UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad...
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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA TITULACIÓN DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA Propuesta de intervención educativa a partir del estudio de casos en la Licenciatura de Ciencias de la Educación en la mención de Educación Básica de la Universidad Técnica Particular de Loja. Trabajo de fin de titulación AUTORA: Sarango Gualán Mónica Delicia DIRECTORA: Placencia Tapia, Miury Maricela, Mgs. Centro Universitario Zamora 2013
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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA
Propuesta de intervención educativa a partir del estudio de casos en la
Licenciatura de Ciencias de la Educación en la mención de Educación
Básica de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Trabajo de fin de titulación
AUTORA: Sarango Gualán Mónica Delicia
DIRECTORA: Placencia Tapia, Miury Maricela, Mgs.
Centro Universitario Zamora
2013
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CERTIFICACIÓN
Mgs. Miury Placencia Tapia
DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE TITULACIÓN
C E R T I F I C A:
Que el presente trabajo de investigación, denominado: Propuesta de intervención
educativa a partir del estudio de casos en la licenciatura de Ciencias de la Educación
en la Mención de Educación Básica de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Realizado por Sarango Gualán Mónica Delicia; cumple con los requisitos
establecidos en las normas generales para la graduación en la Universidad Técnica
Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me
permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.
Loja, septiembre de 2013
Mgs. MiuryPlacencia Tapia
DIRECTORA DE TESIS.
CI:1103555535
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DECLARACIÓN DE AUTORIÁ Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo Mónica Delicia Sarango Gualán, declaro ser autora del presente trabajo de
investigación y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a
sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente dice: ―Forma Parte del Patrimonio de la Universidad la Propiedad
Intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se
realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la
Universidad‖
Loja, septiembre del 2013
f…………………………………
Autora: Mónica D. Sarango Gualán
CI. 1900374081
iv
DEDICATORIA
A Dios
Por darme la oportunidad, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y así poder
ejercer de mejor manera la noble misión de educar.
A mi familia, padres, esposo e hijos, su apoyo en todo momento ha sido la motivación
en el logro de este objetivo de mejoramiento profesional
Mónica
v
AGRADECIMIENTO
Primeramente agradezco a Dios por ser fuente de motivación y fortaleza para dedicar
todo mi esfuerzo, y salir adelante en esta meta propuesta en mi formación profesional
y que con su luz divina me guió para no desmayar.
Agradezco a la Universidad Técnica Particular de Loja, a los docentes que supieron
guiarme con mucho acierto.
A las instituciones educativas donde laboran los profesionales de la educación,
graduados en Educación Básica de la UTPL.A sus directivos y docentes que tuvieron
toda la apertura y buena voluntad para colaborar en la investigación.
GRACIAS
vi
I N D I C E
Portada i Certificación ii Acta de cesión de derechos iii Autoría iv Dedicatoria v Agradecimiento vi Índice vii Resumen 1 Abstract 2
Introducción 3
1. Síntesis del material bibliográfico (artículos científicos) 6
2. Metodología 38
2.1 Diseño de la investigación 38
2.2 Métodos, técnicas e instrumentos de investigación 38
2.3 Preguntas de investigación 40
2.4 Contexto 40
2.5 Población y muestra (análisis) 41
2.6 Recursos: humanos, institucionales, materiales, económicos 41
2.7 Procedimiento para la aplicación de los instrumentos 42
3. Interpretación, análisis y discusión de resultados 44
3.1 Características de los titulados: individuales, académicas y 44
laborales.
3.1.1. Características individuales de los titulados de ciencias 44
de la educación de modalidad abierta.
3.1.1.1 Ubicación geográfica (nombre del 44
establecimiento educativo o empresa donde trabaja
en la actualidad)
3.1.1.2 Edad 45
3.1.1.3 Género 46
3.1.2. Características académicas de los titulados 46
3.1.2.1 Sostenimiento del colegio en donde realizaron los 46
estudios de bachillerato.
3.1.2.2 Tipo de educación 47
3.1.2.4 Nivel de estudios alcanzados luego de los 48
estudios de licenciatura.
3.1.3. Características laborales del titulado en Ciencias de la 48
vii
Educación
3.1.3.1 Grado de relación entre la formación universitaria 49
recibida y el trabajo del titulado en Ciencias de la
Educación mención Educación Básica.
3.1.3.2 Número de establecimientos en los que trabaja 49
el titulado.
3.1.3.3 Cargo actual que ocupa en el ámbito laboral. 49
3.1.3.4 Características del trabajo actual. 50
3.2 Formación académica de los titulados y su relación con la actividad 51
laboral
3.2.1. Grado de relación que existe entre la formación 51
universitaria con la actividad laboral del titulado.
Criterios del titulado y del empleador.
3.2.2. Grado de importancia y realización que los titulados y 52
empleadores asignan a las competencias generales y
específicas de Ciencias de la Educación.
3.3. Valoración docente de la profesión: 53
3.3.1 Opciones de trabajo de acuerdo a la capacitación 53
recibida posee el titulado
3.4 Satisfacción docente 54
3.5. Inventario de tareas del trabajo docente en relación a la frecuencia, 55
importancia de la tarea y nivel de formación desde el punto de vista
de los empleadores y de los titulados.
3.5.1 Aspectos metodológico-didácticos que desarrolla el 55
titulado
3.5.2 Aspectos de la autoevaluación de la práctica docente 57
desarrolla el titulado
3.5.3 Aspectos sobre la investigación educativa que desarrolla 58
el titulado
3.5.4 Participación en actividades académicas, normativas y 60
administrativas del titulado
3.5.5 Interacción profesor - padres de familia y comunidad del 62
titulado
3.5.6 Actividades que desarrolla el titulado que implique 64
trabajo en equipo
viii
3.5.7 Actividades de formación que ejecuta el titulado 65
4. Conclusiones y recomendaciones 67
5. Propuesta de intervención: (Tema) 69
5.1 Justificación 69
5.2 Objetivos 71
5.3 Metodología: Matriz del marco lógico 71
5.3.1 Análisis de involucrados 72
5.3.2 Análisis de problema 73
5.3.3 Análisis de objetivos 74
5.3.4 Análisis de estrategias
5.4 Plan de acción (etapa de planificación)
5.4.1 Matriz del marco lógico
5.5 Resultados esperados
75
76
78
78
5.6 Bibliografía de la propuesta 79
6.
5.7 Anexos de la propuesta (opcional)
Bibliografía
81
7. Anexos 82
Anexo 1: Fichas de contactos para titulados – empleadores
Anexo 2: Instructivo para realizar la investigación de campo y aplicación de
encuestas.
Anexo 3: Evidencias fotográficas.
Anexo 4: Solicitud para los directivos de los centros educativos.
1
RESUMEN
“Propuesta de intervención educativa a partir del estudio de casos en la Licenciatura
de Ciencias de la Educación, mención de Educación Básica de la Universidad Técnica
Particular de Loja‖, es el tema del trabajo de investigación. Se ha tomado como
muestra a siete titulados que se desempeñan como docentes de la provincia de
Zamora Chinchipe y Loja.
Se aplicó la encuesta a los titulados para conocer las características laborales,
determinando su puesto de trabajo. Los directivos de las instituciones fueron
entrevistados y contestaron el inventario de tareas del trabajo docente.
La investigación tiene un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo para responder al
planteamiento del problema propuesto, utilizando métodos como: el descriptivo, el
analítico-sintético, inductivo-deductivo y el estadístico ytécnicas como: la lectura,
entrevista y encuesta en su desarrollo.
De ahí que en base a los resultados obtenidos y a las conclusiones se concreta que
son escasos los cursos de formación continua y se plantea trabajar la autoevaluación
de la práctica pedagógica como estrategia de mejoramiento de las competencias
docentes, para el fortalecimiento de la actuación profesional de los docentes.
Palabras clave: Titulados, Educación Básica, Propuesta, Autoevaluación, Práctica
Pedagógica, Competencias docentes, Actuación profesional.
2
ABSTRACT ―Proposal for educational intervention based on case studies in the Education Sciences
Program, with specialization in Basic Education, at the Universidad Técnica Particular
de Loja‖ is the theme of this research. In order to develop this proposal, a sample of
seven teachers, who hold a degree in education and work in educational institutions in
three districts of the Province of Zamora and one district of the Province of Loja, was
taken.
A survey was also applied to the above mentioned teachers with the purpose of
collecting information related to their work. Additionally, the authorities of the
institutions were interviewed and they also answered a questionnaire about the
activities of the teachers.
This work combined qualitative and quantitative approaches and used the descriptive,
analytical and synthetic, inductive and deductive, and statistical methods. Likewise,
techniques such as reading, interviews and surveys were also used to conduct this
research.
Finally, the results and conclusions obtained indicate that continuing training courses
are scarce. For this reason, a proposal for educational intervention to improve
professional ethics in teachers has been prepared.
3
INTRODUCCIÓN
La formación y reforzamiento de la motivación profesional mediante el vínculo directo y
sistemático con la realidad escolar, tienen como objetivo que la actuación profesional
se dirija en un conocimiento profundo a los educandos, para dirigir con efectividad el
proceso pedagógico y que el título adquirido constituya un referente de calidad.
La formación del docente, en las escuelas de ciencias de la educación de las
universidades, tiene que ir orientada a lograr la flexibilidad, la disposición al cambio, la
actualización constante en función de mejorar como persona, como profesional,
tomando en cuenta los avances científicos, técnicos y tecnológicos. Por lo que los
principios que se insertan en la concepción de los saberes del docente son: ―un
sistema de conocimientos, integrado por conceptos, categorías, principios,
regulaciones, etc. Un sistema de habilidades, integrado por un conjunto de acciones,
con carácter creador, en dependencia del nivel de asimilación y un conjunto de
valores, sentimientos, actitudes, que se reconoce como componente integrado en
cada área de estudio‖ Addine (1998)
El reconocimiento de la formación profesional, implica trabajar desde los primeros
años de preparación docente, en el desarrollo de una actuación comprometida,
reflexiva, independiente y transformadora, en la solución de los problemas
profesionales a los que gradualmente se enfrenta durante la carrera, así como en la
formación de una autoevaluación adecuada de su desarrollo profesional que le permita
luchar por erradicar las insuficiencias en su formación y trabajar permanentemente en
el perfeccionamiento de su gestión profesional y del trabajo de la escuela.
El compromiso tiene una importancia vital en el desempeño docente, ya que permite
asumir una actitud responsable en el trabajo para lograr el bien común a través de la
educación, la profesión de docente debe caracterizarse por una serie de exigencias
tanto personales como profesionales que vayan encaminadas a fortalecer la propia
elección por el magisterio.
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Haciendo referencia al tema de investigación y conversando con los profesores
titulados en la mención de Educación Básica, sobre la problemática planteada,
manifiestan que no se ha dado a nivel de sus instituciones una investigación de esta
naturaleza, tampoco a nivel local. Es la Universidad Técnica Particular de Loja, a
través de la Modalidad Abierta, que cubre todo el país y algunos lugares del exterior, la
que ha impulsado un tema que reviste tanta importancia y que será la base para que el
Ministerio de Educación, dentro de las políticas de perfeccionamiento docente, tome
en cuenta estos resultados y emprendan en estrategias de asistencia pedagógica.
Reviste singular importancia por lo anotado y porque hay la garantía de que mejorando
la preparación del docente, redunde en bien de los educandos y por ende de la
sociedad. Esta iniciativa de investigar sobre el rol que desempeñan los titulados, habla
de la posibilidad de actualizar currículos en las universidades, de procurar la
actualización permanente para que el trabajo en las aulas sea efectivo dando al
maestro condiciones de trabajo dignas y adecuadas, estímulos e incentivos para el
buen desempeño, y que la responsabilidad sea compartida con las familias, con el
sistema educativo y con la sociedad en general.
Ha sido factible realizar el trabajo, gracias a la orientación dada a través de la guía
didáctica, el EVA y presencialmente por la directora de tesis; a la colaboración de los
docentes de los planteles educativos, a la apertura de los directivos que dieron la
autorización para aplicar los instrumentos de investigación. El proceso de investigación
tuvo su curso normal, solamente en una institución, el director se negó a contestar la
encuesta y la entrevista.
Los objetivos específicos logrados con el desarrollo de la investigación son:
- Caracterizar el puesto de trabajo del profesional docente de Ciencias de la
Educación mención de Educación Básica de la Universidad Técnica Particular de
Loja.
Los siete profesionales una vez contactados, se conoció que están laborando en
instituciones educativas.
- Indagar los requerimientos de educación continua de los titulados y
empleadores.
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Permitió conocer la necesidad de formación y actualización a través de las
respuestas dadas para que puedan desempeñar con mayor eficiencia su trabajo
y la exigencia a las instituciones responsables.
- Establecer relaciones entre la formación académica y la actividad laboral de los
titulados, desde su criterio personal y el de los empleadores.
Realizando un análisis comparativo que determina la relación del trabajo de
docentes que desempeñan y su título profesional obtenido.
- Conocer la frecuencia con la que los titulados ejecutan la labor docente desde el
punto de vista de éstos y de sus empleadores.
- Conocer la importancia que le dan los titulados a las tareas propias de su labor,
desde el punto de vista de éstos y de sus empleadores.
- Conocer el nivel de formación que tienen los titulados para ejecutar las tareas
propias de su labor desde el punto de vista de éstos y de sus empleadores.
Los titulados y empleadores, respondieron en los parámetros de frecuencia,
importancia y nivel de formación en los siete aspectos del inventario de tareas
del trabajo docente con niveles aceptables.
- Realizar una propuesta de intervención educativa a partir del estudio de casos
en la Licenciatura de Ciencias de la Educación en la mención de Educación
Básica de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Se ha estructurado la propuesta en base a las conclusiones con el tema de ―La
autoevaluación de la práctica pedagógica, como estrategia de mejoramiento de las
competencias docentes‖, aspecto que requiere ser tratado para una mejor
coordinación de acciones y mejoramiento del proceso educativo.
Es presente trabajo de investigación constituye una visión del trabajo que desempeña
el profesional en Educación Básica, y que es importante conocer sus
caracterizaciones y criterios, por lo que será un estímulo que se enteren de su
contenido a través de la lectura.
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1. Síntesis del material bibliográfico
7
1.1. Ley orgánica de educación intercultural
Tema: Ley Orgánica de Educación Intercultural y Bilingüe del Ecuador ( 2011)
INTRODUCCIÓN: El 31 de marzo del 2011 se publica en el Registro Oficia Nº 147 la
misma reemplaza a la anterior Ley de Educación, para actualizar e insertar aspectos
educativos que permitan transformaciones en la educación de niños, adolescentes,
hombres y mujeres de todas edad, a lo largo de su vida que les permita, conocerse,
reconocerse, aceptarse, valorarse, en su integralidad y diversidad cultural, proyectarse
y proyectar su cultura con orgullo y trascendencia hacia el mundo, para que las ocho
políticas de Estado prioritarias que están en el Plan Decenal de Educación se cumplan
para el mejoramiento y fortalecimiento educativo.
Por lo que acceder a la carrera docente requiere de profesionales que amen su
profesión y cumplan con requisitos legales que están en la Ley de Educación y su
Reglamento, que a continuación se detalla por ser de interés para quienes tienen la
vocación, interés y preparación para hacerlo.
Título v
De la carrera educativa
capítulo uno
del ámbito de la carrera educativa
Art. 93.- La carrera educativa incluye a los profesionales de la educación en cualquiera
de sus funciones. Además, formarán parte de la carrera educativa los docentes que
tengan nombramientos y los que laboren bajo cualquier forma y modalidad en los
establecimientos públicos y físcomisionales. Los docentes del sector privado estarán
amparados por el Código del Trabajo.
Art. 94.- Requisitos.- Para ingresar a la carrera educativa pública se requiere:
a. Ser ciudadano ecuatoriano o extranjero legalmente residente en la República del
Ecuador y estar en goce de los derechos de ciudadanía;
b. Poseer uno de los títulos señalados en esta Ley;
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c. Haber completado el año de servicio rural docente obligatorio, en los casos que
fuere pertinente;
d. Constar en el registro de candidatos elegibles;
e. Participar y ganar en los correspondientes concursos de méritos y oposición para
llenar las vacantes del sistema fiscal; y,
f. En el caso de la educación intercultural bilingüe, el o la docente debe acreditar el
dominio de un idioma ancestral.
Art. 95.- Prohibiciones para ingresar a la carrera educativa pública.- Se prohíbe el
ingreso o reingreso a la carrera educativa pública por las siguientes causas:
a. Estar comprendido en alguna de las causales de prohibición o inhabilidades para
ejercer cargos públicos establecidos en la normativa correspondiente;
b. Tener sentencia condenatoria ejecutoriada en materia penal;
c. Haber sido cesado en sus funciones dentro la carrera educativa pública por
destitución; y,
d. Haberse jubilado por edad y años de servicio, de conformidad a la Ley.
Art. 96.- Títulos reconocidos.- Para ingresar a la carrera educativa pública, se
reconocerán los títulos de:
a. Profesional docente en sus distintas tipologías y especialidades;
b. Sicólogo educativo o infantil;
c. Profesional o tecnólogo del área de educación especial;
d. Profesional con conocimientos en un área de interés para el sector educativo, de
modo preferente cuando el aspirante tenga un título de postgrado relacionado a la
docencia. Estos conocimientos se acreditarán mediante los respectivos exámenes; y,
e. Profesional de otras disciplinas siempre que estuvieren acompañados de
certificados emitidos por instituciones legalmente constituidas que acrediten la
respectiva experticia, para áreas en las que no existe el número suficiente de docentes
para cubrir las necesidades del Sistema Nacional de Educación.
El Reglamento a la presente Ley, determinará la escala ascendente de calificación de
los títulos en correspondencia al nivel y la especialidad de la vacante.
Los profesionales relacionados con el literal ―e‖ del presente artículo, que ingresen a la
carrera educativa pública deberán aprobar programas de capacitación en pedagogía,
didáctica y profesionalización docente de acuerdo al Reglamento de la presente Ley.
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Título iii
De la estructura y niveles del sistema nacional de educación
En el Ecuador según la Ley, funciona la Educación Escolarizada para Educación
Inicial, Básica y Bachillerato, atendiendo a estudiantes con las edades establecidas. Y,
la Educación no escolarizada en los mismos niveles para personas con escolaridad
inconclusa y con necesidades educativas especiales, para lo que deben también
prepararse los que van a optar por la enseñanza en estos niveles.
3.2. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Tema: Ley Orgánica de Educación Superior
INTRODUCCIÓN: Siendo la Licenciatura en Educación Básica, título de Tercer Nivel,
otorgado por la Universidad, se debe tener el sustento de la Ley de Educación
Superior para conocer y destacar en la presente síntesis lo que interesa en principio a
quienes hemos optado por esta carrera. Por lo que en la presente síntesis se enfoca
los fines de la educación superior.
Son fines de la Educación Superior:
Art. 3.- Fines de la Educación Superior.- La educación superior de carácter humanista,
cultural y científica constituye un derecho de las personas y un bien público social que,
de conformidad con la Constitución de la República, responderá al interés público y no
estará al servicio de intereses individuales y corporativos.
Art. 4.- Derecho a la Educación Superior.- El derecho a la educación superior consiste
en el ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en función de los méritos
respectivos, a fin de acceder a una formación académica y profesional con producción
de conocimiento pertinente y de excelencia.
Las ciudadanas y los ciudadanos en forma individual y colectiva, las comunidades,
pueblos y nacionalidades tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el
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proceso educativo superior, a través de los mecanismos establecidos en la
Constitución y esta Ley.
Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes.- Son derechos de las y los estudiantes los
siguientes:
a) Acceder, movilizarse, permanecer, egresar y titularse sin discriminación conforme
sus méritos académicos;
b) Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita iniciar una
carrera académica y/o profesional en igualdad de oportunidades;
c) Contar y acceder a los medios y recursos adecuados para su formación superior;
garantizados por la Constitución;
d) Participar en el proceso de evaluación y acreditación de su carrera;
e) Elegir y ser elegido para las representaciones estudiantiles e integrar el cogobierno,
en el caso de las universidades y escuelas politécnicas;
f) Ejercer la libertad de asociarse, expresarse y completar su formación bajo la más
amplia libertad de cátedra e investigativa;
g) Participar en el proceso de construcción, difusión y aplicación del conocimiento;
h) El derecho a recibir una educación superior laica, intercultural, democrática,
incluyente y diversa, que impulse la equidad de género, la justicia y la paz; e,
i) Obtener de acuerdo con sus méritos académicos becas, créditos y otras formas de
apoyo económico que le garantice igualdad de oportunidades en el proceso de
formación de educación superior.
Art. 6.- Derechos de los profesores o profesoras e investigadores o investigadoras.-
Son derechos de los profesores o profesoras e investigadores o investigadoras de
conformidad con la Constitución y esta Ley los siguientes:
a) Ejercer la cátedra y la investigación bajo la más amplia libertad sin ningún tipo de
imposición o restricción religiosa, política, partidista o de otra índole;
b) Contar con las condiciones necesarias para el ejercicio de su actividad;
c) Acceder a la carrera de profesor e investigador y a cargos directivos, que garantice
estabilidad, promoción, movilidad y retiro, basados en el mérito académico, en la
calidad de la enseñanza impartida, en la producción investigativa, en el
perfeccionamiento permanente, sin admitir discriminación de género ni de ningún otro
tipo;
d) Participar en el sistema de evaluación institucional;
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e) Elegir y ser elegido para las representaciones de profesores/as, e integrar el
cogobierno, en el caso de las universidades y escuelas politécnicas;
f) Ejercer la libertad de asociarse y expresarse;
g) Participar en el proceso de construcción, difusión y aplicación del conocimiento; y,
h) Recibir una capacitación periódica acorde a su formación profesional y la cátedra
que imparta, que fomente e incentive la superación personal académica y pedagógica.
Art. 7.- De las Garantías para el ejercicio de derechos de las personas con
discapacidad.- Para las y los estudiantes, profesores o profesoras, investigadores o
investigadoras, servidores y servidoras y las y los trabajadores con discapacidad, los
derechos enunciados en los artículos precedentes incluyen el cumplimiento de la
accesibilidad a los servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios, que
deberán ser de calidad y suficientes dentro del Sistema de Educación Superior.
Todas las instituciones del Sistema de Educación Superior garantizarán en sus
instalaciones académicas y administrativas, las condiciones necesarias para que las
personas con discapacidad no sean privadas del derecho a desarrollar su actividad,
potencialidades y habilidades.
Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior.- La educación superior tendrá los
siguientes fines:
a) Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la producción
científica y a la promoción de las transferencias e innovaciones tecnológicas;
b) Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de la
autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo
ideológico;
c) Contribuir al conocimiento, preservación y enriquecimiento de los saberes
ancestrales y de la cultura nacional;
d) Formar académicos y profesionales responsables, con conciencia ética y solidaria,
capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones de la
República, a la vigencia del orden democrático, y a estimular la participación social;
e) Aportar con el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo previsto en la
Constitución y en el Plan Nacional de Desarrollo;
f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico, tecnológico y
pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del ambiente y promuevan el
desarrollo sustentable nacional;
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g) Constituir espacios para el fortalecimiento del Estado Constitucional, soberano,
independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico; y,
h) Contribuir en el desarrollo local y nacional de manera permanente, a través del
trabajo comunitario o extensión universitaria.
Art. 9.- La educación superior y el buen vivir.- La educación superior es condición
indispensable para la construcción del derecho del buen vivir, en el marco de la
interculturalidad, del respeto a la diversidad y la convivencia armónica con la
naturaleza.
Art. 10.- Articulación del Sistema.- La educación superior integra el proceso
permanente de educación a lo largo de la vida. El Sistema de Educación
Superior se articulará con la formación inicial, básica, bachillerato y la educación no
formal.
Art. 11.- Responsabilidad del Estado Central.- El Estado Central deberá proveer los
medios y recursos únicamente para las instituciones públicas que conforman el
Sistema de Educación Superior, así como también, el brindar las garantías para que
las todas las instituciones del aludido Sistema cumplan con:
a) Garantizar el derecho a la educación superior;
b) Generar condiciones de independencia para la producción y transmisión del
pensamiento y conocimiento;
c) Facilitar una debida articulación con la sociedad;
d) Promover y propiciar políticas que permitan la integración y promoción de la
diversidad cultural del país;
e) Promover y propiciar políticas públicas que promuevan una oferta académica y
profesional acorde a los requerimientos del desarrollo nacional;
f) Articular la integralidad con los niveles del sistema educativo nacional;
g) Garantizar la gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer nivel; y,
h) Garantizar su financiamiento en las condiciones establecidas en esta Ley, en
observancia a las normas aplicables para cada caso.
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1.3. Las competencias profesionales
Tema: Las competencias profesionales
Autora: Eco. Dra. Genoveva Menéndez PhD
El término competencia en el ámbito laboral, profesional y académico, tiene sus
antecedentes hace varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Estados
Unidos, Alemania y Australia, primeramente relacionado con los procesos productivos
en las empresas, particularmente en el campo tecnológico
Es el ―conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, combinados,
coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia
profesional (formativa y no formativa), que permite al individuo resolver problemas
específicos, de forma creativa e independiente, en contextos singulares‖
También se puede definir como el ―conjunto de comportamientos socioafectivos y
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea‖. O el
―desempeño social complejo que expresa los conocimientos, habilidades, aptitudes,
actitudes y desarrollo global de una persona dentro de una actividad específica, sea
ésta especializada, de carácter técnico o profesional‖, no es una suma de elementos
relevantes, sino una integración de los mismos.
Las competencias profesionales son exclusivas de las personas que han realizado
estudios de educación superior, y se caracterizan por su alta flexibilidad y amplitud, así
como por el abordaje de imprevistos y el afrontamiento de problemas de alto nivel de
complejidad. Las principales competencias profesionales se derivan
fundamentalmente de los indicadores funcionales, en correspondencia con las
exigencias del cargo, así la capacidad de trabajar en equipo, la creatividad, la
independencia, son tan necesarias para un trabajador de funciones elementales, como
para el desarrollo de actividades más complejas en las condiciones actuales.
―La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos y tareas,
permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta
el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la
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acción,permiteincorporar la ética y los valores como elementos del desempeño
competente, la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente
de diversas maneras‖ Gonczi y Athanasou, (2006)
Las competencias profesionales en las actividades de formación se desarrollan con
el objeto de insertar al profesional universitario en el ámbito de la docencia, pero no
solamente como agente de producción científica, sino también en el ámbito social.
La utilidad de la competencia profesional constata la importancia de la adaptación al
contexto de trabajo, la misma que se manifiesta de manera distinta: desempeño eficaz,
efectivo y exitoso, lograr la colaboración, resolver problemas. Por tanto, cuando
asumimos que la competencia profesional se plantea en un contexto cambiante, es
coherente deducir su inevitable evolución y, por tanto, es necesaria la evaluación.
Lo importante de las competencias profesionales es que la capacidad de actuación no
surge de manera espontánea por la simple práctica, sino que precisa de
conocimientos especializados, entonces, la docencia universitaria aparece como un
conjunto de competencias que involucra el conocimiento teórico combinado con la
práctica. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2005), ha definido el
concepto de Competencia Profesional como, la idoneidad para realizar una tarea o
desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas
para ello.
El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el
ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos,
facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc.,
considerados necesarios para el pleno desempeño de su puesto de trabajo en la
docencia
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1.4. Examen de competencia de especialización en pedagogía
Tema: Examen de Competencia de Especialización en pedagogía
Autor: Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la calidad de la
Educación Superior.
Presentación:
En el terreno de la educación, como en todas las actividades humanas, la evaluación
es el proceso que permite valorar los aciertos, reconocer las fallas y detectar
potencialidades. Contar con información válida y confiable garantiza tomar decisiones
acertadas.
La guía de ―Competencias de especialización en Pedagogía‖ de la que se extrae la
presente síntesis, está dirigida a quienes sustentarán el Examen de Competencia de
Especialización en Pedagogía (ECE-EDU). Tiene como propósito medir las
competencias pedagógicas del aspirante a docente Su intención es ofrecer
información, que permita a los estudiantes familiarizarse con las principales
características del examen.
Síntesis:
Evalúa la prueba la: Construcción de los referentes teórico-metodológicos del campo
del currículo y de la didáctica con los temas de: Perspectivas teórico-metodológicas de
los campos del currículo y de la didáctica relacionadas con la temática por desarrollar.
Propuesta de lineamientos, políticas institucionales y acciones curriculares y
didácticas: necesidades y demandas sociales para la identificación de ámbitos de
oportunidad. Necesidades y problemas institucionales en materia de enseñanza y
aprendizaje. Alternativas o líneas de acción para atender las necesidades
identificadas.
Desarrollo de propuestas curriculares o didácticas: Necesidades de intervención
curricular o didáctica. Esquema general de la propuesta curricular o didáctica.
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Recursos humanos y materiales necesarios para desarrollar la propuesta. Proceso del
diseño curricular o la propuesta didáctica
Es un instrumento de evaluación que puede describirse como un examen con los
siguientes atributos:
Atributo Definición
Especializado
para la carrera profesional de
Pedagogía
Se orienta a la evaluación de
competencias específicas de la
formación universitaria en la carrera de
Pedagogía. No incluye conocimientos ni
habilidades profesionales genéricos o
transversales.
Estandarizado Cuenta con reglas fijas de diseño,
elaboración, aplicación y calificación.
Criterial Los resultados de cada estudiante se
comparan contra un patrón o estándar
de desempeño preestablecido.
De máximo esfuerzo Permite establecer el nivel de
rendimiento del estudiante, a partir de
que este realiza su mejor esfuerzo al
resolver los reactivos de la prueba.
Objetivo Tiene criterios de calificación unívocos y
precisos, lo cual permite su
automatización.
Sensible a la instrucción Evalúa resultados de aprendizaje del
programa de formación universitaria de
la carrera en Pedagogía, los cuales son
una consecuencia de la experiencia
educativa institucionalmente organizada.
Las competencias profesionales se clasifican en:
16
• Básicas: son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de
una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y
metodológicas
• Genéricas: son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones
concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas.
Específicas: son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadasa
condiciones específicas de ejecución.
¿Qué evalúa? El Examen está organizado en 3 subáreas y 11 temas.
Subáreas Temas
Construcción de los
referentes teórico-
metodológicos del
campo del currículo y
de la didáctica
Identificar las perspectivas teórico-metodológicas de los
campos del currículo y de la didáctica relacionadas con la
temática por desarrollar
Seleccionar aportaciones recientes pertinentes
Definir la postura teórico-metodológica pertinente
Propuesta de
lineamientos,
políticas
institucionales y
acciones curriculares
y didácticas
Analizar necesidades y demandas sociales para la
identificación de ámbitos de oportunidad
Identificar necesidades y problemas institucionales en
materia de enseñanza y aprendizaje
Proponer alternativas o líneas de acción para atender las
necesidades identificadas
Desarrollo de
propuestas
curriculares o
didácticas
Identificar las necesidades de intervención curricular o
didáctica
Elaborar el esquema general de la propuesta curricular o
didáctica
Definir los recursos humanos y materiales necesarios para
17
desarrollar la propuesta
Coordinar el proceso del diseño curricular o la propuesta
didáctica
Diseñar proyectos y programas de evaluación curricular o
didáctica
1.5. Examen de competencias generales
Tema: Examen de Competencia Generales
Autor: Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la calidad de la
Educación Superior.
El examen está dirigido a los estudiantes que están próximos a concluir su carrera o
han aprobado al menos, el 80% de los créditos de su carrera de pregrado.
El ECG es un instrumento de evaluación que puede describirse como un examen con
los siguientes atributos:
ATRIBUTO DEFINICIÓN
Especializado
en competencias
generales
Se orienta a la evaluación de dos competencias generales,
denominadas comunicativas (comprensión de lectura y
expresión escrita), críticas en estudiantes de nivel pregrado, en
cualquier momento de su formación profesional.
Estandarizado Cuenta con reglas fijas de diseño, elaboración, aplicación y
calificación.
Criterial Los resultados de cada estudiante se comparan contra un
patrón o estándar de desempeño preestablecido por un cuerpo
colegiado de expertos.
De máximo
esfuerzo
Permite establecer el nivel de rendimiento del estudiante, a
partir de que este realiza su mejor esfuerzo al resolver los
18
reactivos de la prueba.
Objetivo Tiene criterios de calificación unívocos y precisos, lo cual
permite su automatización.
El examen está organizado en 2 áreas y 18 subáreas para la evaluación
SUBÁREAS TEMAS
Comprensión de
lectura
Aspectos generales de la comprensión de lectura: Identificar el
tipo de texto y su propósito de comunicación
Identificar la intención de comunicación del autor en un texto
científico
Identificar el tema del texto científico.
Relacionar la información textual y paratextual, (gráficas,
diagramas, figuras, imágenes) del texto científico.
Comprender el vocabulario del texto científico.
Establecer las relaciones de cohesión textual en el texto
científico.
Elaborar inferencias a partir de la información explícita e
implícita en un texto científico.
Reconocer la posición del autor frente al tema en un texto
científico.
Identificar el tema del texto periodístico
Inferir información en un texto periodístico
Identificar elementos propios de un texto periodístico
Reconocer la posición del autor frente al tema en un texto
periodístico
Conocimiento de
la expresión
escrita
Analizar el plan del discurso conforme a la intención de
comunicación.
Valorar la coherencia global
Valorar la coherencia lineal del texto
Reconocer el tipo de léxico
Reconocer la correcta utilización de morfosintaxis oracional
Observar la corrección gramatical
19
1.1. Aspectos generales de la comprensión de lectura: Identificar el tipo de texto
y su propósito de comunicación
• Identificar el tipo de texto
• Definir el propósito del texto
1.2. Identificar el tema del texto científico
• Aplicar estrategias de compactación de la información para extraer el tema
• Reconocer los tópicos que se relacionan con el tema
• Reconocer ideas centrales (principales y secundarias) en un texto
• Determinar el tipo de relación entre ideas.
1.3. Identificar la intención de comunicación del autor en un texto científico
• Identificar la intención informativa
• Identificar la intención persuasiva
1.4. Relacionar la información textual y la paratextual (gráficas, diagramas,
figuras, imágenes) del texto científico
• Conocer la estructura y la función de diferentes elementos paratextuales (tablas,
gráficas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, etc.) para poder relacionarlos con el
texto
1.5. Comprender el vocabulario del texto científico
• Inferir el significado de distintos vocablos en un texto científico
• Deducir el significado de palabras desconocidas
1.6. Establecer las relaciones de cohesión textual en el texto científico
• Reconocer los elementos cohesivos que le dan identidad al texto
1.7. Elaborar inferencias a partir de la información explícita e implícita en un
texto científico
• Distinguir datos, hechos y opiniones en un texto científico
• Inferir información no explícita en el texto científico
1.8. Reconocer la posición del autor frente al tema en un texto científico
• Reconocer los juicios implícitos y explícitos del autor
• Reconocer los elementos lingüísticos para identificar la posición del autor
1.9. Identificar el tema del texto periodístico
• Reconocer ideas centrales (principales y secundarias) en un texto periodístico
• Determinar el tipo de relación entre ideas
1.10. Inferir información en un texto periodístico
• Deducir datos, hechos y opiniones en un texto periodístico
• Inferir información no explícita en el texto periodístico
20
1.11. Identificar elementos propios de un texto periodístico
• Identificar la intención informativa
• Identificar la intención persuasiva
1.12. Reconocer la posición del autor frente al tema en un texto periodístico
• Reconocer los elementos lingüísticos explícitos e implícitos para identificar la
posición del autor
II. Conocimiento de la expresión escrita
2.1. Analizar el plan del discurso conforme a la intención de comunicación
• Identificar factores de la comunicación, la intención de comunicación del autor y el
uso de recursos lingüísticos
• Reconocer la mejor expresión de ideas en un texto
2.2. Valorar la coherencia global
• Reconocer la coherencia global respecto al tema de texto
• Reconocer la coherencia intratextual
2.3. Valorar la coherencia lineal del texto
• Señalar la progresión temática (tema - rema) en un texto
• Valorar el uso adecuado de otros mecanismos intratextuales (pronominalización,
anáfora, catáfora, nexos, redundancia sémica)
2.4. Reconocer el tipo de léxico
• Seleccionar propiedad léxica de acuerdo a la situación de comunicación (registro
formal vs. registro coloquial)
• Identificar precisión léxica (intensión y extensión)
2.5. Reconocer la correcta utilización de morfosintaxis oracional
• Identificar la subordinación oracional
• Reconocer la debida concordancia de sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos
• Identificar correctamente el régimen de palabras
2.6. Observar la corrección gramatical
• Elegir las palabras con su correcta ortografía
• Seleccionar la debida acentuación de las palabras
• Emplear adecuadamente los signos de puntuación
21
1.6. La situación laboral de los profesionales de la
educación
Tema: La situación laboral de los profesionales de la educación
Sustento: Documentos de la Legislación ecuatoriana y de Guillermo Sánchez
Moreno Izaguirre.
Introducción:
La educación es de largo aliento, por ser un proceso que debe realizarse con
enfoque de desarrollo humano y responder a un modelo que contribuya a la identidad
nacional, a la construcción de una ciudadanía democrática, permita desarrollar una
persona y construir una nación.
La capacitación que oferta el Ministerio de Educación es insuficiente porque no llega a
todo el magisterio, porque no impacta en los resultados de aprendizaje de los
alumnos. Esto es cierto, pero también lo es, que se han identificado las debilidades de
la gestión de este proceso y se van corrigiendo para mejorar.
Síntesis:
La Constitución Política del Estado Ecuatoriano en su Art, 349, ―El Estado garantizará
al personal docente, en todos los niveles y modalidades, estabilidad, actualización,
formación continua y mejoramiento pedagógico y académico; una remuneración justa,
de acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos académicos. La ley regulará
la carrera docente y el escalafón; establecerá un sistema nacional de evaluación del
desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se establecerán políticas de
promoción, movilidad y alternancia docente‖ Constitución Política del Estado
Ecuatoriano (2008) Art. 349.
En el mes de enero del 2011, la Asamblea Nacional, aprueba la Ley de Educación
Intercultural, para que se entre otros aspectos se vaya regularizando la situación
laboral de los docentes ecuatorianos, que están miles de ellos contratados, vale
aclarar últimamente con el sueldo básico y los beneficios de ley, ojalá que a quienes
se los ha considerado elegibles les den nombramiento.
La docencia es y ha sido siempre una profesión en que los educadores deben estar en
continuo perfeccionamiento y enriquecimiento para sí mismos y para los seres con
22
quienes están contribuyendo en su formación. Siempre continúan en la tarea de
aprender a aprender.
El docente como toda persona inmersa en una sociedad determinada y en un
determinado tiempo- debe ir asimilando los cambios, ampliando sus conocimientos de
acuerdo con descubrimientos y avances, actualizando sus procedimientos de
aplicación y manteniendo una actitud de guía –especialmente en valores y
capacidades de discernimiento- frente al alumno.
La formación del docente tiene que ver con el talante y el talento de quienes asumen
esta profesión: los jóvenes de hoy. La educación era definida como un arte pero no
todos tienen dotes para ser artistas. La educación es una profesión y esto nos obliga a
tener claro qué requiere ella y qué le demanda la sociedad. En este nivel la escuela y
la comunidad están a veces lejanas, pero deben estar cercanas, porque son nuestro
laboratorio; por eso la debemos estudiar y analizar la realidad para poder innovar‖
Los Sectores Educacionales del Gobierno están abocados a ser funcionales, en la
educación formal de cada país, los elementos indispensables para implementar el uso
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los establecimientos
de su dependencia, sitios webs y cursos de perfeccionamientos docentes. Las
Instituciones intermedias tratan de ir incorporando las nuevas tecnologías a su
accionar y a las técnicas de investigación empleadas anteriormente.
El Sistema de Formación Continua de Profesores promueve el desarrollo profesional,
personal y social de todos los profesores, con el propósito de mejorar los procesos
formativos de los estudiantes. Busca responder a las demandas nacionales, regionales
y locales de formación de cuadros profesionales capaces de liderar y gestionar el
proceso educativo; es decir, tanto el conjunto de procesos de aprendizaje y el
desarrollo humano de los principales sujetos del sistema educativo: los niños, las
niñas, los y las adolescentes del país, como los procesos de desarrollo institucional a
cargo de proveer los diferentes servicios educativos.
Las demandas presentes y futuras de la sociedad y del avance científico y tecnológico
en el mundo con características de cambios rápidos y profundos, requieren un sistema
que organice y gestione la formación de los profesores. Es necesario que el Sistema
23
recoja, analice, evalúe las demandas y genere respuestas pertinentes para las
distintas necesidades de aprendizaje y los cambios que éstos requieran.
Es importante que los Formadores de los estudiantes de Educación, sean personas
con experiencia de aula, con soporte teórico y con una amplia y variada formación que
les permita orientar los procesos de aprendizaje de los futuros docentes enfatizando el
desarrollo del pensamiento crítico, la investigación, y permitiendo experiencias
pedagógicas tempranas en contacto con el mundo escolar real. Tanto en la formación
inicial, como en la formación en servicio, los formadores, son el factor más importante
para la formación de los docentes.
1.7. Demanda e inserción laboral
Tema: ―Inserción laboral de jóvenes: expectativas, demanda laboral y trayectorias‖
Autor: WellerJürgen2006
Expresa que: A partir de los resultados de los estudios y tomando en cuenta las
experiencias previas con políticas, programas y proyectos, se desarrollaron propuestas
para fomentar la inserción laboral que se discutieron en talleres con jóvenes y
seminarios nacionales con todos los agentes relevantes. Estas propuestas obviamente
se orientan a la situación y la institucionalidad específicas de cada país.
En este artículo se analiza algunas tensiones presentes en la inserción laboral de los
jóvenes – dada la gran heterogeneidad de las cohortes juveniles, obviamente afectan
con distintos grados en los diferentes segmentos de la juventud latinoamericana y en
los diferentes países – y se pregunta por políticas y programas que pueden atenuar o
resolver estas tensiones.
24
Tensiones y algunas estrategias.
1. Los jóvenes tienen mayores niveles de educación formal que las cohortes
anteriores, pero que también tienen mayores problemas de inserción laboral3. La
causa de esta tensión seguramente no es que las nuevas generaciones sean
―demasiado‖ educadas o que haya demasiados jóvenes con altos niveles de
educación. Como indica el aumento de la brecha salarial a favor de los más educados,
observado en América Latina recientemente, la demanda laboral más bien está
sesgada hacia el personal más calificado. El problema se concentra más bien en dos
áreas:
- En la mayoría de los países la demanda laboral ha sido débil – esencialmente
determinada por la modesta expansión de la actividad económica –. Esto ha afectado
a todos los grupos etarios, aumentando las tasas de desempleo específicas. La tasa
correspondiente de los jóvenes, de por si más alta que aquella de los adultos, subió
marcadamente, aunque no se haya ampliado la brecha relativa a los adultos.
Específicamente las condiciones de inserción laboral de los jóvenes más calificados –
en términos generales más favorables que las de los jóvenes con niveles educativos
más bajos – se deteriora en un momento de crisis.
Se observa otra tensión entre la alta valoración que los jóvenes dan al trabajo en sí y
las experiencias, frecuentemente frustrantes, con empleos concretos. A pesar de la
creciente percepción funcional del trabajo, principalmente como fuente de ingreso que
en algunos casos tiene que competir con otras que prometen ganancias mayores y
más fáciles, para muchos jóvenes el trabajo sigue siendo piedra angular para el
desarrollo de su identidad personal. A esto contribuye el desarrollo de nuevas
relaciones sociales en el lugar de trabajo. Sin embargo, muchas experiencias laborales
iniciales no cumplen con las expectativas correspondientes ya que se reportan
ingresos bajos, amenazas con despido, malos tratos, acoso sexual, relaciones
personales desagradables, en fin, condiciones que no estimulan el aprovechamiento
del potencial que tiene el trabajo para el desarrollo individual y social de los jóvenes.
Esta tensión proviene, en parte, del desconocimiento de los jóvenes respecto al
mundo laboral.
25
3. Vinculado con lo anterior, se registran fuertes tensiones entre las expectativas de
los jóvenes sobre los beneficios de la inserción al mercado laboral y la realidad que
viven en él. Las primeras están centradas en la mejoría del bienestar material
individual y de la familia paterna, la creación de una base para formar un hogar propio,
el reconocimiento social, una contribución al desarrollo de su país, etc. El cambio de
roles de género incluso ha reforzado su peso, ya que cada vez más mujeres jóvenes
valoran el trabajo fuera del hogar como elemento clave para su autoestima y sus
perspectivas de vida. Sin embargo, para muchos jóvenes la realidad del mercado de
trabajo no satisface estas aspiraciones o lo hace sólo parcialmente.
El cumplimiento de las aspiraciones relacionadas con el mercado de trabajo
generalmente requiere un plazo largo, sobre todo para alcanzar altos niveles de
estudios. Sin embargo, muchos jóvenes enfrentan urgencias de corto plazo que los
presionan a desertar tempranamente del sistema escolar, les impiden a retomar sus
estudios y los obligan a aceptar cualquier empleo para poder generar ingresos
laborales indispensables para su hogar. En consecuencia, la satisfacción en el trabajo
típicamente está positivamente correlacionada con el nivel educativo de la persona.
4. Las mujeres jóvenes están desarrollando en forma cada vez más marcada un
desarrollo personal autónomo, y para independizarse de los roles tradicionales
estrechamente vinculados con el hogar el empleo juega un papel clave. Sin
embargo, se enfrentan a problemas especiales de inserción laboral siendo este
problema especialmente grave para mujeres con educación formal baja, para
las cuales hay muy pocas oportunidades de empleo productivo.
5. Los jóvenes viven la tensión entre un discurso meritocrático – al cual
responden con la disposición de hacer grandes esfuerzos y sacrificios
personales para avanzar en su educación e inserción laboral – y una realidad
del mercado de trabajo en que los contactos personales y las recomendaciones
frecuentemente juegan un gran papel para el acceso a empleos atractivos. La
exclusión laboral de aquellos que no cuentan con este tipo de capital social
refleja una marcada segmentación intrageneracional, la cual se está
profundizando en muchos países a causa de crecientes diferencias en la
calidad de educación a la cual jóvenes de diferente trasfondo socioeconómico
tienen acceso.
26
Para mejorar la inserción laboral de los jóvenes, un entorno macroeconómico
favorable es una precondición indispensable, dado que sólo de esta manera surgen
empleos productivos y opciones para el trabajo independiente de una cantidad
relevante. Ningún programa que mejore la empleabilidad de los jóvenes, aumente la
eficiencia de la intermediación laboral o intervenga en cualquier otro aspecto de la
inserción laboral puede tener resultados satisfactorios sin una dinámica demanda
laboral, que surgiría de altas y estables tasas de crecimiento económico y las
expectativas correspondientes que lleven a las empresas a contratar más personal.
Sin embargo, no todas las tensiones observadas en los procesos de inserción laboral
se relacionan con la debilidad del crecimiento. Aún más, para algunas tensiones no
pueden imaginarse ―soluciones‖ que las disolverían de manera satisfactoria para todos
los involucrados. En efecto, algunas están estrechamente relacionadas con conflictos
intergeneracionales dinámicos que difícilmente pueden ser objeto de intervención de
políticas públicas.
Para cualquier otra intervención es indispensable tomar en cuenta la gran
heterogeneidad de la juventud de la región. No existe un problema de inserción laboral
común para todos los jóvenes, sino una variedad de problemas específicos (Weller,
2003). Los retos que enfrentan jóvenes de diferente género, nivel educativo, trasfondo
socio-económico, cultural, étnico, etc. difieren marcadamente, de manera que más que
buscar ―la gran estrategia‖ es necesario desarrollar respuestas adecuadas para
muchas necesidades específicas diferenciadas. Para ello se requiere una mejor
coordinación de los actores públicos, privados y no gubernamentales, a nivel nacional
y local, que relacione los esfuerzos de los jóvenes y sus familias con un entorno más
favorable para su inserción laboral.
27
1.8. Políticas, programas y proyectos de inserción laboral para la juventud del
Ecuador
Tema: Juventud y mercado laboral
Autor: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
Visión y objetivo de las políticas de inserción laboral para la juventud
La visión de las políticas de inserción laboral para la juventud del Ecuador es la de un
Ecuador con igualdad de oportunidades en el acceso al mercado de trabajo para todos
los y las jóvenes.
El objetivo central de las políticas de inserción laboral de la juventud consiste en
garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso al empleo de los y las jóvenes
del Ecuador, mediante el mejoramiento de su empleabilidad, la creación de
oportunidades de empleo y el fortalecimiento institucional de las entidades vinculadas
con la juventud.
Principios de las políticas de inserción laboral para la juventud
Las políticas de inserción laboral para la juventud se sustentan en un conjunto de
principios enmarcados en un enfoque de derechos. Estos son: universalidad,
indivisibilidad, igualdad, eficiencia, participación y rendición de cuentas.
Universalidad
Todos los y las jóvenes tienen derecho a un empleo digno, independientemente de su
condición social, etnia, color, lengua, sexo, opción sexual, filiación política, lugar de
residencia o condición de salud. Las políticas promoverán la igualdad de
oportunidades en el acceso al empleo. Las políticas conciben a la universalidad como
un principio de política y a la focalización de las intervenciones como un instrumento
de política que puede contribuir a universalizar el derecho al empleo.
Indivisibilidad
El derecho al empleo está indivisiblemente asociado a otros derechos como el derecho
a la educación, alimentación, nutrición y salud. Esto implica que las políticas tendrán
un enfoque integrado e integral de la política de empleo, concibiéndola como
multidimensional y multicausal.
28
Igualdad y no discriminación
Todos los y las jóvenes del país tienen derecho a disfrutar de igualdad de
oportunidades en el acceso al empleo, por lo que las políticas pondrán un énfasis
especial en los y las jóvenes vulnerables y socialmente excluidos y en la eliminación
de las disparidades sociales existentes en el proceso de inserción al mercado laboral.
Ningún joven será discriminado o excluido del derecho al empleo. Por lo tanto, los
principios gemelos de igualdad y no discriminación son ejes transversales de las
políticas.
Eficiencia
Las políticas promoverán el logro de los mejores resultados en términos de cobertura,
calidad y equidad mediante un uso óptimo de los recursos.
Participación
Todas las personas y actores tienen derecho a participar y a ejercer y demandar el
ejercicio de sus derechos. En particular, los jóvenes pobres y pertenecientes a
poblaciones socialmente en desventaja tienen el derecho a participar activa y
documentadamente en las decisiones que afectan sus vidas; son actores y socios
claves del desarrollo y no sólo beneficiarios pasivos. La participación social es clave
para lograr el cambio institucional que demanda el progreso de la población y para
dotar de sostenibilidad a las políticas.
Rendición de cuentas
Todos los actores del proceso tienen deberes y obligaciones, sobre los cuales son
responsables y deberán rendir cuentas de una manera transparente.
En particular, el Estado ecuatoriano tiene el deber de respetar, proteger y satisfacer el
derecho al empleo.
Marco normativo
La visión, objetivo, principios y políticas de inserción laboral para la juventud se basan
en un conjunto de compromisos internacionales y nacionales asumidos por el Ecuador,
los cuales se describen en detalle a continuación.
Derechos económicos y sociales
29
El Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales de 1966
establece varios compromisos en términos del derecho al empleo y la educación, entre
los que se destacan los siguientes:
―Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho a trabajar, que
comprende el derecho de toda persona a tener la oportunidad de ganarse la vida
mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, y tomarán medidas adecuadas
para garantizar este derecho.‖ ―Entre las medidas que habrá de adoptar cada uno de
los Estados Partes en el presente Pacto para lograr la plena efectividad de este
derecho deberá figurar la orientación y formación técnico profesional, la preparación
de programas, normas y técnicas encaminadas a conseguir un desarrollo económico,
social y cultural constante y la ocupación plena y pro d u c t i va, en condiciones que
garanticen las libertades políticas y económicas fundamentales de la persona
humana.‖
―Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a garantizar el ejercicio de
los derechos que en él se enuncian, sin discriminación alguna por motivos de raza,
color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social.‖ ―Los Estados Partes
en el presente Pacto se comprometen a asegurar a los hombres y a las mujeres igual
título a gozar de todos los derechos económicos, sociales y culturales enunciados en
el presente Pacto.‖
―Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la
educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo
de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto
por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en
que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en
una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las
actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.‖
30
1.9. Las condiciones de enseñanza y aprendizaje para el docente y el alumno
Tema: El concepto de enseñanza y aprendizaje
Autor: Rubén Edel Navarro 2004
En su artículo el concepto de enseñanza y aprendizaje, se refiere en primer lugar a la
educación como el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los
cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales,
morales y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera
en su desenvolvimiento y precisión.
Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra
educar viene de educere, que significa sacar afuera. Aparte de su concepto universal,
la educación reviste características especiales según sean los rasgos peculiares del
individuo y de la sociedad. En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del
hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que
la Educación debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más
de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial.
La enseñanza
Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o
generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación,
ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que
la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos.
En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha.
Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y
una de las grandes tareas de la pedagogía moderna a sido estudiar de manera
experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su
formulación teórica. En este campo sobresale la teoría psicológica: la base
fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un
reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y
31
el estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho
estímulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende.
Esta teoría da lugar a la formulación del principio de la motivación, principio básico de
todo proceso de enseñanza que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga
en actividad sus facultades, el estudio de la motivación comprende el de los factores
orgánicos de toda conducta, así corno el de las condiciones que lo determinan. De
aquí la importancia que en la enseñanza tiene el incentivo, no tangible, sino de acción,
destinado a producir, mediante un estímulo en el sujeto que aprende. También, es
necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende,
es decir, su nivel de captación, de madurez y de cultura, entre otros.
El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de
los demás y está en constante reacción a esa influencia. La Enseñanza resulta así, no
solo un deber, sino un efecto de la condición humana, ya que es el medio con que la
sociedad perpetúa su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseñanza,
también, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar
estos medios se encuentran como principales protagonistas el Estado, que es quien
facilita los medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir
todos los conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento
de la sociedad.
La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la disminución de la teoría, o
complementarla con la práctica. En este campo, existen varios métodos, uno es los
medios audiovisuales que normalmente son más accesibles de obtener
económicamente y con los que se pretende suprimir las clásicas salas de clase, todo
con el fin de lograr un beneficio en la autonomía del aprendizaje del individuo. Otra
forma, un tanto más moderno, es la utilización de los multimedios, pero que
económicamente por su infraestructura, no es tan fácil de adquirir en nuestro medio,
pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseñanza –
aprendizaje.
32
El Aprendizaje
Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación
comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha
acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar
una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la
forma más compleja de recopilar y organizar la información.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando
nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En
consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso
automático con poca participación de la voluntad, después el componente voluntario
adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dándose un
reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A
veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una
solución válida. De acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se produce
también, por intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de
resolver problemas.
Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que
hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para
entender esto, se debe trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los
factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos : los que dependen
del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y
las experiencia previas) y los inherentes a las modalidades de presentación de los
estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje cuando la
respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el individuo tiene
conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una
mano experta.
33
1.10. La formación docente
Tema: Nuevo papel docente y nuevo modelo de formación
Autora: Rosa María Torres del Castillo
INTRODUCCIÓN:
Este trabajo cuestiona el carácter fuertemente prescriptivo y homogeneizador que
domina el escenario educativo en la actualidad, particularmente en los países en
desarrollo, en torno al tema de la formación docente. Defiende, por el contrario, la
necesidad de la investigación, identificación y diseño de respuestas específicas,
ajustadas a los diferentes objetivos, sujetos, contextos y momentos. En particular, la
autora discute la ―lógica de los listados‖ que se han generalizado desde los países
industrializados hacia los países en desarrollo, en torno al ―nuevo papel docente‖, el
―docente ideal‖ o el ―docente efectivo‖. Dichos listados, adoptados a menudo
acríticamente, incorporan conceptos y marcos teóricos e ideológicos diferentes y hasta
contradictorios entre sí.
Síntesis:
No hay respuesta única, ni posibilidad de recomendaciones universales, para la
pregunta acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formación docente, de
manera específica. No la hay por varias razones: la propia gran diversidad de
contextos y situaciones entre regiones, países y dentro de un mismo país, que hace
difícil (o, en todo caso, irrelevante) la generalización y a la vez separación usual entre
―países en desarrollo‖ y ―países desarrollados‖; la complejidad y la situación
sumamente crítica a la que ha llegado en el mundo el ―problema docente‖, del cual la
formación profesional es apenas un aspecto; la heterogeneidad de ese conjunto de
sujetos genéricamente agrupados como ―docentes‖, así como los diversos significados
que adopta o puede adoptar, en cada caso, la ―formación docente‖;1 la insuficiencia e
inconsistencia del conocimiento disponible respecto del cambio educativo y del
aprendizaje —y del aprendizaje docente en particular—, así como de experiencias que
muestren avances en estos ámbitos con planteamientos sólidos y renovados; la
incertidumbre y la complejidad del momento actual —caracterizado como ―periodo de
transición entre dos eras‖, cuya comprensión desafía los habituales instrumentos de
pensamiento y categorías de análisis— y del futuro, incluso del –futuro inmediato, y,
34
en consonancia con todo esto, la imprecisión y los sentidos diversos y en disputa de
eso que, vagamente, se avizora hoy como la educación deseada, la ―nueva‖
educación, ―la educación del siglo XXI‖.
Todo ello pone en jaque la tendencia dominante, tanto en el ámbito internacional como
en el nacional, a formular diagnósticos y recomendaciones de política educativa
uniformes, para el ―mundo en desarrollo‖ o para todo el país; el paso, en definitiva, ―de
la hipótesis a la prescripción‖ (Ratinoff, 1994, p. 30). Con el término docentes nos
referimos a los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al hablar de su
formación incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores. La
importancia de articular estos tres estamentos se hace evidente en el marco de
nociones como equipo escolar, desarrollo profesional y gestión escolar que integren,
para todos ellos, tanto la dimensión administrativa como la curricular y pedagógica.
Se aborda la cuestión de la formación docente dentro del concepto de aprendizaje
permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son
resultado no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo
largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la
docencia. Nos referimos específicamente a los docentes (y su formación) en los
llamados ―países en desarrollo‖, aunque reconocemos las profundas diferencias entre
ellos y dentro de cada uno, así como las diferencias relacionadas con niveles y
asignaturas de enseñanza y con variables tales como edad, género, etapa de
desarrollo profesional, etc.
En definitiva, ―los docentes‖ —como ―los alumnos‖— y ―la formación docente‖ son
abstracciones que requieren afinarse en cada condición concreta, lo que supone el
desafío de construir ―certezas situadas‖. Las razones y condiciones de la formación
docente dependen del papel que, en cada caso, se asigne a la educación y al sistema
escolar. La definición del modelo educativo, a su vez, está en relación con el tipo de
sociedad al que se aspira. La pregunta sobre el sentido de la educación, precisamente
en un mundo globalizado, dominado por un ―pensamiento único‖ (Ramonet, 1998) que,
en el campo educativo, se expresa hoy en la retórica del capital humano,2 no sólo no
ha perdido relevancia sino que es un terreno a debatir y disputar, tanto desde la
política y la economía como desde la educación y la cultura.
35
Nuevo papel docente y nuevo modelo de formación docente La necesidad de un
nuevo papel docente ocupa un lugar destacado en la retórica educativa actual, sobre
todo ante el nuevo milenio y la construcción de una nueva educación. Elperfil y el
papel prefigurado de este ―nuevo docente‖ han terminado por configurar un largo
listado de ―competencias deseadas‖, en el que confluyen hoy, contradictoriamente,
postulados inspirados en la teoría del capital humano y los enfoques eficientistas de la
educación, así como postulados largamente acuñados por las corrientes progresistas,
la pedagogía crítica y los movimientos de renovación educativa, que hoy han pasado a
formar parte de la retórica de la reforma educativa mundial. Así, el ―docente deseado‖
o el ―docente eficaz‖ es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional
competente, –agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,
intelectual crítico e intelectual transformador que (Barth, 1990; Delors y otros, 1996;
Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO,
1990, 1998): domina los saberes —contenidos y pedagogías— propios de su ámbito
de enseñanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir su misión no en términos de
enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un currículum, y
tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades
locales;
Ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías
más adecuados a cada contexto y a cada grupo; comprende la cultura y la realidad
locales, y desarrolla una educación bilingüe e intercultural en contextos bi y
plurilingües; desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación
teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; participa,
junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su
establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional,
y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en la escuela; trabaja y
aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la
formación del equipo escolar y en la propia escuela; investiga, como modo y actitud
permanente de aprendizaje, a fin de buscar, seleccionar y proveerse autónomamente
la información requerida para su desempeño como docente; toma iniciativas en la
puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser
sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; reflexiona críticamente sobre su papel y su
práctica pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje; o
asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace,
36
buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los órdenes; detecta oportunamente
problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, los deriva
a quien corresponde o busca las soluciones en cada caso; desarrolla y ayuda a sus
alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser;
desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas
indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la
innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones
cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de
problemas; impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar,
incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a
necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo; se acepta como
―aprendiz permanente‖ y se transforma en ―líder del aprendizaje‖, manteniéndose
actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; se abre a la incorporación
y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para –fines de enseñanza en el aula y
fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente; se informa regularmente
gracias a los medios de comunicación y otras fuentes de conocimiento, a fin de ayudar
en la comprensión de los grandes temas y problemas del mundo contemporáneo;
prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar críticamente la información
proporcionada por los medios de comunicación de masas; propicia nuevas y más
significativas formas de participación de los padres de familia y la comunidad en la
vida de la escuela; está atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se
compromete con el desarrollo local; responde a los deseos de los padres respecto a
los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso más amplio a la
educación y a las presiones en favor de una participación más democrática en las
escuelas (OCDE, 1991); es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un
modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996). Varias
preguntas surgen frente a este listado de ―competencias docentes deseadas‖:
1. Suponiendo que fuese factible lograr ese ―docente ideal‖, que desafía los propios
límites de lo humano, ¿a qué modelo educativo y de sociedad responde? ¿Son estos
valores y competencias universalmente aceptados y deseados en las distintas
sociedades y culturas? ¿Conforman todos ellos un modelo educativo coherente, o
responden a modelos diferenciados y hasta contradictorios entre sí? ¿Qué de todo
ello, por ejemplo, es compatible con un modelo escolar centralizado y qué con un
37
modelo descentralizado; qué con un modelo educativo orientado por el capital humano
y qué con uno orientado por el desarrollo humano?
2. ¿Es éste el actor, y el correspondiente escenario, los que están dispuestos a
construir las voluntades nacionales e internacionales que toman hoy decisiones en
materia educativa? ¿Es éste, concretamente, el actor y el escenario que están
construyendo las actuales políticas y reformas educativas, impulsadas desde
mediados de los ochenta bajo el signo del ―mejoramiento de la calidad de la
educación‖? ¿Existe voluntad política para introducir los cambios, financiar los costos y
desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tome hacerlo?
3. ¿Qué de todo esto responde a la lógica, necesidades y posibilidades de los países
desarrollados (y cuáles de ellos marcan la pauta, en particular) y qué a la lógica,
necesidades y posibilidades de los países en desarrollo (y a su heterogeneidad)?
¿Qué de todo ello es compatible con los perfiles docentes, la estructura y la tradición
escolar, la formación profesional, la cultura política y los estilos de liderazgo, los
niveles de pobreza y segregación social, las realidades bilingües y multilingües, los
presupuestos, etc., que predominan actualmente en los países en desarrollo?
4. ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello es
enseñable, es decir, susceptible de realizarse mediante un esfuerzo intencional de
educación, formación o capacitación? Y, si es enseñable, ¿bajo qué condiciones, con
qué estrategias y pedagogías, en cada caso, si lo que está en juego es la eficacia en
los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la práctica docente?
5. ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta (y en la formación
profesional de un docente) y qué debe (y sólo puede) ser aprendido durante la infancia
(y en el sistema escolar)? ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la formación
inicial y qué debe ser aprendido en la formación en servicio, en la práctica de enseñar?
¿Qué requiere modalidades presenciales y qué puede ser confiado a modalidades a
distancia, incluido el uso de las modernas tecnologías?
6. ¿Qué de esto le corresponde a las instituciones e instancias de formación docente,
ya sea inicial o en servicio, y qué a otras instancias como la familia, el sistema escolar,
38
los medios de comunicación, las bibliotecas y diversas formas de autoaprendizaje e
interaprendizaje entre pares?
7. ¿Cuáles son los requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo,
duración, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuar aprendiendo
en el ejercicio de la profesión?
8. ¿Qué de todo esto podría ser reemplazado por tecnologías que no requieren la
interacción entre personas ni la presencia de un docente, en particular? ¿Cuáles de
estas competencias (y sus respectivos aprendizajes) pueden sustituirse, por ejemplo,
con el texto escolar, la grabadora, la computadora, el video, el disco compacto, la
internet, etcétera?
9. ¿En qué medida este listado no está todavía atrapado en la lógica del modelo
escolar convencional, y reservado a lo sumo a su mejoría, más que a su
transformación? ¿En qué medida ese ―nuevo papel docente‖ no alcanza aún a avizorar
las tremendas carencias y las vastas posibilidades que se ciernen sobre el futuro
cercano, las complejidades de un mundo crecientemente polarizado en todos los
órdenes, que avanza simultáneamente hacia la uniformización y la diferenciación, la
globalización y el localismo exacerbado, el desarrollo ilimitado de las comunicaciones,
junto con la profundización de la fragmentación y la exclusión? Ordenar el campo,
formular preguntas y construir la problemática, en general y en cada caso, parece
esencial antes de intentar responder al para qué, qué, quiénes, cómo, cuándo y costos
de la formación docente. Hacerlo permite, entre otras cosas, mirar el asunto desde
nuevos ángulos con los cuales se pueda solucionar las viejas y nuevas antinomias
(saber general/saber pedagógico, formación inicial/en servicio, formación individual/en
equipo, formación fuera/dentro de la escuela, etc.) en que se mueve dicho campo, así
como identificar necesidades e imaginar escenarios, antes de entrar al análisis de
costos y requerimientos presupuestarios, criterio actualmente dominante en la
definición de lo deseable y posible en materia de políticas educativas.
El listado por sí mismo no dice nada respecto de qué clase de formación y qué
condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr el aprendizaje y uso
efectivo de tales competencias. La propia definición del ―docente deseado‖ y la
―escuela deseada‖ continúa siendo tarea abierta y desafío de cada país y cada
comunidad concreta.
39
2. Metodología
40
2.1. Diseño de la investigación
La presente investigación sobre ―La propuesta de intervención educativa a partir del
estudio de casos en la licenciatura de Ciencias de la Educación en la Mención de
Educación Básica de la Universidad Técnica Particular de Loja, es de tipo descriptiva
porque indaga, explica y caracteriza la realidad sobre la actividad que realizan los
titulados en Ciencias de la Educación mención Educación Básica y su relación con la
docencia de tal manera conocer a partir del estudio tal cual se presenta el escenario
de trabajo de los profesionales en esta especialidad.
Es importante combinar los enfoques del estudio cuantitativo y cualitativo para medir
de manera individual y grupal el estudio de los casos de los titulados y buscar
adentrarse en la realidad de su situación profesional para poder hacer un análisis más
completo de la realidad como se presenta.
2.2. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación
2.2.1. Métodos
Los métodos de investigación aplicados son el descriptivo, analítico, sintético y
estadístico; lo que permitió explicar y analizar el objeto de estudio, por lo que se
explica el soporte que ha dado cada uno a la investigación:
El método descriptivo, se utilizó en la interpretación y discusión de resultados,
ya que éste busca especificar las propiedades importantes del tema de
investigación.
El método analítico, facilitó realizar el análisis interpretativo de la información
empírica sobre los resultados de trabajo de investigación sobre los titulados en
Educación Básica.
El método sintético se aplicó en la lectura de los fundamentos teóricos, la
reconstrucción de las partes para alcanzar una visión de unidad, asociando
40
juicios de valor, abstracciones, conceptos que ayudaron a la comprensión y
conocimiento de la realidad y el diseño de conclusiones y recomendaciones.
El método estadístico fue útil en la organización de la información y
presentación de los resultados en cuadros y gráficos.
2.2.2. Técnicas
- La lectura, como medio importante para conocer, analizar y seleccionar aportes
teóricos, conceptuales y metodológicos y establecer los vínculos de estos
aportes teóricos en relación directa con el problema planteado.
- Los mapas conceptuales y organizadores gráficos, como medios para facilitar
los procesos de comprensión y síntesis de los apoyos teóricos y conceptuales.
- Documental: Se fundamenta el estudio técnico que permitió la recopilación de
la información de los nombres, teléfonos, lugar posible de trabajo del titulado.
- Observación directa: Esta técnica hizo factible la obtención de datos del
contexto en que se desarrolla la investigación.
- Entrevista: para conocer de parte de los señores directivos de las instituciones
donde están laborando los titulados su forma de ingreso, el mejoramiento
profesional, las competencias a desarrollar, etc.
- Encuesta: permitió obtener la información a través del cuestionario para
titulados y empleadores, que ha sido previamente elaborado y validado.
2.2.3. Instrumentos de Investigación
La aplicación de los instrumentos de investigación se desarrolló de la siguiente
manera:
La ficha inicial de contactos
Una encuesta a docentes para obtener información específica sobre el titulado;
y,
41
Un inventario de tareas del Trabajo Docente que debe ser aplicado tanto a
Empleadores como a Titulados.
Una entrevista dirigida a los empleadores.
2.3. Preguntas de investigación
o ¿Cuáles son las características del puesto de trabajo del profesional docente
de Ciencias de la Educación, mención Educación Básica de la UTPL?
o ¿Con qué frecuencia los docentes ejecutan tareas propias de su labor, desde
el punto de vista de éstos y de sus empleadores?
o ¿Qué importancia le dan los docentes a las tareas propias de su labor, desde
el punto de vista de éstos y de sus empleadores?
o ¿Qué nivel de formación poseen los docentes para ejecutar las tareas propias
de su labor, desde el punto de vista de éstos y de sus empleadores?
2.4. Contexto
Ubicación de los centros educativos.
Yanzatza Yanzatza Yanzatza Pangui Pangui Centinela del Cóndor.
Escuela Carlos Calle Verdugo, del barrio Piedra Liza, perteneciente al cantón Yanzatza
Escuela. Ciudad de Ambato, perteneciente al barrio San Vicente de Caney, ubicado en la parroquia Chicaña, del cantón Yanzatza
Escuela Juan Pío Montufar, del barrio Pitá, perteneciente a la parroquia Yanzatza
Escuela Isidro Ayora del barrio Pchicutza perteneciente al cantón el Pangui.
Escuela Túmbez Marañón ubicado en el cantón El Pangui
Unidad Educativa Experimental a distancia de Zamora Chinchipe, extensión San Isidro perteneciente al cantón centinela del Cóndor, parroquia El Dorado.
Escuela Unidocente que cuenta con una maestra, y 13 alumnos su infraestructura es de construcción mixta y cuenta con 13 niños, cuyo centro
El centro educativo cuenta con una planta docente de 8 maestros, y 98 alumnos cuya infraestructura cuenta con de dos bloques de aulas de hormigón
El centro educativo cuenta con una planta docente de 12 maestros y 150 alumnos, cuenta con una infraestructura de hormigón armado y de construcción
El centro educativo cuenta con una planta docente de 15 maestros y 113 niños. Cuenta con una infraestructura de dos bloques de aulas de dos
El centro educativo cuenta con una planta docente de 26 maestros y 172 alumnos, su infraestructura es de 6 pabellones de hormigón armado y
El centro educativo cuenta con una planta docente de 5 docentes y 37 estudiantes, su infraestructur a es de construcción mixta, cuyo
42
educativo se encuentra en la vía principal margen derecha de la vía Yanzatza – Zamora
armado, cuyo centro educativo se encuentra en la margen izquierda de la vía que conduce chicaña San Vicente
mixta, cuyo centro se encuentra en la vía que conduce Yanzatza el Pangui.
pisos de hormigón armado, el mismo que se encuentra en la margen derecha en la vía principal que conduce de Yanzatza el Pangui
aulas de construcción mixta
centro se encuentra en el barrio que lleva el mismo nombre
Escuela de Educación Básica, JUAN MARÍA RIOFRÍO, ubicada en la ciudad de Loja, Barrio El Dorado, cuenta con infraestructura adecuada en cuanto a aulas, tiene espacios de recreación muy pequeños, no hay canchas. La planta de docentes es completa y todos tienen título de tercer nivel.
2.5. Población y muestra
El proceso investigativo se lo realizó a una población de 1.849 titulados de la
Modalidad Abierta y a Distancia de la Titulación de Ciencias de la Educación de la
mención de Educación Básica, desde el año 2007 al 2012 y a sus empleadores.
De los cuales la muestra correspondiente en la presente investigación se compone de
siete titulados y sus respectivos empleadores:
2.6. Recursos
2.6.1. Humanos
Equipo de diseño de la investigación de la UTPL
Titulados en la licenciatura de Educación Básica de la UTPL
Empleadores (directores, rectores u otros) de las instituciones
2.6.2. Institucionales
Universidad Técnica Particular de Loja
Instituciones donde laboran los titulados
2.6.3. Materiales
Hojas de papel bond
Anillados
43
Empastados
Esferográficos
Tinta para impresora
Copias
Material de escritorio
2.6.4. Económicos
DESCRIPCION CANTIDAD VALOR TOTAL
Papel boom dos resmas 9,00
Tinta para impresora negro y a color 50,00
Impresión mil hojas 30,00
Empastados de tesis tres 150,00
Pago de derechos 400,oo
Imprevistos 200,oo
TOTAL 839,00 Elaboración: Mónica Sarango Fuente: Archivo de gastos realizados
4.7. Procedimiento para la aplicación de los instrumentos
- Ejecución de acciones para contactar a los titulados a través de teléfono y
personalmente y explicación del motivo.
- Concreción de la cita con el titulado y empleador en cuanto a fecha, hora, lugar
para la visita y aplicación de los instrumentos de investigación.
- Asistencia puntual a la hora fijada, saludo, explicación del objetivo de la
investigación, motivación, indicación del cuestionario y su forma de responder,
solicitar la colaboración en las respuestas veraces.
- Se entregó los cuestionarios a los titulados dando una explicación de cómo
responder, luego se aplicó a los directivos y se realizó la entrevista
- Todo el proceso se realizó con normalidad, en un ambiente de cordialidad y
voluntad por parte del investigado e investigador en todoel proceso de la
aplicación de la encuesta.
44
- En la aplicación de los cuestionarios se empleó un tiempo considerable ya que
los lugares donde están ubicadas las escuelas son alejados. Contactarlos no
hubo ningún inconveniente, ya que con los datos obtenidos del archivo de la
UTPL se localizó a cada persona y luego el lugar de su trabajo, solamente en
una escuela el directivo no prestó su colaboración, aduciendo que no contesta, ni
firma nada porque no quiere problemas.
45
3. Interpretación, análisis y discusión de resultados
46
3.1. Características de los titulados: individuales, académicas y laborales
3.1.1. Características individuales de los titulados de ciencias de la
educación de modalidad abierta
3.1.1.1. Ubicación geográfica (nombre del establecimiento educativo o
empresa donde trabaja en la actualidad)
Tabla Nº 1
Ubicación geográfica
Nombre del establecimiento o empresa
F
% Provincia Cantón Loja Loja Escuela de E.B. Juan M. Riofrío 1 14.28
Zamora Yanzatza Escuela de E.B. Isidro Ayora 4 57.15
Escuela de E.B. Juan Pío Montúfar
Escuela de E.B. Carlos Calle V.
Escuela de E.B. Ciudad de Ambato
El Pangui Escuela de E.B. Túmbez Marañón 1 14.28
Centinela del
Cóndor
Unidad Experimental a Distanc. San Isidro 1 14.28
Total 7 100
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
La muestra de los titulados investigados se ubica geográficamente en su mayoría en la
provincia de Zamora Chinchipe que está situada al sur de la región oriental de nuestro
país, políticamente conformada por nueve cantones, que en este caso el 57% de los
titulados laboran en lugares del cantón Yanzatza, el 14,28% en el Pangui y el mismo
porcentaje en Zamora. Una docente trabaja en la ciudad de Loja, que corresponde a la
cabecera provincial de Loja.
De lo que se puede concluir que la mayoría de los docentes se quedan trabajando en
la misma provincia.
47
3.1.1.2. Edad
Tabla Nº 2
P3: Edad
Edad
14,28 0 0
20 años 42,85
21 – 30 años
42,85 31 – 40 años
36 – 40 años
Edad Frecuencia %
20 años 0 00
21 – 30 años 3 42,85
31 – 40 años 3 42,85
41 – 50 años 1 14,28
50 años o más 0 00
TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
El máximo rendimiento en fuerza, rapidez y habilidad, tomando en cuenta la esfera de
la acción, la fuerza corporal, la rapidez de reacción, la coordinación motriz, dice que
alcanza su máximo nivel entre los veinte y treinta años y disminuye luego lentamente,
pero el hombre puede compensar la disminución de estas facultades gracias al
ejercicio, la experiencia, la prudencia, la precaución, la previsión y la reflexión y así
vencer en parte la tendencia biológica hacia la decadencia.
En la tabla se evidencia que los titulados son en su mayoría jóvenes que están: el
42,85% entre los 21 y 30 años y el mismo porcentaje entre 31 y 40 años, una edad
donde el docente tiene toda su energía, fortaleza y capacidad para ejercer la función.
El 14,28% que es un docente que está en 44 años. Lo que significa que todos los
titulados tienen su experiencia, experticia y preparación.
48
Opción Frecuencia %
Sost. Establecimiento
Fiscal Fiscomisional
29% 0%
71%
Fiscal 5 71,42
Fiscomisional 2 28,57
Particular 0 0
Municipal 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 7 100
3.1.1.3. Género
Tabla Nº 3
P4: Género
Sexo
Masculino Femenino No contesta
0% 0%
100%
Género Frecuencia %
Masculino 0 0
Femenino 7 100
No contesta 0 0
TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
La tabla N° 3 indica que la muestra investigada estuvo conformada en el 100% de
mujeres, de ahí que por la experiencia del magisterio zamorano se puede comprobar
que somos más mujeres que varones, puede ser que muchos de ellos no tienen en
sus expectativas como posibilidad de trabajo la docencia.
3.1.2. Características académicas de los titulados
3.1.2.1. Sostenimiento del colegio en donde realizaron los estudios de
bachillerato
Tabla Nº 4
P 5.1: Sostenimiento del establecimiento
0%
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
49
La Ley Orgánica de Educación Intercultural en el Capítulo Séptimo que se refiere a las
instituciones educativas
en su Art. 53 expresa que: ―Las instituciones educativas
pueden ser públicas, municipales, fiscomisionales y particulares…‖ En este caso los
titulados investigados trabajan en el 71,42% en instituciones públicas o fiscales y el
28,57% en escuelas fiscomisionales que tienen las partidas fiscales y los servicios que
ofrecen a la comunidad son gratuitos.
3.1.2.2. Tipo de educación
Tabla Nº 5
Tipo de educación
P5.2: Tipo de educación 0% Tipo de Educación
Regular A distancia Propios Derechos
14%
86%
Tipo Frecuencia %
Regular 6 85.71
A distancia 1 14.28
Propios
derechos
0
0
TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
El Art. 45 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural hace mención a las
modalidades del Sistema
Nacional de Educación y los tipos de
educación son:
presencial, semipresencial y a distancia. Los docentes laboran en
el 85,71% en
instituciones de educación básica de modalidad presencial o regular. El 14,28% en la
modalidad a distancia. La mayoría de los titulados están trabajando en escuelas de
educación básica de primero a décimo año.
50
3.1.2.3. Nivel de estudios alcanzados luego de los estudios de licenciatura
Tabla Nº 6
Nivel de estudios P 6: Nivel de estudios
Títulos universitarios
0 0
Pregrado
Posgrado
100 Ninguno
Nivel Frecuencia %
Pregrado 0 0
Posgrado 0 0
Ninguno 7 100
TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
Los docentes investigados en el 100% tienen el título de licenciados en Ciencias de la
Educación, mención Educación Básica, que les otorgó la Universidad Técnica
Particular de Loja en la modalidad a distancia. Todavía no han optado por seguir la
maestría, pero al dialogar con ellos, todos tienen esa meta, ya que incluso ahora para
ascender de categoría en el magisterio, el título de cuarto nivel
indispensable.
es un requisito
En este marco, la formación de los docentes alcanza una importancia estratégica
como actores ineludibles en los procesos de transmisión y recreación cultural, en el
desarrollo de las potencialidades y capacidades de la infancia y la juventud y en la
renovación de las instituciones educativas.
3.1.3. Características laborales del titulado en Ciencias de la Educación
3.1.3.1. Grado de relación entre la formación universitaria recibida y el
trabajo del titulado en Ciencias de la Educación mención
Educación Básica
El número de años que ejercen la profesión docente se puede dividir a los cuatro
investigados que laboran ya en el magisterio, ocho, doce, catorce y quince años, lo
50
que indica un tiempo significativo en la labor docente. Y los tres titulados trabajan
cuatro, dos y un año respectivamente.
Se muestra entonces que seis titulados ejercen la docencia en Educación Básica y
uno en la unidad de educación a distancia que es de octavo hasta el tercero de
bachillerato. Además hay que indicar que uno de los docentes contesta que además
de su profesión de educador realiza artesanías y manualidades.
3.1.3.2. Número de establecimientos en los que trabaja el titulado
Tabla Nº 7
P12 :Establecimientos que trabaja
Instituciones Frecuencia %
Establecimientos que Trabaja
Uno Dos Tres Cuatro o más
0% 0% 0%
100%
Uno 7 100
Dos 0 0
Tres 0 0
Cuatro o más 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
La labor docente la ejercen en un establecimiento educativo, que están ubicados en el
sector rural y de acuerdo a la nueva ley de educación se debe cumplir ocho horas de
trabajo. Su rol también está relacionado con la interacción que tiene con la comunidad
educativa, padres de familia o representantes, para lograr en conjunto metas para el
desarrollo del educando.
51
%
3.1.3.3. Cargo actual que ocupa en el ámbito laboral
Tabla Nº 8
P13 Cargo actual que ocupa
Cargo Frecuencia %
Cargo actual que ocupa
Directivo Administrativo
Docente Operativo
0% 0% 0%
100%
Directivo 0 0
Administrativo 0 0
Docente 7 100
Operativo 0 0
Otro 0 0
Total 7 100
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
En las instituciones que laboran en la actualidad todos se desempeñan como docentes
de educación básica, teniendo bajo su responsabilidad uno o más grados. La labor del
docente es la más importante dentro de la sociedad, de él depende la formación
integral de la persona para enfrentarse a las metas propuestas.
3.1.3.4. Características del trabajo actual
a. Tipo de contrato laboral
Tabla Nº 9
P15.1 : Tipo de contrato laboral
Opción Frecuencia %
Tipo de Contrato Laboral
Partida Fiscal Contrato L. Indefinido
14% 0%
0% 0%
86
Partida Fiscal 6 85,71 Contrato civil 0 0 Contrato L. a tiempo parcial
0
0
Contrato L. a prueba. 0 0 Contrato L. Indefinido 1 14,28 Contrato L. temporal 0 0 Contrato L. de remplazo
0
0
No contesta 0 0 TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
52
De acuerdo a la nueva Ley de Educación para acceder a una partida fiscal hay que
seguir todo un proceso de pruebas evaluativas que sería el caso de los que están
cinco años o menos en el magisterio.
Es satisfactorio el resultado de esta pregunta ya que seis docentes que significa el
85,71% tienen nombramiento fiscal y uno o sea el 14,28% un
contrato laboral
indefinido, que de alguna manera les da mayor estabilidad en su trabajo.
b. Sostenimiento del establecimiento
Tabla Nº 10
P15.2: Sostenimiento del establecimiento
Opción Frecuencia %
Sostenimiento del Establecimiento
Fiscal Fiscomisional 14%
86%
Fiscal 6 85,71
Fiscomisional 1 14,28
Particular 0 0
Municipal 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 7 100 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
El sostenimiento del establecimiento donde trabajan el 85,71% desarrollan su gestión
con fondos públicos que
da el estado a través del Ministerio de
Educación. Y el
14,28% tiene también el aporte del Estado tanto con las partidas fiscales como el rubro
anual para gastos del plantel; y además una pequeña contribución en la Unidad a
Distancia, para solventar gastos operativos.
53
3.2. Formación académica de los titulados y su relación con la actividad
laboral
3.2.1. Grado de relación que existe entre la formación universitaria con la
actividad laboral del titulado. Criterios del titulado y del empleador
La Universidad Técnica Particular de Loja, en la carrera de Ciencias de la Educación,
en su modalidad a distancia ha dado la oportunidad a muchas personas,
especialmente en el campo de la docencia de formarse y profesionalizarse.
Los directivos opinan que las competencias que debe desarrollar un docente de
educación básica son:
a. No solamente en las cuatro áreas básicas, sino en forma general y tomando en
cuenta las aptitudes de los estudiantes.
b. Dominar los contenidos del currículo
c. Dominio del manejo del internet
d. Llevar registros e instrumentos didácticos utilizando la tecnología
e. Investigación
f. Innovación continua
g. Conocimientos de computación
h. La autoestima, salud mental y física.
i. Realizar investigaciones
j. Lectura
De ahí que la formación superior a criterio de los titulados y directivos sea muy
importante para poder compartir con los educandos. Le ayuda a una mejor
preparación para desenvolverse eficientemente. Pero solicitan que hayan pasantías y
prácticas en diferentes planteles educativos, cursos de mejora profesional que estén
acordes con la realidad nacional.
54
3.2.2. Grado de importancia y realización que los titulados y empleadores
asignan a las competencias generales y específicas de Ciencias de la
Educación
Hoy en día ya no es suficiente que los docentes de la centren su acción pedagógica en
facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es
indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente
disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria
una comprensión dela función del docente que vaya más allá de las prácticas
tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado
en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Actualización y
fortalecimiento del Currículo y los cambios que se están dando por mejorar la
educación en el Ecuador.
El trabajo de los docentes, a partir de un enfoque de destrezas con criterio de
desempeño, permite a los estudiantes alcanzar los objetivos e ir cimentando los
aprendizajes para ser competentes realizando las actividades con un nivel de dominio
considerable correspondiente a un criterio establecido, tomando en cuenta sus
conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.
3.3. Valoración docente de la profesión
3.3.1. Opciones de trabajo de acuerdo a la capacitación recibida posee el
titulado
Tabla Nº11
Preg
Opción
P 18.1
P 18.2
P 18.3
P 18.4
P 18.5
P 18.6
P 18.7
P 18.8
P 18.9
P 18.10
P 18.11
P 18.12
1 2 8 11 7 6 1 3 10 4 5 12 9 2 10 12 6 9 8 1 3 2 5 7 11 4 3 4 9 3 12 2 1 5 6 8 7 11 10 4 5 12 9 11 7 1 3 2 8 10 6 4 5 3 10 7 9 8 1 2 12 4 5 11 6 6 3 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 7 5 1 6 7 3 2 4 12 10 8 11 9
Fuente: Pregunta 18 Elaboración: Mónica Sarango
55
En la pregunta 18 se enumera algunas opciones de trabajo a las que pudieran tener
acceso como profesional docente en Educación Básica,: ser rector o director de una
institución educativa, gerente de ONG. Consultor educativo, Cargo Burocrático,
Investigador educativo, Docente de Educación Básica, Docente de Bachillerato,
Docente Universitario, Terapia psicopedagógica, Tareas dirigidas, Supervisor Zonal
del MINEDUC, Docente de Instituto Pedagógico.
De las cuales como mayor opción de trabajo con su profesión en primer lugar
responde el 85,71% que es ser docente de Educación Básica y el 14,28% la elige en
segundo lugar. Las demás opciones no tienen aceptación significativa.
3.4. Satisfacción docente
Tabla Nº 12
Pregunta Prof %
P20.1 4 96 P20.2 3 82 P20.3 3 86 P20.4 3 79 P20.5 3 68 P20.6 3 82 P20.7 3 75 P20.8 3 86
Gráfico Nº 12
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10
0
% SATISFACCIÓN DOCENTE
96
82 86 79
68
82 75 86
P20.1 P20.2 P20.3 P20.4 P20.5 P20.6 P20.7 P20.8
Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
56
―Las actitudes de los profesores, su compromiso con la organización y con la profesión
determinan en gran medida su actuación en el aula, la energía que invierten en la
enseñanza y sus esfuerzos para alcanzar niveles más altos de realización‖ la
satisfacción laboral del docente depende de tener claros los objetivos a lograr, los
factores que están influyendo en dicha satisfacción que tiene el docente como uno de
los actores responsables del clima social del aula, que según algunos teóricos influye
en la Satisfacción Laboral Docente.
Para esto hay factores que influyen tanto extrínsecos como intrínsecos, éstos últimos
ligados directamente a la tarea realizada por el trabajador, el gusto por hacer lo que
hace, crear un clima escolar de confianza, se siente realizado como profesional y
como persona, desarrolla competencias para hacer de su profesión una herramienta
de servicio y de gratificación. Los titulados investigados indican a la pregunta uno, en
un porcentaje del 96%, que los estudios de Ciencias de la Educación son importantes
para el ejercicio de la docencia
Con el 86% señalan que el prestigio obtenido en el entorno laboral y la realización y/o
crecimiento personal son motivos de satisfacción docente. Y el 82% manifiestan que
su satisfacción es por el progreso social gracias al ejercicio de la docencia y a la
diversidad de actividades y situaciones interesantes tanto dentro como fuera del aula.
De lo que se concluye que hay gusto y vocación de realizar la actividad que están
haciendo.
3.5. Inventario de tareas del trabajo docente en relación a la frecuencia,
importancia de la tarea y nivel de formación desde el punto de vista de
los empleadores y de los titulados “B”
3.5.1. Aspectos metodológico-didácticos que desarrolla el titulado
Tabla Nº 13
I. ASPECTOS METODOLÓGICO-DIDACTICOS # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P1 4 96 4 96 4 96 P2 4 96 4 93 4 93 P3 4 93 4 96 4 96 P4 4 93 4 93 4 93 P5 4 93 4 96 4 100
57
89
P6 4 93 4 100 4 96 P7 4 96 4 100 4 96 P8 4 96 4 100 4 100 P9 4 100 4 100 4 100 P10 4 89 4 93 4 93 P11 4 100 4 96 4 100 P12 4 89 4 89 4 96 P13 4 89 4 100 4 100 P14 4 93 4 100 4 96 P15 3 86 4 93 4 93
P16 3 86 4 96 4 93 P17 4 96 4 100 4 100 P18 3 86 4 96 4 89 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
Gráfico N° 13
100
80
I. ASPECTOS METODOLÓGICO - DIDÁCTICOS 96 93 96 93
100 96 96 100 100 93
100 96 100 96 93 93 100
60
40
20
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 % FRECUENCIA % IMPORTANCIA % NIVEL DE FORMACIÓN
Tabla Nº 14
I. ASPECTOS METODOLÓGICO-DIDACTICOS - directivos # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P1 3 79 3 82 3 79 P2 3 82 3 82 3 82 P3 3 71 3 71 3 79 P4 3 79 3 79 3 79 P5 3 82 3 79 3 79 P6 3 64 3 82 3 71 P7 3 86 3 82 3 82 P8 3 82 3 82 3 82 P9 3 75 3 75 3 75 P10 3 71 3 79 3 75 P11 3 82 3 82 3 82
58
P12 3 64 3 79 3 79 P13 3 71 3 82 3 75 P14 3 82 3 82 3 86 P15 3 75 3 82 3 79 P16 3 75 3 82 3 75 P17 3 71 3 82 3 71 P18 3 75 3 82 3 79 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
Si se realiza la comparación de las respuestas dadas se tiene que es el directivo el
que califica menos las tareas del trabajo docente relacionado a los aspectos
metodológico – didáctivos, entendidos como principios en los que se sustenta el
protagonismo del alumnos como artífice de su propio aprendizaje, situación que
onvierte al maestro en mediador o guía del proceso educativo, para lo cual debe
planificar, preparar contenidos, organizar espacios de aula, elaborar o seleccionar
recursos, ejecutar actividades, aplicar estrategias adecuadas al tema para que sea de
interés y llegue de mejor manera al alumno y se pueda garantizar la funcionalidad de
los aprendizajes.
Los titulados todas las tareas de este aspecto les dan alta calificación, lo que quiere
decir que se sienten satisfechos y que piensan que está bien. Pero los directivos
marcan con tres cada aspecto, aunque es bastante es susceptible de mejoramiento
especialmente en actividades de planificación, extracurriculares, de atención a
necesidades individuales de los estudiantes y la aplicación de la psicología de la
educación en el aula, respuestas que expresan que los profesores se interesan poco
por conocer y atender las individualidades de los estudiantes.
3.5.2. Aspectos de la autoevaluación de la práctica docente que desarrolla el
titulado 19-22
Tabla Nº 15
II. AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P19 3 86 4 96 4 89 P20 3 86 4 93 4 89
P21 3 86 4 96 4 93 P22 4 89 4 93 3 86 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
59
II. AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
100 96 93 9 93
896
80 896 86 896
60
40
20
0
P19 P20 P21 P22
% FRECUENCIA % IMPORTANCIA % NIVEL DE FORMACIÓN
Tabla Nº 16
II. AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE - directivos # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P19 3 75 3 79 3 75 P20 3 79 3 75 3 79 P21 3 79 3 75 3 79 P22 3 75 3 79 3 75 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
La evaluación y autoevaluación docente debe necesariamente cumplir con
determinados propósitos pata ayudar a: encontrar vías que desarrollen sus destrezas
profesionales, a la planificación del perfeccionamiento y desarrollo profesional
individual y colectivamente, a identificar el potencial del maestro para el desarrollo
profesional y sus necesidades de orientación, guía, preparación o guía. Por tanto la
autoevaluación es un instrumento, medio o herramienta para mejorar el trabajo y los
resultados.
En este aspecto tanto los titulados como directivos coinciden de que debe darse la
autoevaluación en la práctica docente ya que tanto en frecuencia como en importancia
la valoran con ¾ por tanto requieren formación en estas tareas.
60
82 82
3.5.3. Aspectos sobre la investigación educativa que desarrolla el titulado
Tabla Nº 17
III. ASPECTOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P23 3 86 3 86 3 86 P24 3 82 3 86 3 82 P25 3 82 4 89 3 82 P26 3 82 3 86 3 82 P27 3 79 3 86 3 79 P28 3 75 3 82 3 79 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
100
III. ASPECTOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
80 86 826 89
60
40
20
0
862 86 79 79
P23 P24 P25 P26 P27 P28
% FRECUENCIA % IMPORTANCIA % NIVEL DE FORMACIÓN
Tabla Nº 18
III. ASPECTOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA - directivos #
Pregunta Pro.
%
FRECUENCIA Pro.
%
IMPORTANCIA Pro.
% NIVEL DE
FORMACIÓN
P23 3 68 3 79 3 71 P24 2 54 2 57 2 57 P25 3 75 3 79 3 79 P26 3 71 3 71 3 71 P27 3 75 3 75 3 79 P28 3 68 3 75 3 71 Fuente: Encuesta a directivos de los titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
61
La investigación educativa es un campo, pretende descubrir y generar conocimiento,
por lo que en la tarea docente se convierte en una metodología que favorece el
desarrollo de la enseñanza y aprendizaje teniendo como intencionalidad generar
nuevos conocimientos a partir de la realidad educativa, para conocer las necesidades
que el docente tiene tanto en su quehacer dentro de su lugar de trabajo como en su
progreso profesional
Estos procesos investigativos, titulados y directivos califican con tres/ cuatro y hay
indicadores más bajos en los niveles de formación, pero si les dan importancia, como
son: investigación relacionada con su labor, investigar y evaluar procesos, programas
con fines de mejora, por lo que es sustancial abordar el tema de investigación como
un medio eficiente de determinar los elementos que configuran la realidad educativa
de cada una de sus instituciones. Conversando con ellos les interesa abordar estos
aspectos que creen donde tienen más debilidades y requieren tanto como docentes
para aplicar en clase como profesionales que requieren en su vida práctica.
3.5.4. Participación en actividades académicas, normativas y administrativas
del titulado 29-38
Tabla Nº 19
IV. PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES ACADÉMICAS, NORMATIVAS Y ADMINISTRATIVAS
# Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P29 4 100 4 100 4 100 P30 4 96 4 96 4 96 P31 4 96 4 96 4 96 P32 3 75 3 79 3 75 P33 4 89 4 96 4 89 P34 3 86 4 89 3 82 P35 4 96 4 96 4 93 P36 3 82 4 89 3 86 P37 4 89 4 93 4 89 P38 4 93 4 93 4 93 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
62
93 86
IV. PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES ACADÉMICAS, NORMATIVAS Y
ADMINISTRATIVAS
100
80
60
40
20
0
100 96 96
96 89
795
89 6 9839 93
82
P29 P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 P37 P38
% FRECUENCIA % IMPORTANCIA % NIVEL DE FORMACIÓN
Tabla Nº 20
IV. PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES ACADÉMICAS, NORMATIVAS Y ADMINISTRATIVAS -
directivos # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P29 3 82 3 86 3 86 P30 3 82 3 82 3 82 P31 3 75 3 79 3 79 P32 3 71 3 79 3 79 P33 3 71 3 82 3 75 P34 3 71 3 75 3 71 P35 3 79 3 82 3 79 P36 3 75 3 75 3 75 P37 3 79 3 79 3 79
P38 3 82 3 86 3 79 Fuente: Encuesta a directivos de los titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
En este aspecto de participación en actividades académicas, normativas y
administrativas tienen una respuesta significativa, aunque hay que reforzar el nivel de
formación, pero en general un puntaje mayor a 90/110 da la pauta de que cumplen con
las funciones establecidas como: reuniones con los padres de familia, entrega de
libretas de calificación, socialización de la nueva Ley Orgánica de Educación y su
Reglamento, hacer conocer disposiciones, normativas, gestiones, etc. Sensibilizar a
63
89 89
los miembros de la Comunidad Educativa para que participen en las reuniones de
construcción del PEI, del Código de Convivencia, etc.
Los directivos califican con tres/cuatro todos los aspectos, lo que dice que piden
mejoramiento de parte de los profesores, ya que el sistema educativo es un conjunto
organizado de componentes que requieren el aporte de todos para la buena marcha
del plantel y que haya la participación de todos en las actividades académicas,
normativas y administrativas.
3.5.5. Interacción profesor - padres de familia y comunidad del titulado
Tabla Nº 21
V. INTERACCIÓN PROFESORES, PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P39 3 86 3 86 4 89 P40 3 86 4 93 4 93 P41 4 89 4 89 4 89 P42 4 93 4 93 4 93
P43 4 89 4 96 4 93 P44 4 93 4 93 4 89 P45 4 96 4 96 4 96 P46 4 93 4 96 4 96 P47 4 93 4 96 4 96 P48 3 86 4 93 4 93 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
V. INTERACCIÓN PROFESORES, PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD 100
80
869
93 93 93 86
96 936 936 93 86
60
40
20
0
P39 P40 P41 P42 P43 P44 P45 P46 P47 P48
% FRECUENCIA % IMPORTANCIA % NIVEL DE FORMACIÓN
64
Tabla Nº 22
V. INTERACCIÓN PROFESORES, PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD - directivos # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P39 3 68 3 79 3 75 P40 3 75 3 79 3 79 P41 3 75 3 82 3 75 P42 3 79 3 82 3 82 P43 3 71 3 79 3 79 P44 3 79 3 75 3 79 P45 3 79 3 82 3 79
P46 3 79 3 82 3 82 P47 3 71 3 82 3 79 P48 3 71 3 75 3 75 Fuente: Encuesta a directivos de los titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
La relación que hay entre alumnos, docentes, directivos comunidad y padres de
familia, es el conocimiento de cada uno de los alumnos, todos estos miembros de la
institución escolar tienen la función de que todos juntos cooperar para que el
desarrollo del estudiante sea cada vez más productivo.
La relación que se entabla entre familia y escuela cabe situarla en el marco de la
confianza- es la escuela, corno parte de la familia, una prolongación suya, adquiriendo
así su pleno sentido. Determinando así una actitud de responsabilidad compartida y
complementaria en la tarea de educar a los hijos.
Los titulados ven bien esta interacción puntuando desde 86/100 hasta 96/100 las
tareas en este aspecto, pero los directivos van desde el 68 al 82/100, lo que nos indica
que tiene que mejorar especialmente en la realización de tutorías para los padres con
el objeto de lograr apoyo adecuado en el hogar.
65
Tabla Nº 24
3.5.6. Actividades que desarrolla el titulado que implique trabajo en
equipo
Tabla Nº 23
VI. PROFESORES Y TRABAJO EN EQUIPO
# Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P49 4 89 4 93 4 93 P50 4 89 4 93 4 93 P51 4 93 4 93 4 93
P52 4 93 4 93 4 93 P53 4 89 3 86 4 89 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
Gráfico N° 23
VI. PROFESORES Y TRABAJO EN EQUIPO
100
80
60
40
20
0
93 93 93 93 869
P49 P50 P51 P52 P53
% FRECUENCIA % IMPORTANCIA % NIVEL DE FORMACIÓN
VI. PROFESORES Y TRABAJO EN EQUIPO - directivos
#
Pregunta Pro.
%
FRECUENCIA Pro.
%
IMPORTANCIA Pro.
% NIVEL DE
FORMACIÓN
P49 3 71 3 75 3 79
P50 3 75 3 75 3 79 P51 3 71 3 75 3 71 P52 3 64 3 68 3 68 P53 3 68 3 79 3 75 Fuente: Encuesta a directivos de los titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
La organización actual de los centros educativos hace muy necesario el trabajo en
equipo la colaboración de unos con otros a fin de que se asegure el intercambio y la
coordinación entre iguales, sin que nadie vea arbitrariamente limitada su autonomía y
66
9
su creatividad. De esta forma, todos podemos sentirnos enriquecidos y satisfechos a
causa del trabajo colectivo bien hecho.
Los titulados califican desde 86 hasta 93/100 el trabajo en equipo, los directivos un
poco más bajo, entre 64 a 79/100, dando la pauta de ejecutar estrategias para que el
trabajo se desarrolle en equipo tanto en la planificación, organización, supervisión y
control de las diversas actividades pedagógicas, sociales, culturales, deportivas, etc.
3.5.7. Actividades de formación que ejecuta el titulado
Tabla Nº 25
VII. FORMACIÓN # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P54 4 89 4 93 4 93 P55 3 82 4 89 3 86 P56 3 86 4 93 4 89 P57 4 89 3 86 4 89 P58 3 64 3 71 3 64 Fuente: Encuesta a titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
Gráfico N°25
100
80
VII. FORMACIÓN
93
86
39 869
71
60 64
40
20
0
P54 P55 P56 P57 P58
% FRECUENCIA % IMPORTANCIA % NIVEL DE FORMACIÓN
67
Tabla Nº 25
VII. FORMACIÓN - directivos # Pregunta
Pro.
% FRECUENCIA
Pro.
% IMPORTANCIA
Pro.
% NIVEL DE FORMACIÓN
P54 3 71 3 75 3 71 P55 3 64 3 68 3 68 P56 3 75 3 79 3 75 P57 3 75 3 82 3 79 P58 2 46 2 57 2 50 Fuente: Encuesta a directivos de los titulados en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica UTPL del 2007 al 2012.
Elaboración: Sarango Mónica
La educación, la escuela y la formación trabajan con un conocimiento que no le es
propio en el sentido de privacidad, sino que muy por el contrario su destino es el de la
socialización.
La formación del docente ya en ejercicio, es entendida como desarrollo profesional y,
es la estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a las
nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de
enseñanza y de mediación cultural.
Tanto docentes como directivos de acuerdo a sus respuestas dan importancia a la
formación y actualización del profesor, pero la realidad de poder acceder a cursos de
parte de los profesionales que laboran en centros educativos alejados de la ciudad,
donde no hay acceso a internet para inscribirse a un curso del Ministerio, es
preocupante. Por lo que en frecuencia y nivel de formación hay porcentajes más bajos.
68
4. Conclusiones y recomendaciones
69
4.1. Conclusiones
Hay relación directa entre el trabajo que desempeña y la titulación en Ciencias
de la Educación mención de Educación Básica de la Universidad Técnica
Particular de Loja, los titulados laboran como docentes en instituciones
educativas.
Los titulados a todas las tareas del aspecto metodológico-didáctico, les dan
calificación de 4/6(bastante), tanto en frecuencia, importancoa y nivel de
formación, lo que quiere decir que se sienten satisfechos pero que tienen que
avanzar. Los directivos marcan con 3/6(algo) cada aspecto, que corresponde al
50%susceptible de mejoramiento especialmente en actividades de planificación,
extracurriculares, de atención a necesidades individuales de los estudiantes y la
aplicación de la psicología de la educación en el aula.
La autoevaluación de la práctica docente es calificada por los titulados con algo y
bastante que es 3/6 más en frecuencia y 4/6 en importancia y nivel de formación,
por lo que no es la autoevaluación práctica común en las instituciones, para el
desarrollo individual y colectivo. Y como instrumento, medio o herramienta para
mejorar el trabajo y los resultados.
La investigación educativa como aspecto del trabajo docente tanto los titulados y
directivos califican con tres y cuatro y hay indicadores más bajos en los niveles
de formación.
El nivel de formación académica que tienen los titulados para ejecutar las tareas
propias de su labor, desde el punto de vista de éstos y de sus empleadores en la
escala de 4/6 y 5/6 que responden essatisfactorio y muy satisfactorio.
La propuesta de intervención educativa se ha estructurado con el tema de la
autoevaluación de la práctica pedagógica que es el aspecto que hay que darle
mayor atención.
70
4.2. Recomendaciones:
Es sustancial abordar el tema de investigación como un medio eficiente de
determinar los elementos que configuran la realidad educativa de cada una de
sus instituciones, en base a la investigación relacionada con su labor, evaluar
procesos y estructurar planes de mejora.
Los titulados tienen necesidad de fortalecer su labor docente, propendiendo al
trabajo en equipo y cursos de formación y mejoramiento profesional docente,
tanto en la planificación, organización, supervisión y control de las diversas
actividades pedagógicas, sociales, culturales, deportivas, etc.
Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de
las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un
enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la
Actualización y fortalecimiento del Currículo y los cambios que se están dando
por mejorar la educación en el Ecuador.
Acoger la propuesta de intervención educativa cuya temática versa sobre
autoevaluación de la práctica pedagógica, como estrategia de mejoramiento de
las competencias docentes.
70
5. Propuesta de intervención
Tema: La autoevaluación de la práctica pedagógica, como estrategia de mejoramiento
de las competencias docentes.
5.1. Justificación
El reconocimiento de que nuestra realidad escolar es eminentemente cambiante y, que
los docentes deben prepararse continuamente si se quiere garantizar la calidad en la
educación que se ofrece en las instituciones educativas, es preciso reconocer que la
necesaria interdependencia que se produce entre sociedad y escuela lleva a cambios
educativos que respondan a los requerimientos de un contexto cada vez más
globalizado y exigente.
Se plantea una enseñanza basada en el desarrollo de competencias que considera el
desarrollo de todas las capacidades del ser humano, o sea su formación integral o
para la vida, por lo que los aprendizajes tienen que ser significativos, para ello una
formación en competencias no sólo es para el estudiante sino también para el
docente.
Con la autoevaluación el docente es capaz de tener una imagen ajustada de sus
potencialidades, virtudes, habilidades, así como de las limitaciones; que le dan la
pauta en qué debe mejorar para crecer como persona y como profesional; para
trabajar con mayor eficiencia y tener satisfacciones a realizarlo.
El desarrollo de las instituciones, requiere un diálogo que concilie su propia forma de
ver las cosas con la mirada de los demás. Aprender es descubrir nuevos modos de
ser, la ventaja de admitir anima a una actitud positiva para que el proceso de
autoevaluación sea factor clave de mejora de los centros educativos.
Por lo que la propuesta de intervención se enfoca a la autoevaluación de la práctica en
el aula que es una debilidad que se encuentra en los resultados obtenidos y que el
maestro desde su práctica, modifica su rol y genera que la autoevaluación institucional
que está contemplada en la Ley Orgánica de Educación, ya el Ministerio aplicó una
vez y tiene que seguirse dando regularmente.
71
La propuesta está diseñada para trabajarla en tres talleres convocados por las
autoridades distritales y se ejecutará en el año lectivo 2013 – 2014. Como autora de la
propuesta se ha previsto la estructura de un documento tanto en físico como en digital
para cada uno de los docentes de las instituciones que intervinieron en la
investigación.
5.2. Objetivos:
General
• Preparar a los directivos y docentes de las instituciones educativas para la
implementación del modelo de autoevaluación de la práctica pedagógica.
Específicos: Orientar las actividades de innovación y cambio educativo, centradas en la
necesidad identificada de autoevaluación.
Analizar los instrumentos de aplicación para el modelo de auto evaluación de la
práctica pedagógica.
Mejorar la práctica, mediante un proceso de autorevisión/evaluación del trabajo
docente.
5.3. Metodología (matriz del marco lógico)
El marco lógico es una herramienta que resume las características principales de un
proyecto, desde el diseño e identificación ¿cuál es el problema?, la definición ¿qué
debemos hacer?, la valoración ¿cómo debemos hacerlo?, la ejecución y supervisión
¿lo estamos haciendo bien?, hasta la evaluación ¿lo hemos logrado?. En las matrices
siguientes se explica cada aspecto:
72
5.3.1. Análisis de involucrados
Tabla N°3: Análisis de involucrados
GRUPOS
INVOLUCRADOS
PROBLEMAS PERCIBIDOS
INTERESES
CONFLICTOS
POTENCIALES
Docentes de las instituciones educativas donde laboran los titulados de la UTPL en Educación Básica.
- Poca práctica de autorevisar y autoevaluar el trabajo docente.
- Escasa
oportunidad de actualización profesional.
- Inexistencia de
informes de retroalimentación de la práctica educativa.
- Asistir a cursos o talleres.
- Analizar
instrumentos de autoevaluación del trabajo docente.
- Dificultad para inscribirse y asistir a cursos de capacitación por la distancia.
- Falta desarrollar
instrumentos con el fin de favorecer la evaluación de aspectos educativos de las instituciones.
La autoevaluación de la práctica docente es un proceso en el que los profesores
formulan opiniones valorativas sobre la adecuación y efectividad de su trabajo como
profesionales responsables de la educación de un grupo de alumnos y que no se
realiza. Constituyendo una problemática porque no le han dado la suficiente
importancia a este conjunto de valoraciones acerca de su propia actividad en el aula y
en la escuela que constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente
los procesos educativos.
73
5.3.2. Análisis del problema
EFECTOS
Escasas
oportunidades
de capacitación
profesional.
No se utiliza ninguna
herramienta para identificar
fortalezas y debilidades.
Desinterés en detectar las
debilidades en el trabajo del
aula y en el logro de
resultados.
Poca práctica de autorrevisar y autoevaluar el
trabajo docente, de las instituciones
educativas de Educación Básica
CAUSAS
La distancia a la capital
provincial o a la
cabecera cantonal para
tener acceso a cursos.
Se tiene un concepto
segmentado de la
evaluación de la tarea
docente.
Poco reconocimiento
de las posibilidades de
mejorar la práctica
En el árbol de problemas se analiza la situación existente en relación con la
problemática identificada, sus relaciones de causa-efecto e interrelaciones y se
visualiza la relación existente.
74
5.3.3. Análisis de objetivos
FINES
Conocimiento de
estrategias de
autoevaluación,
identificada la
necesidad.
Selección de
instrumentos de
autoevaluación
Aplicación de procesos
de autoevaluación para
comprobar los logros
en las tareas docentes.
Preparar a los directivos y docentes de las instituciones
educativas para la implementación del modelo de
autoevaluación de la práctica pedagógica
MEDIOS
Taller para Orientar las
actividades de
innovación y cambio
educativo.
Analizar los
instrumentos de
aplicación para el
modelo de auto
evaluación de la
práctica pedagógica.
Mejorar la práctica, mediante un proceso de autorevisión/evaluación del trabajo docente.
Los objetivos en el marco lógico son logros, éxitos, metas cumplidas
75
5.3.4. Análisis de alternativas
Tabla N°4
FIN PROPÓSITO PRODUCTOS O
COMPONENTES ACTIVIDADES
Conocimiento de estrategias e
instrumentos de
autoevaluación, identificada la
necesidad, para
aplicarlos en la
comprobación de
logros en la tarea
docente.
Preparar a los directivos y docentes
de las instituciones
educativas para la
implementación del modelo de
autoevaluación de la
práctica pedagógica
Orientaciones para las actividades de
innovación y cambio
educativo.
1.1. Estrategias para promover la autoevaluación en los docentes y directivos.
Análisis de los instrumentos de
aplicación para el modelo de auto
evaluación de la
práctica pedagógica.
1.1 Descripción de los cuestionarios para la autoevaluación de la práctica docente.
1.2 Destrezas para el uso del cuestionario de autoevaluación.
1.3 Sugerencias para planificar, calificar e interpretar los resultados de la autoevaluación.
1.4 Estructurar el Plan de Mejora como proceso estratégico de intervención para optimizar los resultados educativos.
76
5.4. Plan de acción (etapa de planificación)
RESUMEN NARRATIVO
INDICADORES VERIFICABLES
MEDIOS O FUENTES DE
VERIFICACIÓN
SUPUESTOS
FIN Conocimiento de estrategias e instrumentos de autoevaluación, identificada la necesidad, para aplicarlos en la comprobación de logros en la tarea docente.
Los docentes demuestran en el trabajo niveles significativos de satisfacción
Tareas de planificación, calificación y evaluación de logros.
Los docentes se sienten satisfechos de tener conocimiento del manejo de la autoevaluación.
Los docentes requieren mayor sensibilización para procesos de autoevaluación.
PROPÓSITO Preparar a los directivos y docentes de las instituciones educativas para la implementación del modelo de autoevaluación de la práctica pedagógica
Manejo de los cuestionarios y su forma de aplicación.
En el uso de recursos innovadores en clase.
En promover la comunicación en clase y establecer conclusiones.
Los profesores evalúan su trabajo con apoyo de los estudiantes.
Los docentes tienen resistencia a un autoanálisis de su trabajo.
COMPONENTES 1. Orientaciones para
las actividades de innovación y cambio educativo.
Asistencia de los docentes en un 90% a los talleres
Registros de asistencia.
Participación y aporte en los talleres.
Los docentes asisten con interés a los talleres.
Algunos docentes buscan pretextos para ausentarse.
2. Análisis de los instrumentos de aplicación para el modelo de auto evaluación de la práctica pedagógica.
Aporte y participación en la adaptación de los cuestionarios.
Experiencias compartidas
Los docentes entienden los procesos del trabajo.
Los docentes denotan desinterés.
ACTIVIDADES INSUMOS: Materiales en
digital y en físico
PRESUPUESTO: $350,oo
SUPUESTOS
Estrategias para promover la autoevaluación en los docentes y directivos.
Los docentes dan importancia al trabajo en el 85%.
Documentos digitales y físicos.
Los docentes al no asistir regularmente se desubican en el trabajo a realizar en el taller.
Descripción de los cuestionarios para la autoevaluación de la
Los docentes se interesan en el contenido de
Los docentes aplican las técnicas grupales
77
práctica docente. cada cuestionario en un 90%
en el trabajo entre docentes y en el aula.
Los docentes asisten y participan en los talleres.
Destrezas para el uso del cuestionario de autoevaluación.
Los docentes manejan los instrumentos de autoevaluación en un 90%
Instrumentos aplicados y desarrollados.
Participación activa en el trabajo, compartiendo experiencias.
Preocupación porque ven como una amenaza a su estabilidad laboral.
Sugerencias para planificar, calificar e interpretar los resultados de la autoevaluación.
En las exposiciones y la plenaria se extraen conclusiones valiosas, en un 80%.
Trabajo en equipo para presentar sugerencias.
Estructura del Plan de Mejora como proceso estratégico de intervención para optimizar los resultados educativos.
Organización del plan con sus pasos.
Fuente: Gráficos y tablas de análisis de problemas, objetivos, alternativas de la propuesta Elaboración: Mónica Sarango
Orientar las actividades de innovación y cambio educativo, centradas en la
necesidad identificada de autoevaluación.
Analizar los instrumentos de aplicación para el modelo de auto evaluación de la
práctica pedagógica.
Mejorar la práctica, mediante un proceso de autorevisión/evaluación del trabajo
docente.
78
5.5. Resultados esperados
Tabla N°6
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ACTIVIDADES FECHA RECURSOS RESPONSABLE EVALUACIÓN
Orientar las
actividades de
innovación y
cambio
educativo, centradas en la
necesidad
identificada de
autoevaluación.
Importancia de
la formación y
la continuidad.
Necesidad de
autoevaluación
de la tarea
docente.
Inicio: 2013 – 09- 15 Fin: 2013 – 09 - 16 Hora: 14H00 a 16H00
Humanos: Instructor, directivos y
docentes. Materiales: copias, carpetas, digitales en
powerpoint, proyector, videos, cuaderno de
trabajo, Guía didáctica. Infraestructura: Aula adecuada
Económicos: $175,oo
Supervisor de
educación Tareas
desarrolladas.
Cuestionarios.
Analizar los instrumentos
de aplicación
para el modelo
de auto
evaluación de
la práctica
pedagógica.
Hábitos, relaciones y
prácticas en el quehacer cotidiano y
convivencia
entre
docentes.
Aplicación de
estrategias
metodológicas
de aprendizaje
cooperativo en
el aula.
Inicio: 2014 – 01- 05 Fin: 2014 – 01 - 06 Hora: 14H00 a 16H00
Humanos: Instructor y
participantes
docentes. Materiales: copias, carpetas, digitales en
powerpoint, proyector, videos, cuaderno de
trabajo, Guía didáctica. Infraestructura: Aula adecuada
Económicos: $175,oo
Supervisor de Educación
Tareas desarrolladas.
Cuestionarios.
Fuente: Gráficos y tablas de análisis de objetivos, alternativas de la propuesta Elaboración: Mónica Sarango
79
5.6. Bibliografía de la propuesta
1. Consejería de Educación de Andalucía. (2008) Indicadores para la evaluación
de la práctica docente.www.ceplinares.org/node/54.
2. Farías G. (2008). Evaluación reflexiva de la práctica docente. Recuperado de
/pdfs/gaby_farias_01.pdf
3. Ramos Gabriela (2008) Autoevaluación de la práctica docente, para profesores
de Educación Primaria. Recuperado de www.educarchile.cl/.
4. Sánchez Burneo Verónica (2013) Marco Lógico. UTPL. Loja
80
6. Bibliografía
1. Addine, F. (1998) Ponencia sobre la Formación pedagógica y profesional
2. CEAACES (2012)Guía para el estudiante: Examen de Competencia de
Especialización Pedagogía. Consejo de evaluación, acreditación y
aseguramiento de la calidad de la educación superior- Ecuador.
3. CEAACES (2012)Guía para el estudiante: Examen de Competencia generales.
Consejo de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de la
educación superior- Ecuador.
4. CENEVAL (2013) Guía para el sustentante: Examen General para el Egreso de
la Licenciatura en Pedagogía-Ciencias de la Educación. EGEL-EDU. Centro
Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.
5. Constitución Política del Ecuador (2008)
6. Enciclopedia General de Educación (2000) Editorial Océano. 7. Guerrero Jiménez G. (2013) Los signos de puntuación. UTPL. Loja- Ecuador.
8. Guerrero Jiménez G. (2013) Principios filosóficos para una comprensión crítico-
valorativa de la lectura. UTPL. Loja – Ecuador.
9. Guerrero Jiménez G. (2013) Redacción de textos académicos. UTPL. Loja-
Ecuador.
10. Menéndez, G. (2009) Las competencias profesionales.
11. Ministerio de Educación (2011) Ley Orgánica de Educación Intercultural y su
Reglamento. 12. Ministerio de Educación (2011) Ley Orgánica de Educación Superior y su
Reglamento.
81
13. Sánchez Burneo V. (2013) Trabajo de Fin de Titulación: Propuesta de
intervención educativa a partir del estudio de casos en la licenciatura de Ciencias
de la Educación en la mención de Educación Básica de la Universidad Técnica
Particular de Loja. EDILOJA. Cía. Ltda. Loja – Ecuador.
14. Sánchez, G. (2011) La situación laboral de los profesionales de la educación
15. WellerJürgen (2006) Inserción laboral de jóvenes: expectativas, demanda laboral
y trayectorias. CEPAL – Chile
82
7. Anexos
Anexo 1: Fichas de contactos para titulados – empleadores
83
Encuesta aplicada a titulados inventario
Encuesta aplicada a titulados; características laborales.
Anexo 2: Instructivo para realizar la investigación de campo y aplicación de
encuestas
Encuesta aplicada a directivos.
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
Entrevista dirigida a directivos
94
Anexo 3: Evidencias fotográficas
Fuente: Directivo de la escuela Túmbez Marañón contesta instrumentos Autora: Sarango Gualán Mónica Delicia.
Fuente: Titulada de la escuela Túmbez Marañón contesta instrumentos Autora: Sarango Gualán Mónica Delicia.
95
Fuente: Directivo de la escuela Isidro Ayora contesta instrumentos Autora: Sarango Gualán Mónica Delicia.
Fuente: Titulada del centro educativo Isidro Ayora contestando instrumento. Autora: Sarango Gualán Mónica Delicia.
Fuente: Titulada ydirectivo de la escuela Carlos Calle Verdugo contestando
instrumento. Autora: Sarango Gualán Mónica Delicia
96
Fuente: Directivo de la escuela Ciudad de Ambato contesta instrumentos Autora: Sarango Gualán Mónica Delicia.
Fuente: Titulada del centro educativo Ciudad de Ambato contestando instrumento. Autora: Sarango Gualán Mónica Delicia.
Fuente: Titulada del centro educativo Juan Pío Montufar contestando instrumento. Autora: Sarango Gualán Mónica Delicia.
97
Fuente: Titulada de la Unidad Educativa Experimental a Distancia contestando
instrumento. Autora: Sarango Gualán Mónica Delicia.
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Anexo 4: Solicitud para los directivos de los centros educativos
