Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King Jr.
MAESTRIA EN EDUCACION
“LAS OBRAS DEL MAESTRO ARMANDO DE JESÚS CONTRERAS
ÁLVAREZ LLEVADAS ARMONICAMENTE AL FORMATO DE ORQUESTA
BIG BAND, COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA EL
FORTALECIMIENTO Y DESARROLLO HISTÓRICO DE LA MÚSICA DE
VIENTO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA DULCE NOMBRE DE JESUS
Trabajo fin de máster presentado por:
BRUNO SEGUNDO PATERNINA SIERRA
FABIO ANTONIO SANTOS ROMERO
Titulación: Master en educación con énfasis en Interculturalidad
Línea de investigación: Interculturalidad
Director: Juan Carlos Ramos Bello
Ciudad Sincelejo, Colombia, Mayo de 2016
“LAS OBRAS DEL MAESTRO ARMANDO DE JESÚS CONTRERAS
ÁLVAREZ LLEVADAS ARMONICAMENTE AL FORMATO DE ORQUESTA
BIG BAND, COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA EL
FORTALECIMIENTO Y DESARROLLO HISTÓRICO DE LA MÚSICA DE
VIENTO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA DULCE NOMBRE DE JESUS
Autores
BRUNO SEGUNDO PATERNINA SIERRA
FABIO ANTONIO SANTOS ROMERO
Tesis presentada como requisito para optar al título de: Magister en Educación con
Énfasis en Interculturalidad
Director
Mg JUAN CARLOS RAMOS BELLO
UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTIN LUTHER KING Jr.
NOTA DE ACEPTACIÓN
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Firma del Jurado 1
______________________________
Firma del Jurado 2
______________________________
Firma del Jurado3
Sincelejo, Mayo 2016
4
DEDICATORIA
A DIOS Y FAMILIA
A Papa Dios, porque no soy nada sin él. Señor jamás permitas que me aleje de ti.
A mis hijos que son el motivo principal de mi formación profesional
A mi esposa, quien no entendiendo mi afán, soportaba las explosiones emotivas cuando no
lograba concentrarme.
A mí adorada familia por estar siempre allí, apoyándome en cada etapa de mi vida.
A mi prima y amiga Yelena Fuentes por ser la gestora de este gran proyecto.
BRUNO PATERNINA SIERRA
Dedico este logro más en mi vida primeramente a Dios Todopoderoso por darme la vida, la
sabiduría, las virtudes y la fortaleza necesaria para salir siempre adelante pese a las
dificultades, por iluminar cada paso que doy en el camino de la vida. Por eso te pido que
siempre sigas bendiciendo cada instante como ser humano y profesional. A mi madre que aun
que no se encuentra en esta vida terrenal me sigue guiando desde el cielo de igual forma a mi
padre. A mi esposa Catia Sequeda por ser paciente y dedicada conmigo y mis hijas Greily
Lorena y Fabiolita, a ellas gradezco grandemente por todas las atenciones, detalles y palabras
de aliento cuando más las necesitaba, gracias por acompañarme y ser mi apoyo en todo
momento, por ayudarme, porque ustedes mis amores también son parte de este logro. A mis
profesores por compartir sus conocimientos conmigo A todos mis familiares y amigos y en
5
general, espero que este triunfo más en mi vida les pueda servir en algún momento de sus
vidas. A mi hermano y amigo Bruno Paternina por sus motivaciones en los momentos en que
quise retirarme de esta maestría, a todas y todos mil y mil gracias.
‘’QUE DIOS LOS BENDIGA’’
FABIO SANTOS ROMERO
AGRADECIMIENTOS
A Dios por ser siempre mi guía y mi refugio
A la Doctora Karina lastre y al Doctor Gabriel
A mi esposa e hijos por apoyarme en este proceso
A mis padres por estar siempre ahí en todos los momentos de mi vida
A todo el cuerpo de docentes por compartir sus conocimientos.
A mis compañeros de Maestría por animarme a no desistir.
A la Alcaldía de Sincelejo y la Universidad Evangélica Martin Luther King por ser dos
grandes apoyo en esta etapa de mi vida.
BRUNO PATERNINA SIERRA
6
TABLA DE CONTENIDO
PAG
RESUMEN 15
ABSTRACT 17
INTRODUCCIÓN 19
1. TITULO 24
2. PROBLEMA 25
2.1 Descripción del Problema 25
2.2 Pregunta Problema 27
2.3 Justificación 27
2.4 Objetivos 28
2.4.1 Objetivo General 28
2.4.2 Objetivos Específicos 28
3. MARCO TEORICO 28
3.1 Antecedentes 28
3.2 Bases Teóricas 39
3.2.1 Armando de Jesús Contreras Álvarez 39
3.2.2 Música de Bandas Sabaneras Tradicionales 41
7
3.2.3 Jazz 45
3.2.4 Las Big Band 47
3.2.5 Criterios Estilísticos de Ejecución y
Composición del Formato Big Band
49
3.2.6 Interpretación 50
3.2.7 El Solfeo Rítmico – Silábico 54
3.2.8 Recursos y Técnicas Básicas de Composición y
Arreglos
55
3.2.9 Encuentro Entre el Porro y el Jazz 67
3.2.10 Armonía 72
3.3 Definición de Términos 75
4. MARCO CONCEPTUAL 76
4.1 Interculturalidad 76
4.2 Composición 77
4.3 Partitura 77
4.4 Orquestación 79
5. MARCO NORMATIVO 80
5.1 Fundamento Constitucional 80
5.2 Ordenamiento Legal 80
5.3 Objeto del Derecho de Autor 81
8
5.4 Criterio de Protección 81
5.5 Originalidad 82
5.6 El Mérito y la Destinación de la Obra 82
6. MARCO METODOLOGICO 83
6.1 Tipo de Investigación 83
6.2 Método de la Investigación 84
6.3 Técnicas de Recolección de Datos 87
6.4 Población y Muestra 88
6.5 Trabajo de Campo con Familiares y Músicos que
Convivieron con el Maestro Armando de Jesús
Contreras Álvarez
88
6.6 Resultados de los Datos Obtenidos en el Trabajo
de Campo
90
7. PROPUESTA 91
7.1 Rearmonización y Arreglo de las Obras 91
7.2 Análisis de Obras Musicales 93
7.2.1 El Pirigallo 93
7.2.1.1 Formato Banda Tradicional 93
7.2.1.2 Formato para Orquesta Big Band 94
7.2.1.3 Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band 95
9
7.3.1 Estoy en la Plaza 108
7.3.1.1 Formato para Banda Tradicional 108
7.3.1.2 Formato para Orquesta Big Band 109
7.3.1.3 Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band 109
8. CONCLUSIONES 123
9. PROPUESTA PEDAGOGICA AREA DE
MUSICA
124
BIBLIOGRAFIA 159
161
10
LISTA DE GRAFICAS
PAG
Gráfica 1. Imagen 1: Instrumentación básica de una Big band 50
Gráfica 2. Imagen 2: Modelo básico del fraseo de la Big band 51
Gráfica 3. Imagen 3: Subdivisiones o contratiempos del swing 52
Gráfica 4. Imagen 4: Modelo básico de la articulación del swing. 53
Gráfica 5. Imagen 5: El valor del sonido sobre el que resuelve la
ligadura.
53
Gráfica 6. Imagen 6: Solfeo Rítmico-Silábico 55
Gráfica 7. Imagen 7: Armonización en bloque, nota contra nota o
textura homofónica.
56
Gráfica 8. Imagen 8: Sección rítmica 57
Gráfica 9. Imagen 9: Sección rítmica, ritmo característico indicando
simile
58
Gráfica 10. Imagen 10: Sección rítmica nota lead 58
Gráfica 11. Imagen 11: Sección rítmica, combinación de partes cifradas
con pasajes obligados, ejemplo de escritura de efectos
rítmicos puntuales para la batería
59
Gráfica 12. Imagen 12: Efecto Background rítmico-armónico 60
Gráfica 13. Imagen 13: Efecto Call and response. 61
11
Gráfica 14. Imagen 14: Efectos Bend y Leap 63
Gráfica 15. Imagen 15: Efecto Shakeo batido 64
Gráfica 16. Imagen 16: Efecto Ghost notes, notas fantasma. 65
Gráfica 17. Imagen 17 - 1: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo.
97
Gráfica 18. Imagen 17 - 2: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo.
98
Gráfica 19. Imagen 17 - 3: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo.
99
Gráfica 20. Imagen 17 - 4: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
100
Gráfica 21. Imagen 17 - 5: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
101
Gráfica 22. Imagen 17 - 6: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
102
Gráfica 23. Imagen 17 - 7: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
103
Gráfica 24. Imagen 17 - 8: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
104
Gráfica 25. Imagen 17 - 9: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
105
Gráfica 26. Imagen 17 - 10: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big 106
12
Band: El Pirigallo
Gráfica 27. Imagen 18 - 1: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo.
107
Gráfica 28. Imagen 18 - 2: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
111
Gráfica 29. Imagen 18 - 3: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
112
Gráfica 30. Imagen 18 - 4: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
113
Gráfica 31. Imagen 18 - 5: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
114
Gráfica 32. Imagen 18 - 6: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: El Pirigallo
115
Gráfica 33. Imagen 18 - 7: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: Estoy en la Plaza
116
Gráfica 34. Imagen 18 - 8: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: Estoy en la Plaza
117
Gráfica 35. Imagen 18 - 9: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: Estoy en la Plaza
118
Gráfica 36. Imagen 18 - 10: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: Estoy en la Plaza
119
Gráfica 37. Imagen 18 - 11: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big
Band: Estoy en la Plaza
120
Gráfica 38. Imagen 18 - 12: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big 121
13
RESUMEN
“LAS OBRAS DEL MAESTRO ARMANDO DE JESÚS CONTRERAS
ÁLVAREZ LLEVADAS ARMONICAMENTE AL FORMATO DE ORQUESTA
BIG BAND, COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA EL
FORTALECIMIENTO Y DESARROLLO HISTÓRICO DE LA MÚSICA DE
VIENTO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA DULCE NOMBRE DE JESUS
Palabras claves: Banda tradicional, Orquesta Big band composición, orquestación,
armonización.
En este proyecto se ofrece una reflexión en torno a la a la música tradicional desde el
formato de banda de viento en el género de Porro Colombiano llevado al formato de
orquesta Big Band como herramienta imprescindible para la Educación Intercultural. Se
pretende mostrar cómo a través de su práctica se pueden trabajar aspectos como la
aceptación de otras propuestas, la apreciación y aceptación de la diferencia, y el
enriquecimiento que supone formar parte de un contexto social pluricultural.
El aprendizaje de la música debe enfocarse como algo más que un proceso creativo, ya
que es también un proceso comunicativo y educativo que puede aprovecharse para
conseguir la necesaria Interculturalidad. Se parte de una revisión de propuestas
publicadas los últimos años y se proponen ciertas pautas para aprovechar este espacio
educativo musical a nivel intercultural.
Finalmente, al darle un tratamiento en arreglos para formato Big Band, la obra del
maestro ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ adquiere una dimensión
universal, puesto que sobresalen los códigos naturales de regocijo por la estética auditiva que
distinguen al ser humano.
14
ABSTRACT
“THE WORKS OF THE MASTER ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ
LED HARMONICALLY TO THE FORMAT OF ORCHESTRA BIG BAND"
Keywords: Traditional band, Orchestra Big Band composition, orchestration,
harmonization.
This project offers a reflection on the traditional music from the band format of wind in the
genre of Porro Colombian led to the format of Orchestra Big Band as a vital tool for
Intercultural education. It aims to show how through their practice aspects can be worked
as the acceptance of other proposals, appreciation and acceptance of the difference, and the
enrichment that supposes to form part of a multicultural social context.
Music learning should focus as more than a creative process, since it is also an educational
and communicative process that you can leverage to get the necessary intercultural. You are
Based on a review, of published proposals the past few years and set out certain guidelines
to make this musical educational space intercultural level.
Finally, to give a treatment in arrangements for Big Band format, the work of the master
JESUS ARMANDO CONTRERAS ÁLVAREZ acquires a universal dimension, since
Excel natural codes of joy hearing aesthetics, which distinguish the human being.
15
INTRODUCCIÓN
La sociedad Colombiana se caracteriza por una amplia pluralidad cultural; de manera que
dicha situación provoca que se vivan momentos complicados a nivel social. Para conseguir
que estos problemas disminuyan y lleguen a desaparecer de la sociedad, debe enfocarse el
proceso educativo desde un punto de vista respetuoso y de intercambio entre culturas
(intercambio intercultural).
Aquí adquiere importancia el concepto de Educación Intercultural, que parte de situar las
diferencias culturales en el punto de reflexión de la experiencia educativa; esto es que su
intención principal se centra en dar una respuesta educativa desde el respeto al pluralismo
cultural como un recurso más para el ámbito educativo. De modo que las diferencias
presentes en cada cultura deben servir como instrumento de enriquecimiento de la
experiencia educativa de cada uno de los educandos, consiguiéndose así la aceptación y
valoración de la diversidad cultural y el respeto a la cultura de acogida. Es decir, se
favorecerá la convivencia en contextos pluriculturales.
Tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria la asignatura de música puede
llegar a convertirse en el principal espacio de trabajo de la Interculturalidad. En ambas
etapas educativas, el aula musical se presenta como un punto de reunión de todo el
alumnado, ya que ninguno es separado para recibir apoyo educativo especial durante el
transcurso de esta asignatura. Sin embargo, se pueden observar grandes diferencias entre
Primaria y Secundaria en cuanto a las características psicológicas del alumnado que llevan
a aprovecharla interculturalmente de modos diferentes, aunque igualmente fructíferos y
decisivos.
En la Básica Primaria, el alumnado está muy lejos de “ver” diferencias a nivel cultural.
16
Para los niños, esas diferencias se limitan a rasgos físicos que comienzan a percibir como
fruto de su propio autodescubrimiento personal; es decir, son conscientes de los diferentes
tonos de pelo, ojos, pero sin consideraciones socioculturales en las que sí puede pensar un
adulto y que terminan desembocando en la discriminación cultural. Es más, los alumnos
que han crecido con hijos de inmigrantes se enfrentan a la diversidad cultural con
normalidad, sobre todo si comparten zona de residencia, siendo el crecimiento y los
prejuicios de los adultos que les educan los que les llevan a observar las posibles
diferencias y a respetarlas o no. De ahí, la importancia de la Educación Intercultural desde
la más tierna infancia mediante la música, que incluye elementos de otras culturas y los
hace propios sin que el alumno sea consciente.
Mientras que, en la Básica Secundaria se vive un momento crítico (adolescencia) que va a
llevar a que todos los educandos se vean diferentes y se critiquen por esas diferencias; no
obstante, no se tratará de una crítica a una cultura, sino de una crítica a una persona que no
responda a un canon estético al cual puede ser que no respondan ni los propios alumnos
autóctonos. Es el momento de los cambios corporales y de la inseguridad que suponen, no
es “un motivo personal” respecto a las personas pertenecientes a otras culturas. Ese proceso
de cambios debe enfocarse para garantizar el respeto a todo tipo de diferencia; y la clase de
música es una herramienta muy útil para conseguirlo.
En Educación Intercultural se menciona siempre la importancia de la diferencia, del
intercambio con “el otro”, de la necesidad de conocer la diferencia para respetarla. No
obstante, desde aquí se considera que tanta insistencia en la diferencia puede llevar a no
reconocer las similitudes y deudas que unas culturas tienen con otras. Ese reconocimiento
de la similitud cultural partiendo del punto de vista de “en qué se parece mi cultura a la
suya” y no a la inversa, podría colaborar en que se apreciasen y respetasen más rápidamente
otras culturas; además, ayuda a tomar consciencia de lo que se ha tomado prestado de las
otras culturas y cómo ha evolucionado la propia a partir de ese momento. Este es el punto
17
de partida que se ha considerado más interesante para desarrollar la Educación Intercultural
en el aula de música.
¿Cómo mostrar las similitudes y la evolución de las diferencias sin recurrir a la constante y
simple explicación de contenidos teóricos? Ese será el principal papel otorgado al aula de
música, el de convertirse en instrumento de trabajo de valores interculturales con su
práctica específica, aspectos que se exponen a lo largo de los siguientes epígrafes. Por
supuesto, los educadores de Primaria y Secundaria deben tratar de incluir diferentes
referencias a otras músicas como parte de sus contenidos conceptuales incluidos en las
vigentes referencias legales españolas; sin embargo, para poder lograr el éxito en ese
proceso educativo intercultural deben incluir actitudes y procedimientos adecuados a los
objetivos interculturales, así como los pertinentes procedimientos, criterios e instrumentos
de evaluación, todos orientados a garantizar una Educación Intercultural a través de la
Música.
La Constitución política del 1991 reconoció la naturaleza multiétnica de la Nación
colombiana. Art. 7 C.P dando lugar a la adopción del principio fundamental de respeto a la
diversidad étnica y cultural. En ese escenario, el Estado colombiano ha reconocido la
importancia y la inaplazable necesidad de garantizar la existencia de comunidades
culturales diversas, como elemento esencial de la nacionalidad; reconociendo los derechos
que tiene las personas y los grupos humanos diversos culturalmente. En este sentido dice la
corte constitucional, “….definir su identidad, no como ciudadanos, en el concepto abstracto
de pertenencia a una sociedad territorial y a un Estado gobernante, sino una identidad
basada en valores étnicos y culturales concretos”.
En el contexto multicultural mencionado, el principio de igualdad ante la Ley. Comporta
una transformación significativa a partir del reconocimiento del derecho a la diferencia, y
en particular, en relación con la adopción del derecho de todos los colombianos a la
18
diferenciación positiva, el relativismo cultural y del pluralismo jurídico. En otras palabras,
el principio de igualdad ante la ley es donde se establece el reconocimiento a la diversidad
étnica y cultural de la Nación colombiana, sin perjuicio de garantizar a los pueblos
indígenas y a las demás comunidades colombiana diferentes culturalmente, todos los
derechos que se le reconocen a los demás ciudadanos, prohibiéndose cualquier forma de
discriminación en su contra. (Constitución política. Art.13. 1991)
El respeto a la diversidad étnica y cultural implica la coexistencia, en un mismo cuerpo
normativo, de dos realidades complementarias: los derechos fundamentales de la persona, y
los derechos fundamentales de las colectividades a ser diferentes. En el marco de este
contexto encontramos que la riqueza de la música colombiana es una de las más fértiles del
mundo. En particular, la música del Caribe atesora una diversidad de incalculable valía, que
la exige como un patrimonio inmaterial que sustenta en buena parte el sentimiento patrio, el
orgullo nacional y la identidad de los colombianos.
Dentro de la nutrida variedad de la música del Caribe, encontramos que las sabanas de
Córdoba, Sucre, Bolívar y Atlántico se articulan como una unidad de expresión cultural
donde la música de banda Tradicional es su mayor expresión.
Los sonidos distintivos de esta región geográfica conforman un universo musical en el que
convergen creadores e intérpretes que parecen brotar de sus entrañas. No podemos olvidar
que la tradición oral, la transmisión de valores y conocimientos de generación en
generación, son uno de los componentes más sólidos de la cultura del “Bolívar Grande”, y
por ello se explica la fertilidad con que surgen compositores, melodías y bandas.
La construcción ancestral colectiva de esta cultura ha propiciado creadores con
preponderancia, impronta del sonido de la región. Así como en la música popular podemos
mencionar a Lucho Bermúdez o Pacho Galán; o en la música vallenata está Rafael Escalona
o Leandro Díaz; de la misma manera podemos encontrar en la música de las sabanas de
19
Bolívar, Sucre, Atlántico y Córdoba a figuras como Pablo Flórez, Miguel Emiro Naranjo
Montes Ricardo Hernández, Dairo Meza, Fabio Santos o el maestro Armando de Jesús
Contreras Álvarez, de quien son las obras musicales objeto de estudio.
La creación de Armando de Jesús Contreras Álvarez es rica en melodía variada, pintoresca
y sensible. Posee una variedad rítmica principalmente centrada en los ritmos de fandangos,
porros, mapalés y cumbiones que distinguen los aires del San Jorge y el Sinú. Es esta
riqueza creativa la que le convierte en un compositor de gran valía regional, nacional y que
amerita el abordaje desde lo académico para explorar su obra, apreciarla en su total
dimensión, interpretarla en lo sociocultural, y enriquecerla desde lo musical, con el debido
respeto por su estilo, como pretende hacerse al tomar dos de sus composiciones en el
formato de banda tradicional y darles un tratamiento para formato de orquesta Big Band.
20
1. TÍTULO
“LAS OBRAS DEL MAESTRO ARMANDO DE JESÚS CONTRERAS
ÁLVAREZ LLEVADAS ARMONICAMENTE AL FORMATO DE ORQUESTA
BIG BAND, COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA EL
FORTALECIMIENTO Y DESARROLLO HISTÓRICO DE LA MÚSICA DE
VIENTO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA DULCE NOMBRE DE JESUS
2. PROBLEMA
2.1 Descripción del Problema
El Jazz es un referente para el porro ya que ambos comparten un origen rural con
improvisaciones en sus líneas melódicas y heredan el sabor Africano de la música, que
ejerce influencia en todas las latitudes. Dada la raíz compartida que tiene con la música del
Caribe colombiano, su influencia es notoria y refrescante, tanto así que encontramos
testimonios de esa influencia en buen número de piezas de nuestros principales autores.
Al resaltar la obra del maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez, constituye un
problema académico-musical, pues su repertorio está basado en porros, y fandangos que en
general tienen una estructura musical, basada en las funciones de tónica y dominante con
escasas modulaciones y extensiones de acordes en la banda tradicional, lo cual a la hora de
abarcar un formato, ejemplo Big Band se debe resolver con el empleo de conocimientos en
armonía, composición y arreglo, y manteniendo el debido respeto por el espíritu del
compositor plasmado en sus obras.
21
En el contexto encontramos que los Departamentos de Sucre y Córdoba, principalmente, se
encuentran hermanados por manifestaciones culturales, de las cuales se destaca la música
de bandas tradicionales; a estas se les podría denominar como “la evolución del sentir de un
pueblo” que desde la época colonial se pronunciaba con gaiteros de orígenes indígenas, que
luego fueron enriquecidos por la rítmica africana. Esta combinación más tarde se asimilaría
por las bandas de viento de carácter militar que introdujeron instrumentos europeos, como
el bombardino, la trompeta, el clarinete, el trombón, la tuba. Con este nuevo aporte de
instrumentos, y gracias a la riqueza rítmica ya antes mencionada, se logra obtener un
amplio repertorio muy variado de melodías, creando y definiendo así varios ritmos como el
Porro, que lo podemos encontrar en modalidad “palitia’o” y modalidad “tapa’o”, el
Fandango, la Puya, el Mapalé, la Rumba, entre otros, que se han venido trabajando y
definiendo hasta nuestros días, al fusionar entre sí dos o más ritmos nacidos en dicha
hermandad entre los Departamentos de Córdoba, Sucre, Atlántico y Bolívar.
A todo este amplio repertorio, su historia y su tradición, es a lo que se le denomina música
de bandas tradicionales, la cual se ha interpretado desde sus inicios con una estructura de
pregunta y respuesta, que lleva inmiscuida una sección de “Bozá” que permite la
improvisación de los solistas del grupo como muestra del dominio instrumental que en éste
caso será asumido por el mismo arreglista; añadiéndose a ello las repeticiones constantes de
la forma musical inherente a esta música. Sin embargo ante los nuevos aportes del jazz, los
cuales no fueron indiferentes para músicos como Lucho Bermúdez, Pacho Galán y otros
músicos de gran trayectoria en el Caribe, es la intención de éste trabajo elaborar nuevos
arreglos sobre estas músicas sin degradar la identidad cultural Caribe presente en dichas
obras y aprovechar todas las herramientas armónicas jazzísticas posibles en la producción
de nuevos formatos.
Las obras seleccionadas para esta investigación vienen expresadas en tiempo de porro, por
lo que se debe hacer acopio de las técnicas de armonía, composición y arreglo para
22
expresarlas en formato de orquesta Big Band, con influencia del estilo de jazz.
2.2 Pregunta problema.
¿Cómo enriquecer armónicamente las obras del maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez
para llevarlas al formato de orquesta Big Band?
2.3 Justificación
El porro es la música distintiva de la región de las sabanas de Córdoba, Sucre, Bolívar y
Atlántico que atesora los más excelsos valores culturales de la región. En su evolución, la
música de esta región asimiló la instrumentación europea y, más adelante, incorporó sonidos
con influencia del jazz. En este contexto se afianza la música de bandas, que es interpretada
en todos los municipios, corregimientos y caseríos, donde resaltan los instrumentistas que
sabiamente ejecutan tales artefactos musicales, como los creadores de melodías. Llevar el
folclor a otras instancias es una manera de difundirlo y conservarlo, puesto que existen
orquestas Big Band en muchas ciudades importantes y al arreglar para este formato, la
música étnica pasa a otros escenarios; alcanzando unas magnitudes diferentes pero
conservando su esencia.
Con la observación realizada a través de este trabajo también se hace un aporte pedagógico,
ya que esta práctica no es muy frecuente en el medio estudiantil; probablemente sea el
desconocimiento de las particularidades que involucran la realización de sus propias
versiones musicales lo que aleja al músico de ésta área. Sin embargo, el investigador
considera pretencioso desarrollar el tema a un nivel pedagógico significativo, pues esto
implicaría abarcar otras instancias de la investigación.
23
Uno de los más importantes compositores es el maestro Armando de Jesús Contreras
Álvarez, cuya obra ha dado cumbre especialmente al porro y el fandango, y otros importantes
aires del Caribe musical.
Tomar la obra del maestro Contreras Álvarez y darle un tratamiento jazzístico en formato Big
Band, resulta un ejercicio académico enriquecedor, consecuente con la fecunda historia de la
música de bandas y su larga amistad con el jazz.
2.4 Objetivos
2.4.1 Objetivo General
Enriquecer armónicamente las obras del maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez para
llevarlas al formato de orquesta Big Band
2.4.2 Objetivos Específicos
- Analizar armónicamente las melodías planteadas en las obras del maestro
Armando de Jesús Contreras Álvarez.
- Describir la estructura musical de las obras del maestro Armando de Jesús
Contreras Álvarez.
- Re-armonizar las melodías planteadas en las obras del maestro Armando de
24
Jesús Contreras Álvarez.
- Re-crear dos obras del Maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez para el
formato de Big Band.
3. MARCO TEÓRICO
3.1 Antecedentes
Los procesos de mediación y aprendizaje han sido objeto de múltiples estudios, los cuales
reflejan dimensiones importantes del aprendizaje y la mediación. Entre ellos se pueden
referir las investigaciones de González (2010), Poveda (2007), Basso de Torres, Montañez
y Torres (2005), Arumi (2006), Monereo (2007) y Tébar (2003), que muestran aspectos
relevantes para el estudio de la mediación del aprendizaje en el aula. Entre tales aspectos se
pueden mencionar los siguientes: (a) la incidencia del aprendizaje cooperativo como
estrategia incorporada a diario en el aula de clase, (b) los beneficios que puede generar la
teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) y de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado (EAM) en la formación docente, (c) los múltiples elementos
intervinientes en el proceso de aprender y su incidencia en la actuación de estudiantes y
docentes, en sus estrategias de aprendizaje y enseñanza, (d) los el fomento del enfoque
socioconstructivista en los procesos propios del aprendizaje; (e) la mediación entre pares en
el proceso de aprendizaje escolar y (f) el perfil del mediador de acuerdo con el programa de
enriquecimiento de Feuerstein (1995). Aproximarse a la comprensión de lo que implica
mediar el aprendizaje en la escuela requiere deslindar algunos constructos que conforman
estos procesos:
Mediar Etimológicamente ‘mediar’ se deriva del latín mediāre, que significa articulación
entre dos entidades o dos términos en el seno de un proceso dialéctico o en un
razonamiento. De acuerdo con la Real Academia Española, se define como (a) llegar a la
mitad de algo, (b) interceder o rogar por alguien, (c) interponerse entre dos o más que riñen
o contienden, procurando reconciliarlos y unirlos en amistad, (d) tomar un término medio
entre dos extremos. Se puede apreciar en estas definiciones que el acto de mediar implica
25
dos o más actores, intencionalidad, reciprocidad, equilibrio, razonamiento. Es un término
que se ha incorporado en la sociología, el derecho y en la educación.
En educación este término se incorpora a partir de los estudios de Vytgosky, para quien los
procesos mentales superiores en los seres humanos son mediados por herramientas
poderosas como el lenguaje, el mundo simbólico y el manejo de códigos. Este autor
considera el aprendizaje como un proceso fundamentalmente social, por lo que la
enseñanza constituye el medio por el cual progresa el desarrollo. “el contenido socialmente
elaborado del conocimiento humano y la estrategia cognoscitiva necesaria son evocados en
los estudiantes de acuerdo con sus niveles evolutivos reales” (Vytgosky , 2000, p. 197) . De
acuerdo con Pilonieta (2000), la mediación se refiere a la forma de interacción pedagógica,
que conduce a la generación de experiencias positivas de aprendizaje, principal dispositivo
de aprendizaje y desarrollo emocional de las personas. Por su parte, Tebar (2003) afirma
que mediar es un estilo de interacción educativa, orientado por una serie de creencias y
principios antropológicos y psicopedagógicos. Explica que la mediación es un concepto
social porque implica transmisión de cultura, códigos, valores y normas; tiene una
dimensión educativa porque actúa con intención de intervenir sobre las competencias
cognitivas de los alumnos.
Este proceso posibilita el reencuentro, la aceptación e implicación en un proceso
transformador, modificador y constructor de la persona; por lo que es posible sólo en la
reciprocidad del hombre para el hombre, para llegar a descubrir la esencia de sí mismo y la
esencia de las cosas. A partir de la consideración de éstos aspectos sobre mediar, se asume
para efectos de esta investigación la mediación del aprendizaje como un proceso de
interacción pedagógica; social, dialógico, lúdico, consciente, intencional, sistemático,
destinado a generar experiencias de ‘buen aprendizaje’, que al tiempo que transmita
conocimientos, posibilite el desarrollo de las potencialidades humanas en el ser, hacer,
conocer y convivir. Es un proceso social, por cuanto transmite cultura, valores, normas;
implica la acción con otro: maestro, compañero, adulto; quienes interactúan de manera
intencional, consciente; además porque esa interacción incide en el desempeño de quienes
participan. Es sistemático, por cuanto responde a una intención pedagógica, que debe
considerar saberes previos, estilos de aprendizaje, finalidades educativas, contexto del
aprendiz y didáctica de contenido.
La mediación del aprendizaje implica la interacción enseñanza y aprendizaje como
elementos constitutivos en tanto que la enseñanza conduce o no a la generación de
experiencias positivas de aprendizaje. El aprendizaje ‘bueno’, en términos vygostkianos, es
el que genera desarrollo, consciencia sobre las formas de aprender y trasferencia de lo
aprendido. Por consiguiente, la mediación del aprendizaje hace posible la formación
humana, ‘la conciencia de sí mismo’, del otro y de ‘la esencia de las cosas’.
La mediación De acuerdo con Pilonieta (2000), encontramos dos tipos fundamentales de
mediación del saber: la mediación de tipo cognitivo y la mediación de tipo metacognitivo.
La mediación cognitiva, se refiere a la adquisición de herramientas cognitivas necesarias
para resolver problemas en el campo de las disciplinas académicas. El proceso de
26
mediación cognitiva sistemática se inicia con la escuela y los maestros empiezan a
incorporar términos, como expresión de conceptos científicos, junto con las palabras
espontáneas que integran el período escolar. Afirma este autor en períodos de
escolarización los conceptos espontáneos o nociones son el resultado de procesos de
generalización e interiorización de las experiencias personales en las cuales está ausente la
escuela. Naturalmente estos “preconceptos” generalmente no tienen consistencia
interpretativa seria; si permanecen tal cual, es probable que se forme la conciencia ingenua
y el “almacén” criterial va a producir juicios equivocados, confusos y míticos. La
mediación metacognitiva está referida a la adquisición de herramientas de tipo semiótico de
autorregulación por parte de los niños y las personas en formación. Según Luria (citado en
Pilonieta, 2000), se trata de autoplanificación, seguimiento, corrección y evaluación. Este
tipo de mediación es la que permite el desarrollo de procesos metacognitivos; tiene su
fundamento en la comunicabilidad interpersonal ya que el lenguaje es la vía más expedita y
natural para el manejo de los comportamientos infantiles y adultos. Es conveniente recordar
que la herramienta interiorizada que usamos para controlarnos es nuestro diálogo interior.
En la escolarización y la educación familiar las palabras de los adultos regulan los
comportamientos de los niños: esta regulación ocurre por el uso del discurso externo y el
propio comportamiento y luego por el lenguaje egocéntrico, que es el discurso interior. Esta
es la forma como se adquieren herramientas para la comprensión de situaciones, solución
de tareas, superar la impulsividad, ejercitar la autoplanificación, priorizar acciones y
controlarse. Pilonieta (2000), a partirde su labor investigativa y sobre la base de la teoría
Vigostkiana, señala seis condiciones fundamentales en el proceso mediacional: (a) creer
que la mediación es una acción altamente poderosa en los procesos de desarrollo de las
estructuras que permiten aprender, (b) tener la claridad de que siempre es posible mejorar la
actitud y la habilidad pedagógica personal, (c) reconocer que la simple enseñanza de los
“temas de las asignaturas” no es el camino de desarrollo de las personas, (d) comprender
que la educación del presente es muy diferente de la del pasado y que es necesario ajustar
los enfoques educativos al desarrollo de la personalidad, (e) identificar las variables que
hacen del proceso educativo un verdadero ámbito de formación personal, y (f) identificar y
comprender los criterios de mediación para aplicarlos permanentemente. Teoría de la
experiencia de aprendizaje mediado La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado
(EAM), según Feuerstein (citado en Noguez 2002), “se produce cuando una persona con
conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el
individuo la propensión al cambio” (p. 6). La presencia de esa tercera figura, que es el ser
humano mediador, es la que establece la diferencia con la exposición directa a los
estímulos. El mediador puede ser el maestro, los padres, o cualquier adulto responsable de
la formación del sujeto. El aprendizaje puede adquirirse por medio de la exposición directa
a la experiencia, incluyendo la retroalimentación de la propia conducta, y mediante el
procesos de experiencia de aprendizaje mediado. La exposición directa a estímulos
ciertamente produce cambios en el individuo, pero estos no son de gran calidad ni
suficientes para permitir en él un alto grado de modificabilidad; por el contrario, la
27
experiencia de aprendizaje a través de un mediador favorece que el niño desarrolle sus
habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad y la modificabilidad. Existen tres
implicaciones derivadas de la experiencia de aprendizaje mediado que la diferencian de la
exposición directa a los estímulos: (a) ayuda a desarrollar en el niño los prerrequisitos de
aprendizaje, (b) prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a través de experiencias
directas a los estímulos ambientales y (c) nunca es demasiado tarde para empezar a mediar
a un individuo: siempre se pueden encontrar canales por los cuales podamos ofrecer
adaptaciones para mediar y corregir las deficiencias. El objetivo principal de la experiencia
del aprendizaje mediado es ofrecer al niño las herramientas adecuadas para enriquecerse de
los estímulos: que el niño sea consciente de su desarrollo, que construya una concepción
del mundo propia en la solución de problemas relacionados con la vida práctica y que
desarrolle una actitud autónoma, activa y autodidacta que le garantice la adquisición de
conocimientos y hábitos aplicables no sólo en un contexto escolar sino también en su vida
diaria. El autor considera que un buen mediador debe tener en su perfil cualidades que le
permitan ser modelo de aquello que va a mediar. Debe tener conocimiento de todo aquello
que facilite o dificulte el correcto funcionamiento de los sujetos mediados.
Criterios de mediación Feuerstein, (citado en Noguez 2002), plantea una serie de criterios
para la interacción que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el
alumno. El hecho de que los tome en cuenta y los integre en su práctica docente cotidiana
ayudará al logro de experiencias de aprendizaje mediado. Los criterios más importantes que
deben considerarse son: Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad
Intencionalidad. La intencionalidad es tener un propósito, un objetivo, una intención y estar
consciente de ellos al mediar con los alumnos. La función del mediador no sólo es lograr
que el alumno perciba y registre los estímulos de manera significativa, sino que tome
conciencia de los objetivos específicos y de las diferentes tareas por realizar. La
intencionalidad a su vez implica tener una intención específica al interactuar con los
alumnos, estar consciente de esa intención y saber cuál es el propósito de nuestra mediación
y transmitir a los alumnos la intención específica que se les va a mediar. Reciprocidad. Está
referida a la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir involucrados en el
proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a responder de
diversas formas. Implica crear curiosidad y motivación en el alumno para que se involucre
en las tareas, motivar en la disposición para invertir un mayor esfuerzo y fomentar una
mayor tolerancia a la frustración en tareas que se vuelven más demandantes.
Mediación de la trascendencia La trascendencia se refiere a una orientación general del
alumno por parte del mediador hacia la expansión del sistema de necesidades y el
establecimiento de objetivos que van más allá del aquí y el ahora. Significa que aunque se
esté tratando con la resolución de un problema específico, el mediador tiene la disposición
de ir mucho más lejos de esta situación particular. No basta con que los alumnos respondan
28
a través de sus necesidades inmediatas; hay que crear en ellos necesidades nuevas: de
precisión y exactitud, de conocimientos y de significados nuevos.
Mediación del significado La mediación del significado consiste en presentar las
situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el niño, de manera que se
implique activa y emocionalmente en la tarea o actividad. Se media el significado cuando el
mediador despierta en el niño el interés por la tarea en sí, discute con él acerca de la
importancia que tiene la tarea y le explica la finalidad que se persigue con las actividades y
con la aplicación de las mismas. El aprendizaje con significado es un proceso que consiste
en relacionar la nueva información con la ya existente en la estructura cognitiva. Las cosas
y las palabras poseen un significado que va más allá del que el niño da por su propia
necesidad. Por ello la mediación del significado se refiere, entre otras cosas, al despertar de
la conciencia y la necesidad de los diversos significados de las palabras y situaciones, a la
adquisición de medios que ayuden a distinguir lo subjetivo-particular de lo objetivo-
universal de los significados y a atribuir valores sociales y culturales a diferentes
fenómenos. Teoría de la modificabilidad cognoscitiva estructural Feuerstein (1996) plantea
en su teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (MCE) que la inteligencia no es
estática, sino dinámica; está en movimiento, en desarrollo y es modificable. Dos términos
fundamentales para comprender esta teoría son modificabilidad y estructural. La
modificabilidad es la capacidad de todo ser humano para cambiar en un sentido positivo y
ascendente, es la característica que hace de la persona un ser en continuo cambio. Lo
estructural refiere al hecho de que esa modificabilidad no es un mero cambio aislado, sino
que parte de todo un conjunto de cambios que influirán de manera sustancial en el
desarrollo cognitivo del individuo. Uno de los principios relevantes de esta teoría es que se
asume al ser humano como un sistema abierto al cambio, con capacidad propia para
transformar la estructura de su funcionamiento. Por tal motivo, esta teoría posee un alto
grado de permanencia, penetrabilidad y significado en el cambio producido. La
modificabilidad cognitiva estructural se considera como una opción o posibilidad que
produce nuevos estados anteriormente inexistentes en la persona. Es accesible a todo ser
humano independientemente de las tres barreras que impiden cambios estructuralmente
significativos: (a) los factores del desarrollo, (b) los períodos críticos del desarrollo humano
relacionados con la edad y (c) la severidad de la condición en la que el individuo se
encuentra. De acuerdo con Feuerstein (1996), existen dos tipos de factores causantes de una
alta o baja modificabilidad: los factores distantes y los proximales. Los distantes incluyen
factores genéticos, orgánicos, estimulación ambiental, socioeconómicos, educativos y
emocionales y, en general, todos aquellos factores del medio en el que se desenvuelve el
organismo. Los factores proximales son la presencia o ausencia de la experiencia de
aprendizaje mediado, que se entiende como la intervención de un ser humano mediador
entre el organismo y el medio para proporcionar al individuo un aprendizaje organizado y
estructurado. Plantea este autor que a pesar de que los determinantes o las modalidades del
desarrollo sufran algún déficit o deterioro, y de que el índice de modificabilidad se vea
empobrecido, nunca tales deficiencias podrán anular la modificabilidad del organismo
29
humano, excepto en algunos casos de graves daños orgánicos genéticos. Estas ideas
comprometen la labor pedagógica y le suponen una trascendencia al quehacer educativo y
al docente, poco consciente quizá de su incidencia en la potenciación de la capacidad de
aprender. Los elementos teóricos antes referidos, alumbraron el desarrollo de la
investigación que aquí se presenta y la elaboración de los instrumentos utilizados para la
recolección de la información.
IMPORTANCIA DEL CANTO Y LA CANCION POPULAR, (Kodaly, Keiskemet 1882-
Budapest 1967): donde Zoltan Kodaly (compositor, pedagogo, musicólogo, y folclorista
húngaro, manifiesta que la canción popular es la lengua materna del niño. El sistema
Kodaly utiliza canciones folclóricas ya memorizadas por el alumno puesto que las conoce
desde pequeño. Esta innovación provocó y provoca una motivación enorme en el alumno y
facilita los mecanismos de aprendizaje
SISTEMA DE EDUCACION MUSICAL BASADO EN EL RITMO, donde el músico
Orff, toma los elementos del folclor de su país y tradición, basando su metodología en
trabajar los instrumentos musicales, más próximos a los niños (pasos, palmas, pies y
pitos…) y posteriormente se bordan con diferentes instrumentos de percusión que no solo
atenderán las necesidades expresivas de los niños, sino su participación en grupo,
facilitando la improvisación y la creatividad.
Es importante resaltar, que a través de esta gran experiencia investigativa, anexamos la
importancia que tiene nuestro material como herramienta pedagógica y material didáctico
para las diferentes instituciones educativas de nuestra región caribe, que toma como eje
conceptual, la propia experiencia a través de años de vivencialidad y desarrollo en el área
de educación artística primero como alumnos y luego como docentes.
Esto quiere decir, que se requiere implementar nuevas estrategias, herramientas y materiales
hacia el conocimiento de nuestras raíces y tradiciones culturales que motiven a las
instituciones educativas a incorporarlos en el P.E.I, como una forma de trascender en
nuestros procesos históricos tradicionales y que nos permita además conservar y perdurar
con nuestra cultura a través del tiempo.
El porro es un ritmo musical en las que se plasman cruce de tres razas que están conformadas
por la raza indígena, europea y africana además la parte rítmica, melódica y dancística.
Esta connotación es la que hace que esta música tenga la particularidad del sentimiento, de la
tradición, de la alegría que la hacen ser reconocida universalmente pudiéndose decir que esta
30
música es insignia del acervo musical Colombiano que ha logrado traspasar fronteras y que
desde hace un tiempo es tendencia musical por la cual se ha seleccionado este género re-
armonizado en diferentes formatos, especialmente en formato de Big Band.
El auge de esta tendencia se obtuvo entre los años 1940 a 1970 con importantes aportes en
sus estructuras de arreglos y composiciones, logrando una muy significativa difusión nacional
e internacional con grandes agrupaciones como Lucho Bermúdez, Pacho Galán, Juan Piña, La
Sonora Cordobesa, Pedro Laza y sus palayeros, Pello Torres, etc.
Hoy en día encontramos agrupaciones como La Máxima de Mañungo, Juancho Torres y su
orquesta, Nairo Cáceres y Su Big Band entre otras así como la importante labor del maestro
Victoriano Valencia, quien ha hechos arreglos actualizados a la época para el formato de
orquesta Big Band y composiciones obras para el formato de banda tradicional orquestas
tropicales bandas sinfónicas y bandas de jazz.
- PACHO GALÁN: Francisco Galán Blanco fue un célebre compositor, creador del
“Merecumbé”, ritmo que funde al merengue y la cumbia, además se destaca en la
creación de más ritmos como el chiquichá, el mece mece, el tuki tuki, el caminaito,
Nació en Soledad, 3 de octubre de 1906, y murió en Barranquilla, 21 de julio de
1988). A la vez de creador, fue trompetista y arreglista. (Ecos culturales 2011)
- LUCHO BERMÚDEZ: (Carmen de Bolívar, 25 de enero de 1912 - Bogotá, 23 de
abril de 1994), fue un músico, compositor, arreglista, director e intérprete colombiano,
es considerado uno de los más importantes intérpretes y compositores de música
popular colombiana del siglo XX.
La principal obra musical se radica en haber adaptado ritmos tradicionales
colombianos como la Cumbia y el Porro, en ritmos modernos que se convertirían en
símbolos de identidad nacional desde la década de los treintas. Lucho Bermúdez fue
31
uno de los primeros innovadores que experimentaron con la adaptación de éstos
ritmos locales del Caribe Colombiano, y que los adaptaron al lenguaje musical
contemporáneo de la época. Su obra tuvo gran impacto en otros países de América
Latina. Lucho Bermúdez fue tal vez el principal responsable por haber hecho que la
Cumbia y el Porro se convirtieran en estandartes de la música colombiana a nivel
internacional desde la década del 40. Su obra musical siempre estuvo profundamente
influenciada por los porros y fandangos de la Sabana de Bolívar y los pueblos
costeros de zona norte de Colombia. (Arteaga, José 1991)
- SONORA CORDOBESA: La Sonora Cordobesa Una de las orquestas más famosas
de música del Caribe colombiano de los años 60, orquesta símbolo de Córdoba.
Estaba dirigida por el maestro Simón Mendoza. Formaron parte de ella famosos
músicos como Tiburcio Romero, autor de diversas piezas musicales. El cantante
principal fue Rogelio "El Indio" Chávez, también autor de famosas canciones.
- Aun se escuchan éxitos como: "La Mafafa", "Jalaito en Montería", "Bocachico
Sinuano", "Tumba Cuchara", "No Me Pongas Cebo" y "Linda Cordobesa", "Manta'e
Lana", "Taquito Méndez", "Ron y Cerveza" y "Pura Paja, entre otros. (Ecos culturales
2011)
- PEDRO LAZA: Pedro Laza nació en Cartagena el viernes 2 de diciembre de 1904.
Desde la adolescencia se inquietó por la música, y esta cultura artística lo llevó en
principio a trabajar como aprendiz de Artes Gráficas en el Diario dela costa.
Contaba con 27 años cuando en 1932 creó la estudiantina Bolívar, ampliando el
formato anterior con la inclusión de piano, flauta y violín, para la interpretación de
pasillos, valses, porros y fandangos. En los años 30, un número creciente de
agrupaciones se interesaron por la novedad del jazz.
32
Con mayores conocimientos musicales, y una ascendente carrera, Pedro Laza
incursionó en el contrabajo dela mano de su coterráneo Francisco Lorduy. El encanto
de aquel sonido orquestal lo llevó a experimentar con trompetas, trombones y
saxofones y un nuevo conjunto denominado la orquesta Nueva Granada.
Finalizando la década se hicieron los primeros registros, alcanzando especial arraigo
la canción titulada “El aguacate”. Gratas
- En 1952 surgió la Sonora Pelayera, que poco tiempo después pasó a denominarse
Pedro Laza y sus Pelayeros, en homenaje a la población de San Pelayo, cuna de
porros y fandangos que para el momento se perfilaban como la anhelada música
nacional. El influjo de la música orquestal caribeña fue decisivo para muchas de las
nuevas agrupaciones de música tropical colombiana en las décadas centrales del siglo
XX. Los Pelayeros no fueron la excepción. (Ecos culturales 2011)
- PELLO TORRES: Pedro Manuel Torres Arroyo nació el 22 de octubre de 1924 en
Barranca Nueva (Bolívar), y murió en Sincelejo en 2007. Uno de los más grandes
cultores del porro y la música de banda, trompetista, compositor y director, fundador
de la orquesta en Sincelejo “Los Diablos del ritmo”, en 1957, la más importante
agrupación de todos los tiempos en la capital de Sucre. (Ecos culturales 2011)
- JUAN PIÑA: Leyenda viviente del folclor de la Costa Caribe, vocalista que ha
cultivado con éxito la canción vallenata como la tropical. Nacido en el municipio de
San Marcos, Sucre, hace parte de una familia musical donde descolla también su
hermano Carlos Piña, clarinetista, compositor y arreglista. Juan Piña tuvo amplia
resonancia con su orquesta La Revelación, y un repertorio de porros, fandangos y
cumbias de fenomenal calidez. (Adolfo González Enríquez 2008)
33
- LA MÁXIMA DE MAÑUNGO: Orquesta creada por el maestro José Ricardo
Vergara "Mañungo" en el año de 1980 en Bogotá, tiene un formato Big Band y un
notable repertorio de porros, cumbias, gaitas, así como música tropical internacional.
Mañungo nació en Caimito, Sucre, el 8 de diciembre de 1939. Es trompetista desde
los 18 años, y ha formado parte de importantes orquestas como las de El Ñato Montes
de Sincelejo, Pedro Salcedo, Los Hermanos Martelo, Los Caribes, Pacho Galán,
Lucho Bermúdez, La Tropibomba, Los Corraleros de Majagual, Los Rivales, Juan
Piña, entre otras. . (Adolfo González Enríquez 2008)
- JUANCHO TORRES Y SU ORQUESTA: Orquesta de formato Big Band creada
por Juancho Torres, de Sincelejo (1944). Se ha especializado en la grabación
fonográfica de aires musicales como el Porro, el Fandango, la cumbia, La Gaita y
demás aires del Caribe. Con más de 30 discos compactos grabados. Uno de sus
orgullos es el haber podido organizar una orquesta Big Band especializada en estos
ritmos musicales, logrando a través de ello la memoria histórica del porro, que
considera "la esencia musical del folclore colombiano". Ha grabado aproximadamente
350 porros. . (Adolfo González Enríquez 2008)
- VICTORIANO VALENCIA RINCÓN: Nació en Montería, Córdoba. Centrado en
la producción creativa, fundamenta su obra en géneros populares colombianos y
latinos desde la composición y los arreglos para banda, orquesta sinfónica, orquesta
popular y otros formatos, la producción discográfica y el diseño de materiales
pedagógicos. Ha sido asesor del Ministerio de Cultura de Colombia en el campo de
las bandas de vientos y las músicas tradicionales y de diversas instituciones
nacionales de educación superior. (Ecos culturales 2011)
3.2 Bases Teóricas
34
3.2.1 Armando de Jesús Contreras Álvarez.
Compositor trompetista y arreglista para el formato de banda tradicional quien fuera por
excelencia creador versátil, de poros, fandangos con hermosas melodías haciendo
reminiscencia a lo folclórico con gran propiedad, demostrando su gran talento con
exquisitas melodías y originales.
Nació en la Vereda Mirabel, Corregimiento de Chochó – Municipio de Sincelejo, el
domingo 18 de enero de 1950. Fue el mayor de 10 hermanos. Hijo de Antonio y Fanny.
Con una vocación innata para la música, inició a sus 16 años su formación musical
académica al lado de un gran músico sincelejano, el maestro Rafaelito Hernández, bebiendo
más tarde la savia musical de grandes de la música que forjaron en Contreras, el connotado
hombre del pentagrama que revolucionó la música de viento y que se atrevió a desafiar el
tradicionalismo que vistió al porro, innovándolos con arreglos de la ola musical
contemporánea.
Su embocadura majestuosa para la ejecución de la trompeta, la tesitura musical de las
melodías que entretejía entre tonada y tonada, lo mostraron como un instrumentista que
logró imprimirle alegría, altisonancia y jerarquía a la estructura del porro.
En 1971 el maestro Armando asumió la dirección de la Banda Juvenil de Chocho, logrando
hacer 15 grabaciones, en las cuales plasmó un cúmulo de creaciones producto de esa musa,
entre los cuales se encuentran: El Arrancatetas, El Perigallo, La trenza, La Unión, El
Calabazo, Tierra Santa, Viejas Costumbres, El Narcizano, Homenaje a San Pelayo, A
Nuestro Amor, entre otros. (Diario Meridiano de Sucre – 1997)
35
Por el porro cantado dio grandes batallas, siendo éste su género fuerte, brotando
inspiraciones preñadas de alegría y fuerza dada la temática y candencia rítmica que le
imprimió a sus melodías cantadas como “Mi Viejo Sincelejo”, “Encuentro de Bandas” e
“Himno al Porro” los cuales se atrevió a interpretar mostrando su faceta de cantautor.
Por su obra musical el maestro Armando Contreras recibió homenajes tales como:
Distinción y celebración por sus 25 años de vida musical por parte de la Banda Juvenil de
Chocho, El Cacique de Oro otorgado por la Ciudad de Barranquilla, La Orden del Congreso
de la República y la distinción de Ciudadano Sobresaliente que otorga la Cámara Junior.
La muerte sorprendió al maestro en el momento estelar de su carrera, lamentablemente,
fallece de forma trágica el 13 de Abril de 1996, dejando un gran vacío en el mundo
bandístico, pero sobre todo en el mundo musical colombiano, ese día se plasmó uno de los
capítulos más interesantes para la historia de nuestra música folclórica, a partir de esta
fecha emerge el mito y leyenda de un hombre como el maestro Armando, que vivió por el
porro y para el porro.
3.2.2 Música de Bandas Sabaneras Tradicionales.
Expresión de música folclórica de raíces indígenas evolucionada con la implementación de
instrumentos europeos, originaria de lo que se conoció como el “Bolívar Grande” y que
conforman las actuales sabanas de los departamentos de Bolívar, Sucre y Córdoba.
La música es transmisión de saberes, de prácticas culturales en circulación de lugares y es
por eso que lleva siempre el permanente cambio. En la historia musical de la región Caribe,
la música de bandas representa el nexo instrumental entre Europa y la música vernácula
nuestra.
36
De la sonoridad tradicional del conjunto de gaitas cabeza de cera, caña de millo y juego de
percusión de la que se sirvieron nuestros músicos, pasamos a un nuevo formato orquestal,
que hizo que la música nuestra sonara diferente. La aparición de estos nuevos timbres de
cierta forma nos acercó a las voces europeas, aunque la música que se oficiaba en la plaza
pública llevara el tinte diferenciador del mundo caribeño.
Las bandas de música son unos de los signos más claros de las tradiciones culturales de
Colombia. Herencia de Occidente, con profundo arraigo social como medio de expresión
artística que popularizaron y difundieron diversas formas musicales del mundo. A su vez,
escuela formativa de los músicos del país y, en ese contexto, se desarrolló la música de
nuestra región Caribe.
La viva participación de las prácticas en las bandas de música les permitió a los músicos de
la región Caribe la formación del talento y personalidad en torno a la instrumentación con
la cual se identificaron, y desde esa instancia, iniciaron el camino de sus proyectos
musicales que al paso del tiempo les definió su destino de músicos con una particular
identidad sonora.
Así como en un momento se incorporó esta sonoridad europea, también se asimiló la
arrolladora influencia de la música de jazz, sobre todo a partir de la segunda década del
siglo XX, y que, de alguna manera, la va haciendo suya; adaptándola, y quizás,
expresándola de manera intuitiva el porro como una muestra clara de las raíces musicales
del sustrato africano en Colombia y su parentesco con el jazz.
Pero mucho antes de que esto ocurriera, hay un escenario todavía no estudiado a fondo,
donde se incubó la música de banda, es el de los cuarteles militares, que nos remite a
fanfarrias y agrupaciones compuestas de percusión y metales, antecedentes de las bandas
musicales de orden militar y, luego, derivadas en bandas municipales para el jolgorio
público.
37
Cartagena de Indias, como asiento negrero, plaza fuerte y militar de España en América,
privilegió en la ciudad un tipo de música marcial que oficiaban músicos militares
españoles, criollos y, posteriormente negros y mulatos pertenecientes a las milicias pardas
de Cartagena y Santa Marta. Lo más probable es que el camino conductor a las bandas de
música municipales hayan sido las murgas (conjunto de instrumentos metálicos de viento);
luego as fanfarrias, posteriormente las bandas militares y, de suyo, toda una literatura
musical que fundamentaba sus toques en dianas, marchas e himnos alusivos a la guerra, a
sus símbolos militares, himnos y elegías dedicadas a los héroes del siglo XIX, época
signada por la guerra. La música producida en esta época llevará en su aspecto compositivo
esa impronta de atmósfera social y es desde ese contexto que se debe analizar.
Entre la influencia militar, la asimilación de instrumentos europeos y la acogida a los
sonidos del jazz, se edifica todo un nuevo sonido distintivo de la región, la música de
banda, cuyo sonido identifica al rey supremo de los aires de las sabanas del Bolívar Grande:
el porro, resultante de todo este mestizaje cultural, del cruce entre grupos vernáculos e
instrumentos europeos, de unos procesos creativos originales de la cultura popular.
El sociólogo Orlando Fals Borda en la “Historia doble de la Costa” señala a la región
momposina como la más probable cuna del porro. Su hipótesis recoge la transformación de
la banda de guerra en banda de viento a partir de los contactos entre la primera y los
conjuntos de gaitas en ese clima de aluvión, de movimiento y libertad, propio de la
depresión momposina y las guerras civiles del siglo XIX costeño.
Por su parte, el sociólogo Alberto Álzate, en “El músico de banda”, se aparta de esa tesis y
señala como epicentro del porro a San Pelayo, y explica el cambio de gaitas a bandas con
un esquema automático e insuficiente: cambios técnicos en los instrumentos musicales
generados a partir del desarrollo de las fuerzas productivas en Europa.
38
Ambas tesis pretenden localizar el origen en un punto geográfico determinado, y en el
mismo orden apuntan otras ideas a señalar como cuna del porro a Ciénaga de Oro, Carmen
de Bolívar, Corozal, Momil o San Marcos.
Fals se detiene a estudiar las dos grandes modalidades del porro: porro Tapa’o, porque al
dar el ritmo con el bombo se tapa con la mano el parche derecho y se golpea el izquierdo, y
porro Palitia’o, porque el bombo hace una pausa, llamada la Bozá, durante la cual se golpea
el borde del mismo con los dos palitos, cosa que da lugar a una variación rítmica que
permite cierta improvisación y apertura. El porro Tapa’o, según Fals, nació en las sabanas
de Bolívar y Sucre a mediados del siglo XIX, en tanto que el porro Palitia’o nació en el
Sinú a comienzos del siglo XX.
Más allá de estas disquisiciones, hay otro elemento cultural que contribuyó a preservar el
proo y la música de banda. Se trata de las corralejas, con un importante papel en la difusión
y permanencia de la banda de viento por requerir de un formato capaz de hacerse sentir en
medio del estrépito, de un volumen sonoro que no podía obtenerse con los conjuntos de
gaita.
“Con bombos y platillos”, del licenciado William Fortich Díaz, sostiene que el porro nació
en la época precolombina, a partir de los grupos gaiteros de origen indígena, luego
enriquecido por la rítmica africana. Y más tarde evoluciona al ser asimilado por las bandas
de viento de carácter militar, que introdujeron los instrumentos de metal-viento europeos
(trompeta, clarinete, trombón, bombardino, tuba), que hoy se utilizan.
El teórico Guillermo Valencia Salgado dice que su principal fuente creativa se encuentra en
elementos rítmicos de origen africano, principalmente de antiguas tonadas del pueblo
Yoruba, que en el Sinú y el San Jorge dieron lugar al surgimiento del “baile cantado”. Por
39
informaciones de tradición oral recogidas por este irremplazable estudioso del folclore, se
supo que el porro también se tocó sólo con tambores y acompañamiento de palmas y
cantado. Lo mismo que con gaitas y pito atravesado.
Sin embargo, hoy tiene mayoritaria aceptación la teoría que el porro “Palitiao” tuvo
nacimiento en San Pelayo. Y para que no haya dudas, se ofrecen lujo de detalles, como los
que aporta Orlando Fals Borda: “Nació en 1902, en la plaza principal del pueblo, detrás de
la iglesia y debajo de un palo de totumo”. Desde luego, esta referencia cronológica es más
atribuible a una libertad literaria, que a una certeza histórica del autor.
En cuanto al origen de la expresión “porro” se conocen dos hipótesis principales: la de que
proviene del porro, manduco o percutor con que se golpea al tambor o bombo y su acción o
porrazo (Valencia Salgado). Y la que sostiene que es derivada de un tamborcito llamado
porro o porrito con que este se ejecutaba (Alquiles Escalante).
William Fortich señala a Alejandro Ramírez como creador de la estructura del porro
Palayero. Este compositor, nacido en 1883 en un pueblito del alto Sinú, creció en una
familia que cultivaba la música en instrumentos como el acordeón, el tiple y la guitarra. El
padre de Alejandro, un acaudalado comerciante antioqueño, establece su centro de
operaciones en San Pelayo, pero la guerra de los Mil Días lo arruina. Entonces el joven, de
sólo 17 años, debe hacerse cargo de la familia. Allí se especializa en el clarinete y pule sus
conocimientos musicales con el maestro Manuel Zamora, de Lorica, uno de los cultores de
los ritmos europeos en las bandas.
3.2.3 Jazz.
Se atribuye a New Orleans la cuna del jazz, a orillas de la desembocadura del Mississippi,
una ciudad de gran vida comercial y social en la que existía un barrio dedicado a
la diversión, con más de doscientos salones. En ellos los negros que adquieren los
40
instrumentos que vendían algunos militares, comenzarán a producir una música, muy
específica que salía de sus experimentaciones con esos instrumentos.
En este barrio llamado Storyville, surgirá la primera banda famosa, la de Buddy "Kid"
Bolden En esta misma ciudad las bandas en que tocaban los blancos intentaron imitar a los
músicos negros y de aquí surgió un estilo llamado Dixieland, y la famosa banda Original
Dixeland Jazz band, que se dio a conocer en 1915 en New York y Chicago. El estilo Nueva
Orleans o Dixieland, incluye en sus grupos la trompeta, el clarinete, el trombón, el banjo, la
tuba y la percusión, y ocasionalmente el saxofón y el violín. Uno de los músicos más
importantes de este periodo fue Louis Armstrong, que utilizaba la trompeta y su propia voz.
El Ragtime es otro de los primeros estilos jazzísticos, es anterior al Dixie y su compositor
más importante fue Scott Joplin. Las formas de Ragtirne fueron especialmente tenaces y
sobrevivieron durante muchos años.
En 1917 se clausuraron los salones de Storyville y los músicos de jazz tuvieron que
emigrar. Chicago fue una de las ciudades donde se establecieron. Surgió allí uno de los más
importantes intérpretes. e todos los tiempos: "King" Oliver que llega en el 1918 y que
pronto crea su orquesta, en la que en 1922 entra otro gran genio de la música negra Louis
Armstrong ambos tocaban la trompeta. Ellos grabaron los primeros discos que aún se
conservan como modelo de jazz. En esta misma ciudad de nuevo surgieron bandas de
blancos que trataban de seguir la línea de los negros creando un estilo que se llegó a
conocer con el nombre de "Chicago Jazz Style". En Kansas City surgió igualmente una
colonia muy importante de jazz en la que destaca especialmente "Count" Basie, y su
orquesta. Por fin el barrio negro de Nueva York, Harlem, fue otro de los centros
importantes de música de jazz en él destacará "Red" Nichols.
El jazz entró en crisis en 1929 con la caída de la bolsa de Wall Street porque muchos
41
músicos quedaron sin empleo, pero después surgirán intérpretes de gran valía entre los que
destacan Fletcher Henderson y "Duke" Ellington, los representantes más importantes de la
escuela de Nueva York, que llevarán el jazz a las grandes orquestas, basadas en la
improvisación acompañada de brillantes orquestaciones.
Sin embargo, la crisis económica y la prohibición del alcohol hicieron que las actividades
comerciales de los bares se hicieran clandestinas, como única forma de subsistir. En esos
bares clandestinos se requirió toda la fuerza de trabajo de las bandas de jazz, que
encontraron aquí un nicho de generación de ingresos.
3.2.4 Las Big Bands.
Fueron las agrupaciones que se impusieron en el firmamento musical de Estados Unidos,
sobre todo en las décadas del 20 al 50 del siglo pasado, especialmente en New Orleans,
Kansas City, New York y Chicago. De allí vienen nombres tan evocativos como Paul
Whiteman, Benny Goodman, Bing Crosby, Chic Webb, Count Basie, Duke Ellington,
Jimmy y Tommy Dorsey, Louis Armstrong y Glenn Miller, entre otros.
Tienen un formato musical de altísima exigencia interpretativa, sinónimo de excelencia
artística en todo el mundo, reflejo de la época dorada del Jazz.
Gracias a la radio de onda corta, y la labor de emisoras y coleccionistas, el sonido Big Band
llegó a Colombia, con importante influencia en el movimiento musical de mitad del siglo
pasado. Uno de los más grandes exponentes fue el maestro Lucho Bermúdez, quien irradió
los ritmos del Caribe en este tipo de formato orquestal.
Es imposible colocar en orden cronológico exacto los acontecimientos que desembocaron
en el jazz orquestal característico de finales de los años treinta. Antes de los años treinta se
crearon orquestas más numerosas que fueron llamadas bandas territoriales; éstas
evolucionaron y en los años treinta, se crearon las grandes bandas, las máquinas del swing.
42
La palabra swing significa: cualidad rítmica característica de la música negro-americana. El
swing corresponde al equilibrio de un tiempo al otro y a un efecto de tensión y de
expansión. Durante mucho tiempo fue considerado como un criterio esencial para el jazz;
es variable y difiere según los individuos, los estilos, las épocas y los tempos de las obras
de jazz. De hecho el swing se podría definir como una proyección del conjunto de gestos de
los danzantes sobre el texto musical. Pero la palabra swing recibe más significados. En
Estados Unidos, a partir de 1935 y hasta mediados de los años cuarenta, la palabra swing
fue utilizada para designar un estilo de jazz, independientemente de sus cualidades rítmicas,
pero haciendo una referencia directa a una utilización eventual de esta música por parte de
los danzantes.
Las bandas más importantes de los treinta fueron: las del trombonista Tommy Dorsey, en la
que destacaba la gran calidad de sus solistas; la de Artie Shaw, fue más experimental e
incorporó las cuerdas dentro de las bandas de jazz. Esto ya lo había hecho Paul Whiteman
que fue uno de los grandes músicos de los años veinte; otra banda fue la dirigida por el gran
virtuoso Earl Hines, que fue quien consolidó al piano como instrumento viable para tocar
solos en el contexto de las grandes bandas.
- Hubo muchos otros grandes conjuntos en activo durante los años treinta, en especial
los dirigidos por Benny Carter, Andy Kirk, Chick Webb, Cab Calloway, Charlie
Bamet y Harry Jarnes; pero la banda más importante de la época fue la dirigida por
Benny Goodman, que era clarinetista. La banda de Goodman sonaba distinta de las
demás, porque en sus arreglos buscaba colores y texturas nuevas. Goodman y los
músicos de su banda también triunfaron con grupos más pequeños que constituyen
parte del jazz de cámara. Otra de las grandes orquestas fue la de Count Basie
(pianista), en la que había un gran virtuosismo individual y una gran expresividad,
lo mejor de su repertorio consistía en head arrangements (arreglos aprendidos de
memoria) que eran ideados por los miembros de la banda en vez de escritos, Basie y
43
su orquesta siguieron produciendo buena música hasta bien entrados los años
cuarenta. (Ecos culturales 2011)
3.2.5 Criterios Estilísticos de Ejecución y Composición del Formato Big Band
La instrumentación básica de una Big Band, tal como la podemos encontrar hoy en día en
los escenarios, se ha establecido en una sección de viento-madera formada por 2 saxofones
contraltos, 2 tenores y un barítono; una sección de viento-metal formada por 4 trompetas y
4 trombones; y una sección rítmico-armónica formada por batería, contrabajo, guitarra y
piano:
Imagen 1: Instrumentación básica de una Big Band
44
3.2.6 Interpretación
- El Swing
El swing constituye el modelo básico del fraseo de la Big Band, consiste en una desviación
sutil del pulso regular y comprende tres conceptos: la subdivisión, la acentuación y la
articulación. Técnicamente hace referencia a las proporciones que se establecen, en cuanto
a duración e intensidad, entre el down beato tiempo fuerte y el off-beat o contratiempo. El
músico produce deliberadamente un desplazamiento del tempen el cual se tiende a
prolongar la duración del primer sonido (down-beat) y a reducir el segundo (off-beat)
obteniendo una rítmica que se aproxima, en principio, a la subdivisión ternaria:
Imagen 2: Modelo básico del fraseo de la Big Band
Nuestro sistema de notación es impreciso para representar gráficamente este tipo de
desviaciones rítmicas puesto que existen factores como la velocidad de ejecución, el
estilode jazz, el registro del instrumento y sus características técnicas en cuanto a emisión,
articulación etc., que alteran la relación o proporción entre el down beaty el off-beat. Lo
45
que sí podemos constatar es que las corcheas ya no tienen un valor absoluto respecto a
nuestro sistema proporcional de duraciones.
Otro factor a tener en cuenta en el swing será la acentuación en la que también se producen
cambios que lo diferencian de la música de tradición europea. En el swing se acentuarán las
subdivisiones o contratiempos además de la acentuación implícita de los tiempos débiles de
la sección rítmica, es decir, el off- beaten la línea melódica y los tiempos 2 y 4 en la sección
rítmica.
Imagen 3: Subdivisiones o contratiempos del swing
El tercer concepto entorno a la representación del modelo básico de swing es la
articulación. La tendencia más extendida desde el estilo be bop fue iniciar el ataque del
sonido en parte débil y ligarlo al siguiente sonido. Este modo de articulación deriva de la
acentuación expuesta anteriormente puesto que es bastante lógico hacer coincidir la
emisión del sonido con la acentuación:
46
Imagen 4: modelo básico de la articulación del swing.
Por último, y quizás uno de los aspectos más importantes, observamos que para conseguir
la conducción y proyección del modelo presentado debemos mantener todo el valor del
sonido sobre el que resuelve la ligadura, si esto no es así se produce una sensación no
deseada de interrupción o de ritmo entrecortado:
Imagen 5: El valor del sonido sobre el que resuelve la ligadura.
3.2.7 El Solfeo Rítmico-Silábico
47
El fraseo del jazz aplicado a la interpretación de Big Band está inspirado en un tipo de
técnica denominada scat. Se trata de un estilo de canto improvisado de carácter
instrumental pero interpretado vocalmente mediante el empleo de sílabas, onomatopeyas o
vocablos sin sentido. Si los primeros músicos de jazz, debido a su carencia de formación
musical, trasladaron a la práctica instrumental su modo de concebir la música a través del
canto, en el scatel proceso es al contrario.
Los cantantes imitaron y adoptaron los modelos instrumentales e incorporaron
progresivamente todas las innovaciones y nuevas tendencias que experimentaban los
instrumentistas en la evolución del lenguaje jazzístico. La práctica de este tipo de ejecución
ha sido el origen de ciertos planteamientos didácticos, concretamente en la pedagogía del
jazz ha inspirado un tipo de lectura y repentización a través del solfeo rítmico-silábico que
antecede a la práctica instrumental y prepara su ejecución en relación a los aspectos de
acentuación y articulación:
Imagen 6: Solfeo Rítmico-Silábico
48
3.2.8 Recursos y Técnicas Básicas de Composición y Arreglos
1. Densidad, peso y amplitud. Son tres conceptos a tener en cuenta a la hora de
elaborar o analizar un arreglo. La densidad hace referencia a la cantidad de voces
reales que suenan simultáneamente al margen de los doblajes, el peso representa los
doblajes a la 8ª y la amplitud la distancia entre el sonido más agudo y el más grave.
2. Tutti, soli y concertado. Se produce tutti cuando toda la Big Band toca la misma
figuración, se diferencia del concertado en que en este último sólo los instrumentos
de viento tocan la misma figuración. Consideramos soli cuando sólo una sección
está tocando la misma figuración a partir de una densidad mínima de dos voces o
más.
3. Armonización en bloque, nota contra nota o textura homofónica. La textura
típica y más extendida a la hora de armonizar una melodía es la homofonía donde la
conducción de las voces suele ser por movimiento directo. Un recurso muy
empleado es la armonización a 5 voces de la sección de saxos donde los dos
extremos, saxo contralto y barítono, doblan a octavas la melodía principal (densidad
4, amplitud 1, peso 1):
49
Imagen 7: Armonización en bloque, nota contra nota o textura homofónica.
4. La sección rítmica. Está formada por 4 instrumentos: guitarra, piano, contrabajo y
batería. Su función básica es rítmico-armónica con posibilidades melódicas tanto
como solista como soli, lead o doblaje de una sección. Existen varios modos de
escritura, cuando su función es exclusivamente de acompañamiento se escribe
cifrada. Se establece un ritmo determinado o característico al principio de la
partitura el cuál se ejecuta en forma de ostinato dejando la inversión y la disposición
de los acordes a criterio del instrumentista:
50
Imagen 8: Sección rítmica
Cuando se desea un ritmo específico se escribe con notación rítmica, después de este pasaje
vuelve a ejecutarse el ritmo característico indicando simile:
Imagen 9: Sección rítmica, ritmo característico indicando simile.
51
Cuando se desea una determinada disposición o una conducción del sonido más agudo sólo
se escribe la nota lead:
Imagen 10: Sección rítmica, nota lead
En definitiva, podemos emplear y combinar partes cifradas con pasajes obligados como es
el caso de la escritura de efectos rítmicos puntuales para la batería, la notación opcional de
la línea de bajo, el voicing específico para el piano, la rítmica y el doblaje de las melodías
cuando empleamos la sección rítmica con función melódica, etc.:
52
Imagen 11: Sección rítmica, combinación de partes cifradas con pasajes obligados, ejemplo
de escritura de efectos rítmicos puntuales para la batería
5. Background. Representa una especie de fondo o soporte armónico, la propia
sección rítmica ya produce un tipo de background rítmico-armónico, sin embargo,
cualquier sección de la Big Band puede ofrecer una línea melódica que sugiera,
defina o refuerce los cambios de la progresión armónica. Para ello utilizamos las
notas guía y su conducción melódica por el grado más próximo, éstas son: la 3ª y la
7ª del acorde.
53
Imagen 12: Background rítmico-armónico
6. Call and response, efecto de pregunta-respuesta entre las secciones basado en
riffso frases cortas empleadas en ostinato. Esta forma de ejecución tiene su origen
en los work songso cantos de trabajo, encontramos las primeras muestras grabadas
en formas como el blues. Las intervenciones del cantante representan la pregunta a
la que le precede la respuesta del coro o la intervención instrumental. Esta
alternancia en el discurso rítmico-melódico se adaptará al formato orquestal y será
un efecto antifónico característico de la escritura para las secciones de la Big Band.
54
Imagen 13: Efecto Call and response.
7. La sonoridad. La denominada hot intonationes el aspecto principal de la formación
de la sonoridad típica del jazz y por consiguiente de la Big Band. En los orígenes
del jazz, los negros liberados de la esclavitud adquirieron instrumentos musicales de
segunda mano procedentes de las bandas de música europeas asentadas en Nueva
Orleans. La única referencia musical que poseían era su propia tradición a través del
55
canto puesto que carecían de las nociones y de la técnica instrumental específica.
Podemos deducir que el término responde a una trasladación de la peculiar forma de
cantar del negro a la práctica instrumental, el cual, al no poseer formación musical,
decide imitar con los instrumentos lo que canta. Conlleva el empleo de portamentos,
vibrato, gemidos, trémolos, suspiros, pausas y ruido (Michels, 1982b:539), (cooke,
2000:13), (Berendt, 2002:263) (southern, 2001:385) (Gioa, 2002:73) y deriva de las
inflexiones de la lengua nativa y de los modelos africanos. Sin duda alguna, este
hecho repercutirá en la producción del sonido, en el timbre y en la modificación
deliberada de la entonación en la práctica instrumental con respecto a la tradición
musical europea.
8. Los efectos Bend y Leap. Son términos que se confunden habitualmente, ambos
son glisandos efectuados de un modo particular. El bendse produce cuando
atacamos el sonido, descendemos ligeramente su afinación relajando la embocadura
y volvemos a la afinación real. El leap, se produce cuando atacamos directamente el
sonido por debajo de la afinación y posteriormente alcanzamos el sonido real. El
campo de libertad o diferencia de afinación entre los sonidos reales y el glissando, a
excepción de algunos saxofonistas como Jonnhy Jugges o Ben Wester, no suele
exceder la amplitud de un tono.
56
Imagen 14: Efectos Bend y Leap
- Shakeo batido. Efecto típico en la sección de metal, consiste en atacar el sonido y
producir una especie de trémolo o trino de labio a distancia, aproximadamente, de
una 3ªm ascendente. Se realiza de modo rápido, explosivo o brusco desde el
principio de la emisión del sonido. Se emplea tanto al unísono como armonizado a
varias voces.
57
Imagen 15: Efecto Shakeo batido
- GrowL. El growl, “gruñir”, produce un efecto de gruñido en los instrumentos de
viento al combinarse, simultáneamente, el canto con la emisión convencional del
sonido. Algunos autores lo confunden con el frullato(herrera, 1986:101) cuyo efecto
ya se empleaba en la música de tradición Europea y se provoca por la vibración de
la lengua. El growl se obtiene cuando la frecuencia que cantamos, indeterminada,
choca con el sonido producido por el instrumento y provoca un efecto de distorsión.
Los compositores vanguardistas lo denominan voz y sonido representado
gráficamente la frecuencia exacta de ambos sonidos.
- Ghost notes, notas fantasma. Son sonidos con efecto muteado, es decir, se emiten
con una dinámica bastante inferior al resto de los sonidos de un pasaje o diseño
melódico, provocan una sensación de relieve proyectando los sonidos reales. Suelen
58
escribirse con un aspa o señaladas entre corchetes.
Imagen 16: Efecto Ghost notes, notas fantasma.
- Falsas digitaciones, efectos de abierto-cerrado. Las falsas digitaciones son
cambios de digitación sobre una misma nota. El resultado sonoro produce la
sensación de cambio de timbre, un efecto contrastante de oscuro brillante y un
recurso para resaltar aspectos rítmicos. En los instrumentos de viento madera se
consigue combinando las digitaciones convencionales con otras alternativas, en los
instrumentos de viento-metal, además del procedimiento expuesto, se consigue
fácilmente abriendo y cerrando la obertura de los pabellones y las campanas.
- SuBtone. Provoca un sonido destimbrado, se consigue relajando ligeramente la
embocadura generalmente en los saxos. Se emplea en pasajes lentos, en el registro
grave y con dinámica suave o piano. Produce una sensación de sonido velado,
oscuro o amortiguado y en algunos casos con una mayor proporción de aire en el
sonido. empleo de Las sordinas en el metal
- Plunger. En su forma original era la parte de goma de un desatascador de tuberías.
59
Producen efectos de abierto-cerrado y sonidos vocalizados. Su técnica se basa en
colocar la sordina sobre el pabellón del instrumento y en modificar el grado de
apertura el cual provoca un efecto de wah-wah.
- Straight. Produce una sensación de lejanía y generación de eco por la absorción del
sonido. El resultado provoca una impresión de sonido apagado pero brillante.
- Cup Cónica y con forma de copa en el extremo más ancho a veces recubierto de
fieltro. Reduce el volumen y el tono incisivo de la trompeta.
- Bubble. Producen un sonido muy peculiar, como una especie de zumbido
especialmente en el registro medio-grave.
- Bucket. De forma cúbica, ofrecen un efecto misterioso que es a la vez profundo y
hueco.
- Wah – Wah. Es un tubo de metal que se ajusta al pabellón y va sellado con un
cuello de metal. Su timbre etéreo varía, dependiendo de cuánto se la introduzca en
la sordina.
9. La improvisación. Si aceptamos que el improvisador es un compositor en potencia
y que al igual que el compositor tradicional, parte de las mismas premisas para
organizar, seleccionar y modificar el material sonoro, advertimos que las técnicas de
improvisación en el jazz se aproximan a los procedimientos compositivos
convencionales. El compositor dispone de unos recursos que han sido asentados por
la tradición y asimilados en el oficio, estos son: la repetición, la imitación, la
variación y el desarrollo. Este tipo de procedimientos compositivos son los mismos
que utiliza el improvisador observando una notable diferencia, mientras que el
60
compositor dispone de un relativo tiempo para crear con antelación el improvisador
crea en el momento valorándose la capacidad de reacción y de adaptación a una
situación concreta.
Sin duda alguna, el trampolín para interpretar e improvisar jazz es tocar en una Big Band,
es allí donde unificamos conceptos y criterios con el resto de los músicos y aprendemos la
técnica y el lenguaje de esta música.
3.2.9 Encuentro Entre el Porro y el Jazz
Las coincidencias y reciprocidades entre la música de Jazz, nacida en Estados Unidos, y la
música de banda, propia de nuestra región Caribe, han sido identificadas por investigadores
y académicos, pero no por ello dejan de ser sorprendentes. La formación musical de una
banda de New Orleans y de otra de San Pelayo, asombran por su parecido, y
necesariamente hacen pensar en un origen común.
En efecto, la raíz está en África.
La esclavitud en Estados Unidos hizo que los negros encontraran en la música la única
manera de seguir espiritualmente libre. Sus cantos se perpetuaron a través del Missisipi y
de todo el sur de la nueva Nación. La cultura musical no podía ser encadenada por los
esclavistas, y ello significó uno de los más grandes tesoros y centro de identidad de los
negros esclavizados.
Al llegar la emancipación bajo el gobierno de Abraham Lincoln, y la posterior Guerra Civil
donde el Norte industrializado derrotó al sur agropecuario y esclavista, la égida musical
negra se expresó sin mayores limitaciones. La única limitación fue la discriminación racial
y social, algo que no podía ser revocado por un decreto presidencial o por una ley, y que
marcó otra lucha: la de los Derechos Civiles, que tuvo su escenario al promediar el siglo
XX, teniendo como referentes de Malcolm X y Martin Luther King.
61
A finales del siglo XIX se puede decir que nació el Jazz, algo proveniente del blues y el
ragtime, y que definitivamente es la consolidación del aporte cultural de los negros a la
cultura norteamericana. Se perfilan bandas y nuevas estrellas, pero ante todo, un sonido
desinhibido y deslumbrante.
El Jazz se muestra avanzado en armónica puesto que en sus obras se encuentran recursos de
composición, orquestación y armonización tales como:
• Relación II-V-I
• Sustituciones tonales
• Dominantes secundarias
• Segundo grado relacionado
• Préstamos modales e intercambio modal
• Sustitución tritonal
• Acordes de paso
• Dominantes extendidos y cadena de II-V
• Enlaces de triadas
• Background de notas guías más relleno
• Armonización en bloque
• Armonía abierta y cerrada, entre otros
La influencia africana igualmente quedó plasmada en Colombia. La terrible historia del
esclavismo se repitió en todo el Continente, con el agravante que el negro fue utilizado para
remplazar al indígena, por su mayor rendimiento en los trabajos duros, y sobrevino la otra
tragedia: la de la desaparición de la raza indígena.
En cuanto a la música, el investigador Enrique Muñoz Vélez señala que “La mano del
negro al servicio del trabajo también estuvo presente en sus expresiones artísticas, entre
62
ellas, la música y el baile. Dicho en otras palabras: con su presencia, el negro aporte su
corporalidad. El negro, su cuerpo y el tambor, pone sobre el tapete un rasgo cultural de lo
africano”.
El sociólogo Orlando Fals Borda sostiene que en la provincia de Cartagena (que abarcaba
del Magdalena hacia el oriente) se establecieron por lo menos 33 pueblos de negros, de los
cuales 21 eran palenques. Esos asentamientos se ubicaron en dos grandes núcleos: el canal
del Dique y el bajo río Cauca.
Esa presencia negra se extiende y llega a territorios donde la presencia indígena es
mayoritaria, como ocurre en las cuencas del Sinú y del San Jorge. La simbiosis resultante
es una maravillosa mezcla de sonidos, ritos, danzas y colores, que más tarde configurará
toda la cultura de la región de Bolívar, Sucre y Córdoba.
El resultado más representativo de todo ese proceso es el porro, que emerge como el
referente de toda esa producción de aires y sonidos acuñados en fandangos, bailes cantaos,
contradanzas, bundes, cumbias, entre otros.
El licenciado Miguel Emiro Naranjo, en su texto “El porro nació con letra” refiere
conceptos de dos investigadores del folclor:
El Maestro Aquiles Escalante (Citado por el Doctor Guillermo Valencia Salgado, en su
obra “Córdoba, su Gente y su Folclor”) dice: “Este aire musical fue cantado por grupos
negros a orillas del mar. Los abuelos mestizos y mulatos de los pueblos del Sinú, dan
cuenta que conocieron antiguamente una tonada y una danza parecida al porro de las
bandas musicales, interpretada por una voz líder que improvisaba versos, acompañada de
tambores macho y hembra y de un grupo de personas que rítmicamente marcaban el
compás con las palmas de las manos y que a su vez animaban al cantante.”
63
El Doctor Enrique Pérez Arbeláez, sociólogo y miembro de la Comisión Folclórica de
México (referenciado, por la “Revista del Folclor”, del Ministerio de Educación Nacional
de Colombia, Diciembre de 1952, en su artículo, “La Cuna del Porro Insinuación Folclórica
del Departamento del Magdalena, Colombia”) afirma: “El Origen del Porro esta allá, en las
llanuras consteladas de peralejos, en los caseríos que se reflejan en las aguas del Cesar o del
Ariguaní, a la vista de las nieves inmortales del sierra”. Agrega el autor. “Podemos
distinguir en la interpretación del porro, la voz líder, el acordeón, el tambor, la flauta, la
guacharaca y el capador (Instrumento Indígena hecho de carrizos). Quizás advirtamos esa
tendencia de los compositores, a los detalles de la naturaleza, a los animales conocidos, a la
belleza de la mujer o a la rutina de la vida, por ejemplo: La Hija de mi Comadre, El Gallo
Tuerto, El Sapo Viejo, La Araña Pelúa, El Picaflor, El Grito Vagabundo, entre otras”.
A diferencia de otros géneros como el merengue, la salsa, le reggae, la cumbia, el porro, el
fandango, etc., el Jazz muy rara vez utiliza el mismo movimiento armónico para todas las
secciones que conforman una obra a pesar de que estas contengan una melodía similar.
Entonces, tomando como referencia dichas características que lo hacen ver diferente y tan
nutrido armónicamente ante los demás géneros contemporáneos, se tomará esta
manifestación musical como influencia y sus cualidades como aportes a las obras del
Maestro. Jesús Contreras Álvarez Quien es uno de los más destacados compositores, del
cual no se puede negar su importante aporte de creación e innovación al repertorio de las
bandas sabaneras en cada festival que se realiza en los diferentes pueblos, como San Pelayo
(Córdoba) y San Marcos (Sucre). Y de quien tampoco es extraño escuchar sus obras en
cada producción discográfica que hacen estas bandas, las cuales han ganado renombre
comercial con el tiempo, como son:
Banda Juvenil de Chochó, Banda San Juan de Caimito, Banda María Varilla, Banda 19 de
Marzo de Laguneta, Banda Nueva Esperanza de Manguelito, Banda 25 de Abril de San
64
Marcos, Banda Nuestra Señora del Rosario de La Doctrina, Súper banda de Colomboy, y
Banda San José de Tolú Viejo, entre otras.
3.2.10 Armonía
Es la disciplina que estudia la percepción de un sonido en forma vertical y simultánea en
forma de acordes, y la percepción que se forma con su entorno próximo.
En cuanto al jazz, la armonía del siglo XX heredó estructuras acórdicas de tres, cuatro y
cinco notas, los compositores actuales añaden "más pisos" al acorde, formando así
combinaciones altamente disonantes de seis y siete notas que añaden más tensión a la
música.
Lo que nuestros antepasados acostumbraban a oír por separado ahora lo oímos
simultáneamente. Esto es lo que se denomina poliarmonía. La manera de construir acordes
también cambia. Tradicionalmente se hacían terceras. Para librarse del sonido del pasado
los compositores concibieron otros métodos, basaron sus acordes en los intervalos de
cuarta. También encontrarnos "clústeres", acordes basados en segundas.
El siglo XX emancipó la disonancia. Arnold Schönberg, un compositor, teórico musical y
austriaco, reconocido como uno de los primeros compositores en adentrarse en la
composición atonal, y especialmente por la creación de la técnica
del dodecafonismo basada en series de doce notas, abriendo la puerta al posterior desarrollo
del serialismo de la segunda mitad del s. XX, al respecto señaló:
"Las disonancias son solo las consonancias más lejanas. Al abandonar el distingo clásico
entre consonancia y disonancia la música contemporánea ha mudado la naturaleza de la
cadencia armónica. Con frecuencia la obra contemporánea se desarrolla sin una sola
cadencia completa durante su transcurso. También aparece una noción más amplia de la
tonalidad. Había, como dice Bela Bartok, un deseo de liberar a la música de la regla tiránica
65
de las tonalidades mayores y menores. A veces la nueva concepción implica el libre uso de
los doce sonidos en tomo a un centro. Se conserva la fidelidad a la tónica pero se amplía los
límites de la tonalidad. El paso de una tonalidad a otra es más rápido, se prescinde de los
pasajes de transición, una tonalidad desplaza a otra. Deseosos de explotar nuevos recursos
los compositores se inspiraron en las escalas exóticas de China, India, y otros países del
lejano oriente, los modos griegos y medievales, etc. Otro recurso fue el empleo del
politonalismo, es decir, el empleo simultáneo de varias tonalidades”. (1923, “Método de
composición con doce sonidos” Música dodecafónica).
El ritmo, el elemento más primario de la música, también experimenta cambios. Los
compositores explotan las posibilidades de pautas menos simétricas. Las nuevas fuentes de
inspiración fueron los nuevos ritmos turbulentos de la vida que nos rodea: Las prisas
ciudadanas, el pulso de la fábrica y la máquina; la música extra europea, los ritmos del jazz,
etc.
Se utilizan los compases impares (5, 7, 9). Además dentro del compás las pequeñas
unidades de tiempo se hallan divididas en una gran diversidad de esquemas rítmicos.
También se pasa de un ritmo a otro con mucha rapidez y facilidad. Se volvió a la poli
rítmica y desapareció "la tiranía de la barra del compás".
Respecto a la textura, se sintió la necesidad urgente de aligerarlas. El siglo XX presenció un
gran resurgimiento del contrapunto. Los compositores desmenuzaron el grueso tejido
acórdico del estilo romántico tardío: pasaron de una opulenta masa tonal a una línea pura.
Este alejamiento de concepto armónico vertical en beneficio del contrapuntístico determinó
el nuevo estilo orquestal. El músico del siglo XIX hizo que sus colores orquestales flotaran
simultáneamente, el siglo XX aspira a que cada instrumento se destaque con claridad sobre
la masa sonora. La nueva orquestación pone de manifiesto el entretejido de los hilos
melódicos, el juego de las líneas contrapuntísticas antes que el fluir de las masas armónicas.
66
"Debernos superar el apego sentimental y superficial al sonido" afirma Paul Hindemith.
(1938, Arte de la composición musical)
El deseo de descongestionar el sonido romántico trajo con su despertar el intenso deseo de
reducir los medios orquestales. Del monstruoso conjunto de la década de 1890, los
compositores volvieron a la orquesta más reducida. Muchos de ellos llevaron a la orquesta
el espíritu de la música de cámara.
Sobre la forma musical, los compositores contemporáneos han adoptado la concepción
clásica de la forma como una construcción basada en elementos puramente musicales.
Aparecen cambios, se ha remplazado la simetría basada en la repetición exacta por una
simetría dinámica, lo que cuenta no es el número de compases, sino la importancia de los
acontecimientos que ocurran en ellos.
El clima del S. XX es favorable a la formulación epigramática, a las formas directas y
lacónicas. El énfasis está colocado en la delicadeza del detalle, en la precisión del
pensamiento y en la sencillez de los medios.
3.3 Definición de Términos
Banda Tradicional: ensamble de instrumentos exclusivamente de viento o percusión. Que
demarca un género musical tradicional de una región.
Big Band: La expresión en inglés Big Band (literalmente, gran banda) hace referencia a un
grupo amplio de músicos de jazz que tocan conjuntamente; puede ser traducida libremente
67
como orquesta de jazz.
Jazz: Estilo musical nacido a finales del siglo xix en las comunidades negras de Estados
Unidos de América, cuyas canciones, de carácter principalmente instrumental, se
caracterizan por tener una estructura base de ritmo y acordes sobre la cual los músicos van
improvisando diferentes melodías con repetidas intervenciones solistas
Orquestación: Preparación y adaptación de una obra musical para que pueda ser
interpretada por una orquesta
Armonía: en música es el uso de alturas (tonos, notas) o acordes simultáneos. En música,
el estudio de la armonía implica los acordes y su construcción, así como las progresiones de
acordes y los principios de conexión que los rigen. Por lo general se suele entender que la
armonía hace referencia al aspecto «vertical» (simultáneo en el tiempo) de la música, que
se distingue del aspecto «horizontal» (la melodía formada por la sucesión de notas en el
tiempo).
Solfeo: Técnica de leer y dar el valor adecuado a los signos musicales de una partitura.
Criterios Estilísticos: se refieren al uso artístico o estético del lenguaje en las obras de
teatro, música y en la lengua común, en sus formas individuales y colectivas.
4. MARCO CONCEPTUAL
4.1 Interculturalidad
La interculturalidad se produce cuando dos o más culturas entran en interacción de una
forma horizontal y sinérgica. Esto supone que ninguno de los grupos se encuentra por
encima de otro, lo que favorece la integración y la convivencia de las personas. Este tipo de
relaciones interculturales supone el respeto por la diversidad; aunque la aparición de
68
conflictos es inevitable, éstos se resuelven con respeto, diálogo y concertación. Pese a que
la interculturalidad es un concepto de desarrollo reciente, no fueron pocos los
investigadores de la comunicación, la antropología, la sociología y el marketing que han
trabajado en él. La noción se diferencia del multiculturalismo y del pluralismo por su
intención directa de promover el diálogo y la relación entre culturas.
Hay que tener en cuenta que la interculturalidad depende de diversos factores, como las
distintas concepciones de cultura, los obstáculos comunicativos, la carencia de políticas
estatales, las jerarquías sociales y las diferencias económicas. También existe la
interculturalidad interpersonal, que sucede cuando personas de distintas culturas entre en
contacto directo a través de algún medio electrónico, como Internet, la radio o la televisión.
El enfoque intercultural siempre consta de tres etapas: la negociación (la simbiosis que se
produce para lograr la comprensión y evitar la confrontación), la penetración (salir del
propio lugar para tomar el punto de vista del otro) y la descentralización (una perspectiva
de reflexión).
Por otra parte, la interculturalidad se logra a través de tres actitudes básicas, como la visión
dinámica de las culturas, la creencia en que las relaciones cotidianas se producen a través
de la comunicación y la construcción de una amplia ciudadanía con igualdad de derechos.
(Ponce Suárez, Digna Grisel y otros 2011).
4.2 Composición
La palabra composición (del latín “compositio” se refiere a la acción y al efecto de
componer, verbo, cuyo nombre se deriva del latín “componere”, vocablo integrado por el
prefijo “con” que indica “reunión” y por “ponere” que se traduce como “poner”, por lo cual
una composición es una reunión de elementos puestos en orden, con un objetivo.
69
En el ámbito de la Música, una composición tiene por objeto crear una obra musical
combinando melodías y armonía, según el tipo de composición de que se trate. Se
combinan la técnica (reglas) con la libertad creativa de su autor, para elegir sonidos o
combinaciones de ellos (acordes). (Guevara Sanín Juan. 2010)
4.3 Partituras
Las partituras son representaciones de obras musicales a través de notas en un pentagrama.
El pentagrama, la base para la notación musical, consta de cinco líneas con sus cuatro
espacios intermedios, en donde se posicionan las notas que representan tonos en particular.
En la música occidental, para las partituras, utilizamos siete tonos que son los conocidos
do, re, mi, fa, sol, la y sí. La diferente combinación de estos tonos hace posible la creación
y representación de cualquier melodía. Eso sí que existen diversas formas de representar
estos tonos o notas, de tal forma de indicar que deben sonar al mismo tiempo (acordes) o en
patrones rítmicos determinados. Para esto se utiliza en las partituras a las figuras o signos
que indican la duración de una nota. Esta la redonda, que dura 4 tiempos, la blanca, que
dura 2, la negra, que dura 1 tiempo, la corchea, que dura medio tiempo, la semicorchea, que
dura un cuarto de tiempo, la fusa, que dura un octavo y la semi fusa que dura, siguiendo la
progresión, la mitad de lo que dura una fusa. El famoso compás corresponde a las notas que
se encuentran entre dos barras verticales, y la duración, o cantidad de tiempos base que
contiene viene determinado por la anotación al comienzo de la partitura, como por ejemplo
4/4 o 4 negras por compás (1/4 por definición corresponde a una negra, 1/2 a una blanca, y
1/8 a la corchea. El compás característico del vals, por ejemplo, es de 3/4, lo que le da su
ritmo marcado cada tres notas.
La unidad de tiempo que mencionamos como base para la duración de las notas es relativa,
y en la actualidad el creador de la obra la especifica usando como referencia a un
metrónomo. Antiguamente en las partituras se usaban referencias subjetivas como andante
(sugiriendo el paso de una persona), allegro (ritmo alegre, en general un poco más rápido),
70
presto (rápido), adagio (movimiento lento), y así sucesivamente. Esto se daba a una
interpretación más abierta, lo que no preocupaba mucho a los músicos de antaño, dados a la
improvisación sobre la base escrita en papel.
En cuanto a la historia de las partituras, en la antigüedad se almacenaban en grandes
manuscritos, y pasó mucho tiempos antes de que la tecnología asistiera en su elaboración.
El primer libro impreso en incluir partituras, en 1457, tuvo que incluir notas en las anotadas
a mano. La primera partitura con notas impresas por una máquina aparece prácticamente 20
años después de la imprenta de Gutenberg. El efecto de la música impresa a una mayor
escala tuvo un efecto curioso; al haber más música disponible aumento el número de
intérpretes no profesionales, permitiendo a los maestros disponer de más alumnos para
hacer clases privadas. Con el tiempo, al comienzo del siglo 20, con la aparición y
masificación del fonógrafo las partituras pasaron a segundo plano, siendo su importancia
reemplazada por la industria discográfica.
Las partituras hoy en día siguen siendo utilizadas por los músicos, y los avances más
importantes en el campo tienen relación con el uso de software para transcribir partituras
impresas en papel al ordenador, permitiendo así una fácil manipulación. Además existen
dispositivos que permiten la lectura musical de manera digital, eliminando la necesidad de
los cambios de página, tan molesta a veces para los músicos cuando se encuentran
concentrados interpretando. (O.S Bareilles. 1968).
4.4 Orquestación
La orquestación es el estudio o la práctica de escribir música para todos y cada uno de los
instrumentos de una orquesta o la adaptación para ésta, escrita para otro instrumento o
grupo musical. Solamente en el curso de la historia de la música se ha afirmado como arte
compositiva en sí misma. Existen dos tipos de adaptaciones: la transcripción, que sigue en
un modo muy adherente a la pieza original y la adaptación, que tiende a cambiar de manera
significativa algunos aspectos de la pieza original. En la práctica, pero, los dos términos
71
han sido usados, de forma errónea como sinónimos. La Orquestación considera solamente
la transcripción de música para un complejo orquestal, mientras la instrumentación estima
la adaptación para cualquier tipo de otro complejo musical. En el estudio de la
orquestación, al contrario que en la práctica, el término instrumentación también puede
referirse a consideraciones de las características individuales de un instrumento antes que al
arte de combinar los instrumentos. (Guevara Sanín Juan. 2010)
5. MARCO NORMATIVO
5.1 Fundamento constitucional
La Asamblea Nacional Constituyente, adoptó en la Constitución Política de 1991, el texto
del artículo 61, que expresa: “El Estado protegerá la propiedad intelectual por el tiempo y
mediante las formalidades que establezca la ley”.
Su redacción sencilla no solo incluye a las diferentes disciplinas jurídicas que constituyen a
la propiedad intelectual, sino que permite el tratamiento flexible de los temas a través de los
correspondientes desarrollos legales.
5.2 Ordenamiento legal
Partiendo del enunciado constitucional del artículo 61, existe en Colombia un
extenso ordenamiento legal sobre derecho de autor. Tanto en el nivel de normas
internacionales que han sido incorporadas mediante leyes al ordenamiento positivo
colombiano ( aclarando que la Decisión 351 de 1993, o Régimen Común Andino sobre
Derecho de Autor y Derechos Conexos, es de aplicación directa y preferente a las leyes
internas de cada país miembro del Grupo Andino), como en el nivel de disposiciones de
origen nacional, existe una completa legislación sobre derecho de autor que garantiza
niveles de protección acordes con las exigencias y retos que presentan los adelantos
72
tecnológicos en la explotación de las obras y bienes intelectuales.
5.3 Objeto del derecho de autor
El objeto del derecho de autor es la obra, definida en el artículo 3º de la Decisión Andina
351 de 1993, Régimen Común sobre Derecho de Autor y Derechos Conexos, como “toda
creación intelectual original de naturaleza artística, científica o literaria, susceptible de ser
divulgada o reproducida en cualquier forma”.
Por su parte el Glosario de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual, OMPI, la
define como “toda creación intelectual original expresada en una forma reproducible”.
5.4 Criterios de protección
Protección a la Forma y no a las Ideas. Es un criterio generalizado que el derecho de autor
sólo protege las creaciones formales y no las ideas contenidas en la obra, pues las ideas no
son obras y su uso es libre. No se puede adquirir sobre ellas protección o propiedad alguna,
aun cuando sean novedosas.
Mediante el derecho de autor queda protegida exclusivamente la forma mediante la cual las
ideas del autor son descritas, explicadas, ilustradas o incorporadas a las obras. (LIPSZYC,
Delia. 1993)
73
5.5 La Originalidad
En derecho de autor la originalidad de la creación es una condición necesaria para
la protección. Esa originalidad o individualidad se concreta en que la obra exprese lo propio
de su autor, que lleve la impronta de su personalidad, lo que no debe confundirse
con novedad, pues en derecho de autor, a diferencia de lo que ocurre con las invenciones en
el campo de la propiedad industrial, no se requiere que la obra sea novedosa. La
originalidad implica que la creación, por su forma de expresión, contiene
características propias que permiten distinguirla de cualquiera otra obra del mismo
género. En tal sentido, no se considera como creación original la labor de los llamados
“colaboradores técnicos”, como son el dibujante, el transcriptor musical o el corrector de
pruebas. (LIPSZYC, Delia. 1993)
5.6 El mérito y la destinación de la obra
Es un principio aceptado en derecho de autor, que la protección legal otorgada a la obra es
independiente del género (artístico o literario), la forma de expresión (escrita, sonora,
audiovisual, etc), mérito (pues este es un concepto subjetivo que corresponde al ámbito de
la crítica y no del derecho) y destino (por ejemplo, creada para ser utilizada en la
promoción de un producto o servicio) de la obra. Por lo anterior, el derecho de autor
protege todas las expresiones creativas, de carácter literario o artístico, inclusive las
creaciones de autores m uy reconocidos o reputados como “genios” y las obras de autores
de tipo artesano o que carecen de estudios y formación académica. Lo importante es que la
obra implique un aporte creativo, con independencia de su mérito o destino, máxime
cuando los beneficios económicos derivados de la explotación de la obra pueden no guardar
relación con su valor estético o cultural (Art. 1, Decisión 351 de 1993; Art. 2, Ley 23 de
1982).
6. MARCO METODOLÓGICO.
6.1 Tipo de Investigación
74
El Tipo de investigación en este estudio es investigación Acción, el proceso de
investigación está ligado a una metodología, la cual permite afinar la tarea de recoger y
analizar datos o elementos, Finol y Camacho (2006). Sostienen que " la investigación –
acción constituye un proceso de reflexión - acción –cambio-reflexión.
Según expresa Chabornneau, citado por Rusque (2001), la investigación acción es un
proceso en el cual el investigador se incorpora al ámbito investigativo para trabajar
conjuntamente y de manera sistemática, estableciendo acciones que de manera simultánea
resuelven un problema concreto. Por otra parte, explica Murcia citado por Hurtado (2000),
que la investigación acción desde los años 1950 en Latinoamérica, se inicia como
investigación participativa, investigación social directa y en ese contexto, se destaca el
aporte significativo de la comunidad como protagonista del proceso de investigación.
La aplicación de este tipo de investigación en estas últimas décadas, se debe a que han
surgido diversos enfoques de investigación científica, que buscan una mayor participación
y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. Rojas
(2002), indica que no es sólo investigación, ni sólo investigación participativa, ni sólo
investigación-acción; implica la presencia real, concreta y en interrelación de la
investigación, de la acción, y de la participación; se trata de una metodología de
investigación aplicada a estudios sobre realidades y productos humanos.
Esta investigación fundamenta la investigación-acción, especificado en los ámbitos
documental y de campo; lo que permitió, por una parte, la revisión y el análisis detallado de
las obras musicales y aportes relacionados con el tema por parte de los involucrados. Y por
otra parte, se logró la interacción directa de la realidad del objeto de estudio, en forma
grupal.
Este análisis teórico-metodológico constituyó el fundamento para proponer algunos
75
lineamientos que servirán de base para la adaptación armónica en formato Big Band de las
obras musicales, objeto de la investigación.
6.2 Método de Investigación
Se utilizó una investigación cualitativa, dado que se tuvo en cuenta los recursos de
armonización del Jazz, de los criterios estilísticos de ejecución y composición del formato
Big Band, y un trabajo de campo con los familiares músicos cercanos al maestro Armando
de Jesús Contreras Álvarez, en el cual se abordarán sus obras para música de banda
tradicional, buscando así la manera más acorde de lograr un enriquecimiento armónico sin
perder la esencia de este folclor.
Este trabajo académico se sustenta –en cuanto al método científico- en la metodología
cualitativa, es decir, a la manera en que se enfoca el problema de investigación y se buscan
las respuestas.
En efecto, el objeto del conocimiento científico siempre apunta a comprender la realidad,
mediante relaciones teóricas que la explican coherentemente. Respecto del concepto de
metodología, los teóricos Taylor y Bogdan (1986), señalan que “se refiere al modo como
reducimos complejidad (enfocamos) y como establecemos relaciones, ya sean de
pertenencia, de semejanza, de covariación, de causa efecto, etc.”
En la investigación científica cualitativa existe un conjunto de prácticas interpretativas que
hacen al mundo visible, y lo convierten en una serie de representaciones, que incluyen las
notas de campo, las entrevistas, conversaciones, fotografías, registros y memorias.
“En este nivel, la investigación cualitativa implica una aproximación interpretativa y
naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas
en su contexto natural, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en función de los
76
significados que las personas le dan”. (Denzin y Lincoln, 2005, pág. 3).
Es el caso de la investigación en torno a la obra del maestro Armando de Jesús Contreras
Álvarez, provista de entrevistas, fotografías y documentos auditivos, se obtiene una
precepción integral de su universo, el hábitat donde transcurre su existencia y la fuente de
donde bebe su inspiración para componer canciones.
Sin embargo, para acercarnos aún más al concepto de metodología cualitativa, debemos
resaltar sus principales características:
Cuando la investigación pretende captar el significado de las cosas (procesos,
comportamientos, actos), antes que describir los hechos sociales, y su objeto es la captación
y reconstrucción de significado, estamos en presencia de una investigación cualitativa. El
lenguaje, igualmente, será conceptual y metafórico, muy distinto al de los números y
fórmulas estadísticas, propio de las investigaciones cuantitativas.
En el caso particular de la obra del maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez, esa
apreciación resulta imperativa, toda vez que la música tiene una subjetividad inocultable e
insoslayable, que construye un significado provisto de valor cultural para el ámbito del
folclor de la región donde se desenvuelve.
El modo de captar la información es también distintivo. Generalmente parte de la
observación reposada o de la entrevistas en profundidad, como ha ocurrido en el
corregimiento Chochó Sincelejo, lugar de residencia del maestro Armando de Jesús
Contreras Álvarez, y para nada acude a experimentos o encuestas estructuradas o masivas,
por lo que resulta una captación flexible.
Además, nunca se parte de una teoría o de unas hipótesis preestablecidas que resultan
generales, sino que se interesa en las experiencias y significados de un solo caso (Contreras
77
Álvarez), donde la orientación no es particularista y generalizadora sino holística y
concretizadora.
De otro lado, uno de rasgos distintivos de la investigación cualitativa es que el investigador
se constituye en el instrumento principal de recolección y análisis de datos, para ser
consecuentes con la ya anotada flexibilidad, atribuida al carácter inductivo de la
metodología cualitativa.
Por ello se insiste en no reducir las personas y los fenómenos estudiados a variables,
números, guarismos o algoritmos, sino considerarlos como un todo, integral y sistemático.
Como consecuencia de lo señalado, habrán de ser naturalistas, es decir, "interactuar con los
informantes de un modo natural y no intrusivo, semejante al de las interacciones de la vida
cotidiana”, según Taylor y Bogdan.
En este contexto, resulta comprensible que el investigador deba colocar al margen sus
propias creencias, perspectivas y predisposiciones, lo cual resulta enteramente apropiado
para no desdibujar la realidad que se pretende explicar mediante este método científico.
6.3 Técnicas de recolección de datos.
En esta investigación, la información se recopiló mediante la técnica de campo, según Finol
y Camacho (2006) es el "procedimiento por medio del cual se obtiene y registra la
información directamente en el lugar en el que ocurren los fenómenos, hechos o situaciones
objeto de investigación". En el caso que nos ocupa se utilizó la técnica de trabajo de campo
con la finalidad de recoger experiencias y vivencias y poder a través de las mismas,
observar, tomar sugerencias, aportes, anécdotas, con el objetivo de enriquecer los logros
planteados en la investigación. Esta observación tiene dos variantes la activa y la pasiva, la
primera corresponde a los registros que se levantan en la cual el investigador participa en la
aplicación de la estrategia pero a la vez registra. En la segunda el investigador solo registra
sin participar en la ejecución de la estrategia.
78
Los Instrumentos de la investigación. Los instrumentos a utilizar corresponden al apoyo de
la técnica, en el cual se llevará un registro: Cuadernos de notas, equipos de sonido, discos
compactos y cds.
6.4 Población y Muestra.
Se trabajó con grupo focal. Un grupo de personas que han sido seleccionadas y convocadas
por un investigador con el propósito de discutir y comentar, desde su punto de vista, el
tópico o tema propuesto por el investigador (Powell et al, 1996).
También es considerado como un tipo de entrevista grupal, ya que requiere entrevistar a un
número de personas a la misma vez, sin embargo el grupo focal se centra en el análisis de la
interacción de los participantes dentro del grupo y sus reacciones al tema propuesto por el
investigador. (Morgan, 1997)
El moderador deberá estar atento a las diferencias en las opiniones, los debates, las
dinámicas que surjan o el tipo de actividad en que se envuelva el grupo, ya sea para formar
consenso, desarrollar una explicación o interpretar.
6.5 Trabajo de Campo con Familiares, amigos y Músicos que Convivieron con el
Maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez.
Una vez definido el objeto de estudio y trazada la metodología científica a aplicar en este
estudio, se procedió a ejecutar el trabajo de campo para la captación de datos con grupo
79
focal, integrado por familiares del maestro y en profundidad con los músicos que
convivieron con el maestro Armando de Jesús Contreras Álvarez.
Para ello, se agendó una visita a la residencia de familiares y músicos cercanos al maestro,
en Chochó corregimiento del municipio de Sincelejo, departamento de Sucre, localizado al
sureste de Sincelejo –capital- distante 5 kilómetros por carretera asfaltada. Tiene una
población aproximada de 7 mil habitantes.
En la actividad se hicieron presentes, además, amigos muy cercanos para contar vivencias
de niñez y recorrido musical del maestro Contreras. El lugar de trabajo resultó ser el patio
de la casa de Francisco Sequedad (El Kiko) Bombardinista por 40 años de la banda Juvenil
de Chochó y acudieron varios allegados del compositor.
El maestro Francisco hizo referencias autobiográficas para ilustrar la entrevista, al tiempo
que iba desarrollando una agenda de trabajo con la enumeración de las obras del maestro
Armando Contreras.
En total se escucharon 15 obras musicales, entre instrumentales y cantadas por el propio
maestro Armando Contreras, acompañado por un guitarrista. En todas ellas familiares y
amigos muy allegados hicieron comentarios sobre la génesis de cada composición, así
como explicaciones fonéticas sobre la imagen sonora de los arreglos, y sugerencias para su
interpretación instrumental y vocal.
El maestro Contreras fue un músico autodidacta, de pocos conocimientos armónicos pocos
conocimientos en la técnica del instrumento que ejecutaba, pero con una vocación innata, a
la que ha entrego su vida.
80
6.6 Resultados de los datos obtenidos en el trabajo de campo
La siguiente relatoría es una sistematización de los datos obtenidos:
De la vida y la inconmensurable obra musical que insertó a nuestro folclor este universal y
prolífico hombre pueblerino, habrá muchísimas páginas para relatar dado el cúmulo de
creaciones producto del talento, la magia y la sensibilidad que poseía este juglar sabanero,
que lo convirtió en el adalid del nuevo porro y la música de banda.
El análisis de lo expresado por los participantes mostró que Armando Contreras, era
poseedor de una pasmosa virtualidad para crear melodías de porro y fandangos, con un
estilo muy propio de la escuela que logró cimentar. Con este estilo revolucionó la música
de viento, atreviéndose a desafiar al tradicionalismo, innovó el porro con arreglos de la ola
musical contemporánea.
De su capacidad creadora salieron porros como “El Arranca Tetas”, “El Pirigallo”, “La
trenza”, “Estoy en la Plaza”, “La Unión”, “El Calabazo”, “Tierra Santa”. “Viejas
Costumbres”, “El Narcizano”, “Homenaje a San Pelayo”, y muchísimas otras.
A los porro sinuanos tradicionales los vistió de grandeza con majestuosos arreglos como los
realizados a “María Varilla”, “El Ratón”, “El Tortugo”, “Sapo Viejo”, y “Sábado de
Gloria”.
Por el porro cantado dio grandes, siendo este género su fuerte, brotando inspiraciones
preñadas de alegría y fuerza dada la temática y la candencia rítmica que le imprimió a sus
melodías cantadas, como mi Viejo Sincelejo", ”Encuentro de Bandas”, “Himno al Porro”,
entre otros. Los cuales con su voz quebrada y sin tener la formación para el canto se atrevió
a interpretarlos en los diferentes escenarios que cautivaron su ímpetu de cantautor.
81
Su osadía en la música le hizo realizar algunos híbridos musicales como el que logró hacia
los años 80 cuando acopló a la banda el piano, el bajo la batería para grabar la música de
Pacho Galán, luego con el saxofón de Fabio Santos arregló porros con mezcla de Jazz,
como “El Narcizano”, igualmente hizo introducciones de rock en el porro “Estoy en la
Plaza”, y finalmente reencontró a la banda con un instrumento casi extinguido como es la
tuba, interpretada por un hombre corpulento, de origen caimitero, de nombre Remigio
Pulido quien con ese bajo marcante logró armonizar y matizar sensiblemente las obras
musicales que Armando Contreras concibió en el final de su vida.
Del cúmulo de canciones escuchadas, se escogieron las obras tituladas “EL PIRIGALLO” y
“ESTOY EN LA PLAZA” para ser abordadas académicamente en este trabajo.
7. PROPUESTA
7.1 Rearmonización y Arreglo de las Obras
Después de conocer la forma como plasma sus piezas musicales el maestro Armando
Contreras Álvarez y conocer el discurso armónico que maneja en sus creaciones, se hace
aplicación de los recursos armónicos tomados del Jazz como son Relación II-V-I y formato
Big Band
Sustituciones tonales
Dominantes secundarias
Segundo grado relacionado
Préstamos modales e intercambio modal
Sustitución tritonal
82
Acordes de paso
Dominantes extendidos y cadena de II-V
Enlaces de triadas
Background de notas guías más relleno
Armonización en bloque
Armonía abierta y cerrada, entre otros
De esta suerte se propicia la asignación de un nuevo color sensorial a dichas obras
musicales sin que pierdan la identidad del compositor y mantengan la estructura que
caracteriza a los ritmos que interpretan las bandas de la sabana de Sucre
7.2 Análisis de Obras Musicales
7.2.1 El Pirigallo
AUTOR ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ
Obra musical en la modalidad de porro Palitia’o instrumental en la que hacemos la
transición del formato de banda tradicional al formato de orquesta Big Band.
7.2.1.1 Formato Banda Tradicional
83
3 Clarinetes soprano en si bemol
3 Trompeta en si bemol
3 Trombones de pistón en si bemol
3 Bombardinos o ephonium en si bemol
1 Bombo de banda tradicional
1 Redoblante
1 Par de platillos de choque
1 Tuba
7.2.1.2 Formato para Orquesta Big Band
2 Saxofones altos y 2 clarinetes soprano
1 Saxofón tenor
1 Saxofón barítono
4 Trompetas en si bemol
3 Trombones de vara un bombardino
1 Par de congas
1 Batería completa
1 Guache y güiro
84
1 Bajo eléctrico
1 Guitarra eléctrica (o acordeón)
1Piano
Forma porro Palitia’o
(A) danza introductoria
(B) desarrollo del porro con preguntas y respuestas
(C) boza
7.2.1.3 Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band
Inicialmente se analizó la interpretación y armonización que utilizó el autor en su versión
original para banda tradicional (3 voces de trompeta, 3 voces de bombardino, tres voces de
trombón y tres voces de clarinetes) armonización en los grados 1 y 5 de principio a fin.
Al hacer la adaptación y el arreglo para orquesta Big band tuvimos en cuenta en respetar el
hilo melódico del autor en todo el tema, en la danza introductoria una trompeta lleva la
melódica principal mientras las otras tres llevan un bordón a contra tiempo, los trombones
hacen melodías con los grados 1 y las tenciones 9 y 11 los saxofones hacen finales de
respuestas similares a la melodía, el piano, el bajo y la percusión hacen la parte tradicional
de la danza introductoria en un porro Palitia’o a este intro le hacemos una sustitución
modal
Intro, después de la danza, la guitarra pregunta y los saxofones dan respuesta, las trompetas
85
en la que la primera lleva la melodía original, las trompetas 2, 3, 4 están armonizadas en las
notas cordales de la forma tradicional y en notas de paso con acordes disminuidos,
tenciones 9, 11aumentada, los trombones hacen la misma melodía de las trompetas, de
igual forma los saxofones dan respuestas, antes de la boza hacemos sustituciones modales
conservando la melodía de la primera trompeta intacta la boza en mambo u obligado de
clarinete es hecha con un clarinete y el saxofón barítono mientras el alto dos y el tenor
hacen bordón tradicional, los trombones 2 y 3 hacen el bordón a contratiempo que es la
forma tradicional a esto se le agrega las improvisaciones de un bombardino, al finalizar la
danza para fin agregamos una melodía adicional con susticiones modales
ADAPTACIÓN Y ARREGLO PARA ORQUESTA BIG BAND
86
Imagen 17 - 1: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo.
87
Imagen 17 - 2: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo.
88
89
Imagen 17 - 3: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo.
90
Imagen 17 - 4: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo.
91
Imagen 17 - 5: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo
92
Imagen 17 - 6: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo
93
Imagen 17 - 7: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo
94
Imagen 17 - 8: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo
95
Imagen 17 - 9: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo
96
Imagen 17 - 10: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: El Pirigallo
7.3.1 Estoy en la Plaza
97
AUTOR ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ
Obra musical en la modalidad de porro Tapa’o instrumental en la que hacemos la transición
del formato de banda tradicional al formato de orquesta Big Band.
7.3.1.1 Formato para Banda Tradicional
3 Clarinetes soprano en si bemol
3 Trompeta en si bemol
3 Trombones de pistón en si bemol
3 Bombardinos o ephonium en si bemol
1 Bombo de banda tradicional
1 Redoblante
1 Par de platillos de choque
1 Tuba
7.3.1.2 Formato para Orquesta Big Band
2 Saxofones altos y 2 clarinetes soprano
1 Saxofón tenor
1 Saxofón barítono
98
4 Trompetas en si bemol
3 Trombones de vara un bombardino
1 Par de congas
1 Batería completa
1 Guache y güiro
1 Bajo eléctrico
1 Guitarra eléctrica (o acordeón)
1 Piano
7.3.1.3 Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band
Inicialmente se analizamos la interpretación y armonización que utilizó el autor en su
versión original para banda tradicional (3 voces de trompeta, 3 voces de bombardino, tres
voces de trombón y tres voces de clarinetes) armonización en los grados 1 y 5 de principio
a fin.
Al hacer la adaptación y el arreglo para orquesta Big Band tuvimos en cuenta en respetar el
hilo melódico del autor en todo el tema a este el autor lo llamo porro rock de ahí que
agregamos al inicio del tema el bajo acompañando rítmicamente en forma de swing estilo
de jazz popularizado en los años 30, interpretado generalmente por una gran orquesta con
una sección de viento importante y a menudo acompañando a un vocalista; se caracteriza
por su ritmo vivo y flexible y por estar orientado al baile, en a la armonización también
agregamos sesiones armónicas no plasmadas en la obra original esto con el fin de
enriquecer el tema con sonidos y ritmos jazzísticos progresiones utilizadas 1,3, 6, 2, 5, 2, 4,
1 etc. además hacemos una sustitución modal final de tema es con improvisaciones de
bombardino
99
100
Imagen 18 - 1: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
101
Imagen 18 - 2: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
102
Imagen 18 - 3: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
103
Imagen 18 - 4: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
104
Imagen 18 - 5: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
105
Imagen 18 - 6: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
106
Imagen 18 - 7: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
107
Imagen 18 - 8: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
108
Imagen 18 - 9: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
109
Imagen 18 - 10: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
110
Imagen 18 - 11: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
111
Imagen 18 - 12: Adaptación y Arreglo para Orquesta Big Band: Estoy en la Plaza
CONCLUSIONES
La obra del maestro ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ engrandece el rico
112
folclor de las sabanas de Sucre y Córdoba, particularmente la música de banda, por la
variedad rítmica que abarca, la profundidad y sensibilidad de sus letras, y su aceptación por
el pueblo.
Al darle un tratamiento en arreglos para formato Big Band, la obra del maestro
ARMANDO DE JESUS CONTRERAS ALVAREZ adquiere una dimensión universal,
puesto que sobresalen los códigos naturales de regocijo por la estética auditiva que
distinguen al ser humano.
La influencia del jazz en los arreglos de la obra del maestro ARMANDO DE JESUS
CONTRERAS ALVAREZ, brinda un nuevo universo de posibilidades armónicas, que
otorgan a la investigación académica legitimidad y valía intelectual, dado el aporte positivo
y constructivo a la solidificación del folclor del Caribe.
PROPUESTA PEDAGOGICA AREA DE MUSICA EDUCACION BASICA
SECUNDARIA Y MEDIA
PRESENTACION
113
La educación musical desde el concepto de Educación Intercultural, como lo mencionamos
en la introducción de nuestro proyecto, parte de situar las diferencias culturales en el punto
de reflexión de la experiencia educativa; esto es que su intención principal se centra en dar
una respuesta educativa desde el respeto al pluralismo cultural como un recurso más para el
ámbito educativo. De modo que las diferencias presentes en cada cultura deben servir como
instrumento de enriquecimiento de la experiencia educativa de cada uno de los educandos,
consiguiéndose así la aceptación y valoración de la diversidad cultural y el respeto a la
cultura.
La música, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicación no verbal,
constituye un elemento con un valor incuestionable en la vida de las personas. En
la actualidad, vivimos en un contacto permanente con la música, sin duda, el arte
más poderosamente masivo de nuestro tiempo. El desarrollo tecnológico ha ido
modificando considerablemente los referentes musicales de la sociedad por la
posibilidad de una escucha simultánea de toda la producción musical mundial a través de
los discos, la radio, la televisión, los juegos electrónicos, el cine, la publicidad, Internet, etc.
Ese mismo desarrollo tecnológico ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretación
y la creación musical, tanto de músicos profesionales como de cualquier persona interesada
en hacer música.
Desde esta perspectiva, la materia de Música para la Educación secundaria
114
obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la música que
se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular en el alumnado
el desarrollo de la percepción, la sensibilidad estética, la expresión creativa y la
reflexión crítica, llegando a un grado de autonomía tal que posibilite la participación activa
e informada en diferentes actividades vinculadas con la audición, la interpretación y la
creación musical.
Al carácter más global que el área de Educación artística presenta en la Educación básica,
sucede en esta etapa una aproximación más diferenciada y analítica. Esto se
corresponde con las características evolutivas del alumnado, en un momento en que
su capacidad de abstracción experimenta un desarrollo notable. Esta diferenciación no
impide, sin embargo, que la materia se siga articulando en torno a dos ejes
fundamentales, percepción y expresión, vinculados a su vez, y de forma directa, con la
adquisición de una cultura musical básica y necesaria para todos los ciudadanos.
La percepción se refiere en esta materia al desarrollo de capacidades de
discriminación auditiva, de audición activa y de memoria comprensiva de la música,
tanto durante el desarrollo de actividades de interpretación y creación musical como en la
audición de obras musicales en vivo o grabadas.
Por su parte, la expresión alude al desarrollo de todas aquellas capacidades
115
vinculadas con la interpretación y la creación musical. Desde el punto de vista de
la interpretación, la enseñanza y el aprendizaje de la música se centran en tres
ámbitos diferenciados pero estrechamente relacionados: la expresión vocal, la expresión
instrumental y el movimiento y la danza. Mediante el desarrollo de estas capacidades se
trata de facilitar el logro de un dominio básico de las técnicas requeridas para el
canto y la interpretación instrumental, así como los ajustes rítmicos y motores implícitos
en el movimiento y la danza.
La creación musical remite a la exploración de los elementos propios del lenguaje musical
y a la experimentación y combinación de los sonidos a través de la improvisación,
la elaboración de arreglos y la composición individual y colectiva.
El tratamiento de los contenidos que integran estos ejes debe hacerse teniendo en cuenta
que, en la actualidad más que en otras épocas, la música es uno de los principales
referentes de identificación de la juventud. El hecho de que el alumnado la sienta como
propia constituye, paradójicamente, una ventaja y un inconveniente en el momento de
trabajarla en el aula: ventaja, porque el valor, así como las expectativas y la
motivación respecto a esta materia son elevadas; inconveniente, porque el alumnado al
hacerla suya, posee sesgos confirmatorios muy arraigados.
La presencia de la Música en la etapa de Educación secundaria obligatoria debe
considerar como punto de referencia, el gusto y las preferencias del alumnado pero,
116
simultáneamente, debe concebir los contenidos y el fenómeno musical desde una
perspectiva creativa y reflexiva, intentado alcanzar cotas más elevadas de participación en
la música como espectador, intérprete y creador. Partiendo de estos supuestos y de los
dos grandes ejes en los que se articula la materia, percepción y expresión, los
contenidos se han distribuido en unidades.
Esta organización de los contenidos en torno a unidades y ejes pretende presentarlos de
forma coherente. No existe, sin embargo, prioridad de unos sobre otros, ni exigencia por la
que se deba partir preferentemente de uno de ellos. En otras palabras, en la práctica
educativa se produce una interacción constante entre los distintos bloques, entre los ejes y
entre los contenidos: lo expresivo contiene lo perceptivo y viceversa; las actitudes,
los conceptos y los procedimientos se apoyan mutuamente. Entre los diferentes contenidos
se establece una relación cíclica: unos enriquecen a otros, los promueven, desarrollan
y consolidan. Al mismo tiempo, todos ellos se vinculan con los conocimientos del lenguaje
y la cultura musical.
1- OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
La enseñanza de la Música en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las
siguientes capacidades:
117
1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos para
expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicación y
respetando otras formas distintas de expresión.
2. Desarrollar y aplicar diversas habilidades y técnicas que posibiliten la
interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creación musical, tanto
individuales como en grupo.
3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y
culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento
intercultural y placer personal e interesándose por ampliar y diversificar las
preferencias musicales propias.
4. Reconocer las características de diferentes obras musicales como ejemplos de la creación
artística y del patrimonio cultural, reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la
terminología apropiada para describirlas y valorarlas críticamente.
5. Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información, medios
audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gráficos para el
conocimiento y disfrute de la música.
118
6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la
información y la comunicación como recursos para la producción musical, valorando
su contribución a las distintas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la
música.
7. Participar en la organización y realización de actividades musicales desarrolladas
en diferentes contextos, con respeto y disposición para superar estereotipos y
prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se
produce con las aportaciones de los demás.
8. Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes
y ámbitos de conocimiento, así como la función y significado de la música en
diferentes producciones artísticas y audiovisuales y en los medios de comunicación.
9. Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferentes usos
sociales de la música, sea cual sea su origen, aplicándolos con autonomía e
iniciativa a situaciones cotidianas y valorando su contribución a la vida personal y a la de
la comunidad.
10. Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio ambiente y de la música,
tomando conciencia de los problemas creados por la contaminación acústica y sus
119
consecuencias.
2- CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE MÚSICA A LA ADQUISICIÓN DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS Y FORTALECIMIENTO DE LA
INTERCULTURALIDAD
La de Música contribuye de forma directa a la adquisición de la competencia
cultural y artística en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de
apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y
musicales, a través de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de músicas
de diferentes culturas, épocas y estilos. Puede potenciar así, actitudes abiertas y respetuosas
y ofrecer elementos para la elaboración de juicios fundamentados respecto a las distintas
manifestaciones musicales, estableciendo conexiones con otros lenguajes artísticos y
con los contextos social e histórico a los que se circunscribe cada obra.
La orientación de esta materia, en la que la expresión juega un papel importante,
permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de
forma creativa, especialmente presentes en contenidos relacionados con la
interpretación, la improvisación y la composición, tanto individual como colectiva, que a
su vez estimulan la imaginación y la creatividad. Por otra parte, una mejor
120
comprensión del hecho musical permite su consideración como fuente de placer y
enriquecimiento personal.
Colabora al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal,
mediante el trabajo colaborativo al que antes se ha hecho referencia y la habilidad
para planificar y gestionar proyectos. La interpretación y la composición son dos claros
ejemplos de actividades que requieren de una planificación previa y de la toma de
decisiones para obtener los resultados deseados. Por otra parte, en aquellas actividades
relacionadas especialmente con la interpretación musical, se desarrollan capacidades y
habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrítica y la
autoestima, siendo éstos, factores clave para la adquisición de esta competencia.
La música contribuye también a la competencia social y ciudadana. La participación
en actividades musicales de distinta índole, especialmente las relacionadas con la
interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la
adquisición de habilidades para relacionarse con los demás. La participación en
experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las
de los demás y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del
grupo responsabilizándose en la consecución de un resultado.
La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del
121
presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso de
la humanidad y con ello la valoración de los demás y los rasgos de la sociedad en que se
vive.
La música también contribuye de manera directa al desarrollo del Tratamiento de la
información y competencia digital. El uso de los recursos tecnológicos en el campo de la
música posibilita el conocimiento y dominio básico del «hardware» y el «software»
musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técnicas de tratamiento y
grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de mensajes
musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su aprovechamiento como
herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su posible integración en las actividades
de ocio.
Además, la obtención de información musical requiere de destrezas relacionadas con
el tratamiento de la información aunque desde esta materia, merece especial
consideración el uso de productos musicales y su relación con la distribución y los derechos
de autor.
La música también contribuye al desarrollo de la Competencia para aprender a
aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y
autónomo como la atención, la concentración y la memoria, al tiempo que desarrolla
122
el sentido del orden y del análisis. Por una parte, la audición musical necesita una
escucha reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla, identificar sus
elementos y «apropiarse » de la misma. Por otra, todas aquellas actividades de
interpretación musical y de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia
sobre las propias posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la
gestión y control eficaz de los propios procesos. En todos estos casos, es necesaria
una motivación prolongada para alcanzar los objetivos propuestos desde la
autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje.
Respecto a la Competencia en comunicación lingüística la música contribuye, al igual que
otras áreas, a enriquecer los intercambios comunicativos y a la adquisición y uso de un
vocabulario musical básico. También colabora a la integración del lenguaje musical y el
lenguaje verbal, y a la valoración del enriquecimiento que dicha interacción genera.
Desde el punto de vista de la Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico la música realiza su aportación a la mejora de la calidad del medio
ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido, la contaminación sonora
y el uso indiscriminado de la música, con el fin de generar hábitos saludables. Además, los
contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, no sólo
para conseguir resultados musicales óptimos, sino también para prevenir problemas
de salud, inciden en el desarrollo de esta competencia.
123
3- COMPETENCIAS BASICAS
1. Competencia en comunicación lingüística:
- Expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa poniendo en juego
contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la composición, tanto
individual como colectiva.
- Enriquecer los intercambios comunicativos.
- Adquirir y usar un vocabulario musical básico y preciso.
- Integrar el lenguaje musical y el lenguaje verbal como medios válidos para la
comunicación.
- Valorar el enriquecimiento que dicha interacción genera.
2. Competencia matemática:
- Representar las ideas musicales a través de signos y grafías variadas como
pentagramas, tablaturas, claves, notas, figuras, silencios, indicaciones metronómicas, signos
de intensidad y otras representaciones gráficas no convencionales.
- Realizar procesos relativos al análisis musical (análisis de formas musicales).
- Comprender y poner en práctica el pensamiento espacial y la lateralidad (expresión
corporal y movimiento. La percepción de nuestro cuerpo en el espacio físico).
124
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
- Identificar y reflexionar sobre el exceso de ruido, la contaminación sonora y el
uso indiscriminado de la música, con el fin de generar hábitos saludables.
- Usar correctamente la voz y el aparato respiratorio, no sólo para conseguir resultados
musicales óptimos, sino también para prevenir problemas de salud.
4. Tratamiento de la información y competencia digital:
- Utilizar los recursos tecnológicos en el campo dela música y conocer y dominar de forma
básica el hardwarey el softwaremusical, los distintos formatos de sonido y de audio digital
o las técnicas de tratamiento y grabación del sonido.
- Producir mensajes musicales, audiovisuales y multimedia.
- Favorecer su aprovechamiento como herramienta para los procesos de
autoaprendizaje y su posible integración en las actividades de ocio.
- Obtener información musical de diferentes soportes desarrollando destrezas
relacionadas con el tratamiento de la información.
- Conocer básicamente cuestiones relacionadas con el uso de productos musicales, la
distribución y los derechos de autor.
5. Competencia social y ciudadana
- Participar en actividades musicales de distinta índole, especialmente las relacionadas con
la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo.
- Adquirir a través de la música habilidades para relacionarse con los demás.
125
- Participar en experiencias musicales colectivas expresando ideas propias, valorando las
de los demás y coordinando sus propias acciones con las de los otros integrantes del grupo
responsabilizándose en la consecución de un resultado.
- Tomar contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del
presente para favorecer la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso
de la humanidad.
- Valorar a los demás y los rasgos de la sociedad en que se vive.
6. Competencia cultural y artística
- Fomentar la capacidad de apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y musicales.
- Conocer músicas de diferentes culturas, épocas y estilos.
- Potenciar actitudes abiertas y respetuosas.
- Ofrecer elementos para la elaboración de juicios fundamentados respecto a las
distintas manifestaciones musicales.
- Establecer conexiones con otros lenguajes artísticos y con los contextos social e
histórico a los que se circunscribe cada obra.
7. Competencia para aprender a aprender
- Afianzar capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y
126
autónomo como la atención, la concentración y la memoria.
- Desarrollar el sentido del orden y del análisis llevando a cabo escuchas reiteradas
para llegar a conocer una obra, reconocerla, identificar sus elementos y “apropiarse” de la
misma.
- Llevar a cabo actividades de interpretación musical y de entrenamiento auditivo
tomando conciencia sobre las propias posibilidades, la utilización de distintas
estrategias de aprendizaje, la gestión y control eficaz de los propios procesos.
- Ser capaz de impulsar la propia motivación para alcanzar los objetivos propuestos
desde la autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje.
8. Autonomía e iniciativa personal
- Comprender el hecho musical para interiorizarlo como fuente de placer y
enriquecimiento personal.
- Participar activamente en el trabajo colaborativo planificando, gestionando proyectos y
tomando decisiones para obtener los resultados deseados.
- Desarrollar capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la
responsabilidad, la autocrítica y la autoestima.
4- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
PROCEDIMIENTO INSTRUMENTO
Observación
127
- Del interés por la asignatura
- De la aportación y uso del material
escolar
- Del esfuerzo individual
- Del hábito de trabajo
- Del progreso y mejora
- De la contribución a la mejora de la
convivencia
- De la participación en actividades
musicales,
dentro y fuera del aula
- De la utilización de dispositivos
electrónicos, recursos de Internet,
«software» musicales.
Listas de control
Fichas de recogida de
información
Cuaderno del profesor
Diario de clase
Informes
Escalas de valoración
Revisión de tareas de los alumnos:
- Análisis del cuaderno de clase
- Análisis de trabajos escritos y pequeñas
investigaciones
- Análisis del proceso de construcción de
Fichas de recogida de
información
Cuaderno del profesor
Diario de clase
Escalas de valoración
128
instrumentos musicales y del resultado
final
- Análisis del proceso de elaboración de
trabajos
audiovisuales y resultado del final
- Análisis del proceso de elaboración de
murales y del resultado final
Diálogos y entrevistas
Guiones más o menos
estructurados
Pruebas específicas
- Pruebas teóricas y cuestionarios
- Interpretación de obras musicales
(tanto vocales como instrumentales)
Exposición de trabajos
Exámenes tradicionales y
todas sus variantes
(orales, escritos y
prácticos )
5- METODOLOGÍA
129
El proceso de enseñanza-aprendizaje entendemos que debe cumplir los siguientes
requisitos:
- Partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.
- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización
de sus conocimientos previos y de la memorización comprensiva.
- Posibilitar que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes significativos por sí
solos.
- Favorecer situaciones en las que los alumnos y alumnas deben actualizar sus
conocimientos.
- Proporcionar situaciones de aprendizaje que tienen sentido para los alumnos y
alumnas, con el fin de que resulten motivadoras.
En coherencia con lo expuesto, los principios que orientan nuestra práctica educativa
son los siguientes:
Metodología activa.
Supone atender a aspectos íntimamente relacionados, referidos al clima de participación e
integración del alumnado en el proceso de aprendizaje:
130
- Integración activa de los alumnos y alumnas en la dinámica general del aula y en
la adquisición y configuración de los aprendizajes.
- Participación en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Motivación.
Consideramos fundamental partir de los intereses, demandas, necesidades y expectativas de
los alumnos y alumnas. También será importante arbitrar dinámicas que fomenten el
trabajo en grupo.
Atención a la diversidad del alumnado.
Nuestra intervención educativa con los alumnos y alumnas asume como uno de sus
principios básicos tener en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, así como sus
distintos intereses y motivaciones.
6- SABERES
GRADO SEXTO
CONTENIDOS – SABERES
SABER HACER SER
Aplicación de estrategias de Clasificación y Interés por conocer músicas
131
atención, audición interior,
memoria comprensiva y
anticipación durante la
propia interpretación y
creación musical.
Utilización de recursos
corporales, vocales e
instrumentales, medios
audiovisuales y tecnologías,
textos, partituras,
musicógrafas y otras
representaciones gráficas
para la comprensión de la
música escuchada.
Elementos que intervienen
en la construcción de una
obra musical (melodía,
ritmo, armonía, timbre,
textura, forma, tempo y
discriminación auditiva de
los diferentes tipos de
voces e instrumentos y de
distintas agrupaciones
vocales e instrumentales.
Audición, análisis elemental
y apreciación crítica de
obras vocales e
instrumentales de distintos
estilos, géneros, tendencias
y culturas musicales,
incluyendo las
interpretaciones y
composiciones realizadas
en el aula.
de distintas características y
por ampliar y diversificar
las propias preferencias
musicales.
Valoración de la audición
como forma de
comunicación y como
fuente de conocimiento y
enriquecimiento
intercultural.
Interés por desarrollar
hábitos saludables de
escucha y de respeto a
los demás durante la
escucha.
132
dinámica) e identificación
de los mismos en la
audición y el análisis de
obras musicales.
GRADO SEPTIMO
CONTENIDOS – SABERES
SABER HACER SER
La voz y la palabra como
medios de expresión
musical: características y
habilidades técnicas e
interpretativas. Exploración
y descubrimiento de las
posibilidades de la voz
como medio de expresión
Práctica de las pautas
básicas de la interpretación:
silencio, atención al director
y a los otros intérpretes,
audición interior, memoria
y adecuación al conjunto.
Experimentación y
Interés por el conocimiento
y cuidado de la voz, el
cuerpo y los instrumentos.
Aceptación y
predisposición para mejorar
las capacidades técnicas e
interpretativas
(vocal, instrumental y
133
musical y práctica de la
relajación, la respiración,
la articulación, la
resonancia y la entonación.
Los instrumentos y el
cuerpo como medios de
expresión musical:
características y habilidades
técnicas e interpretativas.
Exploración de las
posibilidades de diversas
fuentes sonoras y práctica
de habilidades técnicas para
la interpretación.
Práctica, memorización e
interpretación de piezas
vocales e instrumentales
aprendidas por imitación
práctica de las distintas
técnicas del movimiento y
la danza, expresión de los
contenidos musicales a
través del cuerpo y el
movimiento e interpretación
de un repertorio variado de
danzas.
Utilización de los
dispositivos e
instrumentos electrónicos
disponibles para la
interpretación y grabación
de piezas y actividades
musicales y comentario
crítico de las mismas.
corporal) propias y
respeto ante otras
capacidades y formas de
expresión.
Aceptación y
cumplimiento de las
normas que rigen la
interpretación en grupo y
aportación de ideas
musicales que contribuyan
al perfeccionamiento de la
tarea común.
134
y a través de la lectura
de partituras con diversas
formas de notación.
Agrupaciones vocales e
instrumentales en la música
de diferentes géneros,
estilos y culturas. La
interpretación individual y
en grupo.
135
GRADO OCTAVO
CONTENIDOS – SABERES
SABER
HACER SER
La improvisación, la
elaboración de arreglos y la
composición como recursos
para la creación musical.
Improvisación vocal e
instrumental, individual y
en grupo, en respuesta a
distintos estímulos
musicales y extra-
musicales.
Elaboración de arreglos de
canciones y piezas
instrumentales, mediante la
creación de
acompañamientos sencillos
Utilización de recursos
informáticos y otros
dispositivos electrónicos en
los procesos de creación
musical.
Sonorización de
representaciones
dramáticas, actividades de
expresión corporal y danza
e imágenes fijas y en
movimiento en la
realización de producciones
audiovisuales.
Interés por conocer músicas
de distintas características y
por ampliar y diversificar
las propias preferencias
musicales.
Valoración de la audición
como forma de
comunicación y como
fuente de conocimiento y
enriquecimiento
intercultural.
Interés por desarrollar
hábitos saludables de
escucha y de respeto a
136
y la selección de distintos
tipos de organización
musical (introducción,
desarrollo, interludios,
coda, acumulación, etc.).
Composición individual o
en grupo de canciones y
piezas instrumentales para
distintas agrupaciones a
partir de la combinación de
elementos y recursos
presentados en el contexto
de las diferentes actividades
que se realizan en el aula.
Recursos para la
conservación y difusión de
las creaciones musicales.
Registro de las
composiciones propias,
los demás durante la
escucha.
137
usando distintas formas
de notación y diferentes
técnicas de grabación.
Valoración de la lectura y
la escritura musical y de
los distintos medios de
grabación sonora como
recursos para el registro y
difusión de una obra
musical.
GRADO NOVENO
CONTENIDOS – SABERES
SABER HACER SER
Conocimiento de las
manifestaciones musicales
más significativas del
patrimonio musical
Reconocimiento de la
pluralidad de estilos en la
música actual.
Interés por conocer músicas
de distintas características y
por ampliar y diversificar
las propias preferencias
138
occidental y de otras
culturas.
El sonido y la música en
los medios audiovisuales
y en las tecnologías de la
información y la
comunicación. Valoración
de los recursos tecnológicos
como instrumentos para el
conocimiento y disfrute de
la música.
La música al servicio de
otros lenguajes: corporal,
teatral, cinematográfico,
radiofónico, publicitario.
Análisis de la música
utilizada en diferentes tipos
de espectáculos y
producciones audiovisuales.
Utilización de diversas
fuentes de información
para indagar sobre
instrumentos,
compositores y
compositoras, intérpretes,
conciertos y producciones
musicales en vivo o
grabadas.
musicales.
Valoración de la audición
como forma de
comunicación y como
fuente de conocimiento y
enriquecimiento
intercultural.
Interés por desarrollar
hábitos saludables de
escucha y de respeto a
los demás durante la
escucha.
139
El consumo de la música en
la sociedad actual.
Sensibilización y actitud
crítica ante el consumo
indiscriminado de música y
la polución sonora.
GRADO DECIMO
CONTENIDOS – SABERES
SABER HACER SER
La música como un
elemento con una presencia
constante en la vida de las
personas: la audición de
música en la vida cotidiana,
en los espectáculos y en los
medios audiovisuales.
Audición, reconocimiento,
Utilización de distintas
fuentes de información
para obtener referencias
sobre músicas de
diferentes épocas y culturas,
incluidas las actuales, y
sobre la oferta de conciertos
y otras manifestaciones
musicales en vivo y
Interés, respeto y
curiosidad por la
diversidad de propuestas
musicales, así como por
los
gustos musicales de otras
personas.
140
análisis y comparación de
músicas de diferentes
géneros y estilos.
La música en los medios de
comunicación. Factores que
influyen en las preferencias
y las modas musicales. La
crítica como medio de
información y valoración
del hecho musical.
La edición, la
comercialización y la
difusión de la música.
Nuevas modalidades de
distribución de la música
y sus consecuencias para
los profesionales de la
música y la industria
musical.
divulgadas a través de los
medios de comunicación.
Análisis de críticas
musicales y uso de un
vocabulario apropiado
para la elaboración de
críticas orales y escritas
sobre la música escuchada.
141
Rigor en la utilización de un
vocabulario adecuado para
describir la música.
GRADO UNDECIMO
CONTENIDOS – SABERES
SABER HACER SER
Práctica y aplicación de
habilidades técnicas en
grado creciente de
complejidad y concertación
con las otras partes del
conjunto en la
interpretación vocal e
instrumental y en el
movimiento y la danza.
Interpretación de piezas
vocales e instrumentales
Utilización de diferentes
técnicas, recursos y
procedimientos
compositivos en la
improvisación, la
elaboración de arreglos y la
creación de piezas
musicales.
Perseverancia en la práctica
de habilidades técnicas que
permitan mejorar la
interpretación individual y
en grupo y la creación
musical.
142
aprendidas de oído y
mediante la lectura de
partituras con diversos tipos
de notación.
Planificación, ensayo,
interpretación, dirección y
evaluación de
representaciones musicales
en el aula y en otros
espacios y contextos.
Ámbitos profesionales de
la música. Identificación y
descripción de las
distintas facetas y
especialidades en el trabajo
de los músicos.
BIBLIOGRAFÍA – WEBGRAFIA PROPUESTA PEDAGOGICA
143
- LINEAMIENTOS CURRICULARES DE EDUCACION ARTISTICA 2000
BERGANZA,
- La teoría de las inteligencias múltiples. Santa Fe de Bogotá, Fondo de Cultura
Económica, 1998.
- HURTADO, Luz Piedad y JIMÉNEZ Díaz, John Jaime. “Criterios básicos para la
construcción curricular”. Medellín.
- SMD LOPERA, E.; FERNÁNDEZ C. A.; MEJÍA J. A. Enseñanza Meta cognitiva:
De la apreciación de obras de arte para el logro del razonamiento crítico y aplicado.
Medellín, Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas, 2002.
- MEJÍA GARCÍA, Luis. El arte en la educación infantil. Medellín: Secretaría de
Educación Municipio de Medellín.
- http://www.musicayregion.com/contenido-pagina-id-3.htm
BIBLIOGRAFIA
144
1- Arnold Schönberg, 1923. “Método de composición con doce sonidos” Música
dodecafónica.
2- Paul Hindemith. 1938, Arte de la composición musical
3- Andrade, S. J. (1987). Métodos cualitativos para la evaluación de programas. Los
Ángeles: Newburry Park.
4- Borda, O. F. (2002). Historia doble de la Costa. Bogotá: El Áncora.
5- Caviedes, E. (25 de enero de 2012). Lucho Bermúdez 1912-1994. Por Colombia y
por América. El Universal, pág. 1B.
6- David Rodríguez Gómez, J. V. (2003). Metodología de la Investigación. Barcelona:
Universidad de Cataluña.
7- Díaz, W. F. (1994). Con bombos y platillos. Origen del porro, aproximación al
fandango y lñas bandas pelayeras. Montería: Domus Libri.
8- Feather, L. (1960). The Encyclopedia of Jazz. New York: Bonanza Books.
145
9- Gialdino, V. d. (1992). Métodos cualitativos. Los problemas teórico-metodológicos.
Buenos Aires: Paidos.
10- Krause, M. (1995). La investigación cualitativa.- Un campo de posibilidades y
desafíos. Temas de Educación, 19, 20, 21, 22.
11- Naranjo, M. E. (s.f.). El porro nació con letra. Toros y corralejas.
12- Osvaldo Lorenzo Quiler, R. N. (2003). Antecedentes y actualidad de la Música y la
Educación Musical en Colombia. Bogotá: Arte y Ciencia.
13- País, El. (1997). Estrellas del Jazz. Polygram.
14- Rimsky-Korsakov, N. (s.f.). Tratado Práctico de Armonía.
15- Sage.Taylor, S. J. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Buenos Aires: Paidos.
16- Schonberg, A. (1922). Tratado de Armonía. Londres: Universal Edition.
17- Shuler, G. (1977). El Jazz. Víctor Leru.
146
18- Vélez, E. L. (2997). Jazz en Colombia. Desde los alegres años 20 hasta nuestros
días. Cartagena de Indias: La Iguana Ciega.
Top Related