Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King Jr ...

Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King Jr.

MAESTRIA EN EDUCACION

“LAS OBRAS DEL MAESTRO ARMANDO DE JESÚS CONTRERAS

ÁLVAREZ LLEVADAS ARMONICAMENTE AL FORMATO DE ORQUESTA

BIG BAND, COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA EL

FORTALECIMIENTO Y DESARROLLO HISTÓRICO DE LA MÚSICA DE

VIENTO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA DULCE NOMBRE DE JESUS

Trabajo fin de máster presentado por:

BRUNO SEGUNDO PATERNINA SIERRA

FABIO ANTONIO SANTOS ROMERO

Titulación: Master en educación con énfasis en Interculturalidad

Línea de investigación: Interculturalidad

Director: Juan Carlos Ramos Bello

Ciudad Sincelejo, Colombia, Mayo de 2016






Autores

BRUNO SEGUNDO PATERNINA SIERRA

FABIO ANTONIO SANTOS ROMERO

Tesis presentada como requisito para optar al título de: Magister en Educación con

Énfasis en Interculturalidad

Director

Mg JUAN CARLOS RAMOS BELLO

UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTIN LUTHER KING Jr.

NOTA DE ACEPTACIÓN

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Firma del Jurado 1

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Firma del Jurado 2

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Firma del Jurado3

Sincelejo, Mayo 2016

4

DEDICATORIA

A DIOS Y FAMILIA

A Papa Dios, porque no soy nada sin él. Señor jamás permitas que me aleje de ti.

A mis hijos que son el motivo principal de mi formación profesional

A mi esposa, quien no entendiendo mi afán, soportaba las explosiones emotivas cuando no

lograba concentrarme.

A mí adorada familia por estar siempre allí, apoyándome en cada etapa de mi vida.

A mi prima y amiga Yelena Fuentes por ser la gestora de este gran proyecto.

BRUNO PATERNINA SIERRA

Dedico este logro más en mi vida primeramente a Dios Todopoderoso por darme la vida, la

sabiduría, las virtudes y la fortaleza necesaria para salir siempre adelante pese a las

dificultades, por iluminar cada paso que doy en el camino de la vida. Por eso te pido que

siempre sigas bendiciendo cada instante como ser humano y profesional. A mi madre que aun

que no se encuentra en esta vida terrenal me sigue guiando desde el cielo de igual forma a mi

padre. A mi esposa Catia Sequeda por ser paciente y dedicada conmigo y mis hijas Greily

Lorena y Fabiolita, a ellas gradezco grandemente por todas las atenciones, detalles y palabras

de aliento cuando más las necesitaba, gracias por acompañarme y ser mi apoyo en todo

momento, por ayudarme, porque ustedes mis amores también son parte de este logro. A mis

profesores por compartir sus conocimientos conmigo A todos mis familiares y amigos y en

5

general, espero que este triunfo más en mi vida les pueda servir en algún momento de sus

vidas. A mi hermano y amigo Bruno Paternina por sus motivaciones en los momentos en que

quise retirarme de esta maestría, a todas y todos mil y mil gracias.

‘’QUE DIOS LOS BENDIGA’’

FABIO SANTOS ROMERO

AGRADECIMIENTOS

A Dios por ser siempre mi guía y mi refugio

A la Doctora Karina lastre y al Doctor Gabriel

A mi esposa e hijos por apoyarme en este proceso

A mis padres por estar siempre ahí en todos los momentos de mi vida

A todo el cuerpo de docentes por compartir sus conocimientos.

A mis compañeros de Maestría por animarme a no desistir.

A la Alcaldía de Sincelejo y la Universidad Evangélica Martin Luther King por ser dos

grandes apoyo en esta etapa de mi vida.

BRUNO PATERNINA SIERRA

6

TABLA DE CONTENIDO

PAG

RESUMEN 15

ABSTRACT 17

INTRODUCCIÓN 19

1. TITULO 24

2. PROBLEMA 25

2.1 Descripción del Problema 25

2.2 Pregunta Problema 27

2.3 Justificación 27

2.4 Objetivos 28

2.4.1 Objetivo General 28

2.4.2 Objetivos Específicos 28

3. MARCO TEORICO 28

3.1 Antecedentes 28

3.2 Bases Teóricas 39

3.2.1 Armando de Jesús Contreras Álvarez 39

3.2.2 Música de Bandas Sabaneras Tradicionales 41

7

3.2.3 Jazz 45

3.2.4 Las Big Band 47

3.2.5 Criterios Estilísticos de Ejecución y

Composición del Formato Big Band

49

3.2.6 Interpretación 50

3.2.7 El Solfeo Rítmico – Silábico 54

3.2.8 Recursos y Técnicas Básicas de Composición y

Arreglos

55

3.2.9 Encuentro Entre el Porro y el Jazz 67

3.2.10 Armonía 72

3.3 Definición de Términos 75

4. MARCO CONCEPTUAL 76

4.1 Interculturalidad 76

4.2 Composición 77

4.3 Partitura 77

4.4 Orquestación 79

5. MARCO NORMATIVO 80

5.1 Fundamento Constitucional 80

5.2 Ordenamiento Legal 80

5.3 Objeto del Derecho de Autor 81

8

5.4 Criterio de Protección 81

5.5 Originalidad 82

5.6 El Mérito y la Destinación de la Obra 82

6. MARCO METODOLOGICO 83

6.1 Tipo de Investigación 83

6.2 Método de la Investigación 84

6.3 Técnicas de Recolección de Datos 87

6.4 Población y Muestra 88

6.5 Trabajo de Campo con Familiares y Músicos que

Convivieron con el Maestro Armando de Jesús

Contreras Álvarez

88

6.6 Resultados de los Datos Obtenidos en el Trabajo

de Campo

90

7. PROPUESTA 91

7.1 Rearmonización y Arreglo de las Obras 91

7.2 Análisis de Obras Musicales 93

7.2.1 El Pirigallo 93

7.2.1.1 Formato Banda Tradicional 93

7.2.1.2 Formato para Orquesta Big Band 94

7.2.1.3 Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band 95

9

7.3.1 Estoy en la Plaza 108

7.3.1.1 Formato para Banda Tradicional 108

7.3.1.2 Formato para Orquesta Big Band 109

7.3.1.3 Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band 109

8. CONCLUSIONES 123

9. PROPUESTA PEDAGOGICA AREA DE

MUSICA

124

BIBLIOGRAFIA 159

161

10

LISTA DE GRAFICAS

PAG

Gráfica 1. Imagen 1: Instrumentación básica de una Big band 50

Gráfica 2. Imagen 2: Modelo básico del fraseo de la Big band 51

Gráfica 3. Imagen 3: Subdivisiones o contratiempos del swing 52

Gráfica 4. Imagen 4: Modelo básico de la articulación del swing. 53

Gráfica 5. Imagen 5: El valor del sonido sobre el que resuelve la

ligadura.

53

Gráfica 6. Imagen 6: Solfeo Rítmico-Silábico 55

Gráfica 7. Imagen 7: Armonización en bloque, nota contra nota o

textura homofónica.

56

Gráfica 8. Imagen 8: Sección rítmica 57

Gráfica 9. Imagen 9: Sección rítmica, ritmo característico indicando

simile

58

Gráfica 10. Imagen 10: Sección rítmica nota lead 58

Gráfica 11. Imagen 11: Sección rítmica, combinación de partes cifradas

con pasajes obligados, ejemplo de escritura de efectos

rítmicos puntuales para la batería

59

Gráfica 12. Imagen 12: Efecto Background rítmico-armónico 60

Gráfica 13. Imagen 13: Efecto Call and response. 61

11

Gráfica 14. Imagen 14: Efectos Bend y Leap 63

Gráfica 15. Imagen 15: Efecto Shakeo batido 64

Gráfica 16. Imagen 16: Efecto Ghost notes, notas fantasma. 65

Gráfica 17. Imagen 17 - 1: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big

Band: El Pirigallo.

97


Band: El Pirigallo.

98


Band: El Pirigallo.

99


Band: El Pirigallo

100


Band: El Pirigallo

101


Band: El Pirigallo

102


Band: El Pirigallo

103


Band: El Pirigallo

104


Band: El Pirigallo

105

Gráfica 26. Imagen 17 - 10: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big 106

12

Band: El Pirigallo


Band: El Pirigallo.

107


Band: El Pirigallo

111


Band: El Pirigallo

112


Band: El Pirigallo

113


Band: El Pirigallo

114


Band: El Pirigallo

115


Band: Estoy en la Plaza

116



117



118



119



120

Gráfica 38. Imagen 18 - 12: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big 121

13

RESUMEN






Palabras claves: Banda tradicional, Orquesta Big band composición, orquestación,

armonización.

En este proyecto se ofrece una reflexión en torno a la a la música tradicional desde el

formato de banda de viento en el género de Porro Colombiano llevado al formato de

orquesta Big Band como herramienta imprescindible para la Educación Intercultural. Se

pretende mostrar cómo a través de su práctica se pueden trabajar aspectos como la

aceptación de otras propuestas, la apreciación y aceptación de la diferencia, y el

enriquecimiento que supone formar parte de un contexto social pluricultural.

El aprendizaje de la música debe enfocarse como algo más que un proceso creativo, ya

que es también un proceso comunicativo y educativo que puede aprovecharse para

conseguir la necesaria Interculturalidad. Se parte de una revisión de propuestas

publicadas los últimos años y se proponen ciertas pautas para aprovechar este espacio

educativo musical a nivel intercultural.

Finalmente, al darle un tratamiento en arreglos para formato Big Band, la obra del

maestro ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ adquiere una dimensión

universal, puesto que sobresalen los códigos naturales de regocijo por la estética auditiva que

distinguen al ser humano.

14

ABSTRACT

“THE WORKS OF THE MASTER ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ

LED HARMONICALLY TO THE FORMAT OF ORCHESTRA BIG BAND"

Keywords: Traditional band, Orchestra Big Band composition, orchestration,

harmonization.

This project offers a reflection on the traditional music from the band format of wind in the

genre of Porro Colombian led to the format of Orchestra Big Band as a vital tool for

Intercultural education. It aims to show how through their practice aspects can be worked

as the acceptance of other proposals, appreciation and acceptance of the difference, and the

enrichment that supposes to form part of a multicultural social context.

Music learning should focus as more than a creative process, since it is also an educational

and communicative process that you can leverage to get the necessary intercultural. You are

Based on a review, of published proposals the past few years and set out certain guidelines

to make this musical educational space intercultural level.

Finally, to give a treatment in arrangements for Big Band format, the work of the master

JESUS ARMANDO CONTRERAS ÁLVAREZ acquires a universal dimension, since

Excel natural codes of joy hearing aesthetics, which distinguish the human being.

15

INTRODUCCIÓN

La sociedad Colombiana se caracteriza por una amplia pluralidad cultural; de manera que

dicha situación provoca que se vivan momentos complicados a nivel social. Para conseguir

que estos problemas disminuyan y lleguen a desaparecer de la sociedad, debe enfocarse el

proceso educativo desde un punto de vista respetuoso y de intercambio entre culturas

(intercambio intercultural).

Aquí adquiere importancia el concepto de Educación Intercultural, que parte de situar las

diferencias culturales en el punto de reflexión de la experiencia educativa; esto es que su

intención principal se centra en dar una respuesta educativa desde el respeto al pluralismo

cultural como un recurso más para el ámbito educativo. De modo que las diferencias

presentes en cada cultura deben servir como instrumento de enriquecimiento de la

experiencia educativa de cada uno de los educandos, consiguiéndose así la aceptación y

valoración de la diversidad cultural y el respeto a la cultura de acogida. Es decir, se

favorecerá la convivencia en contextos pluriculturales.

Tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria la asignatura de música puede

llegar a convertirse en el principal espacio de trabajo de la Interculturalidad. En ambas

etapas educativas, el aula musical se presenta como un punto de reunión de todo el

alumnado, ya que ninguno es separado para recibir apoyo educativo especial durante el

transcurso de esta asignatura. Sin embargo, se pueden observar grandes diferencias entre

Primaria y Secundaria en cuanto a las características psicológicas del alumnado que llevan

a aprovecharla interculturalmente de modos diferentes, aunque igualmente fructíferos y

decisivos.

En la Básica Primaria, el alumnado está muy lejos de “ver” diferencias a nivel cultural.

16

Para los niños, esas diferencias se limitan a rasgos físicos que comienzan a percibir como

fruto de su propio autodescubrimiento personal; es decir, son conscientes de los diferentes

tonos de pelo, ojos, pero sin consideraciones socioculturales en las que sí puede pensar un

adulto y que terminan desembocando en la discriminación cultural. Es más, los alumnos

que han crecido con hijos de inmigrantes se enfrentan a la diversidad cultural con

normalidad, sobre todo si comparten zona de residencia, siendo el crecimiento y los

prejuicios de los adultos que les educan los que les llevan a observar las posibles

diferencias y a respetarlas o no. De ahí, la importancia de la Educación Intercultural desde

la más tierna infancia mediante la música, que incluye elementos de otras culturas y los

hace propios sin que el alumno sea consciente.

Mientras que, en la Básica Secundaria se vive un momento crítico (adolescencia) que va a

llevar a que todos los educandos se vean diferentes y se critiquen por esas diferencias; no

obstante, no se tratará de una crítica a una cultura, sino de una crítica a una persona que no

responda a un canon estético al cual puede ser que no respondan ni los propios alumnos

autóctonos. Es el momento de los cambios corporales y de la inseguridad que suponen, no

es “un motivo personal” respecto a las personas pertenecientes a otras culturas. Ese proceso

de cambios debe enfocarse para garantizar el respeto a todo tipo de diferencia; y la clase de

música es una herramienta muy útil para conseguirlo.

En Educación Intercultural se menciona siempre la importancia de la diferencia, del

intercambio con “el otro”, de la necesidad de conocer la diferencia para respetarla. No

obstante, desde aquí se considera que tanta insistencia en la diferencia puede llevar a no

reconocer las similitudes y deudas que unas culturas tienen con otras. Ese reconocimiento

de la similitud cultural partiendo del punto de vista de “en qué se parece mi cultura a la

suya” y no a la inversa, podría colaborar en que se apreciasen y respetasen más rápidamente

otras culturas; además, ayuda a tomar consciencia de lo que se ha tomado prestado de las

otras culturas y cómo ha evolucionado la propia a partir de ese momento. Este es el punto

17

de partida que se ha considerado más interesante para desarrollar la Educación Intercultural

en el aula de música.

¿Cómo mostrar las similitudes y la evolución de las diferencias sin recurrir a la constante y

simple explicación de contenidos teóricos? Ese será el principal papel otorgado al aula de

música, el de convertirse en instrumento de trabajo de valores interculturales con su

práctica específica, aspectos que se exponen a lo largo de los siguientes epígrafes. Por

supuesto, los educadores de Primaria y Secundaria deben tratar de incluir diferentes

referencias a otras músicas como parte de sus contenidos conceptuales incluidos en las

vigentes referencias legales españolas; sin embargo, para poder lograr el éxito en ese

proceso educativo intercultural deben incluir actitudes y procedimientos adecuados a los

objetivos interculturales, así como los pertinentes procedimientos, criterios e instrumentos

de evaluación, todos orientados a garantizar una Educación Intercultural a través de la

Música.

La Constitución política del 1991 reconoció la naturaleza multiétnica de la Nación

colombiana. Art. 7 C.P dando lugar a la adopción del principio fundamental de respeto a la

diversidad étnica y cultural. En ese escenario, el Estado colombiano ha reconocido la

importancia y la inaplazable necesidad de garantizar la existencia de comunidades

culturales diversas, como elemento esencial de la nacionalidad; reconociendo los derechos

que tiene las personas y los grupos humanos diversos culturalmente. En este sentido dice la

corte constitucional, “….definir su identidad, no como ciudadanos, en el concepto abstracto

de pertenencia a una sociedad territorial y a un Estado gobernante, sino una identidad

basada en valores étnicos y culturales concretos”.

En el contexto multicultural mencionado, el principio de igualdad ante la Ley. Comporta

una transformación significativa a partir del reconocimiento del derecho a la diferencia, y

en particular, en relación con la adopción del derecho de todos los colombianos a la

18

diferenciación positiva, el relativismo cultural y del pluralismo jurídico. En otras palabras,

el principio de igualdad ante la ley es donde se establece el reconocimiento a la diversidad

étnica y cultural de la Nación colombiana, sin perjuicio de garantizar a los pueblos

indígenas y a las demás comunidades colombiana diferentes culturalmente, todos los

derechos que se le reconocen a los demás ciudadanos, prohibiéndose cualquier forma de

discriminación en su contra. (Constitución política. Art.13. 1991)

El respeto a la diversidad étnica y cultural implica la coexistencia, en un mismo cuerpo

normativo, de dos realidades complementarias: los derechos fundamentales de la persona, y

los derechos fundamentales de las colectividades a ser diferentes. En el marco de este

contexto encontramos que la riqueza de la música colombiana es una de las más fértiles del

mundo. En particular, la música del Caribe atesora una diversidad de incalculable valía, que

la exige como un patrimonio inmaterial que sustenta en buena parte el sentimiento patrio, el

orgullo nacional y la identidad de los colombianos.

Dentro de la nutrida variedad de la música del Caribe, encontramos que las sabanas de

Córdoba, Sucre, Bolívar y Atlántico se articulan como una unidad de expresión cultural

donde la música de banda Tradicional es su mayor expresión.

Los sonidos distintivos de esta región geográfica conforman un universo musical en el que

convergen creadores e intérpretes que parecen brotar de sus entrañas. No podemos olvidar

que la tradición oral, la transmisión de valores y conocimientos de generación en

generación, son uno de los componentes más sólidos de la cultura del “Bolívar Grande”, y

por ello se explica la fertilidad con que surgen compositores, melodías y bandas.

La construcción ancestral colectiva de esta cultura ha propiciado creadores con

preponderancia, impronta del sonido de la región. Así como en la música popular podemos

mencionar a Lucho Bermúdez o Pacho Galán; o en la música vallenata está Rafael Escalona

o Leandro Díaz; de la misma manera podemos encontrar en la música de las sabanas de

19

Bolívar, Sucre, Atlántico y Córdoba a figuras como Pablo Flórez, Miguel Emiro Naranjo

Montes Ricardo Hernández, Dairo Meza, Fabio Santos o el maestro Armando de Jesús

Contreras Álvarez, de quien son las obras musicales objeto de estudio.

La creación de Armando de Jesús Contreras Álvarez es rica en melodía variada, pintoresca

y sensible. Posee una variedad rítmica principalmente centrada en los ritmos de fandangos,

porros, mapalés y cumbiones que distinguen los aires del San Jorge y el Sinú. Es esta

riqueza creativa la que le convierte en un compositor de gran valía regional, nacional y que

amerita el abordaje desde lo académico para explorar su obra, apreciarla en su total

dimensión, interpretarla en lo sociocultural, y enriquecerla desde lo musical, con el debido

respeto por su estilo, como pretende hacerse al tomar dos de sus composiciones en el

formato de banda tradicional y darles un tratamiento para formato de orquesta Big Band.

20

1. TÍTULO






2. PROBLEMA

2.1 Descripción del Problema

El Jazz es un referente para el porro ya que ambos comparten un origen rural con

improvisaciones en sus líneas melódicas y heredan el sabor Africano de la música, que

ejerce influencia en todas las latitudes. Dada la raíz compartida que tiene con la música del

Caribe colombiano, su influencia es notoria y refrescante, tanto así que encontramos

testimonios de esa influencia en buen número de piezas de nuestros principales autores.

Al resaltar la obra del maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez, constituye un

problema académico-musical, pues su repertorio está basado en porros, y fandangos que en

general tienen una estructura musical, basada en las funciones de tónica y dominante con

escasas modulaciones y extensiones de acordes en la banda tradicional, lo cual a la hora de

abarcar un formato, ejemplo Big Band se debe resolver con el empleo de conocimientos en

armonía, composición y arreglo, y manteniendo el debido respeto por el espíritu del

compositor plasmado en sus obras.

21

En el contexto encontramos que los Departamentos de Sucre y Córdoba, principalmente, se

encuentran hermanados por manifestaciones culturales, de las cuales se destaca la música

de bandas tradicionales; a estas se les podría denominar como “la evolución del sentir de un

pueblo” que desde la época colonial se pronunciaba con gaiteros de orígenes indígenas, que

luego fueron enriquecidos por la rítmica africana. Esta combinación más tarde se asimilaría

por las bandas de viento de carácter militar que introdujeron instrumentos europeos, como

el bombardino, la trompeta, el clarinete, el trombón, la tuba. Con este nuevo aporte de

instrumentos, y gracias a la riqueza rítmica ya antes mencionada, se logra obtener un

amplio repertorio muy variado de melodías, creando y definiendo así varios ritmos como el

Porro, que lo podemos encontrar en modalidad “palitia’o” y modalidad “tapa’o”, el

Fandango, la Puya, el Mapalé, la Rumba, entre otros, que se han venido trabajando y

definiendo hasta nuestros días, al fusionar entre sí dos o más ritmos nacidos en dicha

hermandad entre los Departamentos de Córdoba, Sucre, Atlántico y Bolívar.

A todo este amplio repertorio, su historia y su tradición, es a lo que se le denomina música

de bandas tradicionales, la cual se ha interpretado desde sus inicios con una estructura de

pregunta y respuesta, que lleva inmiscuida una sección de “Bozá” que permite la

improvisación de los solistas del grupo como muestra del dominio instrumental que en éste

caso será asumido por el mismo arreglista; añadiéndose a ello las repeticiones constantes de

la forma musical inherente a esta música. Sin embargo ante los nuevos aportes del jazz, los

cuales no fueron indiferentes para músicos como Lucho Bermúdez, Pacho Galán y otros

músicos de gran trayectoria en el Caribe, es la intención de éste trabajo elaborar nuevos

arreglos sobre estas músicas sin degradar la identidad cultural Caribe presente en dichas

obras y aprovechar todas las herramientas armónicas jazzísticas posibles en la producción

de nuevos formatos.

Las obras seleccionadas para esta investigación vienen expresadas en tiempo de porro, por

lo que se debe hacer acopio de las técnicas de armonía, composición y arreglo para

22

expresarlas en formato de orquesta Big Band, con influencia del estilo de jazz.

2.2 Pregunta problema.

¿Cómo enriquecer armónicamente las obras del maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez

para llevarlas al formato de orquesta Big Band?

2.3 Justificación

El porro es la música distintiva de la región de las sabanas de Córdoba, Sucre, Bolívar y

Atlántico que atesora los más excelsos valores culturales de la región. En su evolución, la

música de esta región asimiló la instrumentación europea y, más adelante, incorporó sonidos

con influencia del jazz. En este contexto se afianza la música de bandas, que es interpretada

en todos los municipios, corregimientos y caseríos, donde resaltan los instrumentistas que

sabiamente ejecutan tales artefactos musicales, como los creadores de melodías. Llevar el

folclor a otras instancias es una manera de difundirlo y conservarlo, puesto que existen

orquestas Big Band en muchas ciudades importantes y al arreglar para este formato, la

música étnica pasa a otros escenarios; alcanzando unas magnitudes diferentes pero

conservando su esencia.

Con la observación realizada a través de este trabajo también se hace un aporte pedagógico,

ya que esta práctica no es muy frecuente en el medio estudiantil; probablemente sea el

desconocimiento de las particularidades que involucran la realización de sus propias

versiones musicales lo que aleja al músico de ésta área. Sin embargo, el investigador

considera pretencioso desarrollar el tema a un nivel pedagógico significativo, pues esto

implicaría abarcar otras instancias de la investigación.

23

Uno de los más importantes compositores es el maestro Armando de Jesús Contreras

Álvarez, cuya obra ha dado cumbre especialmente al porro y el fandango, y otros importantes

aires del Caribe musical.

Tomar la obra del maestro Contreras Álvarez y darle un tratamiento jazzístico en formato Big

Band, resulta un ejercicio académico enriquecedor, consecuente con la fecunda historia de la

música de bandas y su larga amistad con el jazz.

2.4 Objetivos

2.4.1 Objetivo General

Enriquecer armónicamente las obras del maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez para

llevarlas al formato de orquesta Big Band

2.4.2 Objetivos Específicos

- Analizar armónicamente las melodías planteadas en las obras del maestro

Armando de Jesús Contreras Álvarez.

- Describir la estructura musical de las obras del maestro Armando de Jesús

Contreras Álvarez.

- Re-armonizar las melodías planteadas en las obras del maestro Armando de

24

Jesús Contreras Álvarez.

- Re-crear dos obras del Maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez para el

formato de Big Band.

3. MARCO TEÓRICO

3.1 Antecedentes

Los procesos de mediación y aprendizaje han sido objeto de múltiples estudios, los cuales

reflejan dimensiones importantes del aprendizaje y la mediación. Entre ellos se pueden

referir las investigaciones de González (2010), Poveda (2007), Basso de Torres, Montañez

y Torres (2005), Arumi (2006), Monereo (2007) y Tébar (2003), que muestran aspectos

relevantes para el estudio de la mediación del aprendizaje en el aula. Entre tales aspectos se

pueden mencionar los siguientes: (a) la incidencia del aprendizaje cooperativo como

estrategia incorporada a diario en el aula de clase, (b) los beneficios que puede generar la

teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) y de la Experiencia de

Aprendizaje Mediado (EAM) en la formación docente, (c) los múltiples elementos

intervinientes en el proceso de aprender y su incidencia en la actuación de estudiantes y

docentes, en sus estrategias de aprendizaje y enseñanza, (d) los el fomento del enfoque

socioconstructivista en los procesos propios del aprendizaje; (e) la mediación entre pares en

el proceso de aprendizaje escolar y (f) el perfil del mediador de acuerdo con el programa de

enriquecimiento de Feuerstein (1995). Aproximarse a la comprensión de lo que implica

mediar el aprendizaje en la escuela requiere deslindar algunos constructos que conforman

estos procesos:

Mediar Etimológicamente ‘mediar’ se deriva del latín mediāre, que significa articulación

entre dos entidades o dos términos en el seno de un proceso dialéctico o en un

razonamiento. De acuerdo con la Real Academia Española, se define como (a) llegar a la

mitad de algo, (b) interceder o rogar por alguien, (c) interponerse entre dos o más que riñen

o contienden, procurando reconciliarlos y unirlos en amistad, (d) tomar un término medio

entre dos extremos. Se puede apreciar en estas definiciones que el acto de mediar implica

25

dos o más actores, intencionalidad, reciprocidad, equilibrio, razonamiento. Es un término

que se ha incorporado en la sociología, el derecho y en la educación.

En educación este término se incorpora a partir de los estudios de Vytgosky, para quien los

procesos mentales superiores en los seres humanos son mediados por herramientas

poderosas como el lenguaje, el mundo simbólico y el manejo de códigos. Este autor

considera el aprendizaje como un proceso fundamentalmente social, por lo que la

enseñanza constituye el medio por el cual progresa el desarrollo. “el contenido socialmente

elaborado del conocimiento humano y la estrategia cognoscitiva necesaria son evocados en

los estudiantes de acuerdo con sus niveles evolutivos reales” (Vytgosky , 2000, p. 197) . De

acuerdo con Pilonieta (2000), la mediación se refiere a la forma de interacción pedagógica,

que conduce a la generación de experiencias positivas de aprendizaje, principal dispositivo

de aprendizaje y desarrollo emocional de las personas. Por su parte, Tebar (2003) afirma

que mediar es un estilo de interacción educativa, orientado por una serie de creencias y

principios antropológicos y psicopedagógicos. Explica que la mediación es un concepto

social porque implica transmisión de cultura, códigos, valores y normas; tiene una

dimensión educativa porque actúa con intención de intervenir sobre las competencias

cognitivas de los alumnos.

Este proceso posibilita el reencuentro, la aceptación e implicación en un proceso

transformador, modificador y constructor de la persona; por lo que es posible sólo en la

reciprocidad del hombre para el hombre, para llegar a descubrir la esencia de sí mismo y la

esencia de las cosas. A partir de la consideración de éstos aspectos sobre mediar, se asume

para efectos de esta investigación la mediación del aprendizaje como un proceso de

interacción pedagógica; social, dialógico, lúdico, consciente, intencional, sistemático,

destinado a generar experiencias de ‘buen aprendizaje’, que al tiempo que transmita

conocimientos, posibilite el desarrollo de las potencialidades humanas en el ser, hacer,

conocer y convivir. Es un proceso social, por cuanto transmite cultura, valores, normas;

implica la acción con otro: maestro, compañero, adulto; quienes interactúan de manera

intencional, consciente; además porque esa interacción incide en el desempeño de quienes

participan. Es sistemático, por cuanto responde a una intención pedagógica, que debe

considerar saberes previos, estilos de aprendizaje, finalidades educativas, contexto del

aprendiz y didáctica de contenido.

La mediación del aprendizaje implica la interacción enseñanza y aprendizaje como

elementos constitutivos en tanto que la enseñanza conduce o no a la generación de

experiencias positivas de aprendizaje. El aprendizaje ‘bueno’, en términos vygostkianos, es

el que genera desarrollo, consciencia sobre las formas de aprender y trasferencia de lo

aprendido. Por consiguiente, la mediación del aprendizaje hace posible la formación

humana, ‘la conciencia de sí mismo’, del otro y de ‘la esencia de las cosas’.

La mediación De acuerdo con Pilonieta (2000), encontramos dos tipos fundamentales de

mediación del saber: la mediación de tipo cognitivo y la mediación de tipo metacognitivo.

La mediación cognitiva, se refiere a la adquisición de herramientas cognitivas necesarias

para resolver problemas en el campo de las disciplinas académicas. El proceso de

26

mediación cognitiva sistemática se inicia con la escuela y los maestros empiezan a

incorporar términos, como expresión de conceptos científicos, junto con las palabras

espontáneas que integran el período escolar. Afirma este autor en períodos de

escolarización los conceptos espontáneos o nociones son el resultado de procesos de

generalización e interiorización de las experiencias personales en las cuales está ausente la

escuela. Naturalmente estos “preconceptos” generalmente no tienen consistencia

interpretativa seria; si permanecen tal cual, es probable que se forme la conciencia ingenua

y el “almacén” criterial va a producir juicios equivocados, confusos y míticos. La

mediación metacognitiva está referida a la adquisición de herramientas de tipo semiótico de

autorregulación por parte de los niños y las personas en formación. Según Luria (citado en

Pilonieta, 2000), se trata de autoplanificación, seguimiento, corrección y evaluación. Este

tipo de mediación es la que permite el desarrollo de procesos metacognitivos; tiene su

fundamento en la comunicabilidad interpersonal ya que el lenguaje es la vía más expedita y

natural para el manejo de los comportamientos infantiles y adultos. Es conveniente recordar

que la herramienta interiorizada que usamos para controlarnos es nuestro diálogo interior.

En la escolarización y la educación familiar las palabras de los adultos regulan los

comportamientos de los niños: esta regulación ocurre por el uso del discurso externo y el

propio comportamiento y luego por el lenguaje egocéntrico, que es el discurso interior. Esta

es la forma como se adquieren herramientas para la comprensión de situaciones, solución

de tareas, superar la impulsividad, ejercitar la autoplanificación, priorizar acciones y

controlarse. Pilonieta (2000), a partirde su labor investigativa y sobre la base de la teoría

Vigostkiana, señala seis condiciones fundamentales en el proceso mediacional: (a) creer

que la mediación es una acción altamente poderosa en los procesos de desarrollo de las

estructuras que permiten aprender, (b) tener la claridad de que siempre es posible mejorar la

actitud y la habilidad pedagógica personal, (c) reconocer que la simple enseñanza de los

“temas de las asignaturas” no es el camino de desarrollo de las personas, (d) comprender

que la educación del presente es muy diferente de la del pasado y que es necesario ajustar

los enfoques educativos al desarrollo de la personalidad, (e) identificar las variables que

hacen del proceso educativo un verdadero ámbito de formación personal, y (f) identificar y

comprender los criterios de mediación para aplicarlos permanentemente. Teoría de la

experiencia de aprendizaje mediado La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado

(EAM), según Feuerstein (citado en Noguez 2002), “se produce cuando una persona con

conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el

individuo la propensión al cambio” (p. 6). La presencia de esa tercera figura, que es el ser

humano mediador, es la que establece la diferencia con la exposición directa a los

estímulos. El mediador puede ser el maestro, los padres, o cualquier adulto responsable de

la formación del sujeto. El aprendizaje puede adquirirse por medio de la exposición directa

a la experiencia, incluyendo la retroalimentación de la propia conducta, y mediante el

procesos de experiencia de aprendizaje mediado. La exposición directa a estímulos

ciertamente produce cambios en el individuo, pero estos no son de gran calidad ni

suficientes para permitir en él un alto grado de modificabilidad; por el contrario, la

27

experiencia de aprendizaje a través de un mediador favorece que el niño desarrolle sus

habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad y la modificabilidad. Existen tres

implicaciones derivadas de la experiencia de aprendizaje mediado que la diferencian de la

exposición directa a los estímulos: (a) ayuda a desarrollar en el niño los prerrequisitos de

aprendizaje, (b) prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a través de experiencias

directas a los estímulos ambientales y (c) nunca es demasiado tarde para empezar a mediar

a un individuo: siempre se pueden encontrar canales por los cuales podamos ofrecer

adaptaciones para mediar y corregir las deficiencias. El objetivo principal de la experiencia

del aprendizaje mediado es ofrecer al niño las herramientas adecuadas para enriquecerse de

los estímulos: que el niño sea consciente de su desarrollo, que construya una concepción

del mundo propia en la solución de problemas relacionados con la vida práctica y que

desarrolle una actitud autónoma, activa y autodidacta que le garantice la adquisición de

conocimientos y hábitos aplicables no sólo en un contexto escolar sino también en su vida

diaria. El autor considera que un buen mediador debe tener en su perfil cualidades que le

permitan ser modelo de aquello que va a mediar. Debe tener conocimiento de todo aquello

que facilite o dificulte el correcto funcionamiento de los sujetos mediados.

Criterios de mediación Feuerstein, (citado en Noguez 2002), plantea una serie de criterios

para la interacción que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el

alumno. El hecho de que los tome en cuenta y los integre en su práctica docente cotidiana

ayudará al logro de experiencias de aprendizaje mediado. Los criterios más importantes que

deben considerarse son: Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad

Intencionalidad. La intencionalidad es tener un propósito, un objetivo, una intención y estar

consciente de ellos al mediar con los alumnos. La función del mediador no sólo es lograr

que el alumno perciba y registre los estímulos de manera significativa, sino que tome

conciencia de los objetivos específicos y de las diferentes tareas por realizar. La

intencionalidad a su vez implica tener una intención específica al interactuar con los

alumnos, estar consciente de esa intención y saber cuál es el propósito de nuestra mediación

y transmitir a los alumnos la intención específica que se les va a mediar. Reciprocidad. Está

referida a la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir involucrados en el

proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a responder de

diversas formas. Implica crear curiosidad y motivación en el alumno para que se involucre

en las tareas, motivar en la disposición para invertir un mayor esfuerzo y fomentar una

mayor tolerancia a la frustración en tareas que se vuelven más demandantes.

Mediación de la trascendencia La trascendencia se refiere a una orientación general del

alumno por parte del mediador hacia la expansión del sistema de necesidades y el

establecimiento de objetivos que van más allá del aquí y el ahora. Significa que aunque se

esté tratando con la resolución de un problema específico, el mediador tiene la disposición

de ir mucho más lejos de esta situación particular. No basta con que los alumnos respondan

28

a través de sus necesidades inmediatas; hay que crear en ellos necesidades nuevas: de

precisión y exactitud, de conocimientos y de significados nuevos.

Mediación del significado La mediación del significado consiste en presentar las

situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el niño, de manera que se

implique activa y emocionalmente en la tarea o actividad. Se media el significado cuando el

mediador despierta en el niño el interés por la tarea en sí, discute con él acerca de la

importancia que tiene la tarea y le explica la finalidad que se persigue con las actividades y

con la aplicación de las mismas. El aprendizaje con significado es un proceso que consiste

en relacionar la nueva información con la ya existente en la estructura cognitiva. Las cosas

y las palabras poseen un significado que va más allá del que el niño da por su propia

necesidad. Por ello la mediación del significado se refiere, entre otras cosas, al despertar de

la conciencia y la necesidad de los diversos significados de las palabras y situaciones, a la

adquisición de medios que ayuden a distinguir lo subjetivo-particular de lo objetivo-

universal de los significados y a atribuir valores sociales y culturales a diferentes

fenómenos. Teoría de la modificabilidad cognoscitiva estructural Feuerstein (1996) plantea

en su teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (MCE) que la inteligencia no es

estática, sino dinámica; está en movimiento, en desarrollo y es modificable. Dos términos

fundamentales para comprender esta teoría son modificabilidad y estructural. La

modificabilidad es la capacidad de todo ser humano para cambiar en un sentido positivo y

ascendente, es la característica que hace de la persona un ser en continuo cambio. Lo

estructural refiere al hecho de que esa modificabilidad no es un mero cambio aislado, sino

que parte de todo un conjunto de cambios que influirán de manera sustancial en el

desarrollo cognitivo del individuo. Uno de los principios relevantes de esta teoría es que se

asume al ser humano como un sistema abierto al cambio, con capacidad propia para

transformar la estructura de su funcionamiento. Por tal motivo, esta teoría posee un alto

grado de permanencia, penetrabilidad y significado en el cambio producido. La

modificabilidad cognitiva estructural se considera como una opción o posibilidad que

produce nuevos estados anteriormente inexistentes en la persona. Es accesible a todo ser

humano independientemente de las tres barreras que impiden cambios estructuralmente

significativos: (a) los factores del desarrollo, (b) los períodos críticos del desarrollo humano

relacionados con la edad y (c) la severidad de la condición en la que el individuo se

encuentra. De acuerdo con Feuerstein (1996), existen dos tipos de factores causantes de una

alta o baja modificabilidad: los factores distantes y los proximales. Los distantes incluyen

factores genéticos, orgánicos, estimulación ambiental, socioeconómicos, educativos y

emocionales y, en general, todos aquellos factores del medio en el que se desenvuelve el

organismo. Los factores proximales son la presencia o ausencia de la experiencia de

aprendizaje mediado, que se entiende como la intervención de un ser humano mediador

entre el organismo y el medio para proporcionar al individuo un aprendizaje organizado y

estructurado. Plantea este autor que a pesar de que los determinantes o las modalidades del

desarrollo sufran algún déficit o deterioro, y de que el índice de modificabilidad se vea

empobrecido, nunca tales deficiencias podrán anular la modificabilidad del organismo

29

humano, excepto en algunos casos de graves daños orgánicos genéticos. Estas ideas

comprometen la labor pedagógica y le suponen una trascendencia al quehacer educativo y

al docente, poco consciente quizá de su incidencia en la potenciación de la capacidad de

aprender. Los elementos teóricos antes referidos, alumbraron el desarrollo de la

investigación que aquí se presenta y la elaboración de los instrumentos utilizados para la

recolección de la información.

IMPORTANCIA DEL CANTO Y LA CANCION POPULAR, (Kodaly, Keiskemet 1882-

Budapest 1967): donde Zoltan Kodaly (compositor, pedagogo, musicólogo, y folclorista

húngaro, manifiesta que la canción popular es la lengua materna del niño. El sistema

Kodaly utiliza canciones folclóricas ya memorizadas por el alumno puesto que las conoce

desde pequeño. Esta innovación provocó y provoca una motivación enorme en el alumno y

facilita los mecanismos de aprendizaje

SISTEMA DE EDUCACION MUSICAL BASADO EN EL RITMO, donde el músico

Orff, toma los elementos del folclor de su país y tradición, basando su metodología en

trabajar los instrumentos musicales, más próximos a los niños (pasos, palmas, pies y

pitos…) y posteriormente se bordan con diferentes instrumentos de percusión que no solo

atenderán las necesidades expresivas de los niños, sino su participación en grupo,

facilitando la improvisación y la creatividad.

Es importante resaltar, que a través de esta gran experiencia investigativa, anexamos la

importancia que tiene nuestro material como herramienta pedagógica y material didáctico

para las diferentes instituciones educativas de nuestra región caribe, que toma como eje

conceptual, la propia experiencia a través de años de vivencialidad y desarrollo en el área

de educación artística primero como alumnos y luego como docentes.

Esto quiere decir, que se requiere implementar nuevas estrategias, herramientas y materiales

hacia el conocimiento de nuestras raíces y tradiciones culturales que motiven a las

instituciones educativas a incorporarlos en el P.E.I, como una forma de trascender en

nuestros procesos históricos tradicionales y que nos permita además conservar y perdurar

con nuestra cultura a través del tiempo.

El porro es un ritmo musical en las que se plasman cruce de tres razas que están conformadas

por la raza indígena, europea y africana además la parte rítmica, melódica y dancística.

Esta connotación es la que hace que esta música tenga la particularidad del sentimiento, de la

tradición, de la alegría que la hacen ser reconocida universalmente pudiéndose decir que esta

30

música es insignia del acervo musical Colombiano que ha logrado traspasar fronteras y que

desde hace un tiempo es tendencia musical por la cual se ha seleccionado este género re-

armonizado en diferentes formatos, especialmente en formato de Big Band.

El auge de esta tendencia se obtuvo entre los años 1940 a 1970 con importantes aportes en

sus estructuras de arreglos y composiciones, logrando una muy significativa difusión nacional

e internacional con grandes agrupaciones como Lucho Bermúdez, Pacho Galán, Juan Piña, La

Sonora Cordobesa, Pedro Laza y sus palayeros, Pello Torres, etc.

Hoy en día encontramos agrupaciones como La Máxima de Mañungo, Juancho Torres y su

orquesta, Nairo Cáceres y Su Big Band entre otras así como la importante labor del maestro

Victoriano Valencia, quien ha hechos arreglos actualizados a la época para el formato de

orquesta Big Band y composiciones obras para el formato de banda tradicional orquestas

tropicales bandas sinfónicas y bandas de jazz.

- PACHO GALÁN: Francisco Galán Blanco fue un célebre compositor, creador del

“Merecumbé”, ritmo que funde al merengue y la cumbia, además se destaca en la

creación de más ritmos como el chiquichá, el mece mece, el tuki tuki, el caminaito,

Nació en Soledad, 3 de octubre de 1906, y murió en Barranquilla, 21 de julio de

1988). A la vez de creador, fue trompetista y arreglista. (Ecos culturales 2011)

- LUCHO BERMÚDEZ: (Carmen de Bolívar, 25 de enero de 1912 - Bogotá, 23 de

abril de 1994), fue un músico, compositor, arreglista, director e intérprete colombiano,

es considerado uno de los más importantes intérpretes y compositores de música

popular colombiana del siglo XX.

La principal obra musical se radica en haber adaptado ritmos tradicionales

colombianos como la Cumbia y el Porro, en ritmos modernos que se convertirían en

símbolos de identidad nacional desde la década de los treintas. Lucho Bermúdez fue

31

uno de los primeros innovadores que experimentaron con la adaptación de éstos

ritmos locales del Caribe Colombiano, y que los adaptaron al lenguaje musical

contemporáneo de la época. Su obra tuvo gran impacto en otros países de América

Latina. Lucho Bermúdez fue tal vez el principal responsable por haber hecho que la

Cumbia y el Porro se convirtieran en estandartes de la música colombiana a nivel

internacional desde la década del 40. Su obra musical siempre estuvo profundamente

influenciada por los porros y fandangos de la Sabana de Bolívar y los pueblos

costeros de zona norte de Colombia. (Arteaga, José 1991)

- SONORA CORDOBESA: La Sonora Cordobesa Una de las orquestas más famosas

de música del Caribe colombiano de los años 60, orquesta símbolo de Córdoba.

Estaba dirigida por el maestro Simón Mendoza. Formaron parte de ella famosos

músicos como Tiburcio Romero, autor de diversas piezas musicales. El cantante

principal fue Rogelio "El Indio" Chávez, también autor de famosas canciones.

- Aun se escuchan éxitos como: "La Mafafa", "Jalaito en Montería", "Bocachico

Sinuano", "Tumba Cuchara", "No Me Pongas Cebo" y "Linda Cordobesa", "Manta'e

Lana", "Taquito Méndez", "Ron y Cerveza" y "Pura Paja, entre otros. (Ecos culturales

2011)

- PEDRO LAZA: Pedro Laza nació en Cartagena el viernes 2 de diciembre de 1904.

Desde la adolescencia se inquietó por la música, y esta cultura artística lo llevó en

principio a trabajar como aprendiz de Artes Gráficas en el Diario dela costa.

Contaba con 27 años cuando en 1932 creó la estudiantina Bolívar, ampliando el

formato anterior con la inclusión de piano, flauta y violín, para la interpretación de

pasillos, valses, porros y fandangos. En los años 30, un número creciente de

agrupaciones se interesaron por la novedad del jazz.

32

Con mayores conocimientos musicales, y una ascendente carrera, Pedro Laza

incursionó en el contrabajo dela mano de su coterráneo Francisco Lorduy. El encanto

de aquel sonido orquestal lo llevó a experimentar con trompetas, trombones y

saxofones y un nuevo conjunto denominado la orquesta Nueva Granada.

Finalizando la década se hicieron los primeros registros, alcanzando especial arraigo

la canción titulada “El aguacate”. Gratas

- En 1952 surgió la Sonora Pelayera, que poco tiempo después pasó a denominarse

Pedro Laza y sus Pelayeros, en homenaje a la población de San Pelayo, cuna de

porros y fandangos que para el momento se perfilaban como la anhelada música

nacional. El influjo de la música orquestal caribeña fue decisivo para muchas de las

nuevas agrupaciones de música tropical colombiana en las décadas centrales del siglo

XX. Los Pelayeros no fueron la excepción. (Ecos culturales 2011)

- PELLO TORRES: Pedro Manuel Torres Arroyo nació el 22 de octubre de 1924 en

Barranca Nueva (Bolívar), y murió en Sincelejo en 2007. Uno de los más grandes

cultores del porro y la música de banda, trompetista, compositor y director, fundador

de la orquesta en Sincelejo “Los Diablos del ritmo”, en 1957, la más importante

agrupación de todos los tiempos en la capital de Sucre. (Ecos culturales 2011)

- JUAN PIÑA: Leyenda viviente del folclor de la Costa Caribe, vocalista que ha

cultivado con éxito la canción vallenata como la tropical. Nacido en el municipio de

San Marcos, Sucre, hace parte de una familia musical donde descolla también su

hermano Carlos Piña, clarinetista, compositor y arreglista. Juan Piña tuvo amplia

resonancia con su orquesta La Revelación, y un repertorio de porros, fandangos y

cumbias de fenomenal calidez. (Adolfo González Enríquez 2008)

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- LA MÁXIMA DE MAÑUNGO: Orquesta creada por el maestro José Ricardo

Vergara "Mañungo" en el año de 1980 en Bogotá, tiene un formato Big Band y un

notable repertorio de porros, cumbias, gaitas, así como música tropical internacional.

Mañungo nació en Caimito, Sucre, el 8 de diciembre de 1939. Es trompetista desde

los 18 años, y ha formado parte de importantes orquestas como las de El Ñato Montes

de Sincelejo, Pedro Salcedo, Los Hermanos Martelo, Los Caribes, Pacho Galán,

Lucho Bermúdez, La Tropibomba, Los Corraleros de Majagual, Los Rivales, Juan

Piña, entre otras. . (Adolfo González Enríquez 2008)

- JUANCHO TORRES Y SU ORQUESTA: Orquesta de formato Big Band creada

por Juancho Torres, de Sincelejo (1944). Se ha especializado en la grabación

fonográfica de aires musicales como el Porro, el Fandango, la cumbia, La Gaita y

demás aires del Caribe. Con más de 30 discos compactos grabados. Uno de sus

orgullos es el haber podido organizar una orquesta Big Band especializada en estos

ritmos musicales, logrando a través de ello la memoria histórica del porro, que

considera "la esencia musical del folclore colombiano". Ha grabado aproximadamente

350 porros. . (Adolfo González Enríquez 2008)

- VICTORIANO VALENCIA RINCÓN: Nació en Montería, Córdoba. Centrado en

la producción creativa, fundamenta su obra en géneros populares colombianos y

latinos desde la composición y los arreglos para banda, orquesta sinfónica, orquesta

popular y otros formatos, la producción discográfica y el diseño de materiales

pedagógicos. Ha sido asesor del Ministerio de Cultura de Colombia en el campo de

las bandas de vientos y las músicas tradicionales y de diversas instituciones

nacionales de educación superior. (Ecos culturales 2011)

3.2 Bases Teóricas

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3.2.1 Armando de Jesús Contreras Álvarez.

Compositor trompetista y arreglista para el formato de banda tradicional quien fuera por

excelencia creador versátil, de poros, fandangos con hermosas melodías haciendo

reminiscencia a lo folclórico con gran propiedad, demostrando su gran talento con

exquisitas melodías y originales.

Nació en la Vereda Mirabel, Corregimiento de Chochó – Municipio de Sincelejo, el

domingo 18 de enero de 1950. Fue el mayor de 10 hermanos. Hijo de Antonio y Fanny.

Con una vocación innata para la música, inició a sus 16 años su formación musical

académica al lado de un gran músico sincelejano, el maestro Rafaelito Hernández, bebiendo

más tarde la savia musical de grandes de la música que forjaron en Contreras, el connotado

hombre del pentagrama que revolucionó la música de viento y que se atrevió a desafiar el

tradicionalismo que vistió al porro, innovándolos con arreglos de la ola musical

contemporánea.

Su embocadura majestuosa para la ejecución de la trompeta, la tesitura musical de las

melodías que entretejía entre tonada y tonada, lo mostraron como un instrumentista que

logró imprimirle alegría, altisonancia y jerarquía a la estructura del porro.

En 1971 el maestro Armando asumió la dirección de la Banda Juvenil de Chocho, logrando

hacer 15 grabaciones, en las cuales plasmó un cúmulo de creaciones producto de esa musa,

entre los cuales se encuentran: El Arrancatetas, El Perigallo, La trenza, La Unión, El

Calabazo, Tierra Santa, Viejas Costumbres, El Narcizano, Homenaje a San Pelayo, A

Nuestro Amor, entre otros. (Diario Meridiano de Sucre – 1997)

35

Por el porro cantado dio grandes batallas, siendo éste su género fuerte, brotando

inspiraciones preñadas de alegría y fuerza dada la temática y candencia rítmica que le

imprimió a sus melodías cantadas como “Mi Viejo Sincelejo”, “Encuentro de Bandas” e

“Himno al Porro” los cuales se atrevió a interpretar mostrando su faceta de cantautor.

Por su obra musical el maestro Armando Contreras recibió homenajes tales como:

Distinción y celebración por sus 25 años de vida musical por parte de la Banda Juvenil de

Chocho, El Cacique de Oro otorgado por la Ciudad de Barranquilla, La Orden del Congreso

de la República y la distinción de Ciudadano Sobresaliente que otorga la Cámara Junior.

La muerte sorprendió al maestro en el momento estelar de su carrera, lamentablemente,

fallece de forma trágica el 13 de Abril de 1996, dejando un gran vacío en el mundo

bandístico, pero sobre todo en el mundo musical colombiano, ese día se plasmó uno de los

capítulos más interesantes para la historia de nuestra música folclórica, a partir de esta

fecha emerge el mito y leyenda de un hombre como el maestro Armando, que vivió por el

porro y para el porro.

3.2.2 Música de Bandas Sabaneras Tradicionales.

Expresión de música folclórica de raíces indígenas evolucionada con la implementación de

instrumentos europeos, originaria de lo que se conoció como el “Bolívar Grande” y que

conforman las actuales sabanas de los departamentos de Bolívar, Sucre y Córdoba.

La música es transmisión de saberes, de prácticas culturales en circulación de lugares y es

por eso que lleva siempre el permanente cambio. En la historia musical de la región Caribe,

la música de bandas representa el nexo instrumental entre Europa y la música vernácula

nuestra.

36

De la sonoridad tradicional del conjunto de gaitas cabeza de cera, caña de millo y juego de

percusión de la que se sirvieron nuestros músicos, pasamos a un nuevo formato orquestal,

que hizo que la música nuestra sonara diferente. La aparición de estos nuevos timbres de

cierta forma nos acercó a las voces europeas, aunque la música que se oficiaba en la plaza

pública llevara el tinte diferenciador del mundo caribeño.

Las bandas de música son unos de los signos más claros de las tradiciones culturales de

Colombia. Herencia de Occidente, con profundo arraigo social como medio de expresión

artística que popularizaron y difundieron diversas formas musicales del mundo. A su vez,

escuela formativa de los músicos del país y, en ese contexto, se desarrolló la música de

nuestra región Caribe.

La viva participación de las prácticas en las bandas de música les permitió a los músicos de

la región Caribe la formación del talento y personalidad en torno a la instrumentación con

la cual se identificaron, y desde esa instancia, iniciaron el camino de sus proyectos

musicales que al paso del tiempo les definió su destino de músicos con una particular

identidad sonora.

Así como en un momento se incorporó esta sonoridad europea, también se asimiló la

arrolladora influencia de la música de jazz, sobre todo a partir de la segunda década del

siglo XX, y que, de alguna manera, la va haciendo suya; adaptándola, y quizás,

expresándola de manera intuitiva el porro como una muestra clara de las raíces musicales

del sustrato africano en Colombia y su parentesco con el jazz.

Pero mucho antes de que esto ocurriera, hay un escenario todavía no estudiado a fondo,

donde se incubó la música de banda, es el de los cuarteles militares, que nos remite a

fanfarrias y agrupaciones compuestas de percusión y metales, antecedentes de las bandas

musicales de orden militar y, luego, derivadas en bandas municipales para el jolgorio

público.

37

Cartagena de Indias, como asiento negrero, plaza fuerte y militar de España en América,

privilegió en la ciudad un tipo de música marcial que oficiaban músicos militares

españoles, criollos y, posteriormente negros y mulatos pertenecientes a las milicias pardas

de Cartagena y Santa Marta. Lo más probable es que el camino conductor a las bandas de

música municipales hayan sido las murgas (conjunto de instrumentos metálicos de viento);

luego as fanfarrias, posteriormente las bandas militares y, de suyo, toda una literatura

musical que fundamentaba sus toques en dianas, marchas e himnos alusivos a la guerra, a

sus símbolos militares, himnos y elegías dedicadas a los héroes del siglo XIX, época

signada por la guerra. La música producida en esta época llevará en su aspecto compositivo

esa impronta de atmósfera social y es desde ese contexto que se debe analizar.

Entre la influencia militar, la asimilación de instrumentos europeos y la acogida a los

sonidos del jazz, se edifica todo un nuevo sonido distintivo de la región, la música de

banda, cuyo sonido identifica al rey supremo de los aires de las sabanas del Bolívar Grande:

el porro, resultante de todo este mestizaje cultural, del cruce entre grupos vernáculos e

instrumentos europeos, de unos procesos creativos originales de la cultura popular.

El sociólogo Orlando Fals Borda en la “Historia doble de la Costa” señala a la región

momposina como la más probable cuna del porro. Su hipótesis recoge la transformación de

la banda de guerra en banda de viento a partir de los contactos entre la primera y los

conjuntos de gaitas en ese clima de aluvión, de movimiento y libertad, propio de la

depresión momposina y las guerras civiles del siglo XIX costeño.

Por su parte, el sociólogo Alberto Álzate, en “El músico de banda”, se aparta de esa tesis y

señala como epicentro del porro a San Pelayo, y explica el cambio de gaitas a bandas con

un esquema automático e insuficiente: cambios técnicos en los instrumentos musicales

generados a partir del desarrollo de las fuerzas productivas en Europa.

38

Ambas tesis pretenden localizar el origen en un punto geográfico determinado, y en el

mismo orden apuntan otras ideas a señalar como cuna del porro a Ciénaga de Oro, Carmen

de Bolívar, Corozal, Momil o San Marcos.

Fals se detiene a estudiar las dos grandes modalidades del porro: porro Tapa’o, porque al

dar el ritmo con el bombo se tapa con la mano el parche derecho y se golpea el izquierdo, y

porro Palitia’o, porque el bombo hace una pausa, llamada la Bozá, durante la cual se golpea

el borde del mismo con los dos palitos, cosa que da lugar a una variación rítmica que

permite cierta improvisación y apertura. El porro Tapa’o, según Fals, nació en las sabanas

de Bolívar y Sucre a mediados del siglo XIX, en tanto que el porro Palitia’o nació en el

Sinú a comienzos del siglo XX.

Más allá de estas disquisiciones, hay otro elemento cultural que contribuyó a preservar el

proo y la música de banda. Se trata de las corralejas, con un importante papel en la difusión

y permanencia de la banda de viento por requerir de un formato capaz de hacerse sentir en

medio del estrépito, de un volumen sonoro que no podía obtenerse con los conjuntos de

gaita.

“Con bombos y platillos”, del licenciado William Fortich Díaz, sostiene que el porro nació

en la época precolombina, a partir de los grupos gaiteros de origen indígena, luego

enriquecido por la rítmica africana. Y más tarde evoluciona al ser asimilado por las bandas

de viento de carácter militar, que introdujeron los instrumentos de metal-viento europeos

(trompeta, clarinete, trombón, bombardino, tuba), que hoy se utilizan.

El teórico Guillermo Valencia Salgado dice que su principal fuente creativa se encuentra en

elementos rítmicos de origen africano, principalmente de antiguas tonadas del pueblo

Yoruba, que en el Sinú y el San Jorge dieron lugar al surgimiento del “baile cantado”. Por

39

informaciones de tradición oral recogidas por este irremplazable estudioso del folclore, se

supo que el porro también se tocó sólo con tambores y acompañamiento de palmas y

cantado. Lo mismo que con gaitas y pito atravesado.

Sin embargo, hoy tiene mayoritaria aceptación la teoría que el porro “Palitiao” tuvo

nacimiento en San Pelayo. Y para que no haya dudas, se ofrecen lujo de detalles, como los

que aporta Orlando Fals Borda: “Nació en 1902, en la plaza principal del pueblo, detrás de

la iglesia y debajo de un palo de totumo”. Desde luego, esta referencia cronológica es más

atribuible a una libertad literaria, que a una certeza histórica del autor.

En cuanto al origen de la expresión “porro” se conocen dos hipótesis principales: la de que

proviene del porro, manduco o percutor con que se golpea al tambor o bombo y su acción o

porrazo (Valencia Salgado). Y la que sostiene que es derivada de un tamborcito llamado

porro o porrito con que este se ejecutaba (Alquiles Escalante).

William Fortich señala a Alejandro Ramírez como creador de la estructura del porro

Palayero. Este compositor, nacido en 1883 en un pueblito del alto Sinú, creció en una

familia que cultivaba la música en instrumentos como el acordeón, el tiple y la guitarra. El

padre de Alejandro, un acaudalado comerciante antioqueño, establece su centro de

operaciones en San Pelayo, pero la guerra de los Mil Días lo arruina. Entonces el joven, de

sólo 17 años, debe hacerse cargo de la familia. Allí se especializa en el clarinete y pule sus

conocimientos musicales con el maestro Manuel Zamora, de Lorica, uno de los cultores de

los ritmos europeos en las bandas.

3.2.3 Jazz.

Se atribuye a New Orleans la cuna del jazz, a orillas de la desembocadura del Mississippi,

una ciudad de gran vida comercial y social en la que existía un barrio dedicado a

la diversión, con más de doscientos salones. En ellos los negros que adquieren los

40

instrumentos que vendían algunos militares, comenzarán a producir una música, muy

específica que salía de sus experimentaciones con esos instrumentos.

En este barrio llamado Storyville, surgirá la primera banda famosa, la de Buddy "Kid"

Bolden En esta misma ciudad las bandas en que tocaban los blancos intentaron imitar a los

músicos negros y de aquí surgió un estilo llamado Dixieland, y la famosa banda Original

Dixeland Jazz band, que se dio a conocer en 1915 en New York y Chicago. El estilo Nueva

Orleans o Dixieland, incluye en sus grupos la trompeta, el clarinete, el trombón, el banjo, la

tuba y la percusión, y ocasionalmente el saxofón y el violín. Uno de los músicos más

importantes de este periodo fue Louis Armstrong, que utilizaba la trompeta y su propia voz.

El Ragtime es otro de los primeros estilos jazzísticos, es anterior al Dixie y su compositor

más importante fue Scott Joplin. Las formas de Ragtirne fueron especialmente tenaces y

sobrevivieron durante muchos años.

En 1917 se clausuraron los salones de Storyville y los músicos de jazz tuvieron que

emigrar. Chicago fue una de las ciudades donde se establecieron. Surgió allí uno de los más

importantes intérpretes. e todos los tiempos: "King" Oliver que llega en el 1918 y que

pronto crea su orquesta, en la que en 1922 entra otro gran genio de la música negra Louis

Armstrong ambos tocaban la trompeta. Ellos grabaron los primeros discos que aún se

conservan como modelo de jazz. En esta misma ciudad de nuevo surgieron bandas de

blancos que trataban de seguir la línea de los negros creando un estilo que se llegó a

conocer con el nombre de "Chicago Jazz Style". En Kansas City surgió igualmente una

colonia muy importante de jazz en la que destaca especialmente "Count" Basie, y su

orquesta. Por fin el barrio negro de Nueva York, Harlem, fue otro de los centros

importantes de música de jazz en él destacará "Red" Nichols.

El jazz entró en crisis en 1929 con la caída de la bolsa de Wall Street porque muchos

41

músicos quedaron sin empleo, pero después surgirán intérpretes de gran valía entre los que

destacan Fletcher Henderson y "Duke" Ellington, los representantes más importantes de la

escuela de Nueva York, que llevarán el jazz a las grandes orquestas, basadas en la

improvisación acompañada de brillantes orquestaciones.

Sin embargo, la crisis económica y la prohibición del alcohol hicieron que las actividades

comerciales de los bares se hicieran clandestinas, como única forma de subsistir. En esos

bares clandestinos se requirió toda la fuerza de trabajo de las bandas de jazz, que

encontraron aquí un nicho de generación de ingresos.

3.2.4 Las Big Bands.

Fueron las agrupaciones que se impusieron en el firmamento musical de Estados Unidos,

sobre todo en las décadas del 20 al 50 del siglo pasado, especialmente en New Orleans,

Kansas City, New York y Chicago. De allí vienen nombres tan evocativos como Paul

Whiteman, Benny Goodman, Bing Crosby, Chic Webb, Count Basie, Duke Ellington,

Jimmy y Tommy Dorsey, Louis Armstrong y Glenn Miller, entre otros.

Tienen un formato musical de altísima exigencia interpretativa, sinónimo de excelencia

artística en todo el mundo, reflejo de la época dorada del Jazz.

Gracias a la radio de onda corta, y la labor de emisoras y coleccionistas, el sonido Big Band

llegó a Colombia, con importante influencia en el movimiento musical de mitad del siglo

pasado. Uno de los más grandes exponentes fue el maestro Lucho Bermúdez, quien irradió

los ritmos del Caribe en este tipo de formato orquestal.

Es imposible colocar en orden cronológico exacto los acontecimientos que desembocaron

en el jazz orquestal característico de finales de los años treinta. Antes de los años treinta se

crearon orquestas más numerosas que fueron llamadas bandas territoriales; éstas

evolucionaron y en los años treinta, se crearon las grandes bandas, las máquinas del swing.

42

La palabra swing significa: cualidad rítmica característica de la música negro-americana. El

swing corresponde al equilibrio de un tiempo al otro y a un efecto de tensión y de

expansión. Durante mucho tiempo fue considerado como un criterio esencial para el jazz;

es variable y difiere según los individuos, los estilos, las épocas y los tempos de las obras

de jazz. De hecho el swing se podría definir como una proyección del conjunto de gestos de

los danzantes sobre el texto musical. Pero la palabra swing recibe más significados. En

Estados Unidos, a partir de 1935 y hasta mediados de los años cuarenta, la palabra swing

fue utilizada para designar un estilo de jazz, independientemente de sus cualidades rítmicas,

pero haciendo una referencia directa a una utilización eventual de esta música por parte de

los danzantes.

Las bandas más importantes de los treinta fueron: las del trombonista Tommy Dorsey, en la

que destacaba la gran calidad de sus solistas; la de Artie Shaw, fue más experimental e

incorporó las cuerdas dentro de las bandas de jazz. Esto ya lo había hecho Paul Whiteman

que fue uno de los grandes músicos de los años veinte; otra banda fue la dirigida por el gran

virtuoso Earl Hines, que fue quien consolidó al piano como instrumento viable para tocar

solos en el contexto de las grandes bandas.

- Hubo muchos otros grandes conjuntos en activo durante los años treinta, en especial

los dirigidos por Benny Carter, Andy Kirk, Chick Webb, Cab Calloway, Charlie

Bamet y Harry Jarnes; pero la banda más importante de la época fue la dirigida por

Benny Goodman, que era clarinetista. La banda de Goodman sonaba distinta de las

demás, porque en sus arreglos buscaba colores y texturas nuevas. Goodman y los

músicos de su banda también triunfaron con grupos más pequeños que constituyen

parte del jazz de cámara. Otra de las grandes orquestas fue la de Count Basie

(pianista), en la que había un gran virtuosismo individual y una gran expresividad,

lo mejor de su repertorio consistía en head arrangements (arreglos aprendidos de

memoria) que eran ideados por los miembros de la banda en vez de escritos, Basie y

43

su orquesta siguieron produciendo buena música hasta bien entrados los años

cuarenta. (Ecos culturales 2011)

3.2.5 Criterios Estilísticos de Ejecución y Composición del Formato Big Band

La instrumentación básica de una Big Band, tal como la podemos encontrar hoy en día en

los escenarios, se ha establecido en una sección de viento-madera formada por 2 saxofones

contraltos, 2 tenores y un barítono; una sección de viento-metal formada por 4 trompetas y

4 trombones; y una sección rítmico-armónica formada por batería, contrabajo, guitarra y

piano:

Imagen 1: Instrumentación básica de una Big Band

44

3.2.6 Interpretación

- El Swing

El swing constituye el modelo básico del fraseo de la Big Band, consiste en una desviación

sutil del pulso regular y comprende tres conceptos: la subdivisión, la acentuación y la

articulación. Técnicamente hace referencia a las proporciones que se establecen, en cuanto

a duración e intensidad, entre el down beato tiempo fuerte y el off-beat o contratiempo. El

músico produce deliberadamente un desplazamiento del tempen el cual se tiende a

prolongar la duración del primer sonido (down-beat) y a reducir el segundo (off-beat)

obteniendo una rítmica que se aproxima, en principio, a la subdivisión ternaria:

Imagen 2: Modelo básico del fraseo de la Big Band

Nuestro sistema de notación es impreciso para representar gráficamente este tipo de

desviaciones rítmicas puesto que existen factores como la velocidad de ejecución, el

estilode jazz, el registro del instrumento y sus características técnicas en cuanto a emisión,

articulación etc., que alteran la relación o proporción entre el down beaty el off-beat. Lo

45

que sí podemos constatar es que las corcheas ya no tienen un valor absoluto respecto a

nuestro sistema proporcional de duraciones.

Otro factor a tener en cuenta en el swing será la acentuación en la que también se producen

cambios que lo diferencian de la música de tradición europea. En el swing se acentuarán las

subdivisiones o contratiempos además de la acentuación implícita de los tiempos débiles de

la sección rítmica, es decir, el off- beaten la línea melódica y los tiempos 2 y 4 en la sección

rítmica.

Imagen 3: Subdivisiones o contratiempos del swing

El tercer concepto entorno a la representación del modelo básico de swing es la

articulación. La tendencia más extendida desde el estilo be bop fue iniciar el ataque del

sonido en parte débil y ligarlo al siguiente sonido. Este modo de articulación deriva de la

acentuación expuesta anteriormente puesto que es bastante lógico hacer coincidir la

emisión del sonido con la acentuación:

46

Imagen 4: modelo básico de la articulación del swing.

Por último, y quizás uno de los aspectos más importantes, observamos que para conseguir

la conducción y proyección del modelo presentado debemos mantener todo el valor del

sonido sobre el que resuelve la ligadura, si esto no es así se produce una sensación no

deseada de interrupción o de ritmo entrecortado:

Imagen 5: El valor del sonido sobre el que resuelve la ligadura.

3.2.7 El Solfeo Rítmico-Silábico

47

El fraseo del jazz aplicado a la interpretación de Big Band está inspirado en un tipo de

técnica denominada scat. Se trata de un estilo de canto improvisado de carácter

instrumental pero interpretado vocalmente mediante el empleo de sílabas, onomatopeyas o

vocablos sin sentido. Si los primeros músicos de jazz, debido a su carencia de formación

musical, trasladaron a la práctica instrumental su modo de concebir la música a través del

canto, en el scatel proceso es al contrario.

Los cantantes imitaron y adoptaron los modelos instrumentales e incorporaron

progresivamente todas las innovaciones y nuevas tendencias que experimentaban los

instrumentistas en la evolución del lenguaje jazzístico. La práctica de este tipo de ejecución

ha sido el origen de ciertos planteamientos didácticos, concretamente en la pedagogía del

jazz ha inspirado un tipo de lectura y repentización a través del solfeo rítmico-silábico que

antecede a la práctica instrumental y prepara su ejecución en relación a los aspectos de

acentuación y articulación:

Imagen 6: Solfeo Rítmico-Silábico

48

3.2.8 Recursos y Técnicas Básicas de Composición y Arreglos

1. Densidad, peso y amplitud. Son tres conceptos a tener en cuenta a la hora de

elaborar o analizar un arreglo. La densidad hace referencia a la cantidad de voces

reales que suenan simultáneamente al margen de los doblajes, el peso representa los

doblajes a la 8ª y la amplitud la distancia entre el sonido más agudo y el más grave.

2. Tutti, soli y concertado. Se produce tutti cuando toda la Big Band toca la misma

figuración, se diferencia del concertado en que en este último sólo los instrumentos

de viento tocan la misma figuración. Consideramos soli cuando sólo una sección

está tocando la misma figuración a partir de una densidad mínima de dos voces o

más.

3. Armonización en bloque, nota contra nota o textura homofónica. La textura

típica y más extendida a la hora de armonizar una melodía es la homofonía donde la

conducción de las voces suele ser por movimiento directo. Un recurso muy

empleado es la armonización a 5 voces de la sección de saxos donde los dos

extremos, saxo contralto y barítono, doblan a octavas la melodía principal (densidad

4, amplitud 1, peso 1):

49

Imagen 7: Armonización en bloque, nota contra nota o textura homofónica.

4. La sección rítmica. Está formada por 4 instrumentos: guitarra, piano, contrabajo y

batería. Su función básica es rítmico-armónica con posibilidades melódicas tanto

como solista como soli, lead o doblaje de una sección. Existen varios modos de

escritura, cuando su función es exclusivamente de acompañamiento se escribe

cifrada. Se establece un ritmo determinado o característico al principio de la

partitura el cuál se ejecuta en forma de ostinato dejando la inversión y la disposición

de los acordes a criterio del instrumentista:

50

Imagen 8: Sección rítmica

Cuando se desea un ritmo específico se escribe con notación rítmica, después de este pasaje

vuelve a ejecutarse el ritmo característico indicando simile:

Imagen 9: Sección rítmica, ritmo característico indicando simile.

51

Cuando se desea una determinada disposición o una conducción del sonido más agudo sólo

se escribe la nota lead:

Imagen 10: Sección rítmica, nota lead

En definitiva, podemos emplear y combinar partes cifradas con pasajes obligados como es

el caso de la escritura de efectos rítmicos puntuales para la batería, la notación opcional de

la línea de bajo, el voicing específico para el piano, la rítmica y el doblaje de las melodías

cuando empleamos la sección rítmica con función melódica, etc.:

52

Imagen 11: Sección rítmica, combinación de partes cifradas con pasajes obligados, ejemplo

de escritura de efectos rítmicos puntuales para la batería

5. Background. Representa una especie de fondo o soporte armónico, la propia

sección rítmica ya produce un tipo de background rítmico-armónico, sin embargo,

cualquier sección de la Big Band puede ofrecer una línea melódica que sugiera,

defina o refuerce los cambios de la progresión armónica. Para ello utilizamos las

notas guía y su conducción melódica por el grado más próximo, éstas son: la 3ª y la

7ª del acorde.

53

Imagen 12: Background rítmico-armónico

6. Call and response, efecto de pregunta-respuesta entre las secciones basado en

riffso frases cortas empleadas en ostinato. Esta forma de ejecución tiene su origen

en los work songso cantos de trabajo, encontramos las primeras muestras grabadas

en formas como el blues. Las intervenciones del cantante representan la pregunta a

la que le precede la respuesta del coro o la intervención instrumental. Esta

alternancia en el discurso rítmico-melódico se adaptará al formato orquestal y será

un efecto antifónico característico de la escritura para las secciones de la Big Band.

54

Imagen 13: Efecto Call and response.

7. La sonoridad. La denominada hot intonationes el aspecto principal de la formación

de la sonoridad típica del jazz y por consiguiente de la Big Band. En los orígenes

del jazz, los negros liberados de la esclavitud adquirieron instrumentos musicales de

segunda mano procedentes de las bandas de música europeas asentadas en Nueva

Orleans. La única referencia musical que poseían era su propia tradición a través del

55

canto puesto que carecían de las nociones y de la técnica instrumental específica.

Podemos deducir que el término responde a una trasladación de la peculiar forma de

cantar del negro a la práctica instrumental, el cual, al no poseer formación musical,

decide imitar con los instrumentos lo que canta. Conlleva el empleo de portamentos,

vibrato, gemidos, trémolos, suspiros, pausas y ruido (Michels, 1982b:539), (cooke,

2000:13), (Berendt, 2002:263) (southern, 2001:385) (Gioa, 2002:73) y deriva de las

inflexiones de la lengua nativa y de los modelos africanos. Sin duda alguna, este

hecho repercutirá en la producción del sonido, en el timbre y en la modificación

deliberada de la entonación en la práctica instrumental con respecto a la tradición

musical europea.

8. Los efectos Bend y Leap. Son términos que se confunden habitualmente, ambos

son glisandos efectuados de un modo particular. El bendse produce cuando

atacamos el sonido, descendemos ligeramente su afinación relajando la embocadura

y volvemos a la afinación real. El leap, se produce cuando atacamos directamente el

sonido por debajo de la afinación y posteriormente alcanzamos el sonido real. El

campo de libertad o diferencia de afinación entre los sonidos reales y el glissando, a

excepción de algunos saxofonistas como Jonnhy Jugges o Ben Wester, no suele

exceder la amplitud de un tono.

56

Imagen 14: Efectos Bend y Leap

- Shakeo batido. Efecto típico en la sección de metal, consiste en atacar el sonido y

producir una especie de trémolo o trino de labio a distancia, aproximadamente, de

una 3ªm ascendente. Se realiza de modo rápido, explosivo o brusco desde el

principio de la emisión del sonido. Se emplea tanto al unísono como armonizado a

varias voces.

57

Imagen 15: Efecto Shakeo batido

- GrowL. El growl, “gruñir”, produce un efecto de gruñido en los instrumentos de

viento al combinarse, simultáneamente, el canto con la emisión convencional del

sonido. Algunos autores lo confunden con el frullato(herrera, 1986:101) cuyo efecto

ya se empleaba en la música de tradición Europea y se provoca por la vibración de

la lengua. El growl se obtiene cuando la frecuencia que cantamos, indeterminada,

choca con el sonido producido por el instrumento y provoca un efecto de distorsión.

Los compositores vanguardistas lo denominan voz y sonido representado

gráficamente la frecuencia exacta de ambos sonidos.

- Ghost notes, notas fantasma. Son sonidos con efecto muteado, es decir, se emiten

con una dinámica bastante inferior al resto de los sonidos de un pasaje o diseño

melódico, provocan una sensación de relieve proyectando los sonidos reales. Suelen

58

escribirse con un aspa o señaladas entre corchetes.

Imagen 16: Efecto Ghost notes, notas fantasma.

- Falsas digitaciones, efectos de abierto-cerrado. Las falsas digitaciones son

cambios de digitación sobre una misma nota. El resultado sonoro produce la

sensación de cambio de timbre, un efecto contrastante de oscuro brillante y un

recurso para resaltar aspectos rítmicos. En los instrumentos de viento madera se

consigue combinando las digitaciones convencionales con otras alternativas, en los

instrumentos de viento-metal, además del procedimiento expuesto, se consigue

fácilmente abriendo y cerrando la obertura de los pabellones y las campanas.

- SuBtone. Provoca un sonido destimbrado, se consigue relajando ligeramente la

embocadura generalmente en los saxos. Se emplea en pasajes lentos, en el registro

grave y con dinámica suave o piano. Produce una sensación de sonido velado,

oscuro o amortiguado y en algunos casos con una mayor proporción de aire en el

sonido. empleo de Las sordinas en el metal

- Plunger. En su forma original era la parte de goma de un desatascador de tuberías.

59

Producen efectos de abierto-cerrado y sonidos vocalizados. Su técnica se basa en

colocar la sordina sobre el pabellón del instrumento y en modificar el grado de

apertura el cual provoca un efecto de wah-wah.

- Straight. Produce una sensación de lejanía y generación de eco por la absorción del

sonido. El resultado provoca una impresión de sonido apagado pero brillante.

- Cup Cónica y con forma de copa en el extremo más ancho a veces recubierto de

fieltro. Reduce el volumen y el tono incisivo de la trompeta.

- Bubble. Producen un sonido muy peculiar, como una especie de zumbido

especialmente en el registro medio-grave.

- Bucket. De forma cúbica, ofrecen un efecto misterioso que es a la vez profundo y

hueco.

- Wah – Wah. Es un tubo de metal que se ajusta al pabellón y va sellado con un

cuello de metal. Su timbre etéreo varía, dependiendo de cuánto se la introduzca en

la sordina.

9. La improvisación. Si aceptamos que el improvisador es un compositor en potencia

y que al igual que el compositor tradicional, parte de las mismas premisas para

organizar, seleccionar y modificar el material sonoro, advertimos que las técnicas de

improvisación en el jazz se aproximan a los procedimientos compositivos

convencionales. El compositor dispone de unos recursos que han sido asentados por

la tradición y asimilados en el oficio, estos son: la repetición, la imitación, la

variación y el desarrollo. Este tipo de procedimientos compositivos son los mismos

que utiliza el improvisador observando una notable diferencia, mientras que el

60

compositor dispone de un relativo tiempo para crear con antelación el improvisador

crea en el momento valorándose la capacidad de reacción y de adaptación a una

situación concreta.

Sin duda alguna, el trampolín para interpretar e improvisar jazz es tocar en una Big Band,

es allí donde unificamos conceptos y criterios con el resto de los músicos y aprendemos la

técnica y el lenguaje de esta música.

3.2.9 Encuentro Entre el Porro y el Jazz

Las coincidencias y reciprocidades entre la música de Jazz, nacida en Estados Unidos, y la

música de banda, propia de nuestra región Caribe, han sido identificadas por investigadores

y académicos, pero no por ello dejan de ser sorprendentes. La formación musical de una

banda de New Orleans y de otra de San Pelayo, asombran por su parecido, y

necesariamente hacen pensar en un origen común.

En efecto, la raíz está en África.

La esclavitud en Estados Unidos hizo que los negros encontraran en la música la única

manera de seguir espiritualmente libre. Sus cantos se perpetuaron a través del Missisipi y

de todo el sur de la nueva Nación. La cultura musical no podía ser encadenada por los

esclavistas, y ello significó uno de los más grandes tesoros y centro de identidad de los

negros esclavizados.

Al llegar la emancipación bajo el gobierno de Abraham Lincoln, y la posterior Guerra Civil

donde el Norte industrializado derrotó al sur agropecuario y esclavista, la égida musical

negra se expresó sin mayores limitaciones. La única limitación fue la discriminación racial

y social, algo que no podía ser revocado por un decreto presidencial o por una ley, y que

marcó otra lucha: la de los Derechos Civiles, que tuvo su escenario al promediar el siglo

XX, teniendo como referentes de Malcolm X y Martin Luther King.

61

A finales del siglo XIX se puede decir que nació el Jazz, algo proveniente del blues y el

ragtime, y que definitivamente es la consolidación del aporte cultural de los negros a la

cultura norteamericana. Se perfilan bandas y nuevas estrellas, pero ante todo, un sonido

desinhibido y deslumbrante.

El Jazz se muestra avanzado en armónica puesto que en sus obras se encuentran recursos de

composición, orquestación y armonización tales como:

• Relación II-V-I

• Sustituciones tonales

• Dominantes secundarias

• Segundo grado relacionado

• Préstamos modales e intercambio modal

• Sustitución tritonal

• Acordes de paso

• Dominantes extendidos y cadena de II-V

• Enlaces de triadas

• Background de notas guías más relleno

• Armonización en bloque

• Armonía abierta y cerrada, entre otros

La influencia africana igualmente quedó plasmada en Colombia. La terrible historia del

esclavismo se repitió en todo el Continente, con el agravante que el negro fue utilizado para

remplazar al indígena, por su mayor rendimiento en los trabajos duros, y sobrevino la otra

tragedia: la de la desaparición de la raza indígena.

En cuanto a la música, el investigador Enrique Muñoz Vélez señala que “La mano del

negro al servicio del trabajo también estuvo presente en sus expresiones artísticas, entre

62

ellas, la música y el baile. Dicho en otras palabras: con su presencia, el negro aporte su

corporalidad. El negro, su cuerpo y el tambor, pone sobre el tapete un rasgo cultural de lo

africano”.

El sociólogo Orlando Fals Borda sostiene que en la provincia de Cartagena (que abarcaba

del Magdalena hacia el oriente) se establecieron por lo menos 33 pueblos de negros, de los

cuales 21 eran palenques. Esos asentamientos se ubicaron en dos grandes núcleos: el canal

del Dique y el bajo río Cauca.

Esa presencia negra se extiende y llega a territorios donde la presencia indígena es

mayoritaria, como ocurre en las cuencas del Sinú y del San Jorge. La simbiosis resultante

es una maravillosa mezcla de sonidos, ritos, danzas y colores, que más tarde configurará

toda la cultura de la región de Bolívar, Sucre y Córdoba.

El resultado más representativo de todo ese proceso es el porro, que emerge como el

referente de toda esa producción de aires y sonidos acuñados en fandangos, bailes cantaos,

contradanzas, bundes, cumbias, entre otros.

El licenciado Miguel Emiro Naranjo, en su texto “El porro nació con letra” refiere

conceptos de dos investigadores del folclor:

El Maestro Aquiles Escalante (Citado por el Doctor Guillermo Valencia Salgado, en su

obra “Córdoba, su Gente y su Folclor”) dice: “Este aire musical fue cantado por grupos

negros a orillas del mar. Los abuelos mestizos y mulatos de los pueblos del Sinú, dan

cuenta que conocieron antiguamente una tonada y una danza parecida al porro de las

bandas musicales, interpretada por una voz líder que improvisaba versos, acompañada de

tambores macho y hembra y de un grupo de personas que rítmicamente marcaban el

compás con las palmas de las manos y que a su vez animaban al cantante.”

63

El Doctor Enrique Pérez Arbeláez, sociólogo y miembro de la Comisión Folclórica de

México (referenciado, por la “Revista del Folclor”, del Ministerio de Educación Nacional

de Colombia, Diciembre de 1952, en su artículo, “La Cuna del Porro Insinuación Folclórica

del Departamento del Magdalena, Colombia”) afirma: “El Origen del Porro esta allá, en las

llanuras consteladas de peralejos, en los caseríos que se reflejan en las aguas del Cesar o del

Ariguaní, a la vista de las nieves inmortales del sierra”. Agrega el autor. “Podemos

distinguir en la interpretación del porro, la voz líder, el acordeón, el tambor, la flauta, la

guacharaca y el capador (Instrumento Indígena hecho de carrizos). Quizás advirtamos esa

tendencia de los compositores, a los detalles de la naturaleza, a los animales conocidos, a la

belleza de la mujer o a la rutina de la vida, por ejemplo: La Hija de mi Comadre, El Gallo

Tuerto, El Sapo Viejo, La Araña Pelúa, El Picaflor, El Grito Vagabundo, entre otras”.

A diferencia de otros géneros como el merengue, la salsa, le reggae, la cumbia, el porro, el

fandango, etc., el Jazz muy rara vez utiliza el mismo movimiento armónico para todas las

secciones que conforman una obra a pesar de que estas contengan una melodía similar.

Entonces, tomando como referencia dichas características que lo hacen ver diferente y tan

nutrido armónicamente ante los demás géneros contemporáneos, se tomará esta

manifestación musical como influencia y sus cualidades como aportes a las obras del

Maestro. Jesús Contreras Álvarez Quien es uno de los más destacados compositores, del

cual no se puede negar su importante aporte de creación e innovación al repertorio de las

bandas sabaneras en cada festival que se realiza en los diferentes pueblos, como San Pelayo

(Córdoba) y San Marcos (Sucre). Y de quien tampoco es extraño escuchar sus obras en

cada producción discográfica que hacen estas bandas, las cuales han ganado renombre

comercial con el tiempo, como son:

Banda Juvenil de Chochó, Banda San Juan de Caimito, Banda María Varilla, Banda 19 de

Marzo de Laguneta, Banda Nueva Esperanza de Manguelito, Banda 25 de Abril de San

64

Marcos, Banda Nuestra Señora del Rosario de La Doctrina, Súper banda de Colomboy, y

Banda San José de Tolú Viejo, entre otras.

3.2.10 Armonía

Es la disciplina que estudia la percepción de un sonido en forma vertical y simultánea en

forma de acordes, y la percepción que se forma con su entorno próximo.

En cuanto al jazz, la armonía del siglo XX heredó estructuras acórdicas de tres, cuatro y

cinco notas, los compositores actuales añaden "más pisos" al acorde, formando así

combinaciones altamente disonantes de seis y siete notas que añaden más tensión a la

música.

Lo que nuestros antepasados acostumbraban a oír por separado ahora lo oímos

simultáneamente. Esto es lo que se denomina poliarmonía. La manera de construir acordes

también cambia. Tradicionalmente se hacían terceras. Para librarse del sonido del pasado

los compositores concibieron otros métodos, basaron sus acordes en los intervalos de

cuarta. También encontrarnos "clústeres", acordes basados en segundas.

El siglo XX emancipó la disonancia. Arnold Schönberg, un compositor, teórico musical y

austriaco, reconocido como uno de los primeros compositores en adentrarse en la

composición atonal, y especialmente por la creación de la técnica

del dodecafonismo basada en series de doce notas, abriendo la puerta al posterior desarrollo

del serialismo de la segunda mitad del s. XX, al respecto señaló:

"Las disonancias son solo las consonancias más lejanas. Al abandonar el distingo clásico

entre consonancia y disonancia la música contemporánea ha mudado la naturaleza de la

cadencia armónica. Con frecuencia la obra contemporánea se desarrolla sin una sola

cadencia completa durante su transcurso. También aparece una noción más amplia de la

tonalidad. Había, como dice Bela Bartok, un deseo de liberar a la música de la regla tiránica

65

de las tonalidades mayores y menores. A veces la nueva concepción implica el libre uso de

los doce sonidos en tomo a un centro. Se conserva la fidelidad a la tónica pero se amplía los

límites de la tonalidad. El paso de una tonalidad a otra es más rápido, se prescinde de los

pasajes de transición, una tonalidad desplaza a otra. Deseosos de explotar nuevos recursos

los compositores se inspiraron en las escalas exóticas de China, India, y otros países del

lejano oriente, los modos griegos y medievales, etc. Otro recurso fue el empleo del

politonalismo, es decir, el empleo simultáneo de varias tonalidades”. (1923, “Método de

composición con doce sonidos” Música dodecafónica).

El ritmo, el elemento más primario de la música, también experimenta cambios. Los

compositores explotan las posibilidades de pautas menos simétricas. Las nuevas fuentes de

inspiración fueron los nuevos ritmos turbulentos de la vida que nos rodea: Las prisas

ciudadanas, el pulso de la fábrica y la máquina; la música extra europea, los ritmos del jazz,

etc.

Se utilizan los compases impares (5, 7, 9). Además dentro del compás las pequeñas

unidades de tiempo se hallan divididas en una gran diversidad de esquemas rítmicos.

También se pasa de un ritmo a otro con mucha rapidez y facilidad. Se volvió a la poli

rítmica y desapareció "la tiranía de la barra del compás".

Respecto a la textura, se sintió la necesidad urgente de aligerarlas. El siglo XX presenció un

gran resurgimiento del contrapunto. Los compositores desmenuzaron el grueso tejido

acórdico del estilo romántico tardío: pasaron de una opulenta masa tonal a una línea pura.

Este alejamiento de concepto armónico vertical en beneficio del contrapuntístico determinó

el nuevo estilo orquestal. El músico del siglo XIX hizo que sus colores orquestales flotaran

simultáneamente, el siglo XX aspira a que cada instrumento se destaque con claridad sobre

la masa sonora. La nueva orquestación pone de manifiesto el entretejido de los hilos

melódicos, el juego de las líneas contrapuntísticas antes que el fluir de las masas armónicas.

66

"Debernos superar el apego sentimental y superficial al sonido" afirma Paul Hindemith.

(1938, Arte de la composición musical)

El deseo de descongestionar el sonido romántico trajo con su despertar el intenso deseo de

reducir los medios orquestales. Del monstruoso conjunto de la década de 1890, los

compositores volvieron a la orquesta más reducida. Muchos de ellos llevaron a la orquesta

el espíritu de la música de cámara.

Sobre la forma musical, los compositores contemporáneos han adoptado la concepción

clásica de la forma como una construcción basada en elementos puramente musicales.

Aparecen cambios, se ha remplazado la simetría basada en la repetición exacta por una

simetría dinámica, lo que cuenta no es el número de compases, sino la importancia de los

acontecimientos que ocurran en ellos.

El clima del S. XX es favorable a la formulación epigramática, a las formas directas y

lacónicas. El énfasis está colocado en la delicadeza del detalle, en la precisión del

pensamiento y en la sencillez de los medios.

3.3 Definición de Términos

Banda Tradicional: ensamble de instrumentos exclusivamente de viento o percusión. Que

demarca un género musical tradicional de una región.

Big Band: La expresión en inglés Big Band (literalmente, gran banda) hace referencia a un

grupo amplio de músicos de jazz que tocan conjuntamente; puede ser traducida libremente

67

como orquesta de jazz.

Jazz: Estilo musical nacido a finales del siglo xix en las comunidades negras de Estados

Unidos de América, cuyas canciones, de carácter principalmente instrumental, se

caracterizan por tener una estructura base de ritmo y acordes sobre la cual los músicos van

improvisando diferentes melodías con repetidas intervenciones solistas

Orquestación: Preparación y adaptación de una obra musical para que pueda ser

interpretada por una orquesta

Armonía: en música es el uso de alturas (tonos, notas) o acordes simultáneos. En música,

el estudio de la armonía implica los acordes y su construcción, así como las progresiones de

acordes y los principios de conexión que los rigen. Por lo general se suele entender que la

armonía hace referencia al aspecto «vertical» (simultáneo en el tiempo) de la música, que

se distingue del aspecto «horizontal» (la melodía formada por la sucesión de notas en el

tiempo).

Solfeo: Técnica de leer y dar el valor adecuado a los signos musicales de una partitura.

Criterios Estilísticos: se refieren al uso artístico o estético del lenguaje en las obras de

teatro, música y en la lengua común, en sus formas individuales y colectivas.

4. MARCO CONCEPTUAL

4.1 Interculturalidad

La interculturalidad se produce cuando dos o más culturas entran en interacción de una

forma horizontal y sinérgica. Esto supone que ninguno de los grupos se encuentra por

encima de otro, lo que favorece la integración y la convivencia de las personas. Este tipo de

relaciones interculturales supone el respeto por la diversidad; aunque la aparición de

68

conflictos es inevitable, éstos se resuelven con respeto, diálogo y concertación. Pese a que

la interculturalidad es un concepto de desarrollo reciente, no fueron pocos los

investigadores de la comunicación, la antropología, la sociología y el marketing que han

trabajado en él. La noción se diferencia del multiculturalismo y del pluralismo por su

intención directa de promover el diálogo y la relación entre culturas.

Hay que tener en cuenta que la interculturalidad depende de diversos factores, como las

distintas concepciones de cultura, los obstáculos comunicativos, la carencia de políticas

estatales, las jerarquías sociales y las diferencias económicas. También existe la

interculturalidad interpersonal, que sucede cuando personas de distintas culturas entre en

contacto directo a través de algún medio electrónico, como Internet, la radio o la televisión.

El enfoque intercultural siempre consta de tres etapas: la negociación (la simbiosis que se

produce para lograr la comprensión y evitar la confrontación), la penetración (salir del

propio lugar para tomar el punto de vista del otro) y la descentralización (una perspectiva

de reflexión).

Por otra parte, la interculturalidad se logra a través de tres actitudes básicas, como la visión

dinámica de las culturas, la creencia en que las relaciones cotidianas se producen a través

de la comunicación y la construcción de una amplia ciudadanía con igualdad de derechos.

(Ponce Suárez, Digna Grisel y otros 2011).

4.2 Composición

La palabra composición (del latín “compositio” se refiere a la acción y al efecto de

componer, verbo, cuyo nombre se deriva del latín “componere”, vocablo integrado por el

prefijo “con” que indica “reunión” y por “ponere” que se traduce como “poner”, por lo cual

una composición es una reunión de elementos puestos en orden, con un objetivo.

69

En el ámbito de la Música, una composición tiene por objeto crear una obra musical

combinando melodías y armonía, según el tipo de composición de que se trate. Se

combinan la técnica (reglas) con la libertad creativa de su autor, para elegir sonidos o

combinaciones de ellos (acordes). (Guevara Sanín Juan. 2010)

4.3 Partituras

Las partituras son representaciones de obras musicales a través de notas en un pentagrama.

El pentagrama, la base para la notación musical, consta de cinco líneas con sus cuatro

espacios intermedios, en donde se posicionan las notas que representan tonos en particular.

En la música occidental, para las partituras, utilizamos siete tonos que son los conocidos

do, re, mi, fa, sol, la y sí. La diferente combinación de estos tonos hace posible la creación

y representación de cualquier melodía. Eso sí que existen diversas formas de representar

estos tonos o notas, de tal forma de indicar que deben sonar al mismo tiempo (acordes) o en

patrones rítmicos determinados. Para esto se utiliza en las partituras a las figuras o signos

que indican la duración de una nota. Esta la redonda, que dura 4 tiempos, la blanca, que

dura 2, la negra, que dura 1 tiempo, la corchea, que dura medio tiempo, la semicorchea, que

dura un cuarto de tiempo, la fusa, que dura un octavo y la semi fusa que dura, siguiendo la

progresión, la mitad de lo que dura una fusa. El famoso compás corresponde a las notas que

se encuentran entre dos barras verticales, y la duración, o cantidad de tiempos base que

contiene viene determinado por la anotación al comienzo de la partitura, como por ejemplo

4/4 o 4 negras por compás (1/4 por definición corresponde a una negra, 1/2 a una blanca, y

1/8 a la corchea. El compás característico del vals, por ejemplo, es de 3/4, lo que le da su

ritmo marcado cada tres notas.

La unidad de tiempo que mencionamos como base para la duración de las notas es relativa,

y en la actualidad el creador de la obra la especifica usando como referencia a un

metrónomo. Antiguamente en las partituras se usaban referencias subjetivas como andante

(sugiriendo el paso de una persona), allegro (ritmo alegre, en general un poco más rápido),

70

presto (rápido), adagio (movimiento lento), y así sucesivamente. Esto se daba a una

interpretación más abierta, lo que no preocupaba mucho a los músicos de antaño, dados a la

improvisación sobre la base escrita en papel.

En cuanto a la historia de las partituras, en la antigüedad se almacenaban en grandes

manuscritos, y pasó mucho tiempos antes de que la tecnología asistiera en su elaboración.

El primer libro impreso en incluir partituras, en 1457, tuvo que incluir notas en las anotadas

a mano. La primera partitura con notas impresas por una máquina aparece prácticamente 20

años después de la imprenta de Gutenberg. El efecto de la música impresa a una mayor

escala tuvo un efecto curioso; al haber más música disponible aumento el número de

intérpretes no profesionales, permitiendo a los maestros disponer de más alumnos para

hacer clases privadas. Con el tiempo, al comienzo del siglo 20, con la aparición y

masificación del fonógrafo las partituras pasaron a segundo plano, siendo su importancia

reemplazada por la industria discográfica.

Las partituras hoy en día siguen siendo utilizadas por los músicos, y los avances más

importantes en el campo tienen relación con el uso de software para transcribir partituras

impresas en papel al ordenador, permitiendo así una fácil manipulación. Además existen

dispositivos que permiten la lectura musical de manera digital, eliminando la necesidad de

los cambios de página, tan molesta a veces para los músicos cuando se encuentran

concentrados interpretando. (O.S Bareilles. 1968).

4.4 Orquestación

La orquestación es el estudio o la práctica de escribir música para todos y cada uno de los

instrumentos de una orquesta o la adaptación para ésta, escrita para otro instrumento o

grupo musical. Solamente en el curso de la historia de la música se ha afirmado como arte

compositiva en sí misma. Existen dos tipos de adaptaciones: la transcripción, que sigue en

un modo muy adherente a la pieza original y la adaptación, que tiende a cambiar de manera

significativa algunos aspectos de la pieza original. En la práctica, pero, los dos términos

71

han sido usados, de forma errónea como sinónimos. La Orquestación considera solamente

la transcripción de música para un complejo orquestal, mientras la instrumentación estima

la adaptación para cualquier tipo de otro complejo musical. En el estudio de la

orquestación, al contrario que en la práctica, el término instrumentación también puede

referirse a consideraciones de las características individuales de un instrumento antes que al

arte de combinar los instrumentos. (Guevara Sanín Juan. 2010)

5. MARCO NORMATIVO

5.1 Fundamento constitucional

La Asamblea Nacional Constituyente, adoptó en la Constitución Política de 1991, el texto

del artículo 61, que expresa: “El Estado protegerá la propiedad intelectual por el tiempo y

mediante las formalidades que establezca la ley”.

Su redacción sencilla no solo incluye a las diferentes disciplinas jurídicas que constituyen a

la propiedad intelectual, sino que permite el tratamiento flexible de los temas a través de los

correspondientes desarrollos legales.

5.2 Ordenamiento legal

Partiendo del enunciado constitucional del artículo 61, existe en Colombia un

extenso ordenamiento legal sobre derecho de autor. Tanto en el nivel de normas

internacionales que han sido incorporadas mediante leyes al ordenamiento positivo

colombiano ( aclarando que la Decisión 351 de 1993, o Régimen Común Andino sobre

Derecho de Autor y Derechos Conexos, es de aplicación directa y preferente a las leyes

internas de cada país miembro del Grupo Andino), como en el nivel de disposiciones de

origen nacional, existe una completa legislación sobre derecho de autor que garantiza

niveles de protección acordes con las exigencias y retos que presentan los adelantos

72

tecnológicos en la explotación de las obras y bienes intelectuales.

5.3 Objeto del derecho de autor

El objeto del derecho de autor es la obra, definida en el artículo 3º de la Decisión Andina

351 de 1993, Régimen Común sobre Derecho de Autor y Derechos Conexos, como “toda

creación intelectual original de naturaleza artística, científica o literaria, susceptible de ser

divulgada o reproducida en cualquier forma”.

Por su parte el Glosario de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual, OMPI, la

define como “toda creación intelectual original expresada en una forma reproducible”.

5.4 Criterios de protección

Protección a la Forma y no a las Ideas. Es un criterio generalizado que el derecho de autor

sólo protege las creaciones formales y no las ideas contenidas en la obra, pues las ideas no

son obras y su uso es libre. No se puede adquirir sobre ellas protección o propiedad alguna,

aun cuando sean novedosas.

Mediante el derecho de autor queda protegida exclusivamente la forma mediante la cual las

ideas del autor son descritas, explicadas, ilustradas o incorporadas a las obras. (LIPSZYC,

Delia. 1993)

73

5.5 La Originalidad

En derecho de autor la originalidad de la creación es una condición necesaria para

la protección. Esa originalidad o individualidad se concreta en que la obra exprese lo propio

de su autor, que lleve la impronta de su personalidad, lo que no debe confundirse

con novedad, pues en derecho de autor, a diferencia de lo que ocurre con las invenciones en

el campo de la propiedad industrial, no se requiere que la obra sea novedosa. La

originalidad implica que la creación, por su forma de expresión, contiene

características propias que permiten distinguirla de cualquiera otra obra del mismo

género. En tal sentido, no se considera como creación original la labor de los llamados

“colaboradores técnicos”, como son el dibujante, el transcriptor musical o el corrector de

pruebas. (LIPSZYC, Delia. 1993)

5.6 El mérito y la destinación de la obra

Es un principio aceptado en derecho de autor, que la protección legal otorgada a la obra es

independiente del género (artístico o literario), la forma de expresión (escrita, sonora,

audiovisual, etc), mérito (pues este es un concepto subjetivo que corresponde al ámbito de

la crítica y no del derecho) y destino (por ejemplo, creada para ser utilizada en la

promoción de un producto o servicio) de la obra. Por lo anterior, el derecho de autor

protege todas las expresiones creativas, de carácter literario o artístico, inclusive las

creaciones de autores m uy reconocidos o reputados como “genios” y las obras de autores

de tipo artesano o que carecen de estudios y formación académica. Lo importante es que la

obra implique un aporte creativo, con independencia de su mérito o destino, máxime

cuando los beneficios económicos derivados de la explotación de la obra pueden no guardar

relación con su valor estético o cultural (Art. 1, Decisión 351 de 1993; Art. 2, Ley 23 de

1982).

6. MARCO METODOLÓGICO.

6.1 Tipo de Investigación

74

El Tipo de investigación en este estudio es investigación Acción, el proceso de

investigación está ligado a una metodología, la cual permite afinar la tarea de recoger y

analizar datos o elementos, Finol y Camacho (2006). Sostienen que " la investigación –

acción constituye un proceso de reflexión - acción –cambio-reflexión.

Según expresa Chabornneau, citado por Rusque (2001), la investigación acción es un

proceso en el cual el investigador se incorpora al ámbito investigativo para trabajar

conjuntamente y de manera sistemática, estableciendo acciones que de manera simultánea

resuelven un problema concreto. Por otra parte, explica Murcia citado por Hurtado (2000),

que la investigación acción desde los años 1950 en Latinoamérica, se inicia como

investigación participativa, investigación social directa y en ese contexto, se destaca el

aporte significativo de la comunidad como protagonista del proceso de investigación.

La aplicación de este tipo de investigación en estas últimas décadas, se debe a que han

surgido diversos enfoques de investigación científica, que buscan una mayor participación

y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. Rojas

(2002), indica que no es sólo investigación, ni sólo investigación participativa, ni sólo

investigación-acción; implica la presencia real, concreta y en interrelación de la

investigación, de la acción, y de la participación; se trata de una metodología de

investigación aplicada a estudios sobre realidades y productos humanos.

Esta investigación fundamenta la investigación-acción, especificado en los ámbitos

documental y de campo; lo que permitió, por una parte, la revisión y el análisis detallado de

las obras musicales y aportes relacionados con el tema por parte de los involucrados. Y por

otra parte, se logró la interacción directa de la realidad del objeto de estudio, en forma

grupal.

Este análisis teórico-metodológico constituyó el fundamento para proponer algunos

75

lineamientos que servirán de base para la adaptación armónica en formato Big Band de las

obras musicales, objeto de la investigación.

6.2 Método de Investigación

Se utilizó una investigación cualitativa, dado que se tuvo en cuenta los recursos de

armonización del Jazz, de los criterios estilísticos de ejecución y composición del formato

Big Band, y un trabajo de campo con los familiares músicos cercanos al maestro Armando

de Jesús Contreras Álvarez, en el cual se abordarán sus obras para música de banda

tradicional, buscando así la manera más acorde de lograr un enriquecimiento armónico sin

perder la esencia de este folclor.

Este trabajo académico se sustenta –en cuanto al método científico- en la metodología

cualitativa, es decir, a la manera en que se enfoca el problema de investigación y se buscan

las respuestas.

En efecto, el objeto del conocimiento científico siempre apunta a comprender la realidad,

mediante relaciones teóricas que la explican coherentemente. Respecto del concepto de

metodología, los teóricos Taylor y Bogdan (1986), señalan que “se refiere al modo como

reducimos complejidad (enfocamos) y como establecemos relaciones, ya sean de

pertenencia, de semejanza, de covariación, de causa efecto, etc.”

En la investigación científica cualitativa existe un conjunto de prácticas interpretativas que

hacen al mundo visible, y lo convierten en una serie de representaciones, que incluyen las

notas de campo, las entrevistas, conversaciones, fotografías, registros y memorias.

“En este nivel, la investigación cualitativa implica una aproximación interpretativa y

naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas

en su contexto natural, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en función de los

76

significados que las personas le dan”. (Denzin y Lincoln, 2005, pág. 3).

Es el caso de la investigación en torno a la obra del maestro Armando de Jesús Contreras

Álvarez, provista de entrevistas, fotografías y documentos auditivos, se obtiene una

precepción integral de su universo, el hábitat donde transcurre su existencia y la fuente de

donde bebe su inspiración para componer canciones.

Sin embargo, para acercarnos aún más al concepto de metodología cualitativa, debemos

resaltar sus principales características:

Cuando la investigación pretende captar el significado de las cosas (procesos,

comportamientos, actos), antes que describir los hechos sociales, y su objeto es la captación

y reconstrucción de significado, estamos en presencia de una investigación cualitativa. El

lenguaje, igualmente, será conceptual y metafórico, muy distinto al de los números y

fórmulas estadísticas, propio de las investigaciones cuantitativas.

En el caso particular de la obra del maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez, esa

apreciación resulta imperativa, toda vez que la música tiene una subjetividad inocultable e

insoslayable, que construye un significado provisto de valor cultural para el ámbito del

folclor de la región donde se desenvuelve.

El modo de captar la información es también distintivo. Generalmente parte de la

observación reposada o de la entrevistas en profundidad, como ha ocurrido en el

corregimiento Chochó Sincelejo, lugar de residencia del maestro Armando de Jesús

Contreras Álvarez, y para nada acude a experimentos o encuestas estructuradas o masivas,

por lo que resulta una captación flexible.

Además, nunca se parte de una teoría o de unas hipótesis preestablecidas que resultan

generales, sino que se interesa en las experiencias y significados de un solo caso (Contreras

77

Álvarez), donde la orientación no es particularista y generalizadora sino holística y

concretizadora.

De otro lado, uno de rasgos distintivos de la investigación cualitativa es que el investigador

se constituye en el instrumento principal de recolección y análisis de datos, para ser

consecuentes con la ya anotada flexibilidad, atribuida al carácter inductivo de la

metodología cualitativa.

Por ello se insiste en no reducir las personas y los fenómenos estudiados a variables,

números, guarismos o algoritmos, sino considerarlos como un todo, integral y sistemático.

Como consecuencia de lo señalado, habrán de ser naturalistas, es decir, "interactuar con los

informantes de un modo natural y no intrusivo, semejante al de las interacciones de la vida

cotidiana”, según Taylor y Bogdan.

En este contexto, resulta comprensible que el investigador deba colocar al margen sus

propias creencias, perspectivas y predisposiciones, lo cual resulta enteramente apropiado

para no desdibujar la realidad que se pretende explicar mediante este método científico.

6.3 Técnicas de recolección de datos.

En esta investigación, la información se recopiló mediante la técnica de campo, según Finol

y Camacho (2006) es el "procedimiento por medio del cual se obtiene y registra la

información directamente en el lugar en el que ocurren los fenómenos, hechos o situaciones

objeto de investigación". En el caso que nos ocupa se utilizó la técnica de trabajo de campo

con la finalidad de recoger experiencias y vivencias y poder a través de las mismas,

observar, tomar sugerencias, aportes, anécdotas, con el objetivo de enriquecer los logros

planteados en la investigación. Esta observación tiene dos variantes la activa y la pasiva, la

primera corresponde a los registros que se levantan en la cual el investigador participa en la

aplicación de la estrategia pero a la vez registra. En la segunda el investigador solo registra

sin participar en la ejecución de la estrategia.

78

Los Instrumentos de la investigación. Los instrumentos a utilizar corresponden al apoyo de

la técnica, en el cual se llevará un registro: Cuadernos de notas, equipos de sonido, discos

compactos y cds.

6.4 Población y Muestra.

Se trabajó con grupo focal. Un grupo de personas que han sido seleccionadas y convocadas

por un investigador con el propósito de discutir y comentar, desde su punto de vista, el

tópico o tema propuesto por el investigador (Powell et al, 1996).

También es considerado como un tipo de entrevista grupal, ya que requiere entrevistar a un

número de personas a la misma vez, sin embargo el grupo focal se centra en el análisis de la

interacción de los participantes dentro del grupo y sus reacciones al tema propuesto por el

investigador. (Morgan, 1997)

El moderador deberá estar atento a las diferencias en las opiniones, los debates, las

dinámicas que surjan o el tipo de actividad en que se envuelva el grupo, ya sea para formar

consenso, desarrollar una explicación o interpretar.

6.5 Trabajo de Campo con Familiares, amigos y Músicos que Convivieron con el

Maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez.

Una vez definido el objeto de estudio y trazada la metodología científica a aplicar en este

estudio, se procedió a ejecutar el trabajo de campo para la captación de datos con grupo

79

focal, integrado por familiares del maestro y en profundidad con los músicos que

convivieron con el maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez.

Para ello, se agendó una visita a la residencia de familiares y músicos cercanos al maestro,

en Chochó corregimiento del municipio de Sincelejo, departamento de Sucre, localizado al

sureste de Sincelejo –capital- distante 5 kilómetros por carretera asfaltada. Tiene una

población aproximada de 7 mil habitantes.

En la actividad se hicieron presentes, además, amigos muy cercanos para contar vivencias

de niñez y recorrido musical del maestro Contreras. El lugar de trabajo resultó ser el patio

de la casa de Francisco Sequedad (El Kiko) Bombardinista por 40 años de la banda Juvenil

de Chochó y acudieron varios allegados del compositor.

El maestro Francisco hizo referencias autobiográficas para ilustrar la entrevista, al tiempo

que iba desarrollando una agenda de trabajo con la enumeración de las obras del maestro

Armando Contreras.

En total se escucharon 15 obras musicales, entre instrumentales y cantadas por el propio

maestro Armando Contreras, acompañado por un guitarrista. En todas ellas familiares y

amigos muy allegados hicieron comentarios sobre la génesis de cada composición, así

como explicaciones fonéticas sobre la imagen sonora de los arreglos, y sugerencias para su

interpretación instrumental y vocal.

El maestro Contreras fue un músico autodidacta, de pocos conocimientos armónicos pocos

conocimientos en la técnica del instrumento que ejecutaba, pero con una vocación innata, a

la que ha entrego su vida.

80

6.6 Resultados de los datos obtenidos en el trabajo de campo

La siguiente relatoría es una sistematización de los datos obtenidos:

De la vida y la inconmensurable obra musical que insertó a nuestro folclor este universal y

prolífico hombre pueblerino, habrá muchísimas páginas para relatar dado el cúmulo de

creaciones producto del talento, la magia y la sensibilidad que poseía este juglar sabanero,

que lo convirtió en el adalid del nuevo porro y la música de banda.

El análisis de lo expresado por los participantes mostró que Armando Contreras, era

poseedor de una pasmosa virtualidad para crear melodías de porro y fandangos, con un

estilo muy propio de la escuela que logró cimentar. Con este estilo revolucionó la música

de viento, atreviéndose a desafiar al tradicionalismo, innovó el porro con arreglos de la ola

musical contemporánea.

De su capacidad creadora salieron porros como “El Arranca Tetas”, “El Pirigallo”, “La

trenza”, “Estoy en la Plaza”, “La Unión”, “El Calabazo”, “Tierra Santa”. “Viejas

Costumbres”, “El Narcizano”, “Homenaje a San Pelayo”, y muchísimas otras.

A los porro sinuanos tradicionales los vistió de grandeza con majestuosos arreglos como los

realizados a “María Varilla”, “El Ratón”, “El Tortugo”, “Sapo Viejo”, y “Sábado de

Gloria”.

Por el porro cantado dio grandes, siendo este género su fuerte, brotando inspiraciones

preñadas de alegría y fuerza dada la temática y la candencia rítmica que le imprimió a sus

melodías cantadas, como mi Viejo Sincelejo", ”Encuentro de Bandas”, “Himno al Porro”,

entre otros. Los cuales con su voz quebrada y sin tener la formación para el canto se atrevió

a interpretarlos en los diferentes escenarios que cautivaron su ímpetu de cantautor.

81

Su osadía en la música le hizo realizar algunos híbridos musicales como el que logró hacia

los años 80 cuando acopló a la banda el piano, el bajo la batería para grabar la música de

Pacho Galán, luego con el saxofón de Fabio Santos arregló porros con mezcla de Jazz,

como “El Narcizano”, igualmente hizo introducciones de rock en el porro “Estoy en la

Plaza”, y finalmente reencontró a la banda con un instrumento casi extinguido como es la

tuba, interpretada por un hombre corpulento, de origen caimitero, de nombre Remigio

Pulido quien con ese bajo marcante logró armonizar y matizar sensiblemente las obras

musicales que Armando Contreras concibió en el final de su vida.

Del cúmulo de canciones escuchadas, se escogieron las obras tituladas “EL PIRIGALLO” y

“ESTOY EN LA PLAZA” para ser abordadas académicamente en este trabajo.

7. PROPUESTA

7.1 Rearmonización y Arreglo de las Obras

Después de conocer la forma como plasma sus piezas musicales el maestro Armando

Contreras Álvarez y conocer el discurso armónico que maneja en sus creaciones, se hace

aplicación de los recursos armónicos tomados del Jazz como son Relación II-V-I y formato

Big Band

Sustituciones tonales

Dominantes secundarias

Segundo grado relacionado

Préstamos modales e intercambio modal

Sustitución tritonal

82

Acordes de paso

Dominantes extendidos y cadena de II-V

Enlaces de triadas

Background de notas guías más relleno

Armonización en bloque

Armonía abierta y cerrada, entre otros

De esta suerte se propicia la asignación de un nuevo color sensorial a dichas obras

musicales sin que pierdan la identidad del compositor y mantengan la estructura que

caracteriza a los ritmos que interpretan las bandas de la sabana de Sucre

7.2 Análisis de Obras Musicales

7.2.1 El Pirigallo

AUTOR ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ

Obra musical en la modalidad de porro Palitia’o instrumental en la que hacemos la

transición del formato de banda tradicional al formato de orquesta Big Band.

7.2.1.1 Formato Banda Tradicional

83

3 Clarinetes soprano en si bemol

3 Trompeta en si bemol

3 Trombones de pistón en si bemol

3 Bombardinos o ephonium en si bemol

1 Bombo de banda tradicional

1 Redoblante

1 Par de platillos de choque

1 Tuba

7.2.1.2 Formato para Orquesta Big Band

2 Saxofones altos y 2 clarinetes soprano

1 Saxofón tenor

1 Saxofón barítono

4 Trompetas en si bemol

3 Trombones de vara un bombardino

1 Par de congas

1 Batería completa

1 Guache y güiro

84

1 Bajo eléctrico

1 Guitarra eléctrica (o acordeón)

1Piano

Forma porro Palitia’o

(A) danza introductoria

(B) desarrollo del porro con preguntas y respuestas

(C) boza

7.2.1.3 Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band

Inicialmente se analizó la interpretación y armonización que utilizó el autor en su versión

original para banda tradicional (3 voces de trompeta, 3 voces de bombardino, tres voces de

trombón y tres voces de clarinetes) armonización en los grados 1 y 5 de principio a fin.

Al hacer la adaptación y el arreglo para orquesta Big band tuvimos en cuenta en respetar el

hilo melódico del autor en todo el tema, en la danza introductoria una trompeta lleva la

melódica principal mientras las otras tres llevan un bordón a contra tiempo, los trombones

hacen melodías con los grados 1 y las tenciones 9 y 11 los saxofones hacen finales de

respuestas similares a la melodía, el piano, el bajo y la percusión hacen la parte tradicional

de la danza introductoria en un porro Palitia’o a este intro le hacemos una sustitución

modal

Intro, después de la danza, la guitarra pregunta y los saxofones dan respuesta, las trompetas

85

en la que la primera lleva la melodía original, las trompetas 2, 3, 4 están armonizadas en las

notas cordales de la forma tradicional y en notas de paso con acordes disminuidos,

tenciones 9, 11aumentada, los trombones hacen la misma melodía de las trompetas, de

igual forma los saxofones dan respuestas, antes de la boza hacemos sustituciones modales

conservando la melodía de la primera trompeta intacta la boza en mambo u obligado de

clarinete es hecha con un clarinete y el saxofón barítono mientras el alto dos y el tenor

hacen bordón tradicional, los trombones 2 y 3 hacen el bordón a contratiempo que es la

forma tradicional a esto se le agrega las improvisaciones de un bombardino, al finalizar la

danza para fin agregamos una melodía adicional con susticiones modales

ADAPTACIÓN Y ARREGLO PARA ORQUESTA BIG BAND

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Imagen 17 - 1: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo.

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Imagen 17 - 5: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo

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7.3.1 Estoy en la Plaza

97

AUTOR ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ

Obra musical en la modalidad de porro Tapa’o instrumental en la que hacemos la transición

del formato de banda tradicional al formato de orquesta Big Band.

7.3.1.1 Formato para Banda Tradicional

3 Clarinetes soprano en si bemol

3 Trompeta en si bemol

3 Trombones de pistón en si bemol

3 Bombardinos o ephonium en si bemol

1 Bombo de banda tradicional

1 Redoblante

1 Par de platillos de choque

1 Tuba

7.3.1.2 Formato para Orquesta Big Band

2 Saxofones altos y 2 clarinetes soprano

1 Saxofón tenor

1 Saxofón barítono

98

4 Trompetas en si bemol

3 Trombones de vara un bombardino

1 Par de congas

1 Batería completa

1 Guache y güiro

1 Bajo eléctrico

1 Guitarra eléctrica (o acordeón)

1 Piano

7.3.1.3 Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band

Inicialmente se analizamos la interpretación y armonización que utilizó el autor en su

versión original para banda tradicional (3 voces de trompeta, 3 voces de bombardino, tres

voces de trombón y tres voces de clarinetes) armonización en los grados 1 y 5 de principio

a fin.

Al hacer la adaptación y el arreglo para orquesta Big Band tuvimos en cuenta en respetar el

hilo melódico del autor en todo el tema a este el autor lo llamo porro rock de ahí que

agregamos al inicio del tema el bajo acompañando rítmicamente en forma de swing estilo

de jazz popularizado en los años 30, interpretado generalmente por una gran orquesta con

una sección de viento importante y a menudo acompañando a un vocalista; se caracteriza

por su ritmo vivo y flexible y por estar orientado al baile, en a la armonización también

agregamos sesiones armónicas no plasmadas en la obra original esto con el fin de

enriquecer el tema con sonidos y ritmos jazzísticos progresiones utilizadas 1,3, 6, 2, 5, 2, 4,

1 etc. además hacemos una sustitución modal final de tema es con improvisaciones de

bombardino

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Imagen 18 - 1: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza

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CONCLUSIONES

La obra del maestro ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ engrandece el rico

112

folclor de las sabanas de Sucre y Córdoba, particularmente la música de banda, por la

variedad rítmica que abarca, la profundidad y sensibilidad de sus letras, y su aceptación por

el pueblo.

Al darle un tratamiento en arreglos para formato Big Band, la obra del maestro

ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ adquiere una dimensión universal,

puesto que sobresalen los códigos naturales de regocijo por la estética auditiva que

distinguen al ser humano.

La influencia del jazz en los arreglos de la obra del maestro ARMANDO DE JESUS

CONTRERAS ALVAREZ, brinda un nuevo universo de posibilidades armónicas, que

otorgan a la investigación académica legitimidad y valía intelectual, dado el aporte positivo

y constructivo a la solidificación del folclor del Caribe.

PROPUESTA PEDAGOGICA AREA DE MUSICA EDUCACION BASICA

SECUNDARIA Y MEDIA

PRESENTACION

113

La educación musical desde el concepto de Educación Intercultural, como lo mencionamos

en la introducción de nuestro proyecto, parte de situar las diferencias culturales en el punto

de reflexión de la experiencia educativa; esto es que su intención principal se centra en dar

una respuesta educativa desde el respeto al pluralismo cultural como un recurso más para el

ámbito educativo. De modo que las diferencias presentes en cada cultura deben servir como

instrumento de enriquecimiento de la experiencia educativa de cada uno de los educandos,

consiguiéndose así la aceptación y valoración de la diversidad cultural y el respeto a la

cultura.

La música, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicación no verbal,

constituye un elemento con un valor incuestionable en la vida de las personas. En

la actualidad, vivimos en un contacto permanente con la música, sin duda, el arte

más poderosamente masivo de nuestro tiempo. El desarrollo tecnológico ha ido

modificando considerablemente los referentes musicales de la sociedad por la

posibilidad de una escucha simultánea de toda la producción musical mundial a través de

los discos, la radio, la televisión, los juegos electrónicos, el cine, la publicidad, Internet, etc.

Ese mismo desarrollo tecnológico ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretación

y la creación musical, tanto de músicos profesionales como de cualquier persona interesada

en hacer música.

Desde esta perspectiva, la materia de Música para la Educación secundaria

114

obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la música que

se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular en el alumnado

el desarrollo de la percepción, la sensibilidad estética, la expresión creativa y la

reflexión crítica, llegando a un grado de autonomía tal que posibilite la participación activa

e informada en diferentes actividades vinculadas con la audición, la interpretación y la

creación musical.

Al carácter más global que el área de Educación artística presenta en la Educación básica,

sucede en esta etapa una aproximación más diferenciada y analítica. Esto se

corresponde con las características evolutivas del alumnado, en un momento en que

su capacidad de abstracción experimenta un desarrollo notable. Esta diferenciación no

impide, sin embargo, que la materia se siga articulando en torno a dos ejes

fundamentales, percepción y expresión, vinculados a su vez, y de forma directa, con la

adquisición de una cultura musical básica y necesaria para todos los ciudadanos.

La percepción se refiere en esta materia al desarrollo de capacidades de

discriminación auditiva, de audición activa y de memoria comprensiva de la música,

tanto durante el desarrollo de actividades de interpretación y creación musical como en la

audición de obras musicales en vivo o grabadas.

Por su parte, la expresión alude al desarrollo de todas aquellas capacidades

115

vinculadas con la interpretación y la creación musical. Desde el punto de vista de

la interpretación, la enseñanza y el aprendizaje de la música se centran en tres

ámbitos diferenciados pero estrechamente relacionados: la expresión vocal, la expresión

instrumental y el movimiento y la danza. Mediante el desarrollo de estas capacidades se

trata de facilitar el logro de un dominio básico de las técnicas requeridas para el

canto y la interpretación instrumental, así como los ajustes rítmicos y motores implícitos

en el movimiento y la danza.

La creación musical remite a la exploración de los elementos propios del lenguaje musical

y a la experimentación y combinación de los sonidos a través de la improvisación,

la elaboración de arreglos y la composición individual y colectiva.

El tratamiento de los contenidos que integran estos ejes debe hacerse teniendo en cuenta

que, en la actualidad más que en otras épocas, la música es uno de los principales

referentes de identificación de la juventud. El hecho de que el alumnado la sienta como

propia constituye, paradójicamente, una ventaja y un inconveniente en el momento de

trabajarla en el aula: ventaja, porque el valor, así como las expectativas y la

motivación respecto a esta materia son elevadas; inconveniente, porque el alumnado al

hacerla suya, posee sesgos confirmatorios muy arraigados.

La presencia de la Música en la etapa de Educación secundaria obligatoria debe

considerar como punto de referencia, el gusto y las preferencias del alumnado pero,

116

simultáneamente, debe concebir los contenidos y el fenómeno musical desde una

perspectiva creativa y reflexiva, intentado alcanzar cotas más elevadas de participación en

la música como espectador, intérprete y creador. Partiendo de estos supuestos y de los

dos grandes ejes en los que se articula la materia, percepción y expresión, los

contenidos se han distribuido en unidades.

Esta organización de los contenidos en torno a unidades y ejes pretende presentarlos de

forma coherente. No existe, sin embargo, prioridad de unos sobre otros, ni exigencia por la

que se deba partir preferentemente de uno de ellos. En otras palabras, en la práctica

educativa se produce una interacción constante entre los distintos bloques, entre los ejes y

entre los contenidos: lo expresivo contiene lo perceptivo y viceversa; las actitudes,

los conceptos y los procedimientos se apoyan mutuamente. Entre los diferentes contenidos

se establece una relación cíclica: unos enriquecen a otros, los promueven, desarrollan

y consolidan. Al mismo tiempo, todos ellos se vinculan con los conocimientos del lenguaje

y la cultura musical.

1- OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA

La enseñanza de la Música en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las

siguientes capacidades:

117

1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos para

expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicación y

respetando otras formas distintas de expresión.

2. Desarrollar y aplicar diversas habilidades y técnicas que posibiliten la

interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creación musical, tanto

individuales como en grupo.

3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y

culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento

intercultural y placer personal e interesándose por ampliar y diversificar las

preferencias musicales propias.

4. Reconocer las características de diferentes obras musicales como ejemplos de la creación

artística y del patrimonio cultural, reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la

terminología apropiada para describirlas y valorarlas críticamente.

5. Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información, medios

audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gráficos para el

conocimiento y disfrute de la música.

118

6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la

información y la comunicación como recursos para la producción musical, valorando

su contribución a las distintas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la

música.

7. Participar en la organización y realización de actividades musicales desarrolladas

en diferentes contextos, con respeto y disposición para superar estereotipos y

prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se

produce con las aportaciones de los demás.

8. Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes

y ámbitos de conocimiento, así como la función y significado de la música en

diferentes producciones artísticas y audiovisuales y en los medios de comunicación.

9. Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferentes usos

sociales de la música, sea cual sea su origen, aplicándolos con autonomía e

iniciativa a situaciones cotidianas y valorando su contribución a la vida personal y a la de

la comunidad.

10. Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio ambiente y de la música,

tomando conciencia de los problemas creados por la contaminación acústica y sus

119

consecuencias.

2- CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE MÚSICA A LA ADQUISICIÓN DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS Y FORTALECIMIENTO DE LA

INTERCULTURALIDAD

La de Música contribuye de forma directa a la adquisición de la competencia

cultural y artística en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de

apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y

musicales, a través de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de músicas

de diferentes culturas, épocas y estilos. Puede potenciar así, actitudes abiertas y respetuosas

y ofrecer elementos para la elaboración de juicios fundamentados respecto a las distintas

manifestaciones musicales, estableciendo conexiones con otros lenguajes artísticos y

con los contextos social e histórico a los que se circunscribe cada obra.

La orientación de esta materia, en la que la expresión juega un papel importante,

permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de

forma creativa, especialmente presentes en contenidos relacionados con la

interpretación, la improvisación y la composición, tanto individual como colectiva, que a

su vez estimulan la imaginación y la creatividad. Por otra parte, una mejor

120

comprensión del hecho musical permite su consideración como fuente de placer y

enriquecimiento personal.

Colabora al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal,

mediante el trabajo colaborativo al que antes se ha hecho referencia y la habilidad

para planificar y gestionar proyectos. La interpretación y la composición son dos claros

ejemplos de actividades que requieren de una planificación previa y de la toma de

decisiones para obtener los resultados deseados. Por otra parte, en aquellas actividades

relacionadas especialmente con la interpretación musical, se desarrollan capacidades y

habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrítica y la

autoestima, siendo éstos, factores clave para la adquisición de esta competencia.

La música contribuye también a la competencia social y ciudadana. La participación

en actividades musicales de distinta índole, especialmente las relacionadas con la

interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la

adquisición de habilidades para relacionarse con los demás. La participación en

experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las

de los demás y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del

grupo responsabilizándose en la consecución de un resultado.

La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del

121

presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso de

la humanidad y con ello la valoración de los demás y los rasgos de la sociedad en que se

vive.

La música también contribuye de manera directa al desarrollo del Tratamiento de la

información y competencia digital. El uso de los recursos tecnológicos en el campo de la

música posibilita el conocimiento y dominio básico del «hardware» y el «software»

musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técnicas de tratamiento y

grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de mensajes

musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su aprovechamiento como

herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su posible integración en las actividades

de ocio.

Además, la obtención de información musical requiere de destrezas relacionadas con

el tratamiento de la información aunque desde esta materia, merece especial

consideración el uso de productos musicales y su relación con la distribución y los derechos

de autor.

La música también contribuye al desarrollo de la Competencia para aprender a

aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y

autónomo como la atención, la concentración y la memoria, al tiempo que desarrolla

122

el sentido del orden y del análisis. Por una parte, la audición musical necesita una

escucha reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla, identificar sus

elementos y «apropiarse » de la misma. Por otra, todas aquellas actividades de

interpretación musical y de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia

sobre las propias posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la

gestión y control eficaz de los propios procesos. En todos estos casos, es necesaria

una motivación prolongada para alcanzar los objetivos propuestos desde la

autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje.

Respecto a la Competencia en comunicación lingüística la música contribuye, al igual que

otras áreas, a enriquecer los intercambios comunicativos y a la adquisición y uso de un

vocabulario musical básico. También colabora a la integración del lenguaje musical y el

lenguaje verbal, y a la valoración del enriquecimiento que dicha interacción genera.

Desde el punto de vista de la Competencia en el conocimiento y la interacción con el

mundo físico la música realiza su aportación a la mejora de la calidad del medio

ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido, la contaminación sonora

y el uso indiscriminado de la música, con el fin de generar hábitos saludables. Además, los

contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, no sólo

para conseguir resultados musicales óptimos, sino también para prevenir problemas

de salud, inciden en el desarrollo de esta competencia.

123

3- COMPETENCIAS BASICAS

1. Competencia en comunicación lingüística:

- Expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa poniendo en juego

contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la composición, tanto

individual como colectiva.

- Enriquecer los intercambios comunicativos.

- Adquirir y usar un vocabulario musical básico y preciso.

- Integrar el lenguaje musical y el lenguaje verbal como medios válidos para la

comunicación.

- Valorar el enriquecimiento que dicha interacción genera.

2. Competencia matemática:

- Representar las ideas musicales a través de signos y grafías variadas como

pentagramas, tablaturas, claves, notas, figuras, silencios, indicaciones metronómicas, signos

de intensidad y otras representaciones gráficas no convencionales.

- Realizar procesos relativos al análisis musical (análisis de formas musicales).

- Comprender y poner en práctica el pensamiento espacial y la lateralidad (expresión

corporal y movimiento. La percepción de nuestro cuerpo en el espacio físico).

124

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:

- Identificar y reflexionar sobre el exceso de ruido, la contaminación sonora y el

uso indiscriminado de la música, con el fin de generar hábitos saludables.

- Usar correctamente la voz y el aparato respiratorio, no sólo para conseguir resultados

musicales óptimos, sino también para prevenir problemas de salud.

4. Tratamiento de la información y competencia digital:

- Utilizar los recursos tecnológicos en el campo dela música y conocer y dominar de forma

básica el hardwarey el softwaremusical, los distintos formatos de sonido y de audio digital

o las técnicas de tratamiento y grabación del sonido.

- Producir mensajes musicales, audiovisuales y multimedia.

- Favorecer su aprovechamiento como herramienta para los procesos de

autoaprendizaje y su posible integración en las actividades de ocio.

- Obtener información musical de diferentes soportes desarrollando destrezas

relacionadas con el tratamiento de la información.

- Conocer básicamente cuestiones relacionadas con el uso de productos musicales, la

distribución y los derechos de autor.

5. Competencia social y ciudadana

- Participar en actividades musicales de distinta índole, especialmente las relacionadas con

la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo.

- Adquirir a través de la música habilidades para relacionarse con los demás.

125

- Participar en experiencias musicales colectivas expresando ideas propias, valorando las

de los demás y coordinando sus propias acciones con las de los otros integrantes del grupo

responsabilizándose en la consecución de un resultado.

- Tomar contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del

presente para favorecer la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso

de la humanidad.

- Valorar a los demás y los rasgos de la sociedad en que se vive.

6. Competencia cultural y artística

- Fomentar la capacidad de apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes

manifestaciones culturales y musicales.

- Conocer músicas de diferentes culturas, épocas y estilos.

- Potenciar actitudes abiertas y respetuosas.

- Ofrecer elementos para la elaboración de juicios fundamentados respecto a las

distintas manifestaciones musicales.

- Establecer conexiones con otros lenguajes artísticos y con los contextos social e

histórico a los que se circunscribe cada obra.

7. Competencia para aprender a aprender

- Afianzar capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y

126

autónomo como la atención, la concentración y la memoria.

- Desarrollar el sentido del orden y del análisis llevando a cabo escuchas reiteradas

para llegar a conocer una obra, reconocerla, identificar sus elementos y “apropiarse” de la

misma.

- Llevar a cabo actividades de interpretación musical y de entrenamiento auditivo

tomando conciencia sobre las propias posibilidades, la utilización de distintas

estrategias de aprendizaje, la gestión y control eficaz de los propios procesos.

- Ser capaz de impulsar la propia motivación para alcanzar los objetivos propuestos

desde la autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje.

8. Autonomía e iniciativa personal

- Comprender el hecho musical para interiorizarlo como fuente de placer y

enriquecimiento personal.

- Participar activamente en el trabajo colaborativo planificando, gestionando proyectos y

tomando decisiones para obtener los resultados deseados.

- Desarrollar capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la

responsabilidad, la autocrítica y la autoestima.

4- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

PROCEDIMIENTO INSTRUMENTO

Observación

127

- Del interés por la asignatura

- De la aportación y uso del material

escolar

- Del esfuerzo individual

- Del hábito de trabajo

- Del progreso y mejora

- De la contribución a la mejora de la

convivencia

- De la participación en actividades

musicales,

dentro y fuera del aula

- De la utilización de dispositivos

electrónicos, recursos de Internet,

«software» musicales.

Listas de control

Fichas de recogida de

información

Cuaderno del profesor

Diario de clase

Informes

Escalas de valoración

Revisión de tareas de los alumnos:

- Análisis del cuaderno de clase

- Análisis de trabajos escritos y pequeñas

investigaciones

- Análisis del proceso de construcción de

Fichas de recogida de

información

Cuaderno del profesor

Diario de clase

Escalas de valoración

128

instrumentos musicales y del resultado

final

- Análisis del proceso de elaboración de

trabajos

audiovisuales y resultado del final

- Análisis del proceso de elaboración de

murales y del resultado final

Diálogos y entrevistas

Guiones más o menos

estructurados

Pruebas específicas

- Pruebas teóricas y cuestionarios

- Interpretación de obras musicales

(tanto vocales como instrumentales)

Exposición de trabajos

Exámenes tradicionales y

todas sus variantes

(orales, escritos y

prácticos )

5- METODOLOGÍA

129

El proceso de enseñanza-aprendizaje entendemos que debe cumplir los siguientes

requisitos:

- Partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.

- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización

de sus conocimientos previos y de la memorización comprensiva.

- Posibilitar que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes significativos por sí

solos.

- Favorecer situaciones en las que los alumnos y alumnas deben actualizar sus

conocimientos.

- Proporcionar situaciones de aprendizaje que tienen sentido para los alumnos y

alumnas, con el fin de que resulten motivadoras.

En coherencia con lo expuesto, los principios que orientan nuestra práctica educativa

son los siguientes:

Metodología activa.

Supone atender a aspectos íntimamente relacionados, referidos al clima de participación e

integración del alumnado en el proceso de aprendizaje:

130

- Integración activa de los alumnos y alumnas en la dinámica general del aula y en

la adquisición y configuración de los aprendizajes.

- Participación en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Motivación.

Consideramos fundamental partir de los intereses, demandas, necesidades y expectativas de

los alumnos y alumnas. También será importante arbitrar dinámicas que fomenten el

trabajo en grupo.

Atención a la diversidad del alumnado.

Nuestra intervención educativa con los alumnos y alumnas asume como uno de sus

principios básicos tener en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, así como sus

distintos intereses y motivaciones.

6- SABERES

GRADO SEXTO

CONTENIDOS – SABERES

SABER HACER SER

Aplicación de estrategias de Clasificación y Interés por conocer músicas

131

atención, audición interior,

memoria comprensiva y

anticipación durante la

propia interpretación y

creación musical.

Utilización de recursos

corporales, vocales e

instrumentales, medios

audiovisuales y tecnologías,

textos, partituras,

musicógrafas y otras

representaciones gráficas

para la comprensión de la

música escuchada.

Elementos que intervienen

en la construcción de una

obra musical (melodía,

ritmo, armonía, timbre,

textura, forma, tempo y

discriminación auditiva de

los diferentes tipos de

voces e instrumentos y de

distintas agrupaciones

vocales e instrumentales.

Audición, análisis elemental

y apreciación crítica de

obras vocales e

instrumentales de distintos

estilos, géneros, tendencias

y culturas musicales,

incluyendo las

interpretaciones y

composiciones realizadas

en el aula.

de distintas características y

por ampliar y diversificar

las propias preferencias

musicales.

Valoración de la audición

como forma de

comunicación y como

fuente de conocimiento y

enriquecimiento

intercultural.

Interés por desarrollar

hábitos saludables de

escucha y de respeto a

los demás durante la

escucha.

132

dinámica) e identificación

de los mismos en la

audición y el análisis de

obras musicales.

GRADO SEPTIMO


SABER HACER SER

La voz y la palabra como

medios de expresión

musical: características y

habilidades técnicas e

interpretativas. Exploración

y descubrimiento de las

posibilidades de la voz

como medio de expresión

Práctica de las pautas

básicas de la interpretación:

silencio, atención al director

y a los otros intérpretes,

audición interior, memoria

y adecuación al conjunto.

Experimentación y

Interés por el conocimiento

y cuidado de la voz, el

cuerpo y los instrumentos.

Aceptación y

predisposición para mejorar

las capacidades técnicas e

interpretativas

(vocal, instrumental y

133

musical y práctica de la

relajación, la respiración,

la articulación, la

resonancia y la entonación.

Los instrumentos y el

cuerpo como medios de

expresión musical:

características y habilidades

técnicas e interpretativas.

Exploración de las

posibilidades de diversas

fuentes sonoras y práctica

de habilidades técnicas para

la interpretación.

Práctica, memorización e

interpretación de piezas

vocales e instrumentales

aprendidas por imitación

práctica de las distintas

técnicas del movimiento y

la danza, expresión de los

contenidos musicales a

través del cuerpo y el

movimiento e interpretación

de un repertorio variado de

danzas.

Utilización de los

dispositivos e

instrumentos electrónicos

disponibles para la

interpretación y grabación

de piezas y actividades

musicales y comentario

crítico de las mismas.

corporal) propias y

respeto ante otras

capacidades y formas de

expresión.

Aceptación y

cumplimiento de las

normas que rigen la

interpretación en grupo y

aportación de ideas

musicales que contribuyan

al perfeccionamiento de la

tarea común.

134

y a través de la lectura

de partituras con diversas

formas de notación.

Agrupaciones vocales e

instrumentales en la música

de diferentes géneros,

estilos y culturas. La

interpretación individual y

en grupo.

135

GRADO OCTAVO


SABER

HACER SER

La improvisación, la

elaboración de arreglos y la

composición como recursos

para la creación musical.

Improvisación vocal e

instrumental, individual y

en grupo, en respuesta a

distintos estímulos

musicales y extra-

musicales.

Elaboración de arreglos de

canciones y piezas

instrumentales, mediante la

creación de

acompañamientos sencillos

Utilización de recursos

informáticos y otros

dispositivos electrónicos en

los procesos de creación

musical.

Sonorización de

representaciones

dramáticas, actividades de

expresión corporal y danza

e imágenes fijas y en

movimiento en la

realización de producciones

audiovisuales.

Interés por conocer músicas




musicales.


como forma de



enriquecimiento

intercultural.




136

y la selección de distintos

tipos de organización

musical (introducción,

desarrollo, interludios,

coda, acumulación, etc.).

Composición individual o

en grupo de canciones y

piezas instrumentales para

distintas agrupaciones a

partir de la combinación de

elementos y recursos

presentados en el contexto

de las diferentes actividades

que se realizan en el aula.

Recursos para la

conservación y difusión de

las creaciones musicales.

Registro de las

composiciones propias,


escucha.

137

usando distintas formas

de notación y diferentes

técnicas de grabación.

Valoración de la lectura y

la escritura musical y de

los distintos medios de

grabación sonora como

recursos para el registro y

difusión de una obra

musical.

GRADO NOVENO


SABER HACER SER

Conocimiento de las

manifestaciones musicales

más significativas del

patrimonio musical

Reconocimiento de la

pluralidad de estilos en la

música actual.

Interés por conocer músicas




138

occidental y de otras

culturas.

El sonido y la música en

los medios audiovisuales

y en las tecnologías de la

información y la

comunicación. Valoración

de los recursos tecnológicos

como instrumentos para el

conocimiento y disfrute de

la música.

La música al servicio de

otros lenguajes: corporal,

teatral, cinematográfico,

radiofónico, publicitario.

Análisis de la música

utilizada en diferentes tipos

de espectáculos y

producciones audiovisuales.

Utilización de diversas

fuentes de información

para indagar sobre

instrumentos,

compositores y

compositoras, intérpretes,

conciertos y producciones

musicales en vivo o

grabadas.

musicales.


como forma de



enriquecimiento

intercultural.





escucha.

139

El consumo de la música en

la sociedad actual.

Sensibilización y actitud

crítica ante el consumo

indiscriminado de música y

la polución sonora.

GRADO DECIMO


SABER HACER SER

La música como un

elemento con una presencia

constante en la vida de las

personas: la audición de

música en la vida cotidiana,

en los espectáculos y en los

medios audiovisuales.

Audición, reconocimiento,

Utilización de distintas

fuentes de información

para obtener referencias

sobre músicas de

diferentes épocas y culturas,

incluidas las actuales, y

sobre la oferta de conciertos

y otras manifestaciones

musicales en vivo y

Interés, respeto y

curiosidad por la

diversidad de propuestas

musicales, así como por

los

gustos musicales de otras

personas.

140

análisis y comparación de

músicas de diferentes

géneros y estilos.

La música en los medios de

comunicación. Factores que

influyen en las preferencias

y las modas musicales. La

crítica como medio de

información y valoración

del hecho musical.

La edición, la

comercialización y la

difusión de la música.

Nuevas modalidades de

distribución de la música

y sus consecuencias para

los profesionales de la

música y la industria

musical.

divulgadas a través de los

medios de comunicación.

Análisis de críticas

musicales y uso de un

vocabulario apropiado

para la elaboración de

críticas orales y escritas

sobre la música escuchada.

141

Rigor en la utilización de un

vocabulario adecuado para

describir la música.

GRADO UNDECIMO


SABER HACER SER

Práctica y aplicación de

habilidades técnicas en

grado creciente de

complejidad y concertación

con las otras partes del

conjunto en la

interpretación vocal e

instrumental y en el

movimiento y la danza.

Interpretación de piezas

vocales e instrumentales

Utilización de diferentes

técnicas, recursos y

procedimientos

compositivos en la

improvisación, la

elaboración de arreglos y la

creación de piezas

musicales.

Perseverancia en la práctica

de habilidades técnicas que

permitan mejorar la

interpretación individual y

en grupo y la creación

musical.

142

aprendidas de oído y

mediante la lectura de

partituras con diversos tipos

de notación.

Planificación, ensayo,

interpretación, dirección y

evaluación de

representaciones musicales

en el aula y en otros

espacios y contextos.

Ámbitos profesionales de

la música. Identificación y

descripción de las

distintas facetas y

especialidades en el trabajo

de los músicos.

BIBLIOGRAFÍA – WEBGRAFIA PROPUESTA PEDAGOGICA

143

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