relevantes porque sua con-figuração e elaboração centram-se em propostas de cunho participa-tivo, significativo e includente, justamente porque poderão tratar dasrealidades das crianças, dos significados produzidos por elas, sua visãode mundo, sua prática linguageira, seu querer.

Os conteúdos, inseridos no domínio da organização curricular,podem ser agrupados em duas grandes categorias: os conteúdos esco-larizados e os conteúdos a serem escolarizados.

Os conteúdos ensinados são aqueles historicamente praticados naEducação Infantil.Versam, portanto, sobre os saberes disciplinaresque manipulam e fazem circular os elementos da literacia culturalvigente e dominante.Trata-se daqueles conhecimentos em circulaçãodesde há muito tempo e que, por força de tradição e conservação,continuamos a ensiná-los.

Deve-se justamente a essa tradição e a tais narrativas o fato de aAlfabetização ter-se consolidado como uma das finalidades mais rele-vantes nesse segmento. Na esteira desse processo, a Matemática tam-bém aparece como a outra linguagem em destaque, assim como Edu-cação Física,Arte, Música, Estudos Sociais, Ciências (que depois, comos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil, passarama ser praticadas como Natureza e Sociedade, Língua Oral e Escrita,Matemática, Movimento...), e assim por diante.

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pretender o currículo formal, menos associações ele terá com adinâmica que se estabelece nas salas de aula. Logo, um currículo for-mal precisa, conforme Alves (op. cit.),em vez de prescrever umaexperiência escolar, dialogar com as redes cotidianas da escola comoacontece quando a professora aborda, pelas Múltiplas Linguagens, osconhecimentos que as crianças possuem (conhecimentos prévios),os desejos que as crianças manifestam, o que as “crianças queremporque precisam saber” (JUNQUEIRA FILHO, 2005, p. 11).

Essa reterritorialização encontra-se explicitada nas dimensõesque produzem o significado e o sentido da infância e dos infantis naescola. Assim, a Dimensão da Consciência Planetária, a Dimensão daAcolhida e das Relações Solidárias, a Dimensão da Criação, a DimensãoInvestigativa e a Dimensão da Religiosidade são também dispositivosda organização curricular. Essas Dimensões estariam intrinsecamenteassociadas à seleção, organização e geração dos conteúdos a serempraticados.

Os conteúdos referem-se aos saberes social e historicamente pro-duzidos pelas diferentes sociedades, os quais são ensinados aos alunose são entendidos, ainda neste documento como

meios pelos quais as crianças poderão conhecer sempre um poucomais sobre si mesmas e sobre o mundo. Aqueles conteúdos que lhesfazem sentido e, por isso, conseguem o consentimento das criançaspara prestarem atenção em suas próprias realizações, produções e fun-cionamentos, bem como, nos funcionamentos, produções e realiza-ções de seus colegas, de sua professora ou professor e do mundo(JUNQUEIRA FILHO, op. cit., p. 11).

As Dimensões encontram-se numa outra geografia curricular. Elascontribuem efetivamente para constituir uma rede de saberes, saberesque se encontram articulados uns aos outros e que podem ser expres-sos e explorados, como vimos na discussão sobre Múltiplas Lingua-gens, sob diferentes pontos de vista.


Por conseguinte, os saberes veiculados por esses conjuntos disci-plinares destacam-se na educação da infância. É assim que a literaciacultural da classe dominante, acompanhada de seus valores, crenças esignificados, flui pelos tempos e espaços. As demais linguagens disci-plinares praticadas obedecem a essa lógica. O mundo infantil fica cadavez mais adultizado, disciplinado, obediente. As disciplinas cumpremo seu papel: controlam os desejos e vontades dos pequenos, falam poreles, moldam-nos, formatam-nos. O adulto, que sabe mais e sabe atéo que eles querem saber, estabelece as meandrantes relações de podermediadas pelo saber. Constitui-se, assim, o saber-poder na EducaçãoInfantil. Diante desse quadro que ora se apresenta, a perspectiva étransformá-lo, dando-lhe um novo ritmo a partir das Dimensões e dasMúltiplas Linguagens, instrumentos por meio dos quais (entre outrascoisas) a professora conhece as aprendizagens dos seus alunos e seuspróprios saberes e também o que as crianças querem aprender.

Torna-se necessário colocar em suspensão essa prática, esse dis-positivo, esse jogo de verdade. Problematizar tal situação permite queos conteúdos histórica e tradicionalmente ensinados (e a forma comosão aprendidos) sejam ressignificados, além de colocar em crise a pró-pria pedagogia disciplinar, produtora dos descontextos.

O dispositivo dessa desconstrução-reconstrução passa necessaria-mente pela abertura ao novo, conforme nos chama a atenção Kohan(2003, p.112), ao afirmar que “uma educação transformadora é aque-la que transforma o que pensamos, o que somos, o que fazemos numarelação aberta com a novidade dos novos”. Os novos são os sujeitos,mas também os seus discursos de identidade expressos por seus sabe-res, seus conhecimentos e suas experiências e uma educação que aco-lhe a novidade dos novos, que propicia e reconhece essa pluralidade,dá espaço à diversidade e à prática da diferença, ao transdisciplinar.

Emerge daí uma outra reflexão sobre as coisas ensináveis. Atéporque, pautados na transdisciplinaridade, outros conteúdos tornam-senecessários: outros saberes e conhecimentos, advindos principalmente

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infantil, justamente porque estes advêm das culturas infantis e voltampara as mesmas, por meio da organização curricular não-disciplinar.

O currículo da Educação Infantil seria, dessa forma, a mediaçãoda criança com o mundo, “herdando a experiência adquirida, criandoe recriando, integrando-se às condições de seu contexto, respondendoa seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcen-dendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o daHistória e o da Cultura” (FREIRE 31, apud JUNQUEIRA FILHO, 2005,p. 34).

Com isso, uma outra prática pedagógica tem lugar, criando-sealternativas de organização curriculares que, em vez de buscar silenciaras experiências em curso, ajudem na legitimação de espaços/temposvariados e múltiplos.

Concordando com Alves (2002), esta deve ser a função de umcurrículo oficial: dar sentido às experiências curriculares que reali-zamos em nossas escolas – sentido de uma experiência tecida coleti-vamente por sujeitos que (re)criam a sua própria prática na atividadede praticar.

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das culturas e cotidianos dos infantis, passando a ser reconhecidos evalorizados e, por isso mesmo, gerados e escolarizados. São conteú-dos negociados emergentes como aqueles indicados pelas palavras-luz,por meio das palavras-luz. Tudo isso gera novos conteúdos, novasabordagens dos conteúdos, que gravitam no mundo cultural das cri-anças, indicando seus novos conhecimentos, saberes, experiências eidentidades sociais e culturais. Essa reflexão na escola é mobilização emobilidade das culturas infantis.A construção de significado e a leitu-ra do sentido pelas crianças (suas visões de mundo, suas explicações,suas práticas de linguagem, seus textos e contextos) passam a consti-tuir, dessa maneira e por essa via, instrumentos e mecanismos quegeram conteúdos e alimentam os planos de ensino e os projetos.

Assim, os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos eassumem a condição mediadora, ou seja, passam a ser interpretadoscomo meios para atingir determinados fins. Porém, é interessantepensar que as finalidades, traduzidas pelas intencionalidades e pelosobjetivos, também se constituem em meios para outras construçõesmais amplas, como são as construções mentais, por exemplo, que nãoacabam nelas mesmas, mas que estão em constante processo de ela-boração, visto que situam-se nas múltiplas zonas de desenvolvimentoproximal30 e, por isso, são ao mesmo tempo conhecimento potencial.Nessa lógica, os conteúdos são sempre possibilidades, alternativas epotencialidades para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motordas crianças, mas também atuam no seu desenvolvimento culturale social.

Ao falarmos currículo tratamos das finalidades (as intencionali-dades, os objetivos) como mediações. Isso projeta-nos para outras pa-ragens. Descentraliza-se o poder do professor para o consenso da salade aula; o professor, ao ler a sua turma, produz informações para aprática do planejar e da escrita dos planos didáticos.

Dá-se nessa interação e dinâmica a transformação cultural dosobjetos de conhecimento: os conteúdos como significantes da cultura

30 Conceito e laborado porVygotsky para se referir àsfunções que ainda não amadu-receram, mas que podem serdesenvolvidas com a ajuda deparceiros mais experientes.

31 FREIRE, Paulo. A educação comoprática da liberdade. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1983.

O currículo se materializa sob diferentes formas, conteúdos e expres-sões. Como sabemos, as aprendizagens, o ensino e a avaliação talvezsejam as marcas mais visíveis dessa materialidade. Os textos curricu-lares também.

Esses textos aparecem em multiplicidade na escola. O planeja-mento de ensino, o projeto pedagógico, os instrumentos de avaliação,os portfólios, as atas dos conselhos de escola, as atas das reuniões pe-dagógicas, as atas dos registros de ocorrência, as atas das reuniõescom responsáveis, a lousa, os relatórios de aprendizagem, os boletins,os registros, os pareceres descritivos, entre outros tantos, são exemplosde tais textos. Faz-se necessário, todavia, considerá-los como textosessencialmente políticos, pois se remetem claramente às relações depoder, de saber-poder.Tais textos produzem o sentido e o significadode verdadeiro e socialmente válido. Não podemos deixar de pensar opoder como algo que é também “disseminado, circulante, capilar e,também, produtivo e não apenas centralizado e repressivo” (COSTA,2005, p. 9).

Enfim, são textos que narram o outro, que desejam o outro. Emsuas linhas de escrita, encontram-se as marcas dos modos de ser sujei-to, as posições discursivas que estes ocupam, o que conhecem e comoconhecem.Ainda como textos políticos, por meio deles dá-se a cons-trução das identidades – o fixo, o Uno, o comum a todos nós – e assubjetividades – a Diferença, os nossos eus. Nos textos curriculares,portanto, corporificam-se os nexos entre saber-poder-identidade.

Por outra via, e ainda tratando do aspecto político desses textos,esclarecemos que eles são compreendidos como aparatos sociocul-turais elaborados pela e para a escola.Textos que, acima de tudo,configuram-se como instrumentos de lutas sociais e culturais de pro-fessoras e professores que desejam fazer deste um mundo melhor paracrianças mais felizes. Luta cultural e social pelos significados que,histórica e culturalmente, aprendemos a construir e por meio da qualconceituamos aluno, aluna, professora, professor, ensino, aprendiza-gem, avaliação, conhecimento, escola, currículo, educação.

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Textualidades curriculares

T E X T UA L I DA D E S C U R R I C U L A R E S

a prática educativa. Portanto, mais importante do que pensar numaforma para esse plano, é pensar no que é produzido por ele, como osobjetos de conhecimento (os conteúdos), as experiências de apren-dizagem (as situações de aprendizagem), os objetivos (conhecimentopotencial, a perspectiva daquilo que será ensinado) e os recursos (re-gistros, indicadores de aprendizagem), que permitem a sua observaçãoe as relações entre os elementos.

As cinco Dimensões: fio condutor

Consciência Planetária, Acolhida e Relações Solidárias, Criação,Investigação e Religiosidade – Dimensões escolhidas como síntese daidentidade da criança-aluno da Educação Infantil. Elas inspiram a con-fecção dos objetivos gerais desse segmento e colocam a EducaçãoInfantil em outros movimentos e perspectivas.

O papel dessas Dimensões é, portanto, constituir parâmetros paraa seleção, organização e geração de conteúdos, objetivos, práticas,situações de aprendizagem, narrativas, linguagens, experiências deaprendizagem, discursos e identidades, sem nos esquecer de que asMúltiplas Linguagens também exercem tal papel.

As Dimensões funcionam como fios condutores, ou seja, elas guiam,orientam, apontam as possibilidades e as perspectivas da práticapedagógica da Educação Infantil. Juntamente com elas apresentamosalgumas palavras-luz que ajudam a professora a entender e a idealizaro que poderá ser abordado e explorado em cada Dimensão. Quanto aesse aspecto, é importante que cada unidade amplie o rol de palavras-luz de acordo com as suas necessidades e criatividade.

Os componentes do Plano de Ensino

Os elementos que compõem, minimamente, um plano de ensino são:objetivos, conteúdos, situações de aprendizagem e indicadoresde aprendizagem.

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Por tudo isso, os textos educacionais-curriculares não são ino-centes. Eles querem algo. O nosso posicionamento diante da folha embranco em que os elaboramos é justamente o de cuidar para não fa-zermos deles instrumentos de opressão, de controle, de vigilância ede limitação das potencialidades das gentes pequenas. São dispositi-vos de infantilidade, pois produzem sentidos e significados de infân-cia, de viver a infância, de experimentá-la e até mesmo de ser criança(sentido esse como mais uma posição discursiva). Esses textos sãopossibilidade e potencialidade de se produzir um sentido mais abran-gente e criativo da prática pedagógica, um instrumento em que dese-nhamos, lenta e progressivamente, outro significado de educação, maisético, mais político e mais cultural.

O Planejamento de Ensino

Distinção entre Planejamento e Plano de Ensino

Partimos do pressuposto de que planejamento e plano de ensino sãoconceitos distintos, porém, complementares.

O Planejamento de Ensino se traduz como o domínio da reflexão,do diálogo, da construção dos discursos sobre Educação, sobre umadeterminada área do conhecimento, sobre um determinado compo-nente curricular. No caso particular da Educação Infantil, pode-sepensar nas Dimensões ou, melhor ainda, num planejamento que con-temple todas as Dimensões ao mesmo tempo. Nesse contexto, as idéias,as concepções, as crenças, as teorias, os conceitos, as proposições sãonegociadas, articuladas e até mesmo produzidas. Um produto muitocomum elaborado em tal processo de planejamento são os planos deensino tais como os conhecemos; porém, há outros, como os proje-tos, por exemplo.

Os Planos de Ensino, por sua vez, são instrumentos e ferramen-tas que dão visibilidade às concepções que estruturam e fundamentam


aprendizagem quanto os esboços da metodologia, do percurso daprática pedagógica e dos referenciais didáticos. Sendo assim, a avalia-ção está presente na ação docente desde esse momento.

Conteúdos

De uma forma geral, os conteúdos, do modo como os escrevemosatualmente, são postos como temas prontos, substantivados, essencia-lizados32. Disso ocorrem os conteúdos descontextualizados e descon-textualizadores que seqüestram as culturas infantis da escola, nãocriando possibilidades para que elas se realizem também nesse espaço.

O que propomos é que os conteúdos sejam escritos de forma tala revelar o contexto em que se situam e o contexto que produzem.Para isso, alguns conteúdos até então inéditos passarão a constituir aprática pedagógica.

Trata-se de estabelecer um diálogo entre o universo da criança eo universo da escola. Algumas aproximações serão feitas. Com isso,novos conteúdos serão praticados, escolarizados – temas e assuntosque estão fora dos currículos habitualmente praticados, trazidos parao interior da escola por meio dos interesses e desejos das criançaspequenas – com o compromisso de ampliar as possibilidades de cons-trução, desconstrução e reconstrução dos significados e da leitura domundo pelas crianças da Educação Infantil.

Situações de Aprendizagem

Aqui tem lugar o Espaço Pedagógico, o Tempo Didático, a Projetualidade,a Rotina, as Oficinas e as Atividades Permanentes. Esse campo expressaa prática pedagógica propriamente dita, uma vez que é o âmbito daconstrução processual do fazer pedagógico no cotidiano escolar.

Dessa ação resultam as representações das crianças e os registrosdas professoras sob múltiplas linguagens (registros, fotos, artefatos,

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� Objetivos: Geral da Educação Infantil, de uma série ouespecíficos em relação a um determinado conteúdo

O objetivo pretende ser mais do que um fim em si mesmo, ouseja, ele não deixa de existir ao ser atingido ou trabalhado; ele semetamorfoseia em outros tantos e, por isso, podemos entendê-locomo finalidade.Aqui transparece a noção de mediação, de constru-ção mental, de fluxo e movimento, como nos sugere a concepção deZona de Desenvolvimento Proximal.

O objetivo deve ser entendido então como um instrumento demediação, como uma ferramenta que promove as interações mundo-escola e não como algo dado, fixo e fixante, limítrofe e limitante,molde e moldura. É domínio do previsto, do esperado, mas tambémdo irreverente e do surpreendente. Ele não se estreita, nem estreitaas relações entre escola-cultura e escola-sociedade, por exemplo. Aocontrário, permite e gera os movimentos de flexibilidade, de ampli-tude, demonstra os saberes, conhecimentos, práticas, atitudes, valo-res, linguagens e narrativas construídos na escola em relação, emarticulação, em ação.

É nesse texto – o objetivo – que temos a oportunidade de criaros contextos em que os conteúdos e as operações cognitivas se situam.Todavia, o desafio é superar a fórmula operação cognitiva + conteúdos,o verbo + os objetos a serem estudados num determinado tempo, ou seja,superar o clássico conhecer os códigos lingüísticos, considerando no pró-prio objetivo questões além do o que ensinar?, o como, por meio de quê,a partir de quê? e o por que se ensinar isso e não aquilo?. O objetivo, comisso, ganha complexidade e passa a explicitar a fundamentação teóricaque guia o trabalho pedagógico. Exemplos de objetivos com essanatureza mais complexa podem ser encontrados na parte intituladaIntencionalidades: horizontes, objetivos e utopias possíveis.

Os objetivos apresentam tanto as marcas dos blocos teóricos, dasconcepções de educação, de currículo, de criança e infância e de ensino-

32 Por essência entendemos oaspecto fixo dos significados eque acaba por fixar outros.Refere-se ao que está pronto,acabado, com contorno de-finido e rígido, reduzido a simesmo, fechado, restrito eestreito.


linguagens desenvolvidas. Nessa perspectiva, permitem que os movi-mentos de regulação do processo ensino-aprendizagem sejam geradose efetivados ao identificarem, por exemplo, as não-aprendizagens.

Originam também os Relatórios Reflexivos em que as aprendiza-gens dos conteúdos, das atitudes, dos valores, das linguagens sãomapeados, cartografados, assinalados. Os registros são, portanto,instrumentos de comunicação e de encontro, porque aproximamfamília-escola-criança na ciranda viva que é o aprender. Dessa forma,contribuem para a formação da escola, família e criança conscientesdo trabalho de ensinar e aprender.

Por outro lado, os registros – como instrumentos de reflexão, deanálise e avaliação da prática pedagógica – encaminham os processos-procedimentos de replanejamento e situam esse aspecto como práticacriticamente afirmativa de construção-desconstrução-reconstrução dopensar e do fazer pedagógicos.

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desenhos, falas gravadas), dos processos e objetos da aprendizagem edas produções criativas.A partir desses produtos, as professoras cons-truirão as suas considerações sobre a aprendizagem das crianças.

A articulação entre os registros obtidos (produzidos) e os resulta-dos alcançados (aprendizagem) gera o Relatório Reflexivo, que atendetanto as professoras quanto às famílias.

Atende as professoras porque traduz e expressa a concretização doplano, permite a revisão do que foi ensinado (conteúdos, linguagens,valores, atitudes) e saber como isso se deu, justamente por contar comuma pauta de observação do processo ensino-aprendizagem. Permiteainda observar se é preciso fazer algum retorno, alguma retomada(remediação), promovendo as situações de regulação do fazerpedagógico e de replanejamento, ou seja, propõe a desconstrução ereconstrução do planejamento-plano de ensino como práticas critica-mente afirmativas, indicando as projeções para outros trabalhos.

Atende também às famílias, uma vez que esse documento apre-senta os valores, as atitudes, as linguagens e os conteúdos trabalhados,constituindo o Relatório Reflexivo. Ao interagirem com a escola, asfamílias contribuem com o desenvolvimento/aperfeiçoamento daprática docente.

Registros

Os registros, ao mesmo tempo em que são produtos, também produ-zem o cotidiano. São produzidos/produtores da prática pedagógica,são artefatos socioculturais e historicamente constituídos com a in-tenção de serem marcas de um tempo para que possam estabelecerdiálogos entre o passado e o presente. Eles revelam a própria trajetó-ria, sua gênese, mecânica e funcionamento. Indicam o sentido da açãodocente e da relação pedagógica mediada pelos conhecimentos queatribuem significado às experiências pessoais e ao mundo.

Como dinâmica pedagógica, os registros – de professores e alunos– manifestam os saberes, os conteúdos, as atitudes, os valores e as


Tal representação é uma tentativa de materializar as concepçõespresentes neste documento em direção à concretização de nossasaspirações para a prática pedagógica da Educação Infantil.

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Mapa Conceitual: A prática pedagógica na Educação Infantil

O mapa conceitual apresentado foi escrito, desenhado e produzidosobre um plano de cor cinza, sobre um espaço que não é apenas geo-métrico. Ele também contém aspectos sociais e culturais, pois apre-senta alguns sentidos e significados relacionados à prática pedagógicana Educação Infantil.

Esse plano, por sua vez, foi estabelecido a partir de alguns conceitosque o tornam um espaço social e cultural, os quais julgamos ser fun-dantes da prática pedagógica na Educação Infantil, quais sejam: con-cepção de criança e infância, currículo, mediação e múltiplas linguagens.

Propositalmente optamos para que tais palavras fossem escritasnum tom de cinza semelhante (ou quase) àquele que funciona comoplano de fundo em que se situa o mapa conceitual, justamente paradar a idéia de que essas quatro palavras-conceito produzem o terrenoem que são criados os termos e as ligações que o constituem. Talplano-terreno-solo refere-se à natureza e à interioridade da prática pe-dagógica da Educação Infantil de onde emerge essa prática pedagógica.

Há que se considerar, entretanto, que essa natureza não é fixa,nem limitada, nem restrita e estreita; pelo contrário, ela indica movi-mento, ritmos, flexibilidade, complexidade, amplitude. Flui pelotempo, pelos contextos socioculturais e políticos em que se insere,ganha outras configurações, papéis e identidades. O plano que abrigae produz o mapa conceitual serve apenas de suporte. É provisório einstável, e varia conforme os significados que estão em vigor. Eviden-temente poderíamos ter mobilizado outros conceitos, concepções esignificados e, com certeza, teríamos um mapa conceitual diferente,com outros termos e ligações.

Podemos dizer então que a prática pedagógica da EducaçãoInfantil só poderá ser edificada e produzida a partir da articulaçãoestabelecida entre a concepção de criança e de infância, de currículo,de mediação e de múltiplas linguagens. Fossem outras concepções,teríamos outra prática pedagógica.

Um dos aspectos mais recorrentes na prática pedagógica da EducaçãoInfantil diz respeito à produção da rotina.

Rotina é um termo que admite vários significados, dentre os quaisse destacam aqueles que se associam ao tempo, aos ritmos lentos detempo, como “hábito de fazer algo sempre do mesmo modo, mecani-camente, repetição monótona das mesmas coisas, prática constante,velho costume”, ainda, significados que remetem ao sentido de orga-nização e controle, ou seja, “parte de um programa destinada a exe-cutar uma tarefa específica” e também “caminho, trilha, ramerrão,caminho muito freqüentado” (HOUAISS, op. cit.).

De acordo com Barbosa (2006, p. 202), “as rotinas são formasintencionais de controle e regulação, tendo como base uma seleçãofeita a partir dos discursos sobre as crianças e sobre a função social daEducação Infantil”. Mas também são formas intensionais (com “s”mesmo, no sentido de intensidade, de intensificação), pois aceitam noseu significado as noções de força, energia, tensão, ou seja, movimen-to, fluxo.Tudo em transformação. Fluindo.

Rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela Edu-cação Infantil estruturam para desenvolver, a partir dela, o trabalhocotidiano nas instituições nessa etapa da escolaridade. As denomi-nações dadas à rotina são diversas: horário, emprego do tempo,seqüências de ações, trabalho dos adultos e das crianças, plano diário,rotina diária, jornada, etc. (BARBOSA, op. cit., p. 35).

A rotina admite, ou é inerente a ela, a noção de tempo – seqüên-cia que ocorre em determinada freqüência temporal – e espaço – rotade deslocamentos espaciais previamente conhecidos. É adquirida pelaprática, ligada aos rituais, aos hábitos e às tradições, e contém a idéiade repetição, isto é, resistência ao novo e recusa à idéia de transfor-mação, além da seqüência de atos – caráter normatizador (BARBOSA,op. cit., p.45).

Seja como for, o que se observa é o aspecto de continuum que mar-ca a noção de rotina, representado pela regulação social, segurança e

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Ritmos, ritornelos e variações:as atividades na Educação Infantil

R I T M O S , R I TO R N E L O S E VA R I A Ç Õ E S

A rotina e o cotidiano são produções socioculturais dinâmicas ehistoricamente contextualizadas. Submetem-se ao tempo, às ações demulheres, homens, crianças, adultos e idosos. Sendo assim, é possívelfazer alguma coisa da mesma forma todos os dias? Se aqui for conside-rado o famoso rio, em cujas águas não se pode banhar duas vezes,porque nem a pessoa nem o rio são exatamente iguais, então, um diana vida de uma pessoa não é exatamente igual ao outro. Lembremosainda o poeta Paes (1998): “...como a água do rio que é água semprenova, como cada dia que é sempre um novo dia...”.

Assim, pode-se observar que há produções, criações e variaçõesnas rotinas. Há mudanças e permanências em ritmos diferenciados,algo que oscila e transita entre o lento e o veloz. Há também repeti-ções, ritornelos33. Quase idênticos, semelhantes, espécie de rima, algode homônimo e homófono. Por um quase nada, por um detalheimperceptível se diferenciam de outras ações e práticas que remetemà mesmidade, aos dias anteriores. Por essa via, a rotina deve ter espaçopara o novo, para a novidade. Trata-se de saber suportar o novo, oconflituoso, inserir na rotina a arte, a literatura, a música, a dança, oesporte, o humor, a filosofia, a ciência, a fantasia, a imaginação, istoé, transformar a rotina em vida cotidiana (BARBOSA, op. cit., p. 205).

A rotina, como uma estática, pode acomodar e cansar os sentidose significados da vida cotidiana, uma vez que é tão-somente vontadede poder dos adultos em controlar e governar o tempo das produçõesdos infantis. Por outro lado, pensar a rotina como uma dinâmica decriações e produções, de novos significados nos possibilita considerá-la uma energética, uma linha de fuga por onde escapam esses outrossignificados e positividades que permitem inventar diariamente o sen-tido de viver e aprender, como um devir aventureiro, como um devirintempestivo, abertos ao inesperado. Para isso, é preciso sair das visõesadultocêntricas que têm pautado os processos educativos contempo-râneos. Fazer minguar o sol-adulto que tem produzido historicamentesombras-infantis.

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estabilidade presentes em tal prática nas escolas de Educação Infantil.É inegável a necessidade de se ensinar às crianças pequenas noções eatitudes que permitem viver em coletividades, como saber escutar ooutro, pedir licença, agradecer, lavar as mãos após usar o banheiro,jogar o lixo no lixo, respeitar o outro quando este estiver realizandoalguma atividade, fazer silêncio ao passar por alguma sala que estejaem atividade. Transmitir a elas essas práticas de forte conotação deregulação social contribui da mesma forma para que se tornem maisseguras e estáveis. Nesse segmento, esses ensinamentos são tambémconteúdos pedagógicos. Assim, “os temas relacionados às rotinas são,ao mesmo tempo, forma e conteúdo” (BARBOSA, op. cit., p.176).

Parece haver pouco, muito pouco, de criação e invenção naquiloque se mostra e apresenta como rotineiro.Tem-se a impressão de quetudo é sempre igual. Por um lado isso é verdadeiro, porém, por outro,sabe-se que não é bem assim, pois a rotina pode revelar um processodinâmico de produção, fabulação e variação do cotidiano. Até mesmoaquelas atividades feitas diariamente têm algo que as diferenciam. Hásempre um componente novo nessa equação. Assim, por essa via,rotina e cotidiano acham-se estreitamente articulados, são espaços decriação e invenção até no que fazemos sempre do mesmo modo.

Sob um aspecto, cotidiano significa “o que acontece diariamente,que é comum a todos os dias, diário, o que é comum, banal, que apa-rece ou se publica diariamente, o que se faz todos os dias, conjuntode ações geralmente pequenas, realizadas por alguém todos os dias demodo sucessivo e contínuo, dia-a-dia” (HOUAISS, op. cit.).

Numa outra abordagem, em contraposição à rotina, o cotidiano émuito mais abrangente e refere-se a um espaço-tempo fundamentalpara a vida humana. Além de acontecerem nele as atividades repetiti-vas, rotineiras e triviais, ele é o lócus onde há a possibilidade de seencontrar o inesperado, onde há margem para inovação, onde se podealcançar o extraordinário do ordinário (BARBOSA, op. cit., p.37).

33 Ritornelo sugere as retomadasque fazemos, o movimento deir e vir, as repetições, o que serepete, os retornos.

R I T M O S , R I TO R N E L O S E VA R I A Ç Õ E S

uma das grandes questões em relação às atividades rotineiras é o quan-to elas permitem flexibilidade e o quanto são compatíveis com plane-jamentos globalizados, não-fragmentados, como sob a forma de proje-tos ou de temas geradores. Como é possível combinar e estipular ostempos e espaços para cumprir todas as atividades de rotina e, aomesmo tempo, fazer um planejamento flexível, coerente com asnecessidades do grupo?

Para tanto, faz-se necessário planejar o cotidiano pedagógico,indicado aqui pelas rotinas, ou seja, planejar as atividades que perma-nentemente são trabalhadas (chamaremos de atividades cotidianas).Uma das possibilidades é aceitar os dois aspectos do planejamento,como sugere Junqueira Filho (2005), com “a parte cheia e a partevazia do planejamento”.

A parte cheia é constituída por tudo aquilo que historicamente éensinado e planejado nas escolas de Educação Infantil e que se refereàs crenças e às escolhas da professora para seus alunos; algo seme-lhante ao que se pratica(va) como conteúdos programáticos. É omomento de “realizar as primeiras escolhas de conteúdos”. É o meiopelo qual a professora se apresenta e recebe as crianças. A professorapensa algo com antecedência para recebê-las. Corre, assim, riscos deacertos e erros, mas já começa a dialogar com elas, até mesmo antesde chegarem (JUNQUEIRA FILHO, op. cit., p. 21-22).

A parte vazia do planejamento é o que fica em aberto e que

constará como uma lacuna a ser preenchida a partir da chegada das crian-ças para as aulas [...] Uma lacuna que será preenchida conjuntamentepelas crianças e sua professora, a partir das interações das criançasjunto aos conteúdos-linguagens da parte cheia – esboçada pela profes-sora – e das leituras-articulações – intervenções feitas pela professora– leituras diagnósticas, de produção de sentido, produzidas pela pro-fessora e gerando intervenções da professora –, a partir das pistas quevai identificando e significando sobre os funcionamentos, realizações eproduções das crianças, no dia-a-dia do trabalho junto ao grupo(JUNQUEIRA FILHO, op. cit., p. 23).

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É importante deixar vazios para a criação nas atividades rotineirase se perguntar sempre: “Dá para fazer a mesma coisa de outro jeito?”.Os vazios presentes nos significados de rotina e na sua articulaçãocom a cotidianeidade possibilitam a emersão da dimensão dinâmicadas rotinas escolares.

As rotinas podem tornar-se uma tecnologia de alienação quandonão consideram o ritmo, a participação, a relação com o mundo, arealização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e asdiversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos; quandose tornam apenas uma sucessão de eventos, de pequenas ações, pres-critas de maneira precisa, levando as pessoas a agir e a repetir gestose atos em uma seqüência de procedimentos que não lhes pertencem,nem estão sob seu domínio (BARBOSA, op. cit., p.39).

Sob esse aspecto, as rotinas deixam de ser cotidiano. Porém, recu-perar e resgatar permanentemente a dimensão de abertura para anovidade e criatividade das crianças na escola transforma a rotina emcotidiano, transforma o tempo da repetição em tempo de produção,de construção, de invenção, de encantamento e de alegria, em tempode ser criança. Com arte. Com graça. Dessa forma, a rotina comocotidiano assume o fazer, desfazer e refazer como práticas critica-mente afirmativas.

A rotina é ainda currículo. Muito se ensina e se aprende nas e comas rotinas escolares. Assim, ela pode ser vista como modo de subjeti-vação34 dos infantis, já que sujeitos são produzidos pelas práticas roti-neiras na escola. Sujeitos bem diferentes, diga-se de passagem. Podemser produzidos os obedientes, meros repetidores de ações e especta-dores da vida cotidiana, mas também podem ser criados sujeitosautônomos, criativos, capazes de variar as ações de todo dia, pro-duzindo dias diferentes. Esses são autores da própria história, sãosujeitos desejosos de produzir os próprios sentidos da vida.

De acordo com Barbosa (op. cit., p.175),

34 Modo de subjetivação: modosde ser sujeito, produzidos nosmais variados aparatos socio-culturais como o currículo, atelevisão, o cinema, a propa-ganda, etc.


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Nessa perspectiva, os projetos podem revelar-se como uma escritacurricular que permite conciliar essas duas vertentes do planejamen-to. Assim, a abordagem de projeto torna-se o centro da ação pedagó-gica no planejamento. Num projeto, a rotina revela-se na direção dainvestigação, da negociação, da co-participação e da pesquisa, da uti-lização de múltiplas linguagens.

Essas podem ser ações constantes no cotidiano da Educação Infan-til pautadas pelos projetos. Porém, nem todos os objetivos podem seratingidos em tal prática. Para isso acontecem as atividades diversifica-das, ou seja, aquelas atividades de curta duração, que são encaminhadaspela professora para atender um aspecto pontual a ser trabalhado,como são aquelas atividades que intencionam sistematizar determina-dos saberes. Essas atividades diversificadas existem independentementedos projetos ou articuladas a ele. Por meio delas, certos aspectos deum projeto podem ser aprofundados e trabalhados, ou ainda, algunsconhecimentos não abordados por ele podem ser explorados.

As atividades diversificadas devem ter um corpus e ser compostaspor uma série de ações integradas, não resumindo-se apenas em ativi-dades isoladas ou seqüências didáticas. Sua organização interna deve,principalmente, levar em conta a participação ativa do aluno e ogarantir-se quanto a mudanças de roteiro, nunca perdendo de vista osobjetivos elencados, as concepções de infância e criança que subsidiama prática pedagógica, além de problematizar continuamente a disci-plinaridade – sua função social e estruturação – que tem dominado atradição curricular inclusive da Educação Infantil.

De qualquer forma, é importante considerar que as atividadescotidianas e as diversificadas contemplam tanto as Múltiplas Lingua-gens como as Dimensões e são por elas alimentadas. Elas fornecem osconteúdos que a professora utilizará para preparar as atividades quecompõem a parte cheia do planejamento, enquanto os projetos nãosão pensados, enquanto as necessidades das crianças não são identifi-cadas, enquanto a parte vazia do planejamento não acontece.

As crianças vivem infâncias que os adultos constroem para elas a par-tir da compreensão que têm sobre a própria infância e sobre o seuentendimento do que é ser criança. Portanto, as professoras têmgrande responsabilidade nesse sentido porque é partindo dos seuspróprios conhecimentos que desenvolverá ações e intervenções, de-terminando o trabalho pedagógico que necessita, permanentemente,de coerência entre teoria e prática. Essas ações pedagógicas implicamobservar, selecionar, decidir, organizar, refletir e realizar.

As crianças criam um modo próprio de ser, o que as caracterizacomo seres que pensam o mundo de um jeito próprio; criam um mo-do próprio de estar no mundo e até mesmo de produzir um mundopróprio. Quando reconhecemos as crianças como sujeitos, diferentesde nós adultos, como sujeitos múltiplos e diversos que são completosem si mesmos, reconhecemos que essas mesmas crianças são sujeitosde estética e sujeitos com direitos, que atuam na realidade com ascompetências e os saberes que lhes são próprios e que são construí-dos na trajetória da sua existência. Ao vermos as crianças como pro-dutoras de cultura, desestruturam-se práticas pedagógicas que con-sideram a infância um período compensatório de educação, um tempode preparação para o futuro, pensando que devem viver o agora comintensidade e competências que lhe são próprias.

O papel da professora é importante nesse processo de aprendiza-gem das crianças. Para isso exigem-se formas de trabalho que enfa-tizem e possibilitem uma constante análise crítica da prática, coragempara deixar de aplicar tecnologias que apenas normalizem e catego-rizem, disposição para usar a documentação, diálogo e reflexão paraaprofundar seu entendimento, reconhecer-se como criadora de sig-nificados ao invés de descobridora de verdades; enfim, assumir acondição de investigadora reflexiva.

O meio no qual a professora está inserida deve facilitar espaçospara que aja inovando, trocando idéias e refletindo com os demaissobre a teoria e a prática, o que implica a regulação de suas ações. Esse

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Documentação pedagógica:observações, registros e avaliação

D O C U M E N TA Ç Ã O P E DAG Ó G I C A

múltiplas linguagens, com sensibilidade, abandonando em parte suasconvicções para acolher as diferenças. Isso significa abandonar as ver-dades absolutas, buscar a dúvida e potencializar a negociação, promo-vendo diálogo verdadeiro e genuíno no espaço escolar.

A partir do momento em que a professora desenvolve essa posturade ouvinte e observadora atenta, compreenderá as diferenças entre ascrianças, fazendo com que elas assumam um papel ativo na constru-ção do seu pensamento e na aquisição da aprendizagem, para tambémserem encorajadas a repetir experiências, a observar e re-observar, aconsiderar e reconsiderar, a representar e novamente representar.

Essa escuta ativa requer da professora a produção de documentosque torne visível a natureza dos processos de aprendizagem e asestratégias empregadas pelas crianças, uma vez que observar, registrare documentar são aspectos que, ao interagirem entre si, constroem ocotidiano escolar e a história das crianças e adultos inseridos na ativi-dade educativa.

De acordo com a Lei 9394/96, no Artigo 31, na Educação Infantila avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do desen-volvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para oacesso ao Ensino Fundamental.

Dessa maneira, a avaliação na Educação Infantil deve ser a favor dacriança, na medida em a professora a observa para conhecê-la e aten-de a seus interesses e curiosidades, refletindo sobre seu trabalho, paramudá-lo e aprimorá-lo constantemente. Nesse período, a avaliação éde natureza formativa, é feita mediante acompanhamento e registro dodesenvolvimento do educando.

Ela é considerada como uma das fontes de regulação dos proces-sos de aprendizagem. Realizada através da observação sistematizada,ajuda as professoras a refletirem sobre as condições e os resultados daaprendizagem e a ajustarem sua prática às necessidades do aluno.Cada sujeito tem um percurso pessoal, e o acompanhamento dasaprendizagens é a única forma de não valorizar apenas o resultado,

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ambiente propicia condições facilitadoras da aprendizagem que geraminterações de qualidade entre as pessoas e as idéias por elas elaboradas.

A escola de Educação Infantil é também um lugar que permite àscrianças e adultos intensificar relacionamentos, trocar experiências evivências, participar ativamente do processo de ensino e aprendiza-gem, além de ser espaço de escuta ativa, de valorização, de construçãodo conhecimento, compreendido em sua variedade.

Dessa forma, crianças e professora são parceiras nessa caminhadaem que a afetividade, a confiança na capacidade de cada um e o diálo-go numa relação horizontal são elementos imprescindíveis num pro-cesso educativo que considera a criança na sua totalidade, como umser que sente, pensa, expressa-se e age de múltiplas formas.A criançaé um indivíduo por inteiro e merece uma educação por inteiro.Zabalza (1998) refere-se ao papel do professor como profissionalativo na construção do currículo e, para isso, será exigido desse pro-fissional um novo repertório de saberes profissionais.

Levando em consideração tais afirmações, ressaltamos alguns sa-beres necessários à atuação da professora: saber escutar, saber dialogargenuinamente, saber observar e registrar, interpretar o que observoupara planejar/replanejar/agir para transformar a realidade. A profes-sora, inserida nessa nova perspectiva, tendo desenvolvido esses saberes,torna-se uma pesquisadora, uma investigadora da sua realidade.

Freire (1996, p. 32) diz que:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeresse encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo bus-cando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porqueindago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda nãoconheço e comunicar ou anunciar a novidade.

Para Freire (op. cit.), a professora deve saber escutar com toda asua história, com todos os sentidos, sentimentos, com um universo de


e fazendo, é o trabalho das crianças e a maneira com que o pedagogose relaciona com elas e com o seu trabalho [...]. Esse processo envolveo uso desse material como um meio para refletir sobre o trabalhopedagógico e fazê-lo de uma maneira muito rigorosa, metódicae democrática.

Assim, a documentação pedagógica contribui para se estabelecere intensificar o diálogo entre as pessoas que fazem parte da comu-nidade escolar. A observação e a documentação são aspectos de umsistema que devem interagir. Por que observamos as crianças? Preci-samos observar os processos de conhecimento, evidenciar o que cadauma conhece e sabe. Precisamos quebrar o esquema cultural de jul-gamento, destacando o que as crianças não sabem, o que não aprende-ram e dar preferência a uma documentação que aponte as conquistasdessas crianças, as formas como se relacionam e produzem culturas.A documentação passa a ser uma maneira de intervir durante a cami-nhada e no processo da aprendizagem, de maneira que dê sentido edireção ao processo.

As crianças vêem o mundo de um jeito diferente, particular epeculiar. Encantam-se, maravilham-se, têm medo, alegram-se, abor-recem-se diante das mais variadas situações e dos diferentes contextos.O olhar adulto-professora deve estar atento para conseguir descobrirquais as diferentes estratégias utilizadas pelas crianças na construçãodos conhecimentos. É importante observar com vários olhares e seutilizar de várias linguagens para sentir pontos de vista diferentes damesma ação.

A documentação, segundo Dahlberg, Moss e Pence (op. cit.),serve como memória à medida que oferece às crianças uma históriaconcreta e visível a respeito do que disseram e fizeram. Aos pais,informam sobre o que ocorre nas escolas, para que acompanhem odesenvolvimento de seus filhos, ficando cientes de que os processospodem ser recapitulados, reexaminados, analisados e reconstruídos.Também serve como compreensão, pois amplia o entendimento sobre

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dando-se valor e visibilidade a todo o percurso construído pelo sujeitono seu processo de aprendizagem (BARBOSA, op. cit.).

Assim, uma outra prática faz-se necessária. Não mais a produção dedocumentos que signifiquem a comunicação de resultados ao finalde um determinado tempo didático, que aponta para o aprendido e onão-aprendido, para aquilo que precisa ser recuperado. Mais do que isso.Deve apontar para o percurso orientado da aprendizagem e da intera-ção da criança com a cultura, para o processo de produção do cotidia-no da própria criança, com suas características e marcas.

Os registros, documentos e observações são mobilizados durantetodo o processo de aprendizagem da criança, orientando o (re)plane-jamento. São práticas criticamente afirmativas de construção, descons-trução e reconstrução dos currículos.

Segundo a abordagem educacional de Reggio Emilia 35, a do-cumentação sistemática e proposital dos modos como os gruposdesenvolvem idéias, teorias e sua compreensão dos fenômenos sãofundamentais para a atividade meta-cognitiva.

O ato de documentar não deve pretender classificar ou compararas crianças entre si. Isso é uma distorção do sentido da documentação.Documentar não significa agregar provas contra alguém. É, sim, umprocesso dinâmico e contextualizado que tem o compromisso decompreender as crianças, sua cultura, seus quereres e fazeres, suaslinguagens, seus sentimentos, seus interesses, suas predisposições.Esses processos permitem às professoras pensar experiências deaprendizagem que sejam significativas e exigentes para as crianças,que possibilitem a problematização da realidade vivida e produzidapor essas crianças.

De acordo com Dahlberg, Moss e Pence (op. cit., p.194),

quando usamos o termo “documentação pedagógica”, estamos, naverdade, referindo-nos a dois temas relacionados: um processo e umimportante conteúdo desse processo. A “documentação pedagógica"como conteúdo é o material que registra o que as crianças estão dizendo

35 Sistema Municipal de Educa-ção para a Primeira Infância,localizado em uma cidadeno norte da Itália, chamadaReggio Emilia.


focos, bem como a elaboração de roteiros e seleção de recursos maisadequados ao registro.

Podemos documentar utilizando diferentes instrumentos, taiscomo o diário de campo, diário de aula, anedotários, livro da vida ouda memória do grupo, planilhas, entrevistas, debates ou conversas,releitura coletiva do trabalho, relatórios narrativos do acompanha-mento das crianças e relatórios narrativos de estudos realizados –imagens, desenhos e textos, coleta de amostras de trabalho, fotografiasdas professoras e crianças, diários de aprendizagem, gravações (vídeoe som), relatórios de aprendizagens, análise individual ou em grupodos diferentes registros, depoimentos de pais, extratos de diferentesregistros, comentários dos colegas.

Realizada a documentação, é preciso analisar, apreciar, interpre-tar, construir sentidos, planejar o futuro, criar uma nova narrativa.

A competência de documentar o processo de aprendizagem dacriança por parte da professora é valiosa, pois possibilita conhecer ascapacidades, interesses e dificuldades dela, além de recolher infor-mações sobre o contexto familiar e o meio em que a criança vive. Oconhecimento da criança e da sua evolução constitui o fundamento dadiferenciação pedagógica que tem como princípio partir do que sesabe. Somente assim a professora é capaz de ampliar seus própriosinteresses e potencialidades, bem como os das crianças, levando àtransformação da cognição e ao desenvolvimento das funções intelec-tuais. Sob essa ótica,Vygotsky (2002) concebe a tarefa da escola comoa transformação do estado atual de desenvolvimento da criança paraum patamar superior nesse processo.

É igualmente importante que a professora estabeleça metodolo-gias que possibilitem a construção de aprendizagens significativas, istoé, que mobilizem antes a criança internamente, de forma que possaestabelecer, a partir de uma intensa atividade interna, seus conheci-mentos prévios, relacionando-os com os novos conhecimentos tra-balhados. Isso exige uma observação atenta de todas as formas deexpressão, comunicação e representação das crianças.

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os conceitos que as crianças estão elaborando, sobre as teorias queestão construindo e os questionamentos que propõem. Além disso,serve como avaliação do processo de ensino e aprendizagem.

Os processos de documentação da aprendizagem das crianças aju-dam a tornar visível não apenas a aprendizagem do que é comumentevisível, como os conteúdos, por exemplo, mas também aquilo que étácito, como as estratégias utilizadas pelas crianças para dar determi-nadas respostas aos problemas colocados.

Documentar a aprendizagem da criança torna-se o instrumento-chave para a aprendizagem tanto da professora quanto das crianças.Por isso, no momento em que a documentação é interpretada, elatorna-se uma rica estratégia de formação das professoras, pois lhesfornece uma oportunidade extraordinária de acompanhar as particu-laridades da aprendizagem dos alunos tanto no aspecto macro quantono micro, oportunidade de dialogar com a teoria e de criar a necessi-dade de aprimoramento do seu fazer pedagógico.

Gandini (1998) caracteriza o processo de documentação como umciclo de investigação que compreende a elaboração de hipóteses doque investigar, por parte das professoras ou crianças, a observação so-bre o que fazem e dizem as crianças, o registro e coleta de materiais,a organização das observações e dos materiais, análise e interpretaçãodessas observações e desses materiais à luz das teorias disponíveis, odesenvolvimento de planos para problematizar as aprendizagens earticular novas perguntas.

A documentação pedagógica é uma relação de reciprocidade. Paratanto, é indispensável eleger e delimitar o que será documentado du-rante a observação. Observar já pode ser uma interpretação que podeconfirmar ou desmentir as hipóteses formuladas pela professora, antesde tê-las efetuado.

De acordo com Barbosa (2005)36, o acompanhamento dos proces-sos de aprendizagens do aluno precisa ser realizado de forma perma-nente. Para isso, a professora deve adotar algum princípio organizadordo trabalho de observação. Esse trabalho exige uma clara definição de

36 Apresentação oral no EDUCA-

SUL, realizado em Florianópolis.

Quando o encontro do humano é a base da pedagogia e dos relaciona-mentos éticos, então, facilitar e realizar esses encontros torna-se o ver-dadeiro papel das instituições dedicadas à primeira infância. Encaradaassim, a instituição dedicada à primeira infância proporciona um espaçopara atividades e relacionamentos, permitindo a co-construção deconhecimento e identidade (DAHLBERG; MOSS; PENCE, op. cit., p.104).

Comunidade Educativa

A escola é um espaço social e cultural. Artefato da modernidade,eleita como lugar da transmissão de saberes e culturas. Das gentesgrandes para as gentes pequenas. E assim se dá, lenta e continua-mente, a produção das próximas gerações e do próprio futuro dasdiferentes sociedades.

Nessa perspectiva, não é exagero dizer que a escola com todo oseu aparato material e imaterial, como os discursos, por exemplo,produz sujeitos – específicos – e modos de ser sujeito, ocupantes dedeterminadas posições discursivas. Quem de nós nunca se deparoucom enunciados como preparar o cidadão ou formar o sujeito autônomo,responsável e transformador da realidade? Essa é uma das formas em quea subjetivação acontece na escola.

Há de se destacar, todavia, que a escola não produz apenas o alunoe a aluna, a professora e o professor. São produzidos também, deacordo com a prática discursiva da escola, o pai e a mãe, presentes ouausentes, e ainda a impessoalidade daquilo que temos chamado deresponsável. Além disso, dada a pretensão democrática da escola,famílias, professoras e alunos, ao participarem dos processosdecisórios da instituição, originam o que tem sido chamado deComunidade Educativa.

Aqui, os sentidos dos relacionamentos e da co-participação sãoestabelecidos a partir da concepção de coletividade e de partilha, ou

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A Escola de Educação Infantil como lugarde encontro e de produção de sujeitos

A ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL COMO LUGAR DE ENCONTRO E DE PRODUÇÃO DE SUJEITOS

respeito à relação de cada um consigo mesmo, com seu grupo e,sobretudo, em relação às questões que ultrapassem os seus interessesparticulares e digam respeito ao bem comum.

As práticas mostram que a participação da família se dá em deter-minados momentos da vida escolar: nas reuniões burocráticas, nas fes-tividades, nas comemorações, nas exposições, nos eventos esportivos,entre outros, ou seja, nas atividades em que geralmente predominaum caráter mais de exceção que de regra. É necessário aprofundar ediversificar essa relação, para que as famílias possam fazer parte dosprocessos educativos desenvolvidos pela escola, uma vez que a relaçãofamília-escola é de considerável importância para o desenvolvimentodo próprio processo ensino-aprendizagem-avaliação, bem como naprodução do próprio significado e sentido de escola.

Os relacionamentos, portanto, são o centro de todas as açõespraticadas entre crianças e adultos, entre projetos e pessoas, o queconfirma a sua importância. Nesse âmbito, uma atenção infinita édedicada ao outro. As concepções da instituição são apresentadas ediscutidas com a família desde sua chegada à escola, perpassando otempo de permanência, despertando na família o desejo de pertença.Desse processo emerge a fidelização à proposta marista. Há espaçoscomunicadores para que as famílias acompanhem as aprendizagens econtribuam com o trabalho realizado. Espaços para presença volun-tária, para criação de comissões, para exercício da vida comunitáriadentro e fora da Unidade.

Nesses espaços de relacionamentos, os direitos das crianças sãoum fato. Ali elas vivem suas infâncias, descobrem seus mundos e osmundos dos outros, realizam projetos, sonham e são felizes. Se nãofor para todos os envolvidos com as crianças se unirem a elas paraentendê-las e ajudá-las e, ajudando-as, se ajudarem mutuamente, paraque existir escola?

Envolver a família na vida da escola, abrir espaços de participaçãoe ouvir suas idéias exige criatividade, ousadia e sentimento

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seja, de uma escola aberta para o outro. Uma das noções mais comu-mente encontradas com significado de comunidade diz respeito àqui-lo que atravessa a todos, ou seja, o que há de comum, de igual em umdeterminado grupo social.

Podemos observar essa perspectiva em Houaiss (op. cit.), queapresenta o termo comunidade como “o que pertence a muitos ou atodos, o que é público”, podendo ser “estado ou qualidade das coisasmateriais ou das noções abstratas comuns a diversos indivíduos,comunhão, grupo de indivíduos ligados por uma política de açãocomum” e ainda

conjunto de indivíduos inclusive de nações diferentes, ligados pordeterminada consciência histórica e/ou por interesses sociais e/ouculturais e/ou econômicos e/ou políticos comuns, conjunto de indi-víduos organizados num todo ou que manifestam geralmente demaneira consciente, algum traço de união.

Há na explicação a idéia de um componente que agrega as pes-soas, que agrupa-as num determinado espaço social de relações. Umaespécie de exterioridade que pode se constituir num interesse pontualou não. Aqui é preciso cuidado, pois a idéia de consenso presentenos significados acima pode se referir a um termo capturado pelasrelações de poder constituídas, ou seja, o desejo de estarmos emcomunidade pode ser de outrem e não nosso, por algum motivo quedesconhecemos. É como estarmos num jogo que nem sabemos aocerto qual é, nem com que regras o jogamos.

Dessa forma, parece ser mais adequado tratarmos a escola comoum espaço de interação e negociação da coletividade, de onde emergeo termo Comunidade Educativa. O espírito de comunidade educativatransparece na resolução de problemas reais numa proposta em quehaja cooperação entre os partícipes, sendo essa a essência do trabalho.

É preciso traçar rotas formativas que possibilitem a todos a con-vivência, a identificação e a incorporação de valores, no que diz


o debate em torno da primeira infância tem se intensificado, sobretu-do no meio acadêmico. Olhar as infâncias sob várias perspectivas,considerando-as no espaço-tempo real das contradições, das diferen-ças, da produção de conhecimentos e do posicionamento dos infantisno mundo tem sido preocupação e motivo de muitas investigações epesquisas. Muitos são os pesquisadores que buscam indicar caminhos,instigados pela necessidade de constituir, de fato, um processo de for-mação dos profissionais que atuam nessa etapa da Educação Básica.

Como contribuição para essa discussão, retomemos Freire (1996).Ele afirma que a formação da professora deve determinar que ela setorne pesquisadora reflexiva e que tenha respeito aos saberes das crian-ças, com criticidade, demonstrando a corporificação das palavras peloexemplo, com aceitação do novo, rejeição a qualquer forma de dis-criminação, com reflexão crítica sobre as práticas, reconhecimento daidentidade cultural, humildade, tolerância, alegria e esperança.

No sentido de aprofundar a compreensão acerca da atitude reflexi-va da professora, Ghedin (2002, p.131) enfatiza que todo ser humano,pelo caráter geral de sua cultura e por ser portador da cultura humanae da cultura de uma determinada sociedade, é um sujeito reflexivo. Oconhecimento fundamentado na reflexividade origina-se das condiçõeshistóricas e objetivas do sujeito e do seu trabalho (fazer permanente).O ser humano funda-se nesse movimento contínuo, permanente eduradouro de pensar fazendo-se e, ao fazer-se pensante, fundamenta-se historicamente no tempo, e só esta historicidade possibilita econdiciona toda a emergência de seu vir-a-ser.

Dessa forma, entendem-se como fundantes no processo de profis-sionalização dessa professora algumas condições nas quais uma atitudecrítico-reflexiva ocorra. Segundo Formosinho (1998, p.6), o desen-volvimento profissional é um processo vivencial não puramente indi-vidual, mas um processo em contexto.

A formação profissional conota uma realidade que se preocupacom os processos (levantamento de necessidades, participação das

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de incompletude. É necessário refletir e planejar o trabalho tendo afamília como protagonista, não apenas como apreciadora de produtosfinais. Essa aproximação afina concepções, valores e visões das insti-tuições principais em que a criança está inserida nos primeiros anosde vida.

Quebrar os paradigmas que ao longo do tempo afastaram a famíliada escola e impuseram um isolamento do contexto em que ela deve-ria estar inserida exige dos profissionais um novo olhar. Um olharcristalino e luminoso, que possa substituir os olhares acostumados àrotina, ao medo da participação, os olhares cegos aos anseios dasfamílias de contribuírem com a Instituição que abraça carinhosamenteseus filhos.

Professoras na Educação Infantil

Nossa reflexão centra-se na criança, mas também se faz relevante àpessoa da professora, aquela que tecerá os fios que irão conduzir assuas práticas com as gentes pequenas; aquela a quem cabe cultivarsonhos, abrir caminhos e realizar percursos, ajudando as crianças a(des)construir, construir e (re)construir as culturas infantis, na tenta-tiva de criar um olhar-lugar diferente e singular às infâncias. Contudo,para que essas práticas se realizem, é preciso estabelecer algumas tri-lhas específicas a serem percorridas durante o processo, que estejamem consonância com a Educação que definimos como referência paraa primeira infância. Portanto, nutrir a paixão da professora, encora-jando-a a desvelar mais e mais o mundo infantil, incentivando-a a cons-tituir-se como pesquisadora, permitindo que se defina por meio deum processo reflexivo constante, individual e coletivo é fundamentale urgente na construção de uma nova tessitura para a educação dascrianças pequenas.

A partir da década de 80, com a legitimação da criança como su-jeito com direitos, por meio do Estatuto da Criança e do Adolescente,


ir além na sua prática pedagógica, privilegiando a presença, a escuta,a acolhida, a simplicidade e a solidariedade, assumindo o papel daartesã que cria e produz a partir dos sonhos e desejos de um outroconcreto, dando à técnica uma perspectiva poética e cultural. O seutrabalho é uma atividade poética e não prática. Ela precisa tecer o seufazer cotidiano no compromisso com as necessidades concretas docoletivo e pela presença da sensibilidade, da criatividade (RIOS, op.cit., p.96).

São essas as coordenadas que a levam constantemente a revisitaras concepções que lhe permitem (re)ler a realidade, podendo assimtransformar as suas práticas. É indispensável que a professora reco-loque as perguntas, reencontre as dúvidas e mobilize as inquietudes(LARROSA, 2004, p.8).

No entanto, levar à frente tal proposta demanda aceitação das li-mitações temporais e espaciais. Não há mudanças repentinas e nemprojetos universais.

Há, porém, possibilidades de conhecimentos e ações locais em que

o indivíduo interessado pode ler e refletir; o grupo interessado, porexemplo, a equipe de uma instituição dedicada à primeira infância,pode também discutir, mas, além disso, pode explorar as possibili-dades de documentação pedagógica para aprofundar o seu entendi-mento do trabalho pedagógico e para analisar a imagem que tem decriança (DAHLBERG; MOSS; PENCE, op. cit., p. 29).

Essa ação, por sua vez, requer o apoio da instituição, que deveráoferecer condições e disponibilizar a criação de espaços para o desen-volvimento de uma pedagogia que valorize e respeite os relaciona-mentos, visto que parte do princípio de que cultura de aprendizagem seconstrói em grupo.Tal concepção garante a formação de profissionaisque buscam o pensamento reflexivo e crítico de forma sistematizada ecoletiva.A organização de Fóruns permanentes de discussão envolven-do professoras, pesquisadores e a comunidade é prática fundamentalnesse contexto, uma vez que possibilita a todos o constante diálogo

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professoras na definição da ação), com os conteúdos concretos apren-didos (novos conhecimentos, novas competências), com os conteúdosda aprendizagem (formação centrada nos processos específicos daescola), com a aprendizagem de processos (metacognição), com arelevância para as práticas e com o impacto na aprendizagem dosalunos. A formação influencia e é influenciada pelo contexto organi-zacional em que ocorre.

Portanto, antes de tudo é preciso que se consolide um movimentode releitura das concepções e práticas construídas a partir de diferen-tes interesses e relações de poder. Condição essencial a esse processoé a formação continuada em serviço como busca da competência 37 eda qualificação profissional, para o aprofundamento e ressignificaçãodas identidades dessa professora, neste tempo e espaço (histórico,pedagógico, curricular), com esse grupo de sujeitos, devendo acon-tecer num contexto específico: o da Educação Marista.

A Missão Educativa Marista (p.57-58) nos conclama a ser centro deaprendizagem, de vida e de evangelização e também a desenvolver umprojeto educativo e um conjunto de valores norteadores, baseados naampla visão da Educação Marista, oportunizando uma educação inte-gral, humana e espiritual, baseada no amor para com as crianças. Talprojeto explicita nossa identidade, nosso ideal educativo, nossa carac-terística peculiar no contexto local, nossas prioridades. Constitui-setal projeto como fonte de inspiração e referência para o planejamen-to, a execução e avaliação das estruturas e das atividades educativas.

Desse modo, o profissional comprometido com a educação daprimeira infância numa Instituição Marista, além de possuir uma for-mação acadêmica, necessita apropriar-se das propostas do projetoeducativo almejado e ser desejoso e sensível quanto às questões rela-cionadas ao sentido da vida e à importância da sua atuação juntoàs crianças.

Os diferentes aspectos da sua formação – epistemológico, técnico,ético, estético, político e espiritual – são suportes da competência edeterminantes nessa atuação. Se possuidora deles, a professora poderá

37 Entendida, conforme Rios(2002, p. 88), como um con-junto de qualidades de caráterposit ivo, fundado no bemcomum, na realização dosdireitos do coletivo de umasociedade.


� solidariedade – faz a mediação entre as pessoas, promoveencontros e situações de aprendizagem, desenvolve a coope-ração, o trabalho e a vida em grupo, contribuindo para for-mação de pessoas que reconhecem a solidariedade comouma necessidade humana;

� participação – desenvolve e preserva o sentimento depertença ao grupo, à instituição e ao projeto coletivo deeducação das gentes pequenas;

� ética – imprescindível onde há vida humana em jogo, a éticavem denunciar toda realidade em que o ser humano é coisi-ficado. Portanto, cabe à professora conduzir o seu fazerpedagógico como fomentador da justiça e da igualdade;

� investigação, pesquisa e reflexão – conhecer a criança ecomo ela aprende. A rotineira prática da professora, seucomportamento, a ênfase no produto e a complexidade darelação pedagógica dificultam seu distanciamento e, conse-qüentemente, impedem-na de analisá-la, entendê-la, cri-ticá-la e transformá-la. Portanto, almeja-se uma propostaque tenha seu alicerce na formação contínua da professora.Dessa forma, o processo educativo torna-se gerador de pos-sibilidades de investigação e aprendizado da professora eseu grupo, tornando-a crítica e consciente do papel socialque desenvolve a partir das escolhas que faz, da concepçãoque tem de educando e de aprendizagem e de sua visão demundo. A auto-reflexão e o estudo em grupo tornam-se,assim, a mola-mestra para essas transformações;

� desafio, mediação, problematização, criação de aconteci-mentos intencionais – para Freire (1996, p.28), ensinar exigerigorosidade metódica. Daí a exigência de professoras com-petentes, inquietas, planejadoras, instigadoras, curiosas epersistentes, munidas de ações intencionais e provocado-ras, que negam a mera transmissão de conteúdos e promo-vem a Educação para um pensar investigativo;

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com a ação de cada um, com o outro, com o grupo e com o mundo.Enfim, ainda segundo Dahlberg; Moss; Pence (op. cit., p.85), a insti-tuição e professoras buscam

uma prática pedagógica de linguagens múltiplas e de co-construção, derelacionamentos e diálogo, rica em paradoxos e ironia, valorizandotanto a cooperação como a confrontação, recebendo com agrado, tantoa dúvida e a perplexidade como o questionamento científico. Traba-lhando com instrumentos pedagógicos como a documentação, tem-sebuscado uma cultura de aprendizagem caracterizada pela participação,reflexão, solidariedade, prazer e assombro.

Entendemos a professora como mediadora e sujeito que desen-cadeará, por meio de suas práticas, diferentes situações de aprendiza-gem. Por isso é necessário um processo que leve à superação das con-cepções fortemente constituídas e cristalizadas sobre a infância, crian-ça, escola, educação, professora e Educação Infantil. Essa é a essênciada busca por uma proposta de formação em serviço como forma deprovocá-la a ampliar suas competências e incentivá-la a dar continui-dade à sua formação individual.

Diferentes concepções são produzidas ao longo da história, trans-formando-se e transformando as práticas e os sujeitos imersos nelas.Quando se propõe um movimento de reflexão sobre a primeira infân-cia, revisitando conceitos e buscando novos olhares e fazeres, saberese afe(c)tos38, é fundamental que essa profissional amplie seus saberesna compreensão dessas concepções, constituindo-se numa leitorade mundos, sendo solidária, participativa, ética, pesquisadora, reflex-iva e produtora de um trabalho coletivo. Algumas competências,entre outras, também relevantes nessa discussão podem ser:

� leitura de mundos – nessa perspectiva, a professora torna-semediação entre a criança e seu entorno, possibilitando-lheo estabelecimento de uma relação qualificada com o mundonatural e humano que a rodeia;

38 Afecto com o sentido de afetare afetar-se, é uma ação.


influência intencional (ou não) sobre as crianças. É preciso procurarcompreender o papel da professora, com algumas certezas (nem quesejam as certezas das dúvidas que se têm) parciais, contextuais, tem-porais; recuperar nos adultos a capacidade de espanto e indignação,orientando-os para a formação de subjetividades inconformistas erebeldes (SANTOS 39 apud BARBOSA, op. cit., p.204).

Há que se pensar a possibilidade de uma docência que leve emconsideração as marcas pessoais, os devires de cada um, a consciênciade classe. Uma docência menos parecida com o que temos significadocomo sendo a professora, isto é, sob uma visão mais artística, crítica epoliticamente posicionada. Uma docência que não se baseie no princípiode quem oferece algo em que acreditar e seguir, mas numa exigência:

o professor não oferece uma verdade da qual bastaria apropriar-se,mas oferece uma tensão, uma vontade, um desejo. Por isso, ao profes-sor não convém a generosidade enganosa e interessada daqueles quedão algo (uma fé, uma verdade, um saber) para oprimir com aquiloque dão, para, com isso, criar discípulos ou crentes. E tão pouco nãolhe convém os seguidores dogmáticos e pouco ousados que buscamapoderar-se de alguma verdade sobre o mundo ou sobre si mesmos, dealgum conteúdo, de algo que lhes é ensinado. O professor domina aarte de uma atividade que não dá nada. Por isso, não pretende amarraros homens a si mesmos, mas procura elevá-los à sua altura, ou melhor,elevá-los mais alto do que a si mesmos, ao que existe em cada um delesque é mais alto do que eles mesmos. O professor puxa e eleva, faz comque cada um se volte para si mesmo e vá além de si mesmo, que cadaum chegue a ser aquilo que é (LARROSA, op. cit., p.11).

Enfim, uma docência que possa ser ininterruptamente um exer-cício de escrita de si mesmo. Uma prática política de produção desi mesmo.

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� desconstrução, co-construção, reconstrução de conheci-mentos e cultura – supera a idéia de transmissor neutro deum conhecimento imutável. É preciso clareza para compre-ender que nenhum conhecimento é produzido numa pers-pectiva de neutralidade. Essa clareza somente será possívelse a professora apropriar-se de elementos do movimento his-tórico que determinam a produção desses conhecimentos;

� sensibilidade – para escutar o educando em suas dúvidas,seus receios e, ao escutá-lo, aprender a falar com ele(FREIRE, 1996).

Esses saberes-competências são condições para a construção deuma Pedagogia da Escuta, baseada no interesse pelo outro, na acolhi-da e no diálogo, fazendo com que a educação da primeira infância sejaum espaço de relações, desenvolvendo nessas professoras, nas criançase na comunidade a capacidade de ouvir o que não é dito, negando omonólogo e exercitando o diálogo com o outro concreto – as crian-ças, as famílias, a comunidade.

Além de competências que se referem à sua identidade como pro-fessora, a profissional que trabalha com a primeira infância mobilizaas competências de construção de significado das crianças, oferecen-do-se como um recurso ao qual elas podem e querem recorrer.Organiza o espaço, os materiais e as situações para proporcionarnovas oportunidades de escolhas para aprendizagens, ajudando ascrianças a explorar as muitas linguagens disponíveis, ouvindo-as eobservando-as. Leva a sério suas idéias e teorias, preparando-as parao desafio tanto sob a forma de novas questões, informações e discus-sões como sob a forma de novos materiais e novas técnicas (DAHLBERG;MOSS; PENCE, op. cit., p.112).

Finalizando, educar é uma atividade prática, produtora de sujeitos.Nós que educamos, fazemos parte da rede de relações de poder queconstitui a subjetividade infantil. Portanto, a ação pedagógica exerce

39 SANTOS, Boaventura de Souza.Para uma pedagogia do confli-to. In: Silva, Luiz Heron et al.Novos mapas culturais, novasperspectivas educacionais. PortoAlegre: Sulina, 1996.

IVLINHAS ARTISTAS

Um risco escrever sobre essa questão: transpor as idéias e concepçõespresentes neste projeto em práticas docentes. A artistagem de umaoutra prática docente – potencialmente criadora e criativa – fica porum fio. Ao listarmos possibilidades de uso deste projeto, sua capaci-dade de ser um instrumento de formação de professores fica ameaça-da. O que traçaremos são apenas algumas linhas, breves orientações,precário roteiro para percorrer os territórios da Educação Infantil. Abrevidade e precariedade se devem justamente à sua condição de sersimplesmente indicação de leitura e operacionalização do documento.Todavia, não é intenção deste documento dar respostas ao como fazer?,mas sim oferecer subsídios para que a escola possa pensar coletiva-mente a sua Educação Infantil.

Seguem algumas indicações:

1. Elaborar o Projeto da Educação Infantil da unidade tendocomo referencial este documento. O que muda? No projetoda unidade o que ficará em evidência é o modo como essasidéias vão aparecer no dia-a-dia, ou melhor, como essas idéiasvão se tornar dia-a-dia.

2. Este documento, embora abrangente, é um recorte de pro-duções teóricas e metodológicas para a Educação Infantil.Na escola serão feitos os ajustes, as intervenções, as varia-ções no que se refere à particularidade de cada etapa daEducação Infantil e à própria particularidade da escola.

3. Considerar que o planejamento é, por excelência, espaçoprivilegiado de criação e não apenas de reprodução do queestá dado, do que habitualmente é trabalhado.

4. O lay-out do plano de ensino poderá ser experimentado porcada Unidade.

5. Cabe à Unidade traçar diretrizes para utilização da organi-zação do trabalho pedagógico na Educação Infantil. Issoporque em cada uma há condições distintas tanto no que se

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Enleando possibilidades

L I N H A S A RT I S TA S

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refere aos saberes e concepções quanto ao que se refere àsprofissionais.

6. Posicionamentos necessários: leituras sistemáticas e refle-xões sobre o documento; problematização dos conceitos eidéias; experimento de outras possibilidades de ensinare aprender, com fundamento e estudo.

7. Considerar os significados de cultura em circulação na Uni-dade. Pensar a escola como artefato sociocultural, parte dacultura, produtora de cultura(s). Preferir os temas culturaiscomo objetos de ensino e aprendizagem, reveladores demaior contextualização e abrangência que os conteúdostradicionalmente considerados na escola.

8. Sempre que possível, inserir os pais nos processos de ensinoe aprendizagem praticados. Garantir a colaboração deles éde extrema importância, visto que não cabe exclusivamenteà escola o papel de educar.

9. Não se esquecer de que sempre há outras questões em jogono currículo, além dos conteúdos ensinados-aprendidos. Hájuízos de valor, preconceitos, discursos, visões particularesde mundo, ideologias, idéias moralizantes, vontade de con-trole, significado de certo e errado, de verdadeiro e falso. Émuito interessante estar atenta para não criar nem fixarrótulos, idéias pré-concebidas. Essas idéias interceptam aslinhas de fuga e o pensamento nômade, impedem a criação,dificultam a autonomia, bloqueiam os posicionamentos,endereçam os modos de ser sujeito, enrijecem as posiçõesde sujeito, prejudicando todo o processo, desvirtuandoa proposta.

A paisagem pintada a muitas mãos ficou colorida, chegando a dar aimpressão de um quebra-cabeça. As partes foram se incluindo e oresultado está aqui. Perguntaríamos: o que será que sente o artistaquando dá a última pincelada na sua obra? O que será que percebe aover sua criação exposta numa galeria de arte? Sentiria o que sentimosdiante de nossas obras? Esta palavra poderia substituir aquela... a frasedo meio poderia estar no final... poderia ter escrito de uma formamais cristalina... se tivesse brincado mais com as palavras, colorido otexto com poesias em forma de hipertexto... poderia ... poderia...

Nem Michelangelo achou que seu Moisés estava pronto. Faltavafalar!

Com essa pincelada, perpassada com esses sentimentos, inter-rompemos a nossa escrita. Ela será exposta. Obra exposta, obra apre-ciada, criticada, relida, interpretada, reinventada.

Cada leitora ou leitor reescreverá esta obra ao imprimir nela seumodo de ler, de compreender, de sentir. Acrescentará seus conheci-mentos, suas experiências, sua leitura de mundo. Se perceber lacunas,fará complementos. Se vislumbrar arte, ficará emocionado e abrir-se-á ao belo, ao inusitado. Se encontrar diretrizes, caminhará por elas. Seencontrar idéias muito obscuras, poderá ter resistências ou iluminá-las. Se encontrar um guia, percorrerá o caminho, firme e seguro. Seachar difícil, perceberá o chamado ao desafio para compor, com todaa comunidade, a Educação Infantil Marista do futuro.

A Educação que, reconhecendo as múltiplas possibilidades de sergente competente, abrirá para a criança muitas portas, constituirá muitaspossibilidades e potencialidades. Portas-passagem para o mundo pós-crítico. Educação que formará a infância mais feliz, mais ética, maisplural, mais reconhecida, mais amada, mais preparada para contribuirna construção da paz.

Professora, Professor. Coordenadora, Coordenador. Diretora, Diretor.Mãe, Pai, Irmãos, Leigas e Leigos, que essas indagações encontremespaço de transformação no interior de cada uma, de cada um.

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Pincelada finalou linhas para construção do futuro

L I N H A S A RT I S TA S

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Caindo em coração fértil, cada capítulo se desdobrará em muitosprojetos.

O material se compôs, fruto do entrelaçamento dos fios, linhas etraços, antes soltos, sem forma ou definição.Agora, uma textura acaba-da pelo trabalho árduo do artesão. Acabada?! Mas um fio encontra-sesolto, o último ponto em aberto... Um convite às tecelãs e aos tecelõespara o fazer – indo adiante – para o desfazer e o refazer, porque a tes-situra se configura como uma incansável possibilidade em que cadauma, cada um, com sua criatividade e paixão pelo infantil pode criarou recriar...

O coração aberto identificará as cores, o brilho e a textura queainda faltam. E então, a Educação Infantil da Província Marista doBrasil Centro-Sul ganhará uma enorme contribuição (dê você oponto final, ou faça disso uma vírgula e continue a história...)

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Colégio Marista Pio XII – Ponta Grossa – PR

Colégio Marista de Ribeirão Preto – SP

Colégio Marista Santa Maria – Curitiba – PR

Colégio Marista de Santos – SP

Colégio Marista São Francisco – Chapecó – SC

Colégio Marista São Luís – Jaraguá do Sul – SC

Centro Social de Educação Infantil Lar Feliz – Santos – SP

Centro Social de Educação Infantil Itaquera I – SP

Centro Social de Educação Infantil Robru – SP

Centro Social Marista Marcelino Champagnat – Cascavel – PR

Centro Social Marista Santa Mônica – Ponta Grossa – PR

Colégio Marista e Municipal São José – São José – SC

Escola Ecológica Marcelino Champagnat – Almirante Tamandaré – PR

Escola e Centro Social Marista Irmão Francisco Rivat – Samambaia – DF

Agradecimentos especiais

Carla Maria Fidelis, Daniela Barone Martineli, Irene Maria Bortolo, MárciaCabral dos Santos, Marcos Meier, Pedro Lucyk, Ricardo Tescarolo, SimoneInês Hykavei Romaniewicz, professoras e professores participantes doGEEI Ampliado.

Ao Irmão Benê de Oliveira, por ter aceso o desejo de se pensar uma outraEducação Infantil.

A Gabriel de Andrade Junqueira Filho – Prof. Doutor UFRGS, Isabel CristinaMichelan Azevedo – Diretora Educacional do Colégio Marista Arquidioce-sano de São Paulo (SP) e Nancy de Fátima Silva – Assessora Psicopedagógicado Colégio Marista de Brasília (DF), pela leitura crítica.

A Laís Parolim Ceccatto pela revisão do original.

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Agradecimentos

Participação, generosidade, esforço, arte, muitas linguagens, muitas mãos.Ah! E se o branco espaço interlinear calasse!

Não saberíamos que a narrativa, contada por escrito, foi orquestrada várias vezes,

que as imagens foram alcançadas nos seus ângulos mais originais,que inspirações chegaram de mansinho,

que o inusitado soprou respingos de cores,que nas rimas, aqui e ali, existe um ritmo oculto, dirigindo o pulsar de muitos

corações,que o amor muitas vezes esparramou-se sobre a mesa de trabalho, tal como o sol

esparrama sua luz, aquecendo as montanhas em manhãs de inverno...As entrelinhas sabem da valiosa contribuição, peralta e silenciosa, de muita

gente.

Agradecemos a contribuição dessa gente. Muitas pessoas, pequenas egrandes, que como porções de tintas recriadas, arco-irisaram este Projetode Educação Infantil com suas feições multicoloridas. Foram professoras eprofessores, diretoras e diretores, assessoras e assessores, coordenadoras ecoordenadores, assistentes e auxiliares, fotógrafos e profissionais de bookdesign, marketing e comunicação, leitoras e leitores, revisoras e revisores,meninas e meninos, mães e pais, todos que de 2001 a 2007 atuaram emnossas Unidades de Educação Infantil:

Colégio Marista Arquidiocesano de São Paulo – SP

Colégio Marista de Brasília – Educação Infantil e Ensino Fundamental – DF

Colégio Marista de Cascavel – PR

Colégio Marista de Criciúma – SC

Colégio Marista Frei Rogério – Joaçaba – SC

Colégio Marista de Londrina – PR

Colégio Marista de Maringá – PR

Colégio Marista Nossa Senhora da Glória – SP

Colégio Marista Paranaense – Curitiba – PR

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