UCAM – UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DIVERSIDADE CULTURAL DO BRASIL

José Gomes da Silva

Orientadora

Ms..Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2010

2UCAM – UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DIVERSIDADE CULTURAL DO BRASIL

Esta publicação atende a complementação didático-Pedagógica de Metodologia de Pesquisa e a Produção e Desenvolvimento de Monografia, para o Curso de Pós-Graduação.

Por José Gomes da Silva

3

AGRADECIMENTOS

A TODO Corpo Docente do Instituto

A Vez do Mestre, à Ms. Mary Sue, pela sua

orientação, ao meu amigo Marco Aurélio

Matos, pelo auxílio e conselhos, à minha

esposa Regina Célia, que tanto contribuiu

para a confecção desse trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a minha mulher Regina Célia, que tanto colaborou para a confecção desse trabalho com dedicação e compreensão.

5

FICHA CATOLOGRÁFICA

Silva, José Gomes da, Educação – Diversidade Cultural do Brasil. - Monografia de Conclusão da Pós Graduação “Lato Sensu” Docência do Ensino Superior – Rio de Janeiro – RJ Universidade Cândido Mendes AVM – Instituto a Vez do Mestre – 2010-1

1 – Educação – 2 – Educação Indígena – 3 – Educação do Negro

6

RESUMO

Em nosso trabalho, sobre Diversidade Cultural do Brasil, observamos, no

Capítulo I, a questão do índio, sua inclusão na sociedade seus aspectos educacionais

e seus aspectos culturais que influenciaram a cultura brasileira, tanto na cozinha

quanto na língua portuguesa, pois encontramos grande grupo de palavras de origem

indígena, seus mitos de lendas que povoam o imaginário do cidadão brasileiro; também

relatamos a conquista do povo indígena através da escola e da universidade sem a

perda de sua, cultura, garantida pela lei que os protege e promove os conhecimentos e

interassão sócio-cultural.

No capítulo II, abordamos a problemática do negro e sua intervenção na

cultura do Brasil, as cotas na universidade brasileira o que causadoras de polêmicas

tanto do lado do negro quanto do não negro que achamos que seja um preconceito ao

contrário ou uma tentativa de privatização das universidades públicas, por vivermos em

país capitalista ou mais atual, neo-liberal, brando mas mesmo assim cruel. Quanto ao

aspecto cultural, a influência do afro-descendentes já enorme sua influência na

cozinha, mesmo adaptada, como foi pela ausência de alimentos vindos da África, com

alimentos indígenas e europeus. A grande influência na formação da cultura tão diversa

desse Brasil complexo e tão diversificado. A influência do afro-descendente na nossa

cultura, além da influência na cozinha e na língua, também promove influência em

vários aspectos de nossa existência, na dança nas festas profanas - religiosas e

justamente com a cultura indígena, e originadas de outros países e dos afros –

descendentes, formaram essa diversidade cultural do Brasil, tão rica e tão diversificada,

que ajudou a construir essa gente e esse país tão extraordinário.

7METODOLOGIA

A contribuição indispensável de teorias e conceitos formais e factuais

aliados a leitura de obras de autores consagrados como Teosofia, Ciências Sociais

e História da Sociedade entre outras, a consulta a documentos, entrevistas a

periódicos, contribuindo para ampliar a percepção sobre o universo da sala de

aula, onde o corpo docente, com suas opiniões que com o dinamismo da

experiência cotidiana, as reflexões, nortearam as pesquisas acadêmicas.

Foi utilizado basicamente a pesquisa bibliográfica, constituído de livros sobre

o tema entre outros que auxiliaram à compreensão do assunto abordado que

permitia o seu amplo e detalhado conhecimento.

Além dos recursos citados o autor buscou as opiniões da professora

orientadora, Mary Sue, que nortearam a base das pesquisas, tornando-as

concretas.

8SUMÁRIO:

INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I – DIVERSIDADE CULTURAL 12 CAPÍTULO II – CULTURA AFRO-BRASILEIRA 25 CONCLUSÃO 36 BIBLIOGRAFIA 37

9

INTRODUÇÃO

Ao iniciarmos o nosso estudo, faz-se necessário conceituar o que seja

cultura. Naturalmente são vários os conceitos e vários os viés que nos mostram o

complexo mundo do cultural e, pro isso mesmo, demonstra que somos diferentes e

termos experiências das mais distintas, que vamos conhecendo e aprendendo no

meio em que vivemos.

Para a antropologia atual, cultura é um sistema simbólico, característica

fundamental e comum da humanidade de atribuir, de forma sistemática; racional e

estruturada, significados e sentidos as coisas do mundo

(Geertz,1973).

Cultura é o conjunto acumulado de símbolos, idéias e produtos materiais

associados a um sistema social, seja uma pequena comunidade como a família ou

uma sociedade inteira.

No decorrer do estudo, vamos explanar aos poucos o que seja essa cultura

e sua diversidade pois há uma diversidade de abordagens .

Claro está que o conceito de cultura está ligado diretamente à antropologia,

todavia, dela também se apropria a filosofia que conceitua a cultura para designar

tanto a formação do espírito humano, quanto de toda a personalidade do homem:

gosto, sensibilidade, inteligência; tesouro coletivo de saberes da humanidade e

uma duplo sentido antropológico como um conjunto de representações e dos

comportamentos adquiridos pelo homem enquanto ser social.

Do ponto de vista antropológico, a primeira definição de cultura foi formulada

por Edward Tylor, no seu livre PRIMITIVE CULTURE (1871), citado pó Laraia,

Roque de Barri9s – cultura (1986(, procurou demonstrar que cultura pode ser

estudada em um estudo sistemático, por se tratar de fenômeno natural; assim

Tylor explica a diversidade como o resultado da desigualdade de estágios existente

no processo da evoluçã9o, talvez influenciado por Charles Darwin.

A diversidade cultural engloba as diferenças culturais entre as pessoas,

como a linguagem, doenças, vestuários, tradições, a forma como as sociedades se

10organizam, de acordo com suas concepções de moral e de religião, como são

integradas em seus meios e com o ambiente.

Em suas tradições, como, talvez, um modo de não esquecer seus

antepassados, temos ainda como forma cultural o folclore, rico em gestos, danças

e cores, como forma de ensino aprendizado, como por exemplo: os BAILADOS,

largamente usados na catequese, pelos jesuítas, que utilizavam-no para a

conversão dos índios, negros e até por portugueses que por aqui chegavam, sem

religião e sem moral, que como religião tinham apenas a aventura e a conquista.

Os bailados, como também o teatro religioso, congregavam as várias

nações de índios, que através dessas doenças e do teatro, lhes eram ministrados

os ensinamentos cristãos, facilitando a catequese e seu apoio; e aos negros, do

mesmo modo que aos índios, procuram incutir-lhes valores cristãos, contra suas

práticas, ditas pagãs, como também torná-los passivos às ações dos seus

senhores.

No capítulo I, voltaremos a tratar do folclore brasileiro dentro da diversidade

cultural, utilizada para orientar ou controlar a ação das outras culturas ou

simplesmente não deixando desaparecer as tradições de um determinado povo.

Que estratégia o professor de ensino superior deve empregar ao lidar com

tão diferentes culturas e etnias? Os docentes dos cursos elementares e

secundário, já tiveram seus trabalhos, com dificuldades talvez maiores, todavia é

no ensino superior que as dificuldades aumentaram, devido a mente do aluno já

estar formada e conscientemente preparada para rejuntar qualquer argumento

sobre seu povo ou sua cultura.

E, quanto ao assunto por cota universitária? O que poderíamos dizer, quais

vantagens e prejuízos advirá delas?

Quanto aos índios, o que podemos fazer para que sejam inseridos na

sociedade “civilizada” e na da sua própria gente?

O destino dos povos e culturas indígenas sua tendência à extinção não foi

nunca um processo natural, segundo João Pacheco (in: Muita terra para pouco

11índio, 1998), mas apenas o resultado da compulsão das elites coloniais em instituir

a homogeneidade, apagando ou abolindo as diferenças. Buscava-se de qualquer

modo fazer sumir as tradições indígenas e, mesmo ao próprio índio, como ocorreu

na década de 60 do século XX, provocado pelo órgão oficial de proteção ao índio,

os presentes de roupas contaminadas com sarampo e bombons de chocolate

envenenados, com o firme propósito de entregar suas terras aos “santos” grileiros.

A mentalidade do brasileiro está mudando, estamos aprendendo a usar

nossa capacidade de lidar com as diferenças, considerando as culturas indígenas

como parte dessa diversidade étnica e cultural, que devemos zelar como um

patrimônio da nossa própria cultura.

12Capítulo I

1.1. Diversidade Cultural

Diversidade diz respeito à variedade e convivência de idéias, característica,

ou elementos diferentes entre si, mostrando que é uma fonte dinâmica social e

econômica, enriquecendo a vida humana, exercita a criatividade na procura da

aceitação dom contrário, explicando e, por seu turno, dá sentido a cosmologia

social, como diz Tadão Takahaslui (1988).

A diversidade cultural é realmente complicada: abrange estudos

antropológicos, social, econômicos e históricos para que possamos assimilar as

variedades culturais que seja possível a inclusão social e aceitar novas formas de

acesso ao conhecimento e não formando modelo simplista de adaptação.

Na concepção de Vigotsky (1988), as funções psicológicas superiores como

construídas nas relações com cultura, compreende-se que a aprendizagem

também resulta da relação cultural e que o processo de aprendizagem é um

processo de apropriação da cultura como nova forma de aprendizagem.

“A aprendizagem da cultura acaba por levar a uma determinada cultura da

aprendizagem”, afirma J.Pozo (2002).

Observa-se que a diversidade tem sido objeto para justificar reformas,

projetos e práticas educacionais que procura ajustar a aprendizagem de diferentes

pessoas e diferentes culturas.

Rubem Alves (1999), diz que o que o homem faz lhe revela um mistério

antropológico e que os animais sobrevivem pela adaptação física ao mundo, os

homens, ao contrário, parecem ser constitucionalmente desadaptados ao mundo,

tal como lhes é dado, e, que as produções culturais saem de suas mãos ou seja, o

homem faz cultura.

13 1.2. Diversidade Cultural do Brasil

O Brasil, país continental, do vasta extensão, ocupado por vários brasis,

antes da chegada do europeu, os seus nativos que enchiam de matas da cultura

da natureza, suas concepções de mundos distintos dos demais povos, que mais

tarde foi motivo de preconceitos e da não aceitação, dos seus elementos culturais

tão distintos dos europeus, que sempre acha ser superior aos demais povos do

mundo.

Essa diversidade cultural entre os índios é hoje motivo de vários estudos e

de instituições que procuram a seu modo aculturá-los, fazendo-os esquecer suas

origens e mesmo etnias, e algumas mesmo procurando extingui-las usando

subterfúgios os mais baixos, como o de presentearem aos índios roupas infectadas

com sarampo e bombons envenenados, como aconteceu na década de 60, quando

o Brasil passava por uma grande provação, o golpe de 1964, o que provocou

reações concretas das sociedades brasileira, tornando-se instituições de defesa do

índio, promovendo-se o convício na diferença provoca-se a possibilidade e a

análise das condições que sejam necessárias para esse convívio. Quando se

conhece o outro, torna-se mais fácil o diálogo e a aceitação das diferenças.

1.3. MARI

Os trabalhos do MARI – grupo de Educação Indígena do Departamento de

Antropologia da Universidade de São Paulo têm-se preocupado com a

possibilidade de uma educação para o respeito à diversidade sócio-cultural, como

possibilidade de articulação de grupos sociais diversos mantendo suas

especificidades, com as possibilidades do convívio da diferença e da educação dos

povos indígenas.

Há um grande abismo entre comunicação social entre índios e brancos e o

professor, esse herói sem medalha, tenta estreitar esse abes possibilitando

conhecimentos que possam superá-lo, mesmo sabendo quão difícil, sabendo da

reação do estudante branco em tentar entender a cultura de tantas nações

indígenas, além das diferenças lingüísticas. São mais de 170 línguas indígenas

faladas no Brasil e apenas 10% possuindo descrições completas e seus

conhecimento bastante restrito às universidades, portanto os professores e

estudantes devem se envolverem no projeto de abrir caminho para uma reflexão

14mais aberta, pois os livros didáticos ainda tratam os índios, suas sociedades e seu

papel histórico baseados em pressupostos bastante ultrapassados.

A questão do índio é um tanto complexo, pois nem sabemos seus nomes,

não tenham escrita por ocasião do Brasil colônia, por isso a FUNAI, convencionou

os nomes deles e de suas nações, aleatoriamente, oriunda dos sertanistas

combinados com outras, tomadas de empréstimos dos antropólogos, com a

finalidade de torná-los internacionais e apareçam com a mesma grafia em todas as

línguas.

A conquista dos índios através da escola segundo Marcio Ferreira da Silva e

Marta Maria Azevedo (1998), dizem que a implantação de projetos escolares para

os indígenas é antigo e que a invasão de suas áreas tradicionais, a pilhagem e a

destruição de suas riquezas, tem sido, desde o século XVI, o resultado de práticas

que sempre souberam dias métodos de controle político e algum tipo de atividade

escolar civilizatória. Essas atividades se desenvolvera, de forma sistemática e

planejada: os missionários, que foram os primeiros encarregados dessa tarefa.

Continuando, esses professores alegam que o colonialismo a educação para os

índios e proselitismo religioso são práticas que tem, no Brasil, a mesma origem e

mais ou menos a mesma idade.

Em 1595, Anchieta, precursor do estudo sistemático sobre os povos

indígenas, publicou a sua obra Arte de gramática da Língua mais usadas na Costa

do Brasil, instrumento fundamental para a elaboração do catecismo de Doutrina

Cristã na Língua Brasílica, que veio à luz em 1618 e ao fim do período colonial, a

educação continuou com os missionários.

A preocupação, ou melhor, a tentativa de controle dos indígenas

atravessaram Colônia, Império e República e, até os dias atrás é motivo de cobiça

dos missionários estrangeiros, como por exemplo o Summer Institute of Lingüístic

que chegou no Brasil em 1956, com características e metodologias e técnicas

distintas das empregadas até então.

Devido aos métodos empregados pelo Instituto (SIL) para a conversão dos

índios e a salvação de suas almas, chamaram a atenção das universidades

brasileira e dos setores públicos que trataram não de abolir suas culturas e

diferenças, mas, sim domesticá-la, assim as línguas indígenas passaram a

15representar meios de “educação” desses povos, passando a documentá-la,

deixando a diferença se tornar um instrumento do próprio método civilizatório.

O índio era bom conhecedor dos sítios onde viviam nus, domavam a

natureza, tinham grande saber etnozoológico.

A doutora Isabelle Vidal Grannini da MARI/USP/Instituto socioambiental,

antropóloga, pesquisou a vida do índio, descobriu que vários estudos, trabalhos

sobre a sociedade indígena descreveu e valorizam o conhecimento que elas

possuem sobre a natureza: o reconhecimento das espécies faunísticas e

florísticas, as formas diferenciadas de adaptação ao meio ambiente; as técnicas

específicas de manejo, plantio, caça, pesca e coleta, sendo o preconceito e a não

aceitação do diferente que provoca tanta aversão, mesmo hoje quando se procura

entender a complexidade cultural desses povos. Os movimentos, as pesquisas

efetuadas pelas universidades, estudos sérios são efetuados no intuito de resgatar

e promover o conhecimento que as sociedades indígenas o tem.

Mesmo tendo o preconceito como normas, a cultura indígena em muito

influenciou a cultura do Brasil, como por exemplo, na culinária, na dança, na língua.

Inúmeras palavras foram incorporadas ao nosso vocabulário.

É muito interessante o estudo que se faz sobre a sociedade indígena, são

conhecimentos que adquirimos, nunca antes imagináveis. A professora Mary Sue,

ao sugerir-nos que nesse trabalho incluísse o índio é uma prova de que o interesse

acadêmico deve levar a sério essa interação e promover a preparação de

professores indianistas, já se tem uma boa bibliografia não só de pesquisadores

nacionais, como também estrangeiros.

O nosso espaço é muito pequeno, portanto não poderíamos fazer um estudo

mais consistente sobre as sociedades indígenas então em conclusão faremos um

levantamento mais linear, didático e político.

16 1.4.- Língua Indígena em Expressão:

“O número de matrículas em escolas indígenas passou de 165.021 em 2003

para 205.871 em 2008 – aumento de 20%. O aumento da oferta corresponde a um

trabalho de preservação dos vários idiomas indígenas presente hoje no Brasil. Das

quase 200 línguas indígenas ainda remanescente, 149 são ensinadas em escolas

voltadas a essas populações”.

Mais ou menos 70% do total das escolas indígenas usavam língua indígena

em 2008 (1.911 escolas). Ora, destas 1.783 tinha o ensino bilíngüe e 128

lecionavam somente em língua indígena. O total de 2.698 estabelecimentos

indígenas, só 787 usavam apenas a língua portuguesa, sendo a região que mas

concentra escolas indígenas que lecionam em português é o Nordeste. Já no

Sudeste os estabelecimentos lecionam somente em língua indígena. Nas regiões

Norte, Sul e Centro Oeste a proporção de estabelecimentos bilíngüe é maior:

Norte – 72%

Sul - 88,6%

Centro-Oeste - 87%1

1.5.- O Índio e sua Inclusão na Cultura Brasileira

Dando prosseguimento ao nosso estudo, enveredaremos por um caminho

que também foi tema de controvérsias na aceitação para o processo de inclusão do

índio e sua educação no sistema educacional brasileiro, pois o índio é o outro,

diferente, e os idealistas pessoas estranhas.

As margens do rio Juruá, no dia 7 de julho de 2007, inauguram-se o centro

Educacional YORENKA ÀTAME, com o propósito de criar uma universidade da

floresta, onde os índios poderiam colocar seus conhecimentos, sua ciência

tradicional a serviço da tão ultrajada e vilipendiada Amazônia. Vilipendio provocado

pelos próprios homens de governo em uma demonstração de desamor pelas

coisas desta terra, Terra de Santa Cruz, Brasil.

1 Revista Educação – ano 13 – nº 155 – Coluna: Mosaico.

17 Na verdade, quanto ao ensino dos índios, é de longa data esse interesse.

No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de educação escolar

as comunidades indígenas esteve pautada pela catequização e integração forçada

dos índios a sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do

Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngüe, a tônica

foi uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se

transformassem em algo diferente do que eram. Nesse processo, a instituição da

escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de valores

alheios e negação de identidades e culturas diferenciadas.

Em recentes anos, esse quadro começou a mudar. Grupos organizados da

sociedade civil passaram a trabalhar junto com comunidades indígenas, buscando

alternativas à submissão desses grupos, como a garantia de seus territórios e

formas menos violentas de relacionamento e convivência entre essas populações e

outros segmentos da sociedade nacional. A escola, entre os grupos indígenas

ganhou, um novo significado e um novo sentido, como meio para assegurar o

acesso a conhecimentos gerais sem precisar negar as culturas e a identidade

daqueles grupos. Diferentes experiências surgiram em várias regiões do Brasil,

construindo projetos educacionais específicos à realidade sociocultural e histórica

de determinados grupos indígenas, praticando a interculturalidade e o bilingüismo,

adequando assim ao seu projeto de futuro.

O abandono da previsão de desaparecimento físico dos índios e da postura

integracionista que buscava assimilar os índios à comunidade nacional. Porque os

entendia como categoria étnica e social transitória e fadada a extinção, está

integrado nas mudanças e inovações garantidas pelo atual texto constitucional e

fundamenta-se no reconhecimento da extraordinária capacidade de sobrevivência

e mesmo de recuperação demográfica, como se verifica hoje, após séculos de

práticas genocidas. As pesquisas mais recentes indicam que existem hoje entre

280.000 a 329.000 índios em terras indígenas, constituindo cerca de 210 grupos

distintos. Não há informações sobre índios urbanizados porque muitos deles

preservam suas línguas e tradições.

18 O tamanho reduzido da população indígena, sua dispersão e

heterogeneidade tornam particularmente difícil a implementação de uma política

educacional adequada. Por isso mesmo, é de particular importância o fato de a

Constituição Federal ter assegurado o direito das sociedades indígenas a uma

educação diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe, o que vem sendo

regulamentado em vários textos. Só dessa forma se poderá assegurar não apenas

sua sobrevivência física mais também étnica, resgatando a dívida social que o

Brasil acumulou em relação aos habitantes originais do território.

Em que pese à boa vontade de setores de órgãos governamentais, o quadro

geral da educação escolar indígena no Brasil, permeado por experiências

fragmentadas e descontínuas, e regionalmente desiguais e desarticulada. Existe,

porém muito a ser feito e construído no sentido da universalização da oferta de

uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas, que tenha um

encontro com seus projetos de futuro, de autonomia e que garanta a sua inclusão

no universo dos programas governamentais que buscam a satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem, nos termos da Declaração Mundial sobre

Educação para Todos.

Em 1910, foi criado o Serviço de Proteção ao Índio (S.P.I.), chefiado pelo

Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon. – descendentes de índios que

trabalhou para melhorar as condições de vida dos povos indígenas. Ele deu início

ao período de pacificação dos índios e de reconhecimento de seu direito à posse

da terra e de viver de acordo com seus costumes.

Em 1967, o S.P.I., foi extinto por causa de denúncias de irregularidades

administrativas. Neste mesmo ano, foi criada a Fundação Nacional do Índio

(FUNAI), para estabelecer uma política de pacificado entre tribos rivais e o bom

relacionamento das populações indígenas com a sociedade.

Em 1988, a transferência da responsabilidade pela educação indígena da

Fundação Nacional do Índio para o Ministério da Educação não representou

apenas uma mudança do órgão federal gerenciador do processo, representou

também uma mudança em termos de execução: se antes as escolas indígenas

eram mantidas pela FUNAI (ou por secretarias estaduais e municipais de

19educação, através de convênios firmados com órgãos indigenista oficial), agora

cabe aos estados assumirem tal tarefa. A estadualização das escolas indígenas e,

em alguns casos, sua municipalização ocorreram sem a criação de mecanismos

que assegurassem uma certa uniformidade de ações que garantissem a

especificidade destas escolas. A estadualização assim conduzida não representou

um processo de instituição de parcerias entre órgãos governamentais e entidades

ou organizações da sociedade civil, compartilhando uma mesma concepção sobre

o processo educativo a ser oferecido para as comunidades indígenas da FUNAI

para o MEC, e deste para as secretarias estaduais de educação, criou-se uma

situação de acefalia no processo de gerenciamento global da assistência

educacional aos povos indígenas.

Não há hoje, uma clara distribuição de responsabilidades entre a União, os

Estados e os Municípios, o que dificulta a implementação de uma política nacional

que assegure, o modelo de educação intercultural e bilíngüe às comunidades

indígenas.

Há também a necessidade de regularizar juridicamente as escolas

indígenas, contemplando as experiências bem sucedidas em curso e reorientando

outras para que elaborem regimentos, calendários, currículos, materiais didáticos –

pedagógicos e conteúdos programáticos adaptados as particularidades étnicas -

culturais e lingüísticas próprias para cada povo indígena.

20

1.6. - LEI Nº 5.371 – DE 5 DE DEZEMBRO DE 1967

Autoriza a instituição da FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO e dá outras

providências;

Art. 1º - Fica o Governo Federal autorizado a instituir uma Fundação, com

patrimônio próprio e personalidade jurídica de direito privado, nos termos da lei civil

denominada Fundação Nacional do Índio, com as seguintes finalidades:

I – Estabelecer as diretrizes e garantir o cumprimento da política indigenista,

baseada nos princípios a seguir enumerados:

- respeito a pessoa do índio, as instituições e comunidades tribais; garantia a

posse permanente das terras que habitam, o usufruto exclusivo dos recursos

naturais e de todas as unidades nelas existentes;

- preservação do equilíbrio biológico e cultural do índio, no seu contato com a

sociedade nacional;

- resguardo a aculturação espontânea do índio, de forma que sua evolução sócio-

econômica se processe a salvo de mudanças bruscas;

II – Gerir o Patrimônio Indígena, no sentido de sua conservação, ampliação e

valorização;

III – Promover levantamentos, análises, estudos e pesquisas científicas sobre o

índio e os grupos sociais indígenas;

IV – Revogado pela Lei nº 9.836 de 23 de setembro de 1999;

21

V – Promover a educação de base apropriada do índio visando a sua progressiva

integração na sociedade nacional;

VI – Despertar, pelos instrumentos de divulgação, o interesse coletivo para a causa

indigenista;

VII – Exercitar o poder de político nas áreas reservadas e nas matérias atinentes a

proteção do índio.

Parágrafo Único – A Fundação exercera os poderes de representação ou

assistência jurídica inerentes ao regime tutelar do índio, na forma estabelecida na

legislação civil comum ou leis especiais.

Art. 2º - O patrimônio da Fundação será constituído:

I – Pelos acervos do serviço de Proteção aos Índices (S.P.I..), do Conselho

Nacional de Proteção aos Índios (C.N.P.I.) e do Parque Nacional do Xingu (P.N.X.);

II – Pelas dotações orçamentárias e créditos adicionais que lhe forem atribuídos;

III – Pelas subvenções e doações de pessoas físicas, entidades públicas e

privadas,nacionais, estrangeiras e internacionais;

IV – Pelas rendas e emolumentos provenientes de serviços prestados a terceiros;

V – Pelo dízimo de renda líquida anual do patrimônio Indígena;

- Os bens, rendas e serviços da Fundação são isentos de impostos federais,

estaduais e municipais, de conformidade como lei C, item III, do art. 20 das

Constituição.

22- O orçamento da União, consignara, em exercício, recursos suficiente ao

atendimento das despesas da Fundação.

- A Fundação poderá promover a obtenção de cooperação financeira e assistência

técnica interna ou externa, públicas ou privadas, coordenando e adequando a sua

aplicação aos planos estabelecidos.

Art. 3º - As rendas do patrimônio indígenas serão administradas pela Fundação

tendo em vista os seguintes objetivos:

I – emancipação econômica das tribos;

II – acréscimo do patrimônio rentável;

III – custeio dos serviços de assistência ao índio.

Art. 4º - Nova redação dada pelo Decreto-Lei nº 423 de 21/01/1969, a Fundação

terá sede e foro na Capital Federal e se regera por estatutos aprovados pelo

Presidente da República.

Parágrafo Único – A Fundação ficará vinculada ao Ministério do Interior, nos

termos do Decreto-Lei nº 200/67.

Art. 5º - A Fundação, independente da supervisão ministerial prevista no Decreto-

Lei nº 200, de 25 de fevereiro de 1967, prestará contas da gestão do Patrimônio

Indígena ao Ministério do Interior.

Parágrafo Único – Responderá a Fundação pelos danos que os empregados

causam ao Patrimônio Indígena, cabendo-lhe ação regressiva contra o empregado

responsável, nos casos de culpa ou dolo.

Art. 6º - Instituída a Fundação, ficarão automaticamente extintos o Serviços de

Proteção aos Índios (S.P.I.), o Conselho Nacional de Proteção aos Índios

(C.N.P.I.)e o Parque nacional do Xingu (P.N.X.).

23Art. 7º - Os quadros de pessoal dos órgãos a que se refere ao artigo anterior serão

considerados em extinção, a operar-se gradativamente, de acordo com as normas

fixadas em Decreto.

I – Os servidores dos quadros em extinção passarão a prestar serviços a Fundação

consoante o regime legal que lhe é próprio, podendo entretanto, optar pelo regime

da legislação trabalhista, a juízo da Diretoria da Fundação, conforme normas a

serem estabelecidas em decreto do Poder executivo;

II – O tempo de serviço prestado a Fundação em regime trabalhista, na forma do

parágrafo anterior, será contado como serviço público para os fins previstos na

legislação federal;

III – A Fundação promoverá o aproveitamento em órgãos federais e, mediante

convênio nos Estados e Municípios, dos servidores referidos neste artigo, que não

forem considerados necessários aos serviços, tendo em vista o disposto no artigo

99 do Decreto-Lei nº 200, de 25 de fevereiro de 1967.

Art. 8º - A Fundação poderá requisitar servidores federais, estaduais e municipais,

inclusive autárquicos, na forma de legislação em vigor.

Parágrafo Único – s servidores requisitados na forma deste artigo poderão optar

pelo regime trabalhista peculiar a Fundação, durante o período em que

permaneçam a sua disposição, contando-se o tempo de serviço assim prestado

para efeito de direitos e vantagens da função pública.

Art. 9º - As dotações orçamentárias consignadas aos serviços de Proteção aos

Índios (S.P.I.), ao Conselho Nacional de Proteção aos Índios (C.N.P.I.), e ao

Parque Nacional do Xingu (P.N.X.), no Orçamento da União, serão

automaticamente transferidos para a Fundação, na data de sua instituição.

Art. 10º - Fica a fundação autorizada a examinar os acordos, convênios, contratos

e ajustes afirmados pelo S.P.I., C.N.P.I., e P.N.X., podendo ratificá-los, modificá-los

24sem prejuízos ao direito adquirido por terceiros, ao ato jurídico perfeito e a coisa

julgada, nos termos do Art.150º, 3º e 22º da Constituição do Brasil.

Art. 11º - São extensivos a Fundação e ao Patrimônio indígena os privilégios da

Fazenda Pública, quando a impenhorabilidade de bens, rendas e serviços, prazos

processuais, ações especiais e exclusivas, juros e custas.

Art. 12º - Cumpre a Fundação elaborar e propor ao Poder Executivo Anteprojeto de

Lei, a ser encaminhado ao congresso, sobre o Estatuto legal do Índio Brasileiro.

Art. 13º - No prazo de 30 (trinta) dias, a contar da publicação desta Lei, o Ministro

do Interior, ouvida Procuradoria – Geral da República, submete ao Presidente da

República o projeto dos estados da Fundação Nacional do Índio.

Art. 14º - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as

disposições em contrário.

Presidente COSTA E SILVA

1.7.- D I R E T R I Z E S

A Constituição Federal assegura as comunidades indígenas a utilização de

suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

A Coordenação das ações escolares de educação indígena hoje está, sob

responsabilidade do Ministério de educação, cabendo aos Estados e Municípios, a

sua execução.

A proposta de uma escola indígena diferenciada, de qualidade, representa

uma grande novidade no sistema educacional do País e exige das instituições e

órgãos responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos

tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua

inclusão no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas

particularidades.

25

A educação bilíngüe, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes

grupos, é melhor atendida através de professores índios. É preciso reconhecer que

a formação inicial e contínua dos próprios índios, enquanto professores de suas

comunidades, deve ocorrer em serviço e simultâneo a sua própria escolarização. A

formação que se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de

currículos e programas específicos para as escolas indígenas. O ensino bilíngüe,

no que se refere a metodologia e uso de um sistema ortográfico das línguas

maternais; a condução de pesquisas de caráter antropológico visando a

sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das

sociedades indígenas e a elaboração de materiais didáticos - pedagógicos,

bilíngües ou não, para o uso nas escolas instaladas em suas comunidades.

1.8. - OBJETIVOS E METAS

1 – Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educação indígena, quer

diretamente, quer através de delegação de responsabilidade aos seus Municípios,

sob a coordenação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação.

2 – Universalizar imediatamente a adoção das diretrizes para a política nacional de

educação escolar indígena e os parâmetros curriculares estabelecidos pelo

Congresso Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação.

3 – Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas

educacionais equivalentes as primeiras séries do ensino fundamental, respeitando

seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolingüísticas

específicas por elas vivenciadas.

4- Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série a população

indígena, ou na própria escola indígena, ou integrando os alunos em classes

comuns nas escolas próximas, ao mesmo tempo que se ofereça o atendimento

adicional necessário para sua adaptação, a fim de garantir o acesso ao ensino

fundamental pleno.

26

5 – Fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de

experiências de construção de uma educação diferenciada e de qualidade

atualmente em curso em áreas indígenas.

6 – Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de escola indígena para que a

especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe seja assegurada.

7 – Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial e a regularização

legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras

indígenas e em outras áreas assim como a constituição de um cadastro nacional

de escolas indígenas.

8 – Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao

projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a

manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada

comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola.

9 – Estabelecer, dentro de um ano, padrões mínimo mais flexíveis de infra-

estrutura escolar para esses estabelecimentos, que garantam a adaptação às

condições climáticas da região e, sempre que possível, as técnicas de edificações

próprias do grupo, de acordo com o uso social e concepções sanitárias e de

higiene.

10 – Estabelecer um programa nacional de colaboração entre a União e os estados

para, dentro de cinco anos, equipar as escolas indígenas com equipamento

didático-pedagógico, básico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de

apoio.

11 – Adaptar programas do Ministério da Educação de auxílio ao desenvolvimento

da educação, já existentes, como transporte escolar, livro didático, biblioteca

escolar, merenda escolar, TV escola, de forma a contemplar a especificidade da

educação indígena, quer em termos do contingentes escolar, quer quanto aos seus

27objetivos e necessidades, assegurando o fornecimento desses benefícios as

escolas.

12 – Fortalecer e ampliar as linhas de financiamentos existentes no Ministério da

educação para implementação de programas de educação escolar indígena, a

serem executados pelas secretarias estaduais ou municipais de educação,

organizações de apoio aos índios, universidades e organizações ou associações

indígenas.

13 – Criar, tanto no Ministério da educação como nos órgãos estaduais de

educação, programas voltados a produção e publicação de materiais didáticos e

pedagógicos específicos para os grupos indígenas, incluindo livros, vídeos,

dicionários e outros, elaborados por professores indígenas juntamente com os seus

alunos e assessores.

14 – Implantar, dentro de um ano, as diretrizes curriculares nacionais e os

parâmetros curriculares e universalizar, em cinco anos, a aplicação pelas escolas

indígenas na formação do seu projeto pedagógico.

15 – Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a

profissionalização e reconhecimento público do magistério indígena, com a criação

da categoria de professores indígenas como carreira específica do magistério, com

consumo de provas e títulos adequados as particularidades lingüísticas e culturais

das sociedades indígenas, garantindo a esses professores os mesmos direitos

atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de remuneração

correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.

16 – Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de formação

sistemática do professorado indígena, especialmente no que diz respeito aos

conhecimentos relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, a

alfabetização, a construção coletiva de conhecimentos na escola e a valorização

do patrimônio cultural da população atendida.

2817 – Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas

especiais para a formação de professores indígenas em nível superior, através da

colaboração das universidades e de instituições de nível equivalente.

18 – Criar, estruturar e fortalecer, dentro do prazo máximo de dois anos, nas

secretarias estaduais de educação, setores responsáveis pela educação indígena,

como a incumbência de promovê-la, acompanhá-la e gerenciá-la.

19 – Implantar, dentro de um ano, cursos de educação profissional, especialmente

nas regiões agrárias, visando à auto-sustentação e ao uso da terra de forma

equilibrada.

20 – Promover, com a colaboração entre a União, os estados e Municípios e em

parceria com as instituições de ensino superior, a produção de programas de

formação de professores de educação a distância de nível fundamental e médio.

21 – Promover a correta e ampla informação da população brasileira em geral,

sobre as sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o

desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação a essas populações.

1.9.- DIREITOS INDÍGENAS NA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA

FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988

As referências constitucionais aos direitos indígenas são as seguintes:

NO TÍTULO III – DA ORGANIZAÇÃO DO ESTADO

CAPÍTULO II – DA UNIÃO

Artigo 20 – São bens da União:

XI – as terras tradicionalmente ocupadas pelos índios;

Artigo 22 – Compete privativamente a união legislar sobre:

29XIV – populações indígenas;

1.10 NO TÍTULO – DA ORGANIZAÇÃO DOS PODERES

CAPÍTULO I - DO PODER LEGISLATIVO

SEÇÃO II – DAS ATRIBUIÇÕES DO CONGRESSO NACIONAL

Artigo 49 – É da competência exclusiva do Congresso Nacional:

XVI – autorizar, em terras indígenas, a exploração e o aproveitamento de recursos

hídricos e a pesquisa e lavra de riquezas minerais;

CAPÍTULO III – DO PODER JUDICIÁRIO

SEÇÃO IV – DOS TRIBVUNAIS REGIONAIS FEDERAIS E DOS JUÍZES

FEDERAIS

Artigo 109 – Aos juízes federais compete processar e julgar:

XI – a disputa sobre direitos indígenas

CAPÍTULO IV – DAS FUNÇÕES ESSENCIAIS DA JUSTIÇA

SEÇÃO I – DO MINISTÉRIO PÚBLICO

Artigo 129 – São funções institucionais do Ministério Público:

V – defender juridicamente os direitos e interesses das populações indígenas;

301.11 NO TÍTULO IV – DA ORDEM ECONÔMICA E FINANCEIRA

CAPÍTULO I – DOS PRINCÍPIOS GERAIS DA ATIVIDADE ECONÕMICA

Artigo 176 – As jazidas, em lavras ou não, e demais recursos minerais e os

potenciais de energia hidráulica constituem propriedade distinta do solo, para efeito

de exploração ou aproveitamento, e pertence a União, garantida ao concessionário

a propriedade do pertence a União, garantida ao concessionário a propriedade do

produto da lavra.

1. A pesquisa e a lavra de recursos minerais e o aproveitamento dos potenciais a

que se refere o capítulo deste artigo somente poderão ser efetuados mediante a

autorização ou concessão da União, no interesse nacional. Por brasileiros ou

empresa brasileira de capital nacional, na forma de lei, que estabelecerá as

condições específicas quando essas atividades se desenvolverem em faixa de

fronteira ou terras indígenas.

1.12 - NO TÍTULO VIII – DA ORDEM SOCIAL

CAPÍTULO III – DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO

Seção I – DA EDUCAÇÃO

Artigo 210 – Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental de

maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e

artísticos, nacionais e regionais.

1.ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às

comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos

próprios de aprendizagem.

31SEÇÃO II – DA CULTURA

Artigo 215 – O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e

acesso as fontes da cultura nacional, apoiará e incentivará a valorização e a

difusão das manifestações culturais.

1. Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-

brasileiras, e das de outros participantes do processo civilizatório nacional.

1.13. NO TÍTULO VIII – DA ORDEM SOCIAL

CAPÍTULO VII – DOS ÍNDIOS

Artigo 231 – São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes,

línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que

tradicionalmente ocupam, competindo a União demarcá-las, proteger e fazer

respeitar todos os seus bens.

1. São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em

caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as

imprescindíveis a preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem

estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos,

costumes e tradições.

2. As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse

permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios, dos

lagos nelas existentes.

3. Aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéticos, a

pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só podem ser

efetivadas com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as comunidades

afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados das lavras, na forma

de lei.

32

4. as terras de que trata esse artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos

sobre elas são imprescritíveis.

5. E vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo ad referendum

do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em risco

sua população, ou no interesse da soberania do País, após deliberação do

Congresso, garantindo em qualquer hipótese, o retorno imediato logo que pare o

risco.

6. São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que tenham por

objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere este artigo, ou a

exploração das riquezas naturais do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes,

ressalvo relevante interesse público da União, segundo o que dispuser lei

complementar, não gerando a nulidade e a extinção do direito a indenização ou a

ações contra a União, salvo na forma da lei, quanto as benfeitorias derivadas da

ocupação de boa fé.

7. Não se aplica as terras indígenas o disposto no art. 174, 3 e 4.

Artigo 232 – Os índios suas comunidades e organizações são partes legítimas para

ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério

Público em todos os atos do processo.

1.14. NO ATO DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS

Artigo 67 – A união concluíra a demarcação das terras indígenas no prazo de cinco

anos a partir da promulgação da Constituição.

33LEI Nº 10.172 – DE 09 DE JANERO DE 2001

Promulgado o Plano Nacional de Educação – PNE

Artigo 87 – Universalização da oferta de programas educacionais aos povos

indígenas para todas as séries do ensino fundamental, assegurando autonomia

para as escolas indígenas. Criado especificamente para atender as escolas

indígenas, bem como a criação de linhas de financiamentos para a implementação

dos programas de educação. As metas a ser atingida nessa esfera de atuação a

profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, com a

criação da categoria de professores indígenas como carreira específica do

magistério e com a implementação de programas contínuos de formação

sistemática do professorado indígena.

1.15. LEI Nº 9.394 – DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

Artigo 32 – Parágrafo 3º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua

portuguesa, assegurada as comunidades indígenas a utilização de suas línguas

maternas e processos próprios de aprendizagem.

A educação indígena tem como princípio o respeito aos povos e o atendimento as

suas reivindicações na área de educação. As ações da Secretaria da Educação

seguem os Princípios e Diretrizes da Escola Democrática e Popular . Construindo

na Constituinte Escolar, e que garantem a especificidade destas comunidades.

- RCNEI (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas) voltada

prioritariamente aos professores, ele foi preparado como um subsídio para a

discussão e implementação de novas políticas e práticas pedagógicas em terras

indígenas. Seu objetivo maior é oferecer subsídios e orientações para elaboração

de programas de educação escolar e interesses das comunidades indígenas do

país.

34 1.16 - O PROGRAMA

O programa Parâmetros em Ação de Educação escolar tem como público-

alvo os professores indígenas. Organizado num conjunto de 12 módulos e uma

proposta de formação e desenvolvimento de quatro competências profissionais

básicas:

Leitura e escrita

Trabalho compartilhado

A própria formação

Reflexão sobre a prática pedagógica (Trabalhadores com a perspectiva de

favorecer a reflexão).

1.17. A SITUAÇÃO DOS PROFESSORES INDÍGENAS

E de total perplexidade a situação dos professores indígenas que, diante da

não regularização de sua situação profissional, vêem seus direitos trabalhistas

usurpados, sendo submetidos a contratos temporários, sem direito a férias

remuneradas, nem décimo terceiro e outros assegurados nos demais

trabalhadores da educação.

1.18. A REDE FÍSICA

O quadro fica ainda mais preocupante diante dos desvios de verbas que se

tem verificado em muitos municípios, cujos prefeitos utilizam o dinheiro das

construções escolares para outros fins.

1.19. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

No orçamento Estadual e Municipal não há rubrica específica destinada a

manutenção escolar indígena. Isso faz com que as sombras do que se gasta com

as escolas dos não índios e que são destinadas para as escolas indígenas.

35

1.20. LEGISLAÇÃO

Os índios deixaram de ser considerados categoria social, em vias de

extinção, e passaram a ser respeitados com étnicos diferenciados, com direitos a

manter sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições.

1.21,. O CENSO ESCOLAR INDÍGENA

O censo escolar indígena começou a ser realizado pelo instituto de Estudos

e Pesquisas Educacionais.

1.22. PROGRAMS E AÇÕES DO MEC

O MEC tem desenvolvido ações caracterizadas pela descentralização, pelo

respeito ao processo de lutas e conquistas dos povos indígenas. Diante desse

quadro reafirmamos que o modelo de administração pública do estado brasileiro

tem mostrado ainda muito inerte para atender as necessidades da educação

escolar indígena no Brasil. Para sair dessa inércia propomos uma elaboração de

um sistema próprio de educação que respeite a diversidade territorial, lingüística,

as pedagogias próprias dos povos, suas formas de organizar, sistematizar saberes,

e também suas regras e normas administrativas.

1.23 - REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA AS ESCOLAS

INDÍGENAS – R C N E I

O Referencial pretende cumprir a tarefa de apresentar pela primeira vez em

todo o país, idéias básicas e sugestões de trabalho para o conjunto das áreas do

conhecimento e para cada ciclo educacional das escolas indígenas inseridas no

Ensino Fundamental.

36 O objetivo é oferecer subsídios e orientações para a elaboração de

programas de educação escolar indígena que atendam aos anseios e aos

interesses das comunidades indígenas, levando em conta os princípios da

pluralidade cultural e da equidade entre todos os brasileiros, bem como, para a

elaboração e produção de materiais didáticos e para formação de professores

indígenas.

A construção de uma escola indígena de qualidade não se limita apenas a

esta publicação, deve ser desenvolvida no dia-a-dia, nas experiências concretas

onde cada professor e sua comunidade são os autores do seu projeto de escola e

de vida.

Ao propor o Programa Parâmetro em Ação de Educação Indígena, que tem

como foco central a leitura e discussão do RCNEI, o MEC pretende dar

continuidade ao esforço de formação e de titulação de professores índios,

membros das próprias comunidades indígenas envolvidas em processos de

escolarização.

O Programa está estruturado em 12 módulos, a serem desenvolvidos num

total de 265 horas, propostos na seguinte seqüência:

1 – Para começo de conversa: Fundamentos gerais de educação

escolar indígena 23 h

2 – Currículo e intencionalidade o que ensinar e para que ensinar – 10 h

3 – Língua, ouvir, falar, ler, escrever... para que ? – 24 h

4 – A matemática nas escolas indígenas – 28 h

5 – Cotidiano e história: hoje e ontem 30 h

6 – A geografia nas escolas indígenas 29 h

7 – A s ciências naturais nas escolas indígenas – 27 h

8 – As artes nas escolas indígenas – 24 h

9 – As escolas indígenas na Educação Física – 22 h

10 – Elaboração o currículo da escola – 19 h

3711 – Aprendizagem na escola – 12h

12 – Currículo planejamento e atividade – 17h

1.24. O QUE É E PARA QUEM É O PROGRAMA?

O Programa Parâmetros em Ação de Educação escolar indígena tem como

público alvo os professores indígenas que atuam no Ensino Fundamental (1ª a 4ª e

5ª a 8ª séries) nas escolas indígenas de todo o país.

Organizado num conjunto de 12 módulos, o Programa não é um curso: é

uma proposta de formação contínua visando o desenvolvimento de quatro

competências profissionais básicas – leitura e escrita; trabalho compartilhado;

administração da própria formação; e reflexão sobre a prática pedagógica –

trabalhadas com a perspectiva de favorecer a reflexão sobre o ensino e a

aprendizagem nas escolas indígenas.

Ao longo desses 12 módulos é proposto um conjunto variado e dinâmico de

atividades de modo a propiciar o desenvolvimento de diferentes capacidades dos

professores em formação, alicerçadas na reflexão sobre as práticas em sala de

aula e sobre os novos procedimentos, conceitos e atitudes que o Programa

pretende abordar.

Os módulos, que compõem o Programa, foram estruturadas prevendo a

organização de grupos de professores indígenas, que poderão ser compostos

tendo por base uma única terra ou povo indígena, ou reunindo professores de

várias terras e povos indígenas.

As experiências de formação anteriores, a distância das escolas indígenas,

o local de realização dos módulos, o número de professores no município ou no

estado são alguns dos fatores que influenciarão o tipo de composição dos grupos

de professores em cada região.

38

O desenvolvimento dos módulos pode se dar de forma contínua, numa única

etapa, ou fragmentado ao longo de um certo período.

Cada secretaria deverá definir a melhor forma de desenvolvimento do

programa.

Professores indígenas que já estão participando de cursos de formação em

magistério indígena poderão ter módulos realizados como parte desse processo.

No caso das secretarias de educação que ainda não iniciaram um processo

de formação de seus professores indígenas, o desenvolvimento do Programa

poderá ser o embrião de um projeto de formação com vistas a titulação de seus

professores.

A participação do programa Parâmetros em Ação de educação escolar

indígena acontece em parceria com as secretarias de educação estaduais e

municípios, órgãos governamentais de apoio aos índios, organizações indígenas e

universidades.

Esta parceria pode ser enriquecida com a participação de organizações não-

As secretarias que quiserem participar deverão manifestar sua

adesão junto a Coordenação geral de Apoio as escolas indígenas, da

Secretaria de educação Fundamental do Ministério da Educação.

(Informações obtidas da revista Educação – ano 13 - nº 155 – Coluna

Mosaico).

Trata-se da Lei 11.645/2008, que institui a obrigatoriedade da inclusão de

conteúdos relativos a essas formas de culturas no currículo escolar. “A

incorporação dessas leis é tênue e sem maiores reflexões é impossível modificar a

realidade. Afirma o coordenador do Programa de Educação do Centro de Estudos

das Relações de Trabalho e desigualdade (Ceert), Antonio Malachias.

39Capítulo II

2.1. CULTURA AFRO-BRASILEIRA

Neste segundo capítulo trataremos sobre a cultura afro-brasileira, sua

influência, aspectos educacionais e uma versão sobre o folclore brasileiro originado

das várias culturas que tanto influenciaram e enriqueceram a cultura brasileira,

principalmente a africana.

As políticas públicas educacionais são na realidade carentes de liderança

porque tenham o devido êxito nas quais se propõem, não sendo claramente bem

definidas.

Já são sete anos da lei que torna obrigatórios os conteúdos de história e

cultura africana e afro-brasileira, somente neste semestre o Supremo Tribunal

Federal fará debates sobre as cotas raciais em universidades, que na nossa

opinião provoca e cria racismos ou promove maior divisão entre os estudantes

levando-se em conta que a alteração da Lei 10.639, que por meio de um aditivo

coloca no mesmo balaio, como diz a educadora Rachel Cardoso (2009), as

histórias africanas, afro-brasileiras e indígenas.

A lei 11.645/2008 que instituiu a obrigatoriedade da inclusão de conteúdos

dessas culturas no currículo escolar. Segundo o professor Malachias, Antonio,

Coordenador da Ceet Centro de estudos das Relações de Trabalho e

Desigualdades. “A incorporação dessas leis é tênue e sem maiores reflexões é

impossível modificar a realidade, embora a visão seja mais positiva é preciso

avançar na formação inicial e continuada não somente de professores, mas de

gestores para promover uma mudança de fato de base, que é a escola pública”.

O professor Malachias, destaca ainda que a ideologia do fracasso ainda é

muito forte, uma vez que a escola pública não foi moldada para lidar com as

minorias. Mas tem muita coisa acontecendo nas comunidades, educadores que

tem conseguido transformar toda a produção da periferia em termos de cultura.

Todavia há ainda grande oposição para a abertura é a aceitação do

diferente principalmente do Nero, devido ao preconceito não só do branco mas

também do próprio afro-descendente que ao se custo - denominar negro, como

40forma de orgulho racial, mas se outra pessoa chamá-lo de negro, é motivo de

revolta como devemos fazer para dirimir essa situação de cultura é a melhor forma

de combater, não só a violência mas o próprio racismo. Não podemos acreditar

que será possível a sua erradicação, pois está dentro das pessoas as diferenças e

desigualdades como veremos abaixo:

Desigualdades:

1). 47,1% dos jovens são brancos

e 52% não brancos

3,5% pretos, 0,8% amarelos e

0,6% indígenas

2). Analfabetismo entre os jovens

negros é quase três vezes

maior do que entre os brancos

3). Freqüência líquida ao ensino

Médio é 5,5% maior entre os brancos

4). Freqüência liquida ao ensino superior

é cerca de 3 vezes maior entre os brancos

5). As taxas de homicídios entre os jovens pretos e pardos é de

148,8 e 140,9 por 100 mil habitantes respectivamente, ao

passo que entre os brancos é de 69,2.

6). Os jovens pobres são majoritariamente não brancos (70,8%),

enquanto os jovens brancos são 54,1% dos não pobres2

2.2 - COTAS UNIVERSITÁRIAS

As cotas universitárias tem problema, que achamos contribua para o

distanciamento é o das cotas na universidade pública que gera tanta polêmica que

dificilmente chegar-se-à a um consenso, pois foi criada simplesmente no sentido

eleitoreiro, como o fato de 2003 com o resultado do vestibular da UERJ – 2 Fonte:Juventude e Política Social do Brasil/IPEA.

41Universidade Estadual do Rio de janeiro e UENF – Universidade Estadual do Norte

Fluminense – quando foi liberado 90% das vagas – em cotas raciais.

Essa questão é bastante polêmica e foi muito bem salientado pela

professora Rosana Rodrigues Hering – diretora do Centro de estudos Afro -

brasileiro da Universidade Cândido Mendes - RJ: “as controvérsias advindas

dessa polêmica questão não diferem muito das controvérsias produzidas pelos

“debates sobre religião, aborto e outros assuntos polêmicos”, por envolverem

convicções pessoais profundamente enraizadas: o que faz com que, muitas vezes

os debates sejam parciais e pessoais .” (Henriger, 1999).

Ação Afirmativa

Um pequeno histórico sobre os princípios da Ação Afirmativa, como sempre

no Brasil, as idéias quase sempre são alienígenas, boas ou ruins, como no nosso

caso as cotas.

A idéia dessa ação – afirmativa surgiu nos estados Unidos da América,

devido ao movimento histórico e constante luta dos negros contra o racismo de que

são vítimas.Problema muito mais sério do que em nossa sociedade onde o racismo

é muitas vezes latente, semi oculto e às vezes agressivo.

Paulatinamente essa idéia foi crescendo até que em 1941 o presidente

americano Franklin Roosevelt, proibiu, por decreto a discriminação racial nos

serviços públicos e na iniciativa privada a discriminação racial contra negros foi

abolida em 1964 – com a Lei dos Direitos Civis pelo então presidente Lyndos

Johnson.

Com a criação da Comissão de Oportunidades Iguais de Emprego e pelo

presidente John Kened em 1961 foi criado termo !ação-afirmativa”. Contudo as

ações concretas somente mais tarde com a ação de Martin Luther King e as

políticas de ação afirmativa, somente nas décadas de 60 e 70 que se buscavam

resultados mais concretos para melhorar as condições de vida das minorias,

visando também a melhoria individual.

Uma das vertentes do programa de ação afirmativa nos Estados Unidos, era

os percentuais proporcionais à minoria para seu aproveitamento d ascensão ao

emprego, nas escolas e universidades.

42 A Suprema Corte dos Estados Unidos, em 1978, proibiu a adoção de cotas

para minorias na admissão de novos alunos pelas universidades.

Na década de 1980 até o início de 1990 partindo Republicano estava no

poder e os governos Ronaldo Reagan (1881-1988), tiveram como plataformas

eleitorais a oposição aos programas de ação afirmativa. Esses presidentes, como

forma de pressão, nomearam para a Suprema Corte juízes ultra conservadores,

mesmo assim a justiça americana continuou reconhecendo a legalidade dos

programas de ação afirmativa.

A ação afirmativa causava problemas na sociedade americana e, em 1995,

o presidente Bill Clinton ainda no seu primeiro mandato mandou revisar a ação

afirmativa e em junho de 1995, a Suprema Corte restringiu os programas do

governo federal a respeito da ação afirmativa, destinado às minorias raciais. A

complexidade dessa ação afirmava é tão sério que o único juiz negro da Suprema

Corte Clarence Thomas declarou que a ação afirmativa constituía “uma exceção

paternalista ao princípio constitucional de proteção igual a todos.

Alguns juízes aprovavam a ação afirmativa e outros a condenavam uns

achavam-na Constitucional e outros não como o juiz federal Bernard Freedman

que determinou o fim da ação afirmativa na Faculdade de Direito da Universidade

de Michigan, por achar que a Faculdade estava cometendo ato inconstitucional ao

admitir por rações os seus estudantes decisão que contrariava a de 2000 que não

considerava essa prática inconstitucional, mesmo achando que essa prática

descriminada brancos, outro tribunal, decidiu que a política de ação afirmativa

adotada pela Universidade da Geórgia até 200era inconstitucional por priv8ilegiar

candidatos não brancos.

Em conclusão a essa situação esdrúxula, a Suprema Corte dos Estados

Unidos decidiu em junho de 2003 que as políticas de ação afirmativa são

constitucionais, mas a política de conceder pontos extras para candidatos oriundos

das minorias raciais é inconstitucional tornando sua prática um pouco mais

dificultosa.

Dito isso, tornemos ao caso do Brasil, em que a política de cotas, não só

ofende as pessoas consideradas negras como também aos demais, por fórmula

43ser injusta, contrariando uma fórmula bem simples de que o acesso a universidade

é oferecido aos mais capazes intelectualmente falando.

Em maio de 2002, precisamente a 13, dia da abolição, o governo federal

instituiu o Programa Nacional de Ação Afirmativa, coordenado pela secretaria de

estado de Direitos Humanos Fo Ministério da Justiça, que estabelece metas

percentuais de participação de afro descendentes, mulheres e pessoas portadoras

de deficiências, em cargos de comissão, ficando desse modo institualizado essa

ação e nesse mesmo ano, foi iniciado o Programa Diversidade na universidade,

visando ampliar a inclusão social dos afros descendentes.

Essas medidas são compensatórias porque esses indivíduos, ou melhor

seus ancestrais muito sofreram com a escravidão, tirados brutalmente de seus

lares, de suas famílias, e, seus descendentes ainda hoje sofre por causa da

pobreza e pela discriminação racial.

Faz-se necessário de ação afirmativa analisando seriamente os pros e os

contras sabe-se que a maioria dos afros descendentes que entram na

universidade, saem no 2º semestre, não conclui o curso por vários motivos,

principalmente o econômico. Mesmo sendo gratuito seu ingresso, eles não têm

como manter o estudo, mora longe, livros caros, mesmos os comprados nos

chamados sebos. É bem verdade que o governo está atento a essa situação. A

sociedade não vê com bons olhos essas iniciativas. Creio eu, que todas essas

medidas sejam para iniciar o processo de privatização das universidades públicas.

Os professores universitários estão com um problema muito grande, não há

capacitação ou cursos que os preparem para essa ação de entender e fazer a

harmonização do ensino, tendo alunos tão diferentes intelectualmente. Isso se

traduz devido ao projeto de Lei nº 298/99 promovido pelo Senado, que destinava

50% do total das vagas nas universidades públicas para estudantes que tivessem

cursando todo o ensino fundamental e médio em escolas públicas, ora sabemos

que o ensino n essas instituições, devido ao descasos dos próprios governos, o

ensino está aquém do desejado pois falta recursos e professores. Os poucos que

lá estão, são abrigados, preparados, mas muito mal remunerados, seu estímulos.

Esse projeto, no entender de muitas autoridades, gerava uma queda na

qualidade das universidades.

44 2.3 - A INFLUÊNCIA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA

È inegável influência do negro no Brasil. Quando foram trazidos para o

Brasil, eles procuravam se adaptarem e adaptar sua cozinha, pois não trouxeram

nada das suas terras. Mas tarde, os escravagistas e comerciantes começaram a

trazer as especiarias e alimentos comuns da África, símbolos como a capoeira, a

feijoada, o carnaval, o samba, as mulatas são destacados como elemento cultural

do Brasil no exterior.

Na realidade, há uma tendência de expropriação cultural do negro por parte

da sociedade branca, como diz Rachel Cardoso (2010) que enfraqueceu o caráter

étnicos das associações carnavalesca e do próprio samba como gênero musical

impedindo que se tornassem elementos de construção de uma consciência negra.

2.4. A INFLUÊNCIA AFRICANA NO PORTUGUÊS DO BRASIL

Devido a existência de grande número de africanos e de seus descendentes

contribuíram para que o português falado no Brasil fosse enormemente

influenciado, sendo a língua iorubá que mais utilizada é a língua do grupo ew-fon,

falada pelos africanos jejes e minas no Brasil, além de preservarem uma língua

própria, como de usada em retos como candomblé, xangô e etc., línguas

preservadas em alguma localidade como a de cafundó, município de Pirapora SP,

uma língua denominada cupóia, baseada e várias línguas africanas.

Algumas palavras de origem africana: dengo caçula, mucama, xingar,

cochilar, dendê, bunda, cachaça, carimbo, marimbondo, samba, candomblé,

umbanda, aumbanda, tanga, cachimbo, fubá, banguela, caponga, mocotó, cuíca,

agogô, sunga, filó, gigó, forró, berimbons e muitas outras, pois a lista é grande.

2.5. IRMANDADES

Os africanos e seus descendentes se reuniram em irmandades religiosas,

com a finalidade de se protegerem, de fazerem parte da sociedade e, também de

promoverem a alforria de seus irmãos que eram escravos e ainda promoverem a

educação dos filhos dos membros da irmandade, ajuda financeira às viúvas e aos

irmãos enfermos, como demonstra o compromisso (era assim chamado o estatuto).

Abaixo transcrito:

45

2.6. PROJETO ESCOLAR PARA O NEGRO

Era o início do ano de 1883, mais precisamente 21 de janeiro, em uma

daquelas tardes quentes de verão da cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro,

quando foram chegando à igreja de Nossa Senhora do Rosário e São Benedito os

membros da Mesa Administrativa, para a realização de mais uma de tantas outras

reuniões que já ocorreram naquele consistório. Compreendiam um total de vinte

pessoas e mais alguns irmãos sub-rogados convidados para completarem um total

de 36 votantes. Por volta das 13 horas, o irmão – juiz de Nossa Senhora, o Sr.

Francisco Manoel Pereira, deu início à reunião agradecendo a presença dos

irmãos e expondo a pauta, que incluía, num primeiro momento, a discussão sobre

o término das obras da igreja, para que a mesma pudesse ser aberta ao público e,

num segundo momento, o debate sobre o regulamento interno, com um apêndice

explicativo de alguns que não se achavam bem explícitos no compromisso.

O irmão mesário Fortunato José Francisco Lopes, dispondo do regulamento

interno, fez a leitura para o restante da mesa que participou intensamente das

discussões e que ao final, sem mais objeções, aprovou por unanimidade as

alterações propostas.

Assim, ao final daquela tarde já era possível ler no capítulo 1, no que se refere aos

deveres da irmandade em relação à educação dos órfãos, a seguinte decisão:

Art. 1º Para dar execução ao art. 3º do nosso compromisso se criará desde já em

qualquer edifício da Irmandade uma escola para a educação dos filhos dos irmãos

que morrerem na indigência, ficando a escola do sexo feminino para depois de

desempenhada a Irmandade, conforme o art. 13º do nosso Compromisso (Grifos

nossos).

Art. 13º Promover a educação dos órfãos filhos dos irmãos indigentes.

A preocupação inicial que podemos notar por parte da Irmandade com as

crianças que amparavam, era a de enviá-las à escola. No entanto, o desejo de

construir uma escola já vinha se anunciando desde o ano de 1839, segundo o

irmão Joaquim José da Costa, em seu livro de memórias: - “A igreja do Rosário

encontrava-se em obras quando neste mesmo ano foi proposta pela Mesa a

46criação de uma escola na escola na igreja para os filhos dos irmãos”. Este desejo,

como vimos, só veio a ser concretizado quarenta e quatro anos depois. Qual seria

o motivo deste pedido? Em quais escolas estas crianças eram aceitas? E por que

finalmente este pedido de abertura de uma escola foi concretizado tanto tempo

depois?

Antes de tentarmos responder a essas indagações, vejamos como ficou o

projeto elaborado pela Irmandade para a organização da escola.

No capítulo sete, presente em seus dezoito antigos, fica estipulado a forma

de organização da escolar da Irmandade. Com base nesses artigos podemos

analisar a estrutura da escola:

A escola foi idealizada tendo como objetivo principal promover a educação

dos órfãos filhos de irmãos indigentes, tendo o seu funcionamento em qualquer

edifício da Irmandade. Uma comissão nomeada pela Mesa da qual era o irmão

procurador da caridade tinha como finalidade organizar e fiscalizar o bom

funcionamento da escola. A forma de admissão dos alunos era feita a partir da

avaliação do irmão da Caridade que, assim que ocorria falecimento de um irmão

pobre, verificava se este havia deixado filhos menores e, neste caso, trataria de

promover a educação destes. No entanto, se as salas de aula tivessem capacidade

de admitir mais alunos ou alunas, além dos filhos dos irmãos, então seriam

matriculados órfãos e meninos e meninas pobres, sendo que, qualquer aluno que

fosse admitido, o professor ou professora anotaria no mapa que mandaria

mensalmente à Mesa.

As aulas ocorriam em todos os dias úteis das nove horas da manhã à duas

horas da tarde. Todos os alunos e alunas deveriam estar presentes na aula

começarem os trabalhos letivos. Em casos de atraso eram anotados como

impontuais. As férias corriam do dia 18 de dezembro a 6 de janeiro do ano

seguinte, e guardavam-se os dias santificados. Os professores eram selecionados

dentro da própria Irmandade. Nesse caso o professor era o funcionamento mais

graduado da secretaria. O 1º escriturário e o 2º escriturário tinham a função de

auxiliar a comissão das aulas.

A professora deveria ser uma senhora que tivesse as habilitações precisas

para bem exercer esse cargo, dando preferência a uma irmã que melhor se

47enquadrasse nesse perfil. O professor e a professora recebiam seus vencimentos

estipulados pela Mesa e em caso de faltas eram descontados em seus

vencimentos.

O programa de ensino constava de ensinar a ler, escrever e contar (até

repartir), gramática portuguesa e doutrina cristã e para as meninas trabalho de

agulha. Os exames eram realizados no mês de dezembro, aos quais podiam

assistir as pessoas que fossem convidadas pelo irmão escrivão e os parentes dos

alunos que quisessem comparecer ao ato. Quanto à estrutura pedagógica, os

professores dividiam os alunos em classes e indicavam ao escrivão os que

estavam nos casos de serem examinados em cada classe. Aos professores

competiam a higiene e vigilância das aulas e dos alunos, aos quais, durante o

trabalho letivo, não era consentido estudarem em voz alta. Havia um livro de

matrícula onde os professores lançavam o nome, a idade, a nacionalidade e a

filiação de cada aluno, anotando também o grau de conhecimento que tivesse ao

ser admitido à aula, e o seu desenvolvimento em relação aos estudos, o

comportamento, as faltas que cometiam e os castigos a sofrer. Como estimulo ao

aprendizado não havia castigos corporais, mas os professores aplicavam os

castigos morais que fossem justos e compatíveis com a idade e o desenvolvimento

físico dos alunos.

O final do século XIX, período em quem, hipoteticamente, ocorre a criação

dessa escola pela Irmandade, quando fervilhavam as discussões acerca da

ampliação dos direitos civis e políticos, fazendo-se presente nos discursos dos

advogados, médicos, professores, governantes, também, por que não acrescentar,

das Irmandades, foi caracterizado por Roque Spencer Maciel de Barros (1959)

como “ilustração brasileira”, no qual o pensamento liberal acreditava muito mais no

poder criador da educação do que no seu papel conservador, refletindo a

orientação específica do partido republicano de desenvolvimento de uma linha

reformista de ação mediante a propagação da instrução popular.

Alambary Luz, em um de seus editoriais no jornal A Instrução Pública,

datado de 19/05/1872, afirma que, num regime constitucional como o monárquico

imperial deveria haver uma preocupação na multiplicação de casas de educação

popular, não só por parte dos poderes públicos, mas também pelos cidadãos,

através iniciativas particulares.

48 Movida talvez por discursos dessa natureza, a Irmandade foi capaz de

idealizar esta escola com tamanha autonomia a ponto de ser mantida e fiscalizada

por ela própria.

A criação do regulamento da Instrução Pública Primária e Secundária da

Corte em 1854 estabelecia o acesso dos livres e Sadios às escolas, exceto dos

escravos. Nessa perspectiva, a Irmandade percebeu a necessidade de criar uma

escola que amparasse aquelas crianças que ficassem excluídas.

A assinatura da lei do Ventre Livre em 28 de setembro de 1871, suscitou mais

preocupações em relação à educação de crianças negras, seja na condição de

libertos, ingênuos ou mesmo escravos. Fonseca nos chama á atenção para o

seguinte fato: “Embora fossem as crianças negras que estivessem em questão e

sob foco da ação e do discurso do governo e dos abolicionistas, não era como

crianças que elas eram efetivamente tratadas, mas sim, como os trabalhadores

negros do futuro”. (2000 p. 62).

Nesta concepção, o projeto de educação que estava sendo elaborado nesse

país, de acordo com Schuler, fez emergir vários projetos e várias propostas, às

quais visavam inserir a população livre e pobre nos limites de uma educação

formal, oferecida por escolas e instituições públicas e particulares, com o propósito

de educar estas crianças para a formação de uma mão de obra, sendo necessário

dar a elas as noções de leitura e escrita, tendo como finalidade maior o

aprendizado de uma profissão. Com esse intuito foram criadas Sociedades

particulares na s décadas de 1870 de 1880 na cidade do Rio de janeiro, com o

propósito de fundar escolas públicas e cursos noturnos, tanto na corte como na

província. Exemplo marcante foi asilo agrícola de Santa Izabel e o Asilo de

Meninos Desvalidos. Essas instituições mesclavam educação primária e

profissional.

A escola da qual estamos tratando não aponta para uma formação

profissional. Idealizada pelos negros e para os negros ela valoriza somente o

domínio da leitura e escrita, nos moldes das escolas elementares. Nela não se faz

presente a preocupação em profissionalizar, preparar mão de obra, mas busca dar

a essas crianças o domínio daquilo que em vários momentos foi negado aos

escravos: o acesso à escola e à condição de quem não apenas sabe ler e escrever

mas exerce práticas sociais e faz uso destas, ou seja, garante sua inserção no

49mundo civilizado através do domínio de determinados padrões de conduta e de

uma formação cultural que, se por um lado se aproxima da cultura dos brancos, por

outro, garante uma resistência, ainda que velada, a essa mesma cultura.

A percepção da prática da leitura e da escrita no universo administrativo da

Irmandade:

Começaremos a análise pelo nome dessa agremiação, Irmandade de Nossa

Senhora do Rosário e São Benedito dos Homens Pretos. Os termos negros e

pretos, de acordo com Hebe Maria de Mattos (2000), foram utilizados no período

colonial, e até parte do século XIX, para designar escravos e forros. Sendo que, em

algumas áreas e períodos, também os africanos eram chamados de pretos. Soares

(2000), nos chama à atenção para o fato de que, já na década de 1740, muitos

desses devotos são escravos, mas os dirigentes dessas Irmandades são forros e

possuem patrimônio que, em ambos os casos, são deixados como herança para

essas agremiações, na forma de testamento.

Mas voltemos um pouco as nossas atenções para a Mesa administrativa

que, segundo o Capítulo 2, artigo quinto do Compromisso da Irmandade, compõe-

se de vinte e quatro membros: dois irmãos juízes, um de Nossa Senhora, outro de

São Benedito, um escrivão, um tesoureiro, dois procuradores, um da irmandade,

outro da caridade, e dezoito mesários. Havendo também de acordo com o artigo

sexto: uma juíza de Nossa Senhora, outra de São Benedito e dezesseis zeladoras,

oito de Nossa Senhora e São Benedito e oito dos órfãos; havia ainda um irmão

regente e seis irmãos de capela. O artigo sétimo faz referência também a um

reverendo capelão.

Gostaríamos de destacar o papel que a escrita, em um grupo até então

ágrafo passa a ter com efeitos de mudanças no aspecto de natureza social,

cultural, política. Para melhor exemplificar, destacamos algumas das tantas

funções por eles desempenhadas a fim de constatar que a prática social da leitura

e da escrita era fato comum e necessário para o funcionamento desta Irmandade.

Aos juízes caberiam por competência emprestar as alfaias,3 sempre com

registro escrito, sendo este assinado e remetido ao irmão tesoureiro; numerar e

rubricar os livros da Irmandade e fazer rubricar os livros pertencentes aos 3 Alfaias-paramento de igreja. (Dicionário Aurélio Buarque de Holanda)

50provedores das capelas, assim como despachar requerimentos que lhes fossem

apresentados. Ao escrivão era necessário que reunisse em sua pessoa qualidades

como zelo e aptidão à contabilidade e escrituração, uma vez que teria que receber

e propor à Mesa todos os requerimentos que a ela fossem encaminhados, tendo

que escrever neles o despacho que a Mesa determinaria e também lançar, nos

respectivos livros, os assentamentos dos irmãos que passassem a integrar a

Irmandade. Através de bilhete informar ao irmão regente as missas que deveriam

ser rezadas em memória dos irmãos falecidos. O tesoureiro tinha como

responsabilidade tomar conta de tudo, através de inventário. Para realizar tal tarefa

deveria ter um livro rubricado e nele lançar detalhadamente os legados ou esmolas

ordinárias, mencionando o nome do doador, q quantia, dia, mês, ano e as

circunstâncias que levaram à contribuição. Este livro ficaria disponível a qualquer

irmão que quisesse ler. Teria também por função ler os bilhetes que o irmão

regente apresentasse a respeito da realização de missas pelas almas dos irmãos

falecidos.

O procurador, quando necessário, consultaria os livros e arquivos da

irmandade. Em algumas ocasiões deveria fazer certidão quando necessário,

administrar os imóveis da irmandade tendo para isso que criar livros onde

constasse o endereço completo do prédio, dados sobre o inquilino e o fiador, valor

do aluguel, além de disponibilizar o mesmo a qualquer irmão que quisesse lê-lo. O

procurador da caridade, dentre outras funções, teria que passar recibo de todo o

dinheiro que por ordem da Mesa tivesse sido recebido pelo irmão tesoureiro.

O regente capelista,4 de acordo com emenda de 1838, deveria pelo menos,

saber ler e escrever. Dessa forma, lançariam em livro competente, os assuntos de

todos os mortos, faria assentos de missa e etc. Quanto às irmãs zeladoras, teriam

a incumbência de levar e engomar toda a roupa branca pertencente à igreja e à

sacristia. Para isso receberiam um rol assinado pelo irmão regente onde

constariam todas as peças que a elas fossem entregues e elas mesmas, ao

entregar as roupas, fariam a conferência a partir do rol O sacristão teria dois livros

rubricados pelo juiz, um de receitas e outro de despesas, e por eles daria conta ao

irmão tesoureiro dos movimentos financeiros. Conforme regimento interno

aprovado em 1883, a Irmandade passava a ter dois escriturários, sendo que o

4 Foi possivelmente, a mais antiga categoria profissional que funcionou no Brasil, no campo da música. O regente capelista ou o mestre de capela, em geral, a pessoa responsável pela música na igreja, seja destinada às cerimônias religiosas ou à catequese.

51primeiro deveria ser o funcionário mais graduado da secretaria e o responsável

junto ao escrivão pela guarda do arquivo. O mesmo seria responsável por ministrar

aulas de primeiras letras.

Na visão de Soares (2000), os compromissos das Irmandades não devem

ser lidos como ma palavra final, uma vez que tais documentos estão sujeitos a

maleabilidade e que o importante não é saber se as regras foram cumpridas, ou

não, mas perceber o esforço e empenho dessas pessoas em estabelecer regras e

fazê-las cumprir.Portanto, é possível inferir que para a organização dessa

Irmandade foram necessários muitos papéis, arquivos, despachos de documentos,

listagens de objetos, toda uma burocracia que demandava o uso da escrita e da

leitura. É possível afirmar, então, que os homens ligados a essa Irmandade, não

somente foram alfabetizados, mas adquiriram o estado ou a condição de quem se

apropriou da leitura e da escrita, incorporando-as nas práticas sociais de seu dia-a-

dia. Isso significa que lês penetraram no mundo do letramento e podem ser

identificados como homens letrados.

Para um melhor esclarecimento utilizaremos a definição de Magda Soares

(2003), para letramento,5 quando ela nos afirma que este “resulta da ação de

ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição

que adquire um grupo social ou indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado

da escrita e de suas práticas sociais”. Torna-se importante lembrar ainda que

alfabetizado não é o0 sujeito letrado, 6 mas aquele que aprendeu a ler e a

escrever, ao passo que o sujeito letrado apropriando-se da leitura e da escrita faz

uso desta em suas práticas sociais. Foi talvez nesse sentido que a irmandade de

São Benedito teve a iniciativa de criar uma escola para melhor atender às

necessidades dos seus iguais.

2.7. DO ESPAÇO DE LETRAMENTO À FORMAÇÃO DOS INTELECTUAIS

Compreendemos até aqui que a partir do conceito de letramento os irmãos

de São Benedito utilizavam a leitura e a escrita em práticas cotidianas no espaço

da Irmandade com a finalidade de modificar a sua condição dentro de uma

5 Segundo Magda Soares Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa leteracy. É a condição daquele que é leterary daquele que não só sabe ler, também faz uso competente e freqüente da leitura e da escrita. 6 Segundo Magda Soares letrado em inglês, literate, é, o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita.

52sociedade escravocrata. Pensando assim verificamos que o grupo, tendo

consciência de sua condição naquele momento histórico e identificando-se como

homens pretos, criou dentro da irmandade uma força hegemônica, isto é, uma

consciência política. Para melhor compreender o que estamos afirmando

utilizaremos as palavras de Gramsci (1979, p 21), quando nos afirma que:

O desenvolvimento político do conceito de hegemonia

representa, além do progresso político-prático, um grande

progresso filosófico, já que implica e supõe necessariamente

uma unidade intelectual e uma ética adequadas a uma

concepção do real que superou o senso comum e tornou-se

crítica, mesmo que dentro de limites ainda restritos. (grifo

nosso).

Se acompanharmos esta linha de pensamento poderemos dizer que a

autoconsciência crítica dos irmãos de São Benedito significou, histórica e

politicamente, a criação de um grupo de intelectuais entre os negros. Nesta

tentativa de organização dos escravos em Irmandades negras, o papel de suas

lideranças, como homens que já possuíam o domínio da leitura e da escrita, foi

fundamental para a organização do grupo. Ainda segundo Gramsci (1979, p.7):

“Não existe organização sem intelectuais, isto é, sem organizadores e dirigentes,

sem que o aspecto teórico da ligação teoria-prática se distinga concretamente em

um estrato de pessoas especializadas na elaboração conceitual e filosófica”.

Os grupos que faziam parte dessas Irmandades eram em sua maioria

escravos, mas quem ocupava os cargos administrativos eram pretos forros,

algumas vezes com patrimônio e sabendo ler e escrever, como vimos no capítulo

dez do Compromisso. Se acatarmos Gramsci, todos neste grupo são intelectuais

uma vez que, para realizar qualquer tipo de tarefa, existe um mínimo de

qualificação que pressupõe também técnica, ou seja, um mínimo de atividade

intelectual criadora. Isto é, graus diversos da atividade específica intelectual, mas

não a sua ausência. Não existe, portanto, o não intelectual, assim como não existe

o iletrado em uma sociedade onde o código da escrita já se faça presente mesmo

que o indivíduo sofra sua influência de forma indireta. Mesmo nesse caso ele será

considerado um indivíduo letrado.

53 Pensando desta maneira, o tipo de intelectual tradicionalmente conhecido na

época era o literato, detentor de um saber específico, um escritor, um filósofo, um

artista que tinha a escola como base de sua formação. Mas se tomarmos como

referencial teórico para a nossa análise a concepção de intelectuais orgânicos

sugerida por Gramsci (1979, p.15) na qual este afirma que intelectual “seria aquele

que tomando parte da vida cotidiana seria um construtor de medidas, um

organizador permanente de suas atividades”, podemos ampliar essa função na

sociedade. Apesar deste conceito ter sido idealizado por Gramsci para exprimir

uma atividade que tem como base o partido político, acreditamos que seja útil sua

aplicação ao caso da Irmandade de São Benedito, já que ela transformou seus

membros em intelectuais, e os distingue dos outros. Muitos desses intelectuais

orgânicos – administradores da Irmandade – entravam em contato com intelectuais

tradicionais, como José do Patrocínio, que chegou a cursar Farmácia na Faculdade

de Medicina do Rio de janeiro, projetou-se como jornalista e defensor das causas

abolicionistas. Essa relação, no entanto, em nada interfere, visto que, o foco de

nosso interesse é a função diretiva e educativa do lugar, o que é possível a partir

de uma visibilidade de seus membros que supere aquela que o mundo escravista

nos legou – meros serviços – e que permita uma nova interpretação que os

perceba como intelectuais comprometidos com a superação de sua realidade

opressora.

2.8. FOLCLORE

Através do folclore, o Brasil é bastante rico nesse aspecto, pois temos várias

representações folclóricas de origem as mais diversas, vindas de vários recantos

do mundo, principalmente de origem afro-brasileira que enriquece a nossa cultura

e, de certo modo no aproximam como um só povo, promovendo integração social:

2.8.1 - BATUQUES

Dança de origem africana, em que se formam colunas que se defrontam e

procuram dar umbigadas. Uma fileira é de homens, junto aos instrumentos

musicais, e em frente essa fileira fica as mulheres em outra fileira. As fileiras ficam

em uma distância da outra em mais ou menos 15 metros, espaço onde se

alcançam.

54 Normalmente os dançarinos se reuniram nos domingos, dias santos e de

festas. Reuniam-se escravos e libertos e nas ruas ou praças, perto de chafarizes,

ali formavam seus batuques.

Esses encontros eram incentivados pelos seus senhores, tentando com isso

evitar descontentamentos que pudessem a rebeliões.

Algumas danças foram condenadas pela Igreja por serem bastante

sensuais.

O batuque era uma manifestação cultural marcada pela música e por dança

e foi incorporado à prática da religião católica, nos rituais e festas em homenagens

aos santos das irmandades, nos desfiles de reis e rainhas e nos cortejos fúnebres.

O que era próprio do africano, pois a música e a dança tem relação direta com seu

universo religioso, como hoje presenciamos nos candomblés e xangôs, por

exemplo.

2.8.2. CAPOEIRA

Palavra de originária do tupi – guarani: significando campo ou mato ralo,

buraco de palha, cesto. (CAAPO + EIRO europeu), tipo de cesto que se carregava

nas costas . A capoeira, como dança ou defesa, era prática muito comum entre

escravos e libertos, que vendiam alimentos pelas ruas. Para proteger de roubos

suas mercadorias, que carregavam em cestos chamados capoeiras os negros de

ganho movimentavam o corpo., de maneira que mais pareciam uma coreografia. A

capoeira se desenvolveu como lista marcial para se defenderem dos roubos e lutas

contra os feitores e de defesa de suas fugas para as matas, onde formavam os

Quilombos, onde as crianças a partir dos 10 anos lhes eram ensinados a capoeira.

A capoeira tornou-se um símbolo de resistência. Seus movimentos e golpes

eram trinados pelos negros escravos como dança, evitando a repressão exercida

pelos senhores e pela polícia.

A capoeira foi proibida em 1839 por Marechal Deodoro e, em 1889, foi

associada a criminalidade, como consta o Decreto 847 de 11 de outubro de 1890.

A pena pela prática de capoeiragem era de 2 a 6 meses de reclusão.

55 Segundo a folclorista Mayre B.C. Vigna, a Capoeira é legitimamente

brasileira, pois nasceu e transformou-se segundo influências políticas e sociais do

país.

2.8.3 - CONGADA

Trata-se de um teatro popular de rua se pode presenciar a disputa entre

cristãos e mouros infiéis, tornando-se o atrativo maior na festa do Divino Espírito

Santo.

A partir do século XIX, os reis africanos de nação passaram a ser chamados

de reis do Congo, título que representava os líderes das comunidades negras,

mesmo que não fossem originários daquele reino, formando uma identidade em

torno dessa manifestação englobando também seus descendentes.

A congada é dividida em duas partes:

1ª Constituída por um cortejo real, no qual o grupo dança nas

ruas ou na frente das igrejas.

2ª Representa uma embaixada, geralmente de guerra que vem

ao encontro do rei Congo o rei Cariongo e a rainha Gingha que

era enviada ao rei. São vários cantos e louvações.

2.8.4. MARACATU

O sofrimento do negro fez com que duas forças antagônicas – luta entre

“nações” e destribilazão se reunisse, tomando refúgio no canto e na dança. Essa

fuga se dava nas poucas horas de folga que os “patrões” concediam. O africano se

entregava às danças e às cerimônias religiosas. O maracatu é análogo à congada.

Preparado para catequizar o negro, passou de religioso, das irmandades de xangô

saindo dos átrios, dos terreiros, para penetrar no carnaval, como folguedo popular.

O desfile é realizado por vários personagens que compõem a corte do rei e da

rainha, entre eles, príncipe, princesa, chama – de - honra, embaixador, duque,

escravo que leva um guarda-sol para proteger o pessoal da corte etc.

São várias as manifestações folclóricas de origem negra e ameríndia, como o

tambor de crioula; maxixe, samba e suas variedades, afoxés e blocos afros, as

56lendas Saci-Pererê, curupira, mula-sem-cabeça, boitatá, negrinho do pastoreio, iara

mãe-d´ água, boto e tantos outros movimentos.

O professor universitário deve se envolver com esses movimentos, procura

de algum modo enriquecer seus conhecimentos, pois o Governo promove Projetos

e Leis, mas não dá o que o docente mais precisa os recursos financeiros e

conteúdos, pois as faculdades ainda não preparam nem oferecem licenciatura na

área. Só empirismo.

57

CONCLUSÃO

A situação dos professores indígenas é de total perplexidade, diante da não

regularização da sua situação profissional, vêem seus direitos trabalhistas

usurpador, sendo submetidos a contratos temporários, sem direito a férias

remuneradas, nem décimo terceiro e outros assegurados aos demais trabalhadores

da educação.

O RCNEI – Referencial Curricular nacional para as escolas Indígenas –

voltado prioritariamente aos professores, ele foi preparado como um subsídio ara

discussão e implementação de novas políticas e práticas pedagógicas em terras

indígenas. Seu objetivo maior é oferecer subsídios e orientações para elaboração

de programas de educação escolar e interesses das comunidades indígenas do

país.

Devido a complexidade do estudo indígena, ainda precisamos dos estudos

dos arqueólogos, para que se mude esse quadro, pois ainda estamos presos ao

europeanismo e mais próximo ao americanismo. O estudo e o perfeito

entendimento podem contribuir para o conhecimento do passado do Brasil e melhor

integração entre as gentes.

Segundo J.Raws, a desigualdade é inadmissível, sendo que o único critério

que a justifica e a vantagem que ela possa trazer à camada que ocupa a posição

inferior da sociedade. Raws condena qualquer tipo de desigualdade decorrente de

diferenças étnicas, religiosas ou econômicas, as quais, para possuírem algum grau

de legitimidade devem vir acompanhadas de expressivas medidas compensatórias.

Essas medidas compensatórias podem levar ao que se denomina ação afirmativa

(Raws, 2002).

Com relação à manifestação da religiosidade, os africanos seguiram três

vertentes: o catolicismo, o islamismo e o candomblé. Os de origem da África

Ocidental eram os moles, muçulmanos, sabiam ler e escrever.

Com a abolição da escravidão, os africanos e seus descendentes tiveram de

enfrentar o difícil acesso ao mercado de trabalho livre, a discriminação e a exclusão

58social. Os africanos procuravam sua identidade e se reuniram e sociedades e

irmandades procurando influenciar a sociedade brasileira.

O negro nunca deixou de lutar pelos seus ideais e estavam sempre à frente

das lutas sociais e participavam sempre dos movimentos dos operários, fundaram

jornais e associações com essa finalidade e mais tarde muitos desses grêmios se

tornaram associações carnavalescas. Essas associações eram de caráter cultural e

política. Devido a atuação dessas associações, resultaram as leis que procuram

melhorar a situação dos negros e seus descendentes, como por exemplo, a Lei de

nº 10.639 de 2003, que tornou obrigatório o ensino de História da África e Cultura

afro-brasileira nas escolas e as universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro,

em 2001 terem aprovado cotas para afro-descendentes.

59BIBLIOGRAFIA:

AMARAL., Raul Joviano do. Os Pretos do Rosário São Paulo: Alarico, 1954. BASTOS, Maria Helena Câmara & Faria Filho, Luciano Mendes de A. Escola Elementar no século XIX: O método monitorial /mútuo . Passo Fundo: Ediupf, 1999. BRANDÃO, Carlos da Fonseca – As Cotas na Universidade Pública Brasileira Campinas SP – Autores Associados – 2005. COMPROMISSO DA IRMANDAE DE NOSSA SENHORA DO ROSÁRIO E SÃO BENEDICTO DOS HOMENS PRETOS: ereta na sua mesma igreja nesta corte do Rio de Janeiro, 1883. COSTA, Joaquim José da. Breve notícia da Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e ao Benedito dos Homens Pretos do Rio - Capital do Império do Brasil. Rio de Janeiro: Typogrfia Polytécnica, 1886. HOLANDA, Sérgio Buarque de – Raízes do Brasil – Rio de janeiro – Livraria José Olímpio Editora – 1984. LIBÂNEO, José Carlos – organização e gestão escolar; teoria e prática Goiânia, Alternativa, 2001. MATTOS, Regiane Augusto de – História e Cultura Afro-brasileira – São Paulo – Editora Contexto – 2009 . OLIVEIRA, Anderson Machado de Oliveira. Devoção e Caridade – Irmandades Religiosas no Rio de Janeiro Imperial (1840 – 1889). Dissertação de Mestrado – Faculdade de educação, UFF, 1995. QUINTÃO, Antônia aparecida Lá Vem o Meu Parente: As irmandades de Pretos e Pardos no Rio de janeiro e em Pernambuco (século XVIII). São Paulo: Annablume: FAPESP, 2002. RIBEIRO, Darcy – Os Índios e a Civilização Petrópolis – Vozes, 1970. SANTOS, F.R. dos, A Colonização da terra Turujús IN História do Amapá Ed. Macapá Valcan 1994. SILVA ,Aracy Lopes da, e GRUPION, Luiz Donizete Benzi (org.) Á Temática Indígena na Escola – São Paulo – Global Editora e Distribuidora – 2004. DA MATTA, Roberto – Relativizando: uma Introdução à Antropologia Social – Petrópolis - Vozes, 1981. SOARES, Magda. Letramento em três genros Belo Horizonte: Autêntica, 2003. SOARES, Mariza de Carvalho. Devotos da Cor: Identidade étnica, religiosidade e Escravidão no Rio de Janeiro, século XVIII. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. TEOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. São Paulo Cortez, 1997.

60VAINFAS, Ronaldo.Dicionário do Brasil Colonial Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

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RESUMO 06 METODOLOGIA 07 INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I 12 1.1 - Diversidade Cultural 12 1.2 - Diversidade Cultural do Brasil 13 1.3 –MARI 13 1.4 - Língua Indígena em Expressão 16 1.5 - O Índio e sua Inclusão na Cultura Brasileira 16 1.6 - Lei nº 5.371 de 5 de dezembro de 1967 20 1.7 - Diretrizes 24 1.8 - Objetivo e Metas 25 1.9 - Direitos Indígenas na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 28 1.10 - No Título – Da Organização dos Poderes 29 1.11 - No Título IV – Da Ordem Econômica e Financeira 30 1.12 - No Título VIII – Da Ordem Social 30 1.13 - No Título VIII – Da Ordem Social 31 1.14 - No Ato das Disposições Constitucionais Transitórias 32 1.15. - Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 33 1.16 - O Programa 34 1.17 – A Situação dos Professores Indígenas 34 1.18 - A Rede Física 34 1.19 - Financiamento da Educação Escolar Indígena 34 1.20 - Legislação 35 1.21 - O Censo Escolar Indígena 35 1.22 – Programas e Ações do MEC 35 1.23 – Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI 35 1.24 – O que é e para quem é o programa? 37 CAPÍTULO II 39 2.1 – Cultura Afro-Brasileira 39 2.2 - Cotas Universitárias 40 2.3 - A Influência da Cultura Afro-Brasileira 44 2.4 - A Influência Africana no Português do Brasil 44 2.5 - Irmandades 44 2.6 – Projeto Escolar para o Negro 45 2.7 – Do Espaço de Letramento à formação dos Intelectuais 51 2.8 – Folclore 53 2.8.1 – Batuques 53 2.8.2 – Capoeira 54 2.8.3 – Congada 55 2.8.4 – Maracatu 55 CONCLUSÃO 57 BIBLIOGRAFIA 59

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FOLHA DE AVALIAÇÃO UNIVERSIDADE CÃNDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS – GRADUAÇÃO “LATU SENSU” DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR Titulo da Monografia: DIVERSIDADE CULTURAL DO BRASIL Autor: JOSÉ GOMES DA SILVA Data da Entrega: Avaliado Por: ________________________________________ Conceito_____________________________( )

______________________________________ MS.. Mary Sue Pereira