UNIVERSIDADE BANDEIRANTE ANHANGUERA UNIBAN … · “O ato de estudar não é um ato de consumir...
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UNIVERSIDADE BANDEIRANTE ANHANGUERA UNIBAN MARISA APARECIDA DE SÁ LIMA TECNOLOGIAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE GUARULHOS (SP) SÃO PAULO 2013
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UNIVERSIDADE BANDEIRANTE ANHANGUERA
UNIBAN
MARISA APARECIDA DE SÁ LIMA
TECNOLOGIAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE
GUARULHOS (SP)
SÃO PAULO 2013
MARISA APARECIDA DE SÁ LIMA
TECNOLOGIAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E NA FORMAÇÃO
DOS PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE
GUARULHOS (SP)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática da
Universidade Bandeirante Anhanguera como
exigência parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação Matemática sob a
orientação da Prof.ª Dra. Maria Elisabette Brisola
Brito Prado.
SÃO PAULO
2013
MARISA APARECIDA DE SÁ LIMA
TECNOLOGIAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E NA FORMAÇÃO
DOS PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE
GUARULHOS (SP)
Este trabalho foi julgado e aprovado para obtenção do título de Mestre em Educação
Matemática da Universidade Bandeirante Anhanguera – UNIBAN.
São Paulo, ____/_____/_______
Prof.ª Dra. Maria Elisabette Brisola Brito Prado (Presidente-Orientadora) Universidade Bandeirante Anhanguera - UNIBAN
Prof.ª Dra. Ana Chiummo (1º Titular Externo) Universidade Paulista - UNIP
Prof.ª Dra. Angélica Fontoura de Garcia Silva (1º Titular Interno) Universidade Bandeirante Anhanguera – UNIBAN
SÃO PAULO
2013
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus queridos familiares e amigos e
em especial ao meu querido pai José Martinho de Sá (em
memória) e a minha querida mãe Maria Antonia de Sá, que me
ensinaram o valor dos estudos. E aos meus filhos Leonardo e
Eduardo aos quais, hoje, procuro ensinar o que aprendi com
meus pais.
AGRADECIMENTOS
Agradeço às forças protetoras deste universo e a todas as pessoas amigas
que me ajudaram no desenvolvimento deste trabalho de pesquisa.
Agradeço a minha orientadora professora Prof.ª Dra. Maria Elisabette Brisola
Brito Prado, que além de ser uma excelente profissional da Educação com quem
aprendi muito, é um grande valor humano da nossa sociedade.
Às professoras dessa banca de qualificação: Profª. Dra. Angélica Fontoura de
Garcia Silva e Prof.ª Dra. Ana Chiummo, pelas valiosas contribuições ao meu
trabalho, deixo registrados aqui meus sinceros agradecimentos.
Agradeço à coordenadora da Pós-Graduação Tânia Campos às importantes
contribuições com nossa pesquisa.
Agradeço a todos os professores de Pós-Graduação em Educação
Matemática, em especial a Dra. Nielce Lobo, Dr. Ruy Pietropaulo, Dra Marlene Dias
e Dra Verônica Kataoka, pelo carinho e valiosas contribuições nas aulas.
Agradeço a todos os colegas do Mestrado pelo respeito e companheirismo
que me dedicaram durante todo o desenvolvimento do curso.
Agradeço a todos meus companheiros de luta que muito me ajudaram e me
apoiaram para o desenvolvimento deste trabalho, especialmente aos companheiros
Negro Djoul, Claudio Andrade, Luana L. Prodócio, Renato Sousa, Eduardo Nunes,
Vanderlei A. Pereira e Pedro Gonçalves L. Neto.
Agradeço aos professores e gestores da rede Municipal de Guarulhos que
foram fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa.
Agradeço aos professores especialistas que participaram da pesquisa e
deram importantes contribuições para o desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço a todos meus familiares pelo apoio em todas as horas da minha
vida, em especial a minha mãe Maria e ao Pedro que cuidaram dos meus filhos
quando estive ausente, minhas irmãs Andreza e Kátia e meus sobrinhos que me
apóiam em tudo que faço. Aos meus amados filhos Leonardo, Eduardo e minha
querida sobrinha Laura pelos deliciosos sorrisos e carinhos que me ofereceram
durante todos os dias que me dediquei a escrever este trabalho que concluo com
muita satisfação.
“O ato de estudar não é um ato de
consumir idéias, mas de criá-las e
recriá-las. O ato de estudar é no
fundo uma postura frente ao mundo.”
Paulo Freire.
RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo investigar e analisar como o professor que ensina
matemática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, das escolas públicas
da Prefeitura de Guarulhos, foi preparado para usar as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC) em sala de aula. A metodologia desenvolveu-se
em uma abordagem qualitativa, envolvendo análise de documentos oficiais e da
coleta de dados, os quais foram obtidos por meio de questionários respondidos por
trinta professores da rede municipal, observação das práticas em quatro escolas.
Foram também realizadas entrevistas com três professores e uma monitora de
informática, três gestores da Secretaria de Educação do município e dois
especialistas em Tecnologia na Educação. O referencial teórico constituiu-se de dois
temas centrais: Informática na Educação com base no construcionismo de Papert e
Valente e a Formação Continuada do Professor com foco na ideias de Shulman e no
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo Tecnológico (TPACK) de Mishra e Koehler.
O resultado da análise mostrou que para propiciar a incorporação das TDIC nas
práticas escolares é necessário que as ações das três visões, Política, Escolar e
Acadêmica, sejam desenvolvidas de forma articulada. É por meio desta articulação
de saberes sobre cada universo de atuação que poderá ser construída propostas de
formação de educadores (Professores e Gestores) na perspectiva do TPACK, de
modo a favorecer a integração das tecnologias digitais aos conteúdos matemáticos.
Palavras Chave: Tecnologias Digitais, Formação de Professores, Conhecimento
Profissional, TPACK, Práticas escolares.
ABSTRACT
This research aims to investigate and analyze how the teacher who teaches
mathematics in kindergarten and elementary school, from the Municipal Education
Guarulhos was prepared to use the Digital Information and Communication
Technologies (TDIC) in the classroom. The methodology was developed in a
qualitative approach involving analysis of official documents and the collection of
data, which were collected through questionnaires answered by thirty teachers of the
municipal schools, observation of practices in four schools. Interviews were also
conducted with three teachers and one computer monitor, three managers from the
Department of Education of the City and two experts in Technology in Education. The
theoretical framework consisted of two central themes: Computers in Education
based on constructivism and Papert Valente and Continuing Education Teacher with
a focus on ideas of Shulman and Pedagogical Content Knowledge Technology
(TPACK) Mishra and Koehler. The result of the analysis showed that to provide the
incorporation of TDIC in school practices is necessary that the actions of the three
views, Politics, Academic and Scholastic, are developed in a coordinated manner. It
is through this articulation of knowledge about each universe of action that the
proposed training of educators (teachers and administrators) can be constructed
from the perspective of TPACK in order to encourage the integration of digital
technologies to mathematical content.
Keywords: Digital Technologies, Teacher Training, Professional Knowledge, TPACK, school Practices.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Modelo PCK de Schulman... .................................................................. 42
Figura 02 – Modelo TPACK- Mishra e Koehler ......................................................... 43
Figura 03 – Atividade diagnóstica ............................................................................. 87
Figura 04 – Atividade com números .......................................................................... 90
Figura 05 – Atividade de raciocínio ........................................................................... 91
Figura 06 – Atividade com gráficos ........................................................................... 92
Figura 07 – Atividade simetria ................................................................................... 94
Figura 08 – Atividade simetria dos lados ................................................................... 95
Figura 09 – Atividade espaço e forma ....................................................................... 96
Figura 10 – Atividade reta numérica .......................................................................... 97
Figura 11– Atividade escrita de números .................................................................. 98
Figura 12– Contador Decimal .................................................................................... 99
Figura 12.1– Contador Decimal ................................................................................. 99
Figura 13 – Atividade desenvolvida em laboratório ................................................. 100
Figura 14 – Atividade realizada em sala de aula ..................................................... 102
Figura 15 – Atividade realizada com alunos do 2º ano............................................ 103
Figura 16 – Novo conceito....................................................................................... 122
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Escolas pesquisadas ............................................................................ 24
Quadro 02 – Sujeitos entrevistados ...................................................................... ... 24
Quadro 03 – Investimentos da prefeitura ................................................................. 51
Quadro 04 – Investimentos das TDIC na Educação................................................. 52
Quadro 05 – Cursos de formação oferecidos pela Rede .......................................... 65
Quadro 06 – Formação inicial para ingresso na rede ................................................ 74
Quadro 07 – Formação complementar após o ingresso na Rede ............................. 75
Quadro 08 – Cursos de extensão oferecidos pela Rede ........................................... 76
Quadro 09 – Professores que acumulam cargos ...................................................... 77
Quadro10 – Número de escolas em que os professores trabalham ......................... 78
Quadro11 – Horas semanais que os professores declaram trabalhar ...................... 79
Quadro 12 – Facilidade com a disciplina de matemática quando estudante ............. 80
Quadro 13 – Quantos dias e horas semanais ministram aula de matemática .......... 81
Quadro 14 – Relação dos professores com uso das TDIC ....................................... 82
Quadro 15 – Fez algum curso voltado para disciplina de informática ....................... 83
Quadro 16 – Fez curso voltado para disciplina de matemática pela P.M.G .............. 84
Quadro 17 – Pesquisa sobre a utilização do laboratório de informática .................... 85
Quadro 18 – Costuma acompanhar as aulas de informática de seus alunos ........... 86
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 – Investimentos da Prefeitura .................................................................. 51
Gráfico 02 – Investimentos das TDIC na Educação..................................................52
Gráfico 03 – Formação inicial para ingresso na rede ................................................ 74
Gráfico 04 – Formação complementar após ingresso na Rede ................................ 75
Gráfico 05 – Cursos de extensão oferecidos pela Rede ........................................... 76
Gráfico 06 – Professores que acumulam cargos....................................................... 77
Gráfico 07 – Número de escolas em que os professores trabalham ......................... 78
Gráfico 08 – Horas trabalhadas ................................................................................. 79
Gráfico 09 – Facilidade com a disciplina de matemática quando estudante ............. 80
Gráfico 10 – Quantos dias e horas semanais ministram aulas de Matemática ......... 81
Gráfico 11 – Relação dos professores com o uso das TDIC .................................... .82
Gráfico 12 – Fez algum curso voltado para disciplina de informática ........................ 83
Gráfico 13 – Fez curso voltado para disciplina de matemática pela P.M.G .............. 84
Gráfico 14 – Pesquisa sobre a utilização do laboratório de informática .................... 85
Gráfico 15 – Costuma acompanhar as aulas de informática de seus alunos ............ 86
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Educação Infantil (Número de alunos matriculados)..............................20
Tabela 02 – Educação Fundamental (Número de alunos matriculados)...................20
Tabela 03 – Educação de Jovens e Adultos (Número de alunos matriculados)........21
Tabela 04 – Total geral..............................................................................................21
LISTA DE ABREVIATURAS
DPIE - O Departamento de Planejamento e Informática na Educação
EJA- Educação de Jovens e Adultos
IBGE - instituto Brasileiro de Geografia Estatística
LDO – Lei de Diretrizes Orçamentária
MITA - US -Massachusetts Institute of Technology
MIT - Media Lab de Massachusetts (EUA)
MEA – Modelo de Estratégia Argumentativa
MOVA - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
PRO – Pró-letramento de Matemática
PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PRONINFE – Programa Nacional de Informática na Educação
QSN - Quadro de Saberes Necessários
SEI - Secretaria Especial da Informática
SEED – Secretaria de Educação à Distância
TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TPK - Conhecimento Pedagógico Tecnológicos
TCK – Conhecimento Tecnológico do Conteúdo
TPACK - Conhecimento Pedagógico Tecnológico do Conteúdo
TO – Tocantins
UCA – Um Computador por Aluno
SUMÁRIO
Apresentação ...................................................................................................................... 16
1. CAPÍTULO - INTRODUÇÃO .......................................................................................... .19
1.1 Trajetória ...................................................................................................................... 19
1.2 Objetivo ......................................................................................................................... 22
1.3 Procedimentos Metodológicos ....................................................................................... 23
1.4 Ambientes e Sujeitos das Pesquisas ............................................................................. 24
1.4.1 Quadro dos Sujeitos das Pesquisas ............................................................................ 24
1.5 Revisão de Literatura .................................................................................................... 26
2. CAPÍTULO - REFENCIAL TEÓRICO .............................................................................. 30
2.1 As Tecnologias na Educação ......................................................................................... 30
2.2 Formação dos Professores como Política Pública ......................................................... 38
2.3 O Conhecimento Profissional do Professor ................................................................... 41
2.4 O processo de ensino-aprendizagem e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação .................................................................................................................... 44
3. CAPÍTULO-TDIC E A FORMAÇÃO DOS EDUCADORES DA REDE DE GUARULHOS.47
3.1 A Constituição da Rede Municipal de Educação ............................................................ 47
3.2 Histórico da Rede Municipal de Guarulhos ................................................................... 47
3.3 O início do uso das Tecnologias na Rede Municipal de Educação ............................... 50
3.4 Investimentos da Prefeitura de Guarulhos na incorporação das TIC na Educação ....... 51
3.5 Investimentos da Prefeitura de Guarulhos na incorporação das TDIC na Educação Fundamental ....................................................................................................................... 52
3.6 A Sistematização da Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Educação de Guarulhos ........................................................................................................................... 53
3.7 Transcrição dos Eixos da Proposta Curricular .............................................................. 56
3.7.1 Saberes do eixo para o ciclo II da Educação Infantil (4 e 5) ....................................... 57
3.7.2 Saberes do Eixo Número e Operações ..................................................................... 59
3.7.3 Saberes do Eixo-Espaço e Forma............................................................................... 61
3.7.4 Saberes do Eixo - Grandezas e Medidas .................................................................... 62
3.7.5 Saberes do Eixo-Tratamento de Informação .............................................................. 63
3.8 Caderno de Formação Permanente .............................................................................. 63
3.8.1 Formação dos Educadores que ensinam Matemática na Rede através do Pró-letramento em Matemática................................................................................................... 66
3.8.2 Formação continuada: Pró-letramento Matemática ..................................................... 66
3.8.3 PRÓ-LETRAMENTO................................................................................................... 67
3.9 Cursos de Formação Continuada Voltado ao Uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação realizados no ano de 2012. ...................................................... 69
3.9.1 Tirando as Mídias do Armário – Educação Infantil ...................................................... 69
3.9.2 Tirando as Mídias do Armário II – Educação Fundamental e EJA ............................... 70
3.9.3 Outros Cursos Promovidos Pela Rede ................................................................. 71
3.9.4 Oficina de Tecnologia Assistida – Comunicação Suplementar Alternativa. ...... 71
3.9.5 Oficina de Tecnologia Assistida –Materiais Pedagógicos Acessíveis ............... 71
3.9.6 As tecnologias Digitais de Informação e Comunicação como apoio.................. 71
3.9.7 Curso em EaD- Navegando no portal ................................................................... 72
3.9.8 PROINFO – Introdução Digital ............................................................................... 72
4. CAPÍTULO- PANORAMA DO CONTEXTO ................................................................... 73
4.1 Os Educadores da Prefeitura de Guarulhos ................................................................... 73
4.2 Escolas Pesquisadas .................................................................................................... 73
4.3 Perfil dos Educadores .................................................................................................... 74
4.4 Observações das Aulas de Matemática ......................................................................... 87
4.5 Exemplos de atividades desenvolvidas com alunos do 1º ano do ensino
fundamental I ..................................................................................................................... 87
5. CAPÍTULO - ANÁLISE ................................................................................................ 105
5.1 Análise .............................................................................................................. 105
5.2 Análise dos dados e Resultados .................................................................................. 105
5.3 Análises das entrevistas realizadas com as gestoras e educadores .................. 105
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 118
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 124
APÊNDICES:
A - Questionário ............................................................................................................. 127
B – Roteiro de Entrevista Semi-estruturada ................................................................. 129
C – Entrevista para Professores e Especialistas ........................................................ 130
D – Entrevista com uma Professora da Prefeitura de Guarulhos .............................. 131
E – Entrevista com uma Professora do segundo ano ................................................. 133
APRESENTAÇÃO
Em sua jornada como educadora, gestora e política da cidade de Guarulhos a
autora deste trabalho, vivenciou a importância da construção coletiva de um Projeto
Político Pedagógico para a cidade de Guarulhos, que deve nortear a construção do
Projeto Político Pedagógico específico das unidades escolares, buscando a garantia
de ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE na Educação Municipal.
No que diz respeito ao acesso, Guarulhos é um marco na história do país,
pois em pouco mais de uma década ampliou a acessibilidade em cerca de 479% . A
cidade, em 2001, contava com cerca de 24.000 alunos e através de um amplo
Programa de Construção de Escolas ampliou para 115.000 alunos até 2013.
Referente à permanência, a prefeitura de Guarulhos, a partir de 2001,
implantou o Programa de Alimentação Saudável com duas refeições, no mínimo,
para cada educando (café e almoço); o Programa de Transporte Escolar Gratuito
que atende aos educandos que residem a 2 quilômetros ou mais de distância da
escola, atendendo, hoje, cerca de 12.000 educandos; o Programa de distribuição de
uniformes, tênis e materiais escolares para todos os educandos da Rede.
Quando fala-se de qualidade há consciência da importância da inserção das
Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDIC) no ensino e
aprendizagem dos educandos. Há necessidade de democratizar e socializar estes
recursos a todos, independente da classe social, aos que as escolas públicas
tornam-se fundamentais.
Esta reflexão despertou o interesse em pesquisar como foi incorporado o uso
das TDIC na educação e na sala de aula, identificando onde, quais e como, os
conteúdos de matemática são desenvolvidos com o uso destas tecnologias.
Participaram dessa pesquisa 30 professores da Rede Municipal de Ensino e
conveniada de Guarulhos, 3 gestoras da Secretaria Municipal de Educação, 1
gestora pedagógica, 2 gestoras responsáveis pela tecnologia da Secretaria de
Educação e 2 professores doutores os quais tem grande conhecimento e atuação no
tema TDIC.
Foram aplicados questionários para os 30 professores da Rede com intuito de
traçar o perfil destes educadores. Observaram-se as práticas em sala de aula de 4
destes educadores e realizaram-se filmagens, observações e entrevistas em classe.
As gestoras e os professores universitários foram entrevistados a fim de
aprofundar as pesquisas sobre os conceitos de aplicação das TDIC na educação.
Para tanto, este trabalho é estruturado em cinco capítulos, sendo fruto da
investigação sobre a Incorporação das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) no Ensino e na Formação dos Professores da Prefeitura de
Guarulhos, em especial, dos que ensinam Matemática (do 1º ao 5º anos do Ciclo I).
Dessa maneira, encontra-se abaixo uma descrição introdutória de cada
capítulo:
1. CAPÍTULO - INTRODUÇÃO
Apresenta-se sucintamente a trajetória profissional dessa pesquisadora,
resgatada, a partir da vivência como educadora, gestora e política. Algumas
indagações e preocupações relacionadas à qualidade da educação pública,
especificamente no município de Guarulhos.
O tópico seguinte apresenta o objetivo da pesquisa, os procedimentos
metodológicos, os sujeitos participantes e a revisão e literatura.
2. CAPÍTULO - REFERENCIAL TEÓRICO
Utilizando as idéias dos autores que trabalham com a reflexão sobre a
Formação dos Professores, baseados na teoria do Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo de Shulman e na teoria do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
Tecnológico de Mishra e Koehler, assim como em autores que atuam na
implantação e incorporação das TDIC, realiza-se uma revisão bibliográfica sobre as
ações voltadas para a sua incorporação.
3. CAPÍTULO - TDIC E A FORMAÇÃO DOS EDUCADORES DA REDE DE
GUARULHOS.
Este capítulo apresenta os princípios teóricos relacionados à tecnologia na
educação, formação dos professores e conhecimento profissional. Esses
fundamentam as análises dos dados referentes a pesquisa Tecnologias no Ensino
de Matemática e na Formação dos Professores do Município de Guarulhos (SP).
Este capítulo traz um olhar sobre a sistematização das Políticas Municipais
de Guarulhos dos últimos 13 anos, as quais deram início a um grande Programa de
Construção de Escolas, oferecendo assim, o acesso e implementação de diversos
programas para garantia da permanência dos educandos na escola, iniciando
também a construção do Projeto Político Pedagógico da Cidade, que inclui um
Programa de Formação dos Educadores e as primeiras iniciativas de incorporar na
educação o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação.
4. CAPÍTULO – PANORAMA DO CONTEXTO
Compreende a apresentação do perfil dos educadores da Prefeitura de
Guarulhos. Apresenta um olhar focalizado na escola, em especial nos professores
que ensinam matemática, bem como investiga como é feito o uso das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação na prática pedagógica.
5. CAPÍTULO - ANÁLISE
Nesse capítulo, há análise de dados coletados por meio do referencial teórico
apresentado nos capítulos anteriores, deixando como contribuição para a cidade de
Guarulhos algumas sugestões e recomendações com intuito de contribuir na
melhoria da qualidade do ensino na cidade.
19
1. CAPÍTULO
INTRODUÇÃO
Inicia-se apresentando sucintamente trajetória profissional dessa
pesquisadora, resgatada, a partir de sua vivência como educadora, gestora e
política. Algumas indagações e preocupações relacionadas à qualidade da
educação pública, especificamente no município de Guarulhos são colocadas.
O tópico seguinte apresenta o objetivo da pesquisa, os procedimentos
metodológicos, os sujeitos participantes e a revisão e literatura.
1.1 Trajetória
Na jornada como educadora e gestora da Cidade de Guarulhos, a
pesquisadora vivenciou a importância da formação dos sujeitos que educam. Como
vereadora, teve a oportunidade de assumir algumas comissões na Câmara
Municipal de Guarulhos, entre elas, a presidência da Comissão Permanente de
Educação e Cultura, e da Comissão de Justiça e Redação. Atuou como membro da
Comissão da Juventude, Comissão do Funcionalismo Público e a Coordenar a
Frente Parlamentar de Seguranças Alimentar e Nutricional, o que a deixou em
constante contato com os sujeitos do ambiente escolar e da comunidade em geral,
dialogando sempre com os pais, educadores e gestores da rede municipal de
Guarulhos.
Assim, compreendeu a importância da construção coletiva de um Projeto
Político Pedagógico para a cidade que norteará a construção do Projeto Político
Pedagógico específico de cada escola. Para tanto, consideram-se como principais
espaços de formação dos nossos educandos: a família e a escola. Na família,
destacam-se como sujeitos que educam: mães, pais, avós, entre outros que
interagem com as crianças em seu cotidiano. Na escola a figura central é o
professor, mas cozinheiras e demais funcionários da instituição também têm
interações significativas com os educandos em seu cotidiano.
A pesquisadora acompanhou o desenvolvimento da rede municipal de Ensino
de Guarulhos, que no ano 2001 contava com cerca de 24.000 (vinte e quatro mil
20
alunos) e através de um grande programa de construção de escolas, após doze
anos ampliou seu acesso às vagas em cerca de 480 % (quatrocentos e oitenta por
cento), chegando, em 2013, ao universo de atendimento de 115.000 (cento e quinze
mil) educandos. Foram implantados importantes programas para garantia da
permanência da totalidade desses educandos na escola, e a pesquisadora atuou
como gestora dos Programas de Permanência por cerca de quatro anos sendo eles:
Alimentação Escolar, Transporte Escolar, Programa de Distribuição de Uniformes e
Material Escolar.
Abaixo, encontram-se as tabelas de educandos matriculados na Rede
Municipal de Guarulhos em 2013.
TABELA 1 - EDUCAÇÃO INFANTIL
Nº DE ALUNOS CRECHE PRÉ-ESCOLA TOTAL
PRÓPRIA 12.705 29.151 41.856
CONVENIADA 9.435 0 9.435
TOTAL 22.140 29.151 51.291
FONTE: SISTEMA DE GESTÃO ESCOLAR, 2013 DA SE
TABELA 2 - EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
REDE
PRÓPRIA
1º
2º
3º
4º
5º
TOT. FUND
12.156
10.896
9.867
10.005
9.984
52.908
FONTE: SISTEMA DE GESTÃO ESCOLAR, 2013 DA SE
21
TABELA 3 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CICLO I
CICLO II
CICLO III
CICLO IV
TOTAL
805
1.011
1.486
1.839
5.141
FONTE: SISTEMA DE GESTÃO ESCOLAR, 2013 DA SE
TABELA 4 - TOTAL GERAL
EDUCAÇÃO
PRÓPRIA
CONVENIADA
TOTAL
INFANTIL
41.856
9.435
51.291
FUNDAMENTAL
52.908
0
52.908
EJA
5.141
0
5.141
ESPECIAL
196
548
744
TOTAL
100.101
9.983
110.084
FONTE: SISTEMA DE GESTÃO ESCOLAR, 2013 DA SE
Considera-se tanto a ampliação do Acesso quanto a garantia da
Permanência, fatores fundamentais para uma boa educação em nossas cidades, em
nossos estados e em nosso país, mas não o suficiente para superarmos um dos
maiores desafios do poder público e da sociedade educadora do século XXI: elevar
a qualidade do ensino público nas escolas.
É possível elencar uma série de fatores a serem melhorados, tais como: a
valorização dos educadores através da melhoria de salários, planos de carreira,
trabalho em uma única rede de ensino, a redução da jornada de trabalho que hoje
chega a ultrapassar 40h semanais para os diversos educadores que acumulam
cargos, a redução do número de alunos por sala, a extensão da carga horária dos
22
educandos nas escolas, a modernização e implantação de Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação, e a formação dos sujeitos que educam.
Porém, focalizando um parecer como professora de matemática do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio da escola pública, percebe-se as dificuldades que
os educandos têm de aprender matemática e que os professores de ensinar. Para
muitos, em sua visão, a matemática está além de sua capacidade. Observa-se a
falta de professores formados em matemática nas escolas públicas e as dificuldades
que os professores que ensinam essa disciplina possuem na compreensão dos
conceitos matemáticos. Essas colocações levaram a necessidade de pesquisar
melhor esta problemática com intuito de contribuir com estudos que possam ajudar
na reflexão sobre a formação dos educadores que ensinam matemática.
Essa pesquisa dedica-se a investigar e analisar como o professor de
matemática foi preparado para desenvolver suas práticas usando os recursos
Tecnológicos Digitais disponíveis nas escolas da Rede pública de Ensino do
Município de Guarulhos.
As questões norteadoras desta investigação são: O uso das tecnologias
ocorre de forma integrada aos conteúdos curriculares de matemática? Onde, quais e
como os conteúdos matemáticos são trabalhados com os recursos tecnológicos
digitais?
1.2 OBJETIVOS
Essa pesquisa tem por objetivo analisar como o professor que ensina
matemática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, das escolas públicas
da Prefeitura de Guarulhos foi preparado para usar as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação em sala de aula.
Mais especificamente, pretende-se compreender como foi incorporado o uso
de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação na prática escolar,
identificando quais e como os conteúdos de matemática são desenvolvidos com o
uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação na prática escolar.
23
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Essa pesquisa de caráter qualitativo envolve a coleta de dados tanto
documentais, como diretamente em contato com escolas e os sujeitos da pesquisa.
Realiza-se análise de documentos oficiais disponíveis na Secretaria de
Educação da Prefeitura e na Câmara Municipal de Guarulhos, com a intenção de
obter informações relacionadas aos investimentos na incorporação das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação no ensino, e na formação dos professores
que ensinam matemática nas escolas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
I para que esses utilizem as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação na
prática pedagógica.
A análise documental busca conhecer a estrutura do sistema em termos de
apoio dado às escolas na aquisição, disponibilização e viabilização de novas
tecnologias para rede.
A coleta direta com os sujeitos ocorreu nas escolas de Educação Infantil e
Ensino Fundamental I da Prefeitura de Guarulhos e da Rede Conveniada, com a
intenção de aprofundarmos o diagnóstico da formação do professor, envolvendo
professores que ensinam matemática, monitores dos laboratórios de informática,
gestores da Secretaria de Educação e pesquisadores da academia, como sujeitos
da pesquisa.
Na fase da coleta de dados, foi aplicado um questionário (anexo-1) para trinta
professores de quatro escolas, conforme o quadro 1 apresentado a seguir, com a
intenção de conhecer o perfil os professores que ensinam matemática. No período
da coleta, foram feitas algumas observações e registros das atividades de quatro
professores com a utilização de vídeos em sala de aula e laboratório de informática.
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com três professores e
uma monitora de informática que atuam nas escolas mencionadas, três gestores da
Secretaria de Educação do município e dois especialistas em Tecnologia na
Educação da Universidade, conforme quadro 2 apresentado a seguir. A intenção em
ouvir tais profissionais é a de conhecer os olhares convergentes e divergentes a
partir das diferentes atuações sobre as questões relacionadas ao uso efetivo dos
recursos tecnológicos na prática escolar envolvendo os conteúdos de matemática.
24
1.4 AMBIENTES E SUJEITOS DA PESQUISA
Segue o quadro 1 contendo o nome das escolas e o número de professores
que participaram da pesquisa respondendo o questionário. Sendo que, quatro deles,
foram acompanhados em sala de aula.
NOME DAS ESCOLAS Nº de PROFESSORES
EPG SOPHIA FANTAZZINI CECHINATO 10
EPG DORCELINA 07
EPG JEANETE BEAUCHAMP 05
EPG FUTURO DO MUNDO – MOTRIS 08
TOTAL 30
Quadro 1 – Escolas Pesquisadas
1.4.1 QUADRO DOS SUJEITOS DA PESQUISA
O quadro 2 apresenta os sujeitos que participaram das entrevistas dessa
pesquisa. Organizamos os sujeitos em três grupos de acordo com sua atuação, de
modo que possam fornecer diferentes ângulos de visão vivenciados pela
pesquisadora: visão da Política, da Escola e da Academia.
SUJEITOS
FUNÇÃO
FORMAÇÃO
VISÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA
G1
Gestora do Departamento de
Orientações Educacionais e
Pedagógicas.
Graduação em
Pedagogia
G2
1ª Gestora do Departamento de
Planejamento de Informática da
Educação.
Doutora em
Educação
25
G3
Gestora do Departamento de
Planejamento de Informática da
Educação.
Graduação em
Pedagogia
VISÃO ESCOLAR
PROFESSORA 1
Professora Ciclo I
Graduação em
Pedagogia
PROFESSORA 2
Professora Ciclo I e II
Graduação em
Pedagogia
PROFESSORA 3
Professora Ciclo I
Graduação em
Pedagogia
MONITORA
Monitora de informática
Ensino Médio
VISÃO ACADÊMICA
Dr. 1
Professor e Pesquisador
Universitário
DOUTOR
Dr. 2
Professor e Pesquisador
Universitário
DOUTOR
Quadro 02 –- Sujeitos entrevistados
Ressalta-se que os sujeitos da pesquisa representam diferentes olhares sobre
o processo de incorporação das TDIC na Educação.
26
1.5 REVISÃO DE LITERATURA
As tecnologias têm provocado, ao longo da história, mudanças significativas
no comportamento humano. Logo, trazem também acentuadas mudanças sociais,
políticas e culturais. As redes sociais têm sido um instrumento poderoso de
mobilização de pessoas. Os recursos multimídias e o emprego das tecnologias
computacionais tem nos apresentado formas inovadoras de busca de informações e
aquisição do conhecimento.
A revolução tecnológica não é um evento atual. Almeida (2000) considera que
sua introdução ocorreu já no século XVI.
Na educação, as tecnologias vêm sendo introduzidas ao longo da história. A
primeira revolução tecnológica no aprendizado foi provocada por Comenius
(1592-1670), quando transformou o livro impresso em ferramenta de ensino
e aprendizagem, com a invenção da cartilha e do livro texto. Sua ideia era
utilizar esses instrumentos para viabilizar um novo currículo, voltado para a
democratização do ensino. (ALMEIDA, 2000, p.13).
A introdução de jogos, o uso da calculadora, o uso do computador e dos
demais recursos tecnológicos, embora já tenham ocorrido há algumas décadas, o
seu uso de forma sistemática no contexto da educação básica ainda é feito, muitas
vezes, de forma restrita. Entretanto, a disseminação dos computadores e da internet
acaba exigindo do atual sistema educacional a necessidade de inovar de modo a
propiciar novas formas de ensinar e de aprender; usando as potencialidades
tecnológicas para a formação dos estudantes que representam a geração que
atuará na sociedade do século XXI.
Diversos autores têm desenvolvido pesquisas sobre tecnologia na Educação
dentre eles, ALMEIDA (2000), destaca:
...informática não é característica fundamental de transformação
educacional, embora seja incitadora de mudanças a partir das reflexões que
provoca. Esse mesmo ponto de vista é apresentado por pensadores que se
dedicam a outros campos do conhecimento, como Dowbor (1994) e Drucker
(1993). Embora Drucker seja muito contundente ao afirmar que a tecnologia
está “engolindo as Escolas”, também enfatiza a importância de “repensar o
27
papel a função da educação escolar – seu foco, sua finalidade, seus
valores... A tecnologia será importante, mas principalmente porque irá nos
forçar a fazer as coisas novas, e não porque irá permitir que façamos
melhor as coisas velhas” (1993, p.153).
A questão do uso da tecnologia por professores de matemática tem sido
pesquisada por vários autores (as) dentre eles (as) podemos citar Costa (2004) que
analisou o processo de formação desenvolvido no lócus escolar com educadores
das séries iniciais do Ensino Fundamental, visando responder quais são os fatores
significativos de um processo de formação de professores, na perspectiva da
mediação da aprendizagem, ao utilizar o computador para a construção de práticas
pedagógicas de Matemática?
A autora pôde concluir com o desenvolvimento de sua pesquisa que os
fatores são significativos para a formação do professor desenvolvida na escola e
desenhada para suas especificidades; onde deve ocorrer em um período contínuo e
prolongado de tempo, com parcerias entre universidade e escola para o
desenvolvimento da formação que é fundamental; o favorecimento da criação de
atividades e materiais didáticos diversos; a utilização da Informática integrada a
outros recursos, em todas as etapas do projeto de formação; ser constituído um
grupo colaborativo; a atuação dos sujeitos em diferentes funções e a reflexão
compartilhada sobre cada um dos papeis profissionais.
A pesquisa destaca que foi fundamental para o desenvolvimento profissional
que os professores desempenhassem os papéis de aprendiz, docente, formador e
pesquisador no grupo de trabalho colaborativo. Tal qualificação pôde ser observada
na ampliação do conhecimento matemático e estatístico, bem como na expansão
tanto das competências de uso do computador, quanto da autonomia, da postura
crítica e da prática de refletir sobre a docência, sobre o currículo e sobre o processo
de Ensino e de Aprendizagem.
Castro (2010) desenvolveu uma pesquisa qualitativa, onde investigou as
dificuldades de um grupo de professores de Matemática durante oficinas realizadas
no Observatório da Educação (UNIBAN), cuja proposta foi o desenvolvimento do
conceito de Funções Polinomiais do Segundo Grau com o uso integrado das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC.
28
Em sua pesquisa, Castro conclui que devem ser considerados os saberes
profissionais dos professores, como estes os mobilizam e os utilizam em diversos
contextos do trabalho do cotidiano. Também verificou que a inserção das TDIC foi
mais reveladora do que uma barreira, uma vez que a principal dificuldade
apresentada pelos professores participantes está relacionada à deficiência dos
saberes docentes discutidos por Shulman (1986), em especial o conhecimento
pedagógico do conceito matemático.
A autora Sardeiro (2010) investigou e analisou as facilidades e dificuldades de
professores do ensino básico na utilização da tecnologia em sua aula de
matemática. Participaram da pesquisa três professores, a pesquisadora de uma
escola estadual e um professor de uma escola particular da Capital de São Paulo.
Para análise, a pesquisadora utilizou os argumentos produzidos pelos
professores enquanto falavam sobre suas aulas. Para estimular a discussão foi
utilizada a análise de gráficos cartesianos que expressam movimento. Foram
realizados sete encontros e foram gravados os diálogos realizados em seis deles,
transcritos e organizados.
Como referencial teórico utilizou a teoria do Modelo de Estratégia
Argumentativa (MEA) para análise dos discursos, dos argumentos explícitos e
implícitos. Dentre os resultados encontrados, Sardeiro destacou a falta de tempo e
insegurança como os principais fatores apontados pelos professores pesquisados
para não utilizarem tecnologia nas suas aulas de matemática.
Para Almeida (2000, p.19), informática na Educação é um novo domínio da
ciência que em seu próprio conceito traz embutida a ideia de pluralidade, de inter-
relação e de intercâmbio crítico entre saberes e idéias desenvolvidas por diferentes
pensadores.
Na perspectiva de estudar esse novo domínio e diagnosticar se existem
mudanças com relação ao sistema educacional, vamos pensar no papel do
professor e na eminente necessidade que ele tem de apropriação dos novos
recursos tecnológicos a serem utilizados como recursos pedagógicos, remetendo-
nos a refletir antes sobre algumas questões: O que ensinar? Como ensinar
Matemática integrando os recursos tecnológicos? Quando ensinar? Qual o papel de
quem ensina? Quais objetivos de aprendizagem foram alcançados pelos
educandos?
29
Essas questões evidenciam a ideia de que a escola, o professor e os recursos
tecnológicos devem ser agentes que oferecem condições de aprendizagem para os
educandos, onde o educando atua como sujeito da aprendizagem e o professor e os
recursos tecnológicos, como mediadores do conhecimento.
Considerando que a informática na Educação Matemática tem sido um tema
relevante nas pesquisas acadêmicas da atualidade, que os governos têm investido
na informatização das escolas públicas, que a disciplina de matemática tem sido
reconhecida pela sociedade como importante no desenvolvimento dos educandos,
que a cada dia os educadores e educandos vêm enfrentando as limitações
causadas por uma visão mecanicista do ensino de matemática ao longo da história e
que temos tido vultosas transformações culturais com o uso das Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação em nossa sociedade.
Dessa forma, essa pesquisa nos instiga a buscar e compreender como o
professor que ensina matemática na Educação Infantil e Fundamental I das escolas
públicas da Prefeitura de Guarulhos e Rede Conveniada, vem organizando a
incorporação das TDIC no Ensino de Matemática e como tem se dado a formação
dos professores e a aquisição da mesma, para contribuir com a prática docente? As
tecnologias têm sido vistas como política pública em nossa cidade? Essas são
questões que buscaremos compreender neste trabalho.
30
2. CAPÍTULO
REFERENCIAL TEÓRICO
Utilizando as ideias dos autores que trabalham com a reflexão a respeito da
Formação dos Professores, baseados na teoria do Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo de Shulman e na teoria do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
Tecnológico de Mishra e Koehler, assim como com autores que atuam na
implantação e incorporação das TDIC; realizou-se revisão bibliográfica sobre as
ações voltadas para a sua incorporação
2.1 AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
Com a criação dos microcomputadores e das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação, entre elas: calculadoras, telefones, câmeras, relógios e
diversos recursos digitais que têm evoluído cada vez mais, a vida da humanidade
tomou novas proporções.
Nos anos 60, foi desenvolvida por um grupo de pesquisadores do
Massachusetts Institute of Tecnology (MIT – USA), liderado por Seymour Papert,
uma nova linguagem de Programação, o LOGO, criado com base em princípios
educacionais distintos da visão reprodutora e mecanicista do ensino.
Na década de 70, iniciou-se no Brasil o uso das “calculadoras de bolso”,
compostas por funções mais simples como o cálculo das quatro operações ou, no
máximo, das raízes quadradas. Apesar de serem denominadas “calculadoras de
bolso”, as máquinas eram grandes e pesadas. Nessa época, alguns educadores
matemáticos se posicionavam veementemente contra o uso das calculadoras e dos
computadores nas escolas, enquanto que outros defendiam e argumentavam sobre
a necessidade de renovarem-se as práticas de ensino, incluindo as potencialidades
das tecnologias. Dentre tais educadores, destacamos as idéias de D’Ambrosio
(1990) sobre a importância da utilização das tecnologias, uma vez que as mesmas
estão presentes na sociedade atual.
31
Creio que um dos maiores males que a escola pratica é tomar a atitude de
que computadores, calculadoras e coisas do gênero não são para as
escolas dos pobres. Ao contrário: uma escola de classe pobre necessita
expor seus alunos a esses equipamentos que estarão presentes em todo o
mercado de futuro imediato. Se uma criança de classe pobre não vê na
escola um computador, como jamais terá oportunidade de manejá-lo em
sua casa, estará condenada a aceitar os piores empregos que se lhe
ofereçam. Nem mesmo estará capacitada para trabalhar como um caixa
num grande magazine ou num banco. É inacreditável que a Educação
Matemática ignore isso. Ignorar a presença de computadores e calculadoras
é condenar os estudantes a uma subordinação total a subempregos.
(D’AMBROSIO, 1990, p.17).
Foi em meados dos anos 70 que D’Ambrosio, como pesquisador e diretor do
Instituto de Matemática Estatística e Ciência da Computação (IMECC) da UNICAMP,
recebeu a visita de Seymour Papert e Marvin Minsky, ambos os pesquisadores do
MIT Media Lab de Massachusetts (EUA). Esses apresentaram aos docentes e
pesquisadores da UNICAMP de diversas áreas1 do conhecimento os princípios
educacionais que nortearam a criação da Linguagem de Programação
Computacional LOGO.
A Linguagem de Programação LOGO e a disseminação de seu uso nas
escolas do Brasil, aconteceu nas décadas de 80 e 90 e foi um marco importante
para repensar os princípios metodológicos utilizados nas escolas, assim como para
o desenvolvimento de pesquisas na área de Informática voltadas para a educação.
Nessa época, o desenvolvimento de softwares nacionais ainda era muito
restrito, e a Linguagem de Programação LOGO, principalmente por ter sido
criada com bases em princípios educacionais distintos da visão mecanicista
e reprodutora do sistema de ensino, instigava os educadores a se
aproximarem da tecnologia. (PRADO, 2008, p.55).
Os princípios educacionais que orientam o desenvolvimento a
implementação da linguagem de programação LOGO caracterizam uma
1 Matemática, Computação, Educação, Lingüística e Antropologia
32
nova abordagem pedagógica denominada construcionismo.
(PAPERT,1994).
Papert influenciou diversos de nossos pesquisadores e educadores
brasileiros, escreveu seu nome na história da Informática na Educação, através da
criação da linguagem de Programação LOGO. Essa, caracterizou, segundo Prado
(2003; 2008), uma nova abordagem pedagógica construcionista baseada na
Psicologia Genética de Piaget e na Pedagogia Desenvolvimentista.
O construcionismo é uma forma de conceber e utilizar as tecnologias de
informação e comunicação na educação que envolve o aluno, as
tecnologias, o professor e os demais recursos disponíveis e todas as inter-
relações que se estabelecem constituindo um ambiente de aprendizagem
que propicia o desenvolvimento da autonomia do aluno, não direcionando a
sua ação, mas auxiliando-o na construção de conhecimentos por meio de
explorações, experimentações e descobertas (ALMEIDA, 2005, p.64).
Essa abordagem pauta-se em princípios da Psicologia Genética de Piaget e
a Pedagogia Desenvolvimentista. Em relação à teoria da Psicologia Genética de
Piaget, o construcionismo tem como característica fundamental o desenvolvimento
cognitivo, o qual pode ser concebido como um processo de construção e
reconstrução das estruturas mentais, onde os sujeitos constroem e reconstroem o
conhecimento por meio dos processos fundamentais da inteligência definidos por
Piaget como a Assimilação (refere-se à ação do sujeito sobre o objeto, ou seja,
aquela ação em que o sujeito atua sobre o objeto e o transforma pela integração de
elementos do objeto, as estruturas existentes) e a Acomodação (refere-se à
transformação que os elementos assimilados podem provocar em um esquema ou
em uma estrutura do sujeito). (PIAGET, 1977).
Em relação à Pedagogia Desenvolvimentista, Papert integrou na abordagem
construcionista os princípios educacionais defendidos por Dewey, que formulou um
novo ideal pedagógico ao defender o ensino pela ação, pelo princípio “aprender-
fazendo”. Essa pedagogia centrada no aluno enfatiza a importância de respeitar-se a
sua liberdade e o seu interesse, bem como sua experiência concreta da vida.
Segundo o princípio da continuidade, da teoria de Dewey (1979), uma nova
33
experiência é construída a partir de experiências anteriores; isso significa que um
indivíduo constrói o novo conhecimento estabelecendo conexões com
conhecimentos adquiridos no passado. (PRADO, 2008 p.57).
Ao longo da história, diversos pesquisadores brasileiros dedicaram-se a
estudar e trabalhar na formação dos professores para o uso das tecnologias nas
escolas, sendo implantadas diversas ações por parte do governo federal
relacionadas ao tema. Abaixo veem-se trechos da reflexão de alguns destes
autores:
Para D’ Ambrosio, ainda há casos em que ao ir à escola, a criança entra em
um mundo no qual o digital não é acessível e muitas vezes nem está presente.
Assim, a educação deve ser reconceituada: “Penso a educação por meio de dois
objetivos maiores: dar a oportunidade para que todos desenvolvam seu potencial
criativo e preparar as novas gerações para o exercício pleno da cidadania”.
Para Freire (1996, p.61), o homem começa a reconhecer, a partir dos anos
1980, a relação com um novo elemento da cultura – o computador – nas várias
instâncias da sociedade. Mais particularmente, enfatizando o escopo deste estudo, o
professor se depara com o computador e, portanto, com um novo desafio: integrá-lo
ao seu trabalho pedagógico. Freire foi um dos principais incentivadores da
implantação do uso dos computadores nas escolas municipais de São Paulo, no
período de 1989 a 1993. Nesse momento da história da Informática na Educação, a
equipe de pesquisadores da UNICAMP, coordenada pelo Prof. Dr. José Armando
Valente, desenvolveu a formação dos professores da rede municipal e acompanhou
o processo de implantação dos computadores; especificamente, com o uso da
linguagem de programação LOGO nas escolas.
De fato, historicamente, o Prof. Dr. José Armando Valente, que estudou com
Papert, teve e ainda tem uma forte influência tanto nas pesquisas como nas políticas
públicas de implantação de tecnologias nas escolas de educação básica do país.
Valente (1999; 2002), com base na atividade de programação LOGO,
desenvolveu um modelo explicativo do processo reflexivo que se dá por meio do
ciclo “Descrição – Execução – Reflexão – Depuração - (nova) Descrição” que é
estabelecida na interação do sujeito com o computador durante uma atividade de
programação, quando o sujeito interage com o computador para resolver
determinado problema.
34
Na programação, o sujeito descreve, via comandos da linguagem
computacional, a resolução do problema para o computador (descrição) e o
computador executa de imediato os comandos na tela (execução). O sujeito pode
confrontar aquilo que pensou e descreveu com o resultado na tela do computador.
Se o resultado for o esperado, o ciclo pode continuar sem necessariamente provocar
a reflexão, mas se o resultado for diferente do esperado, o sujeito (espontaneamente
ou com a mediação do professor) passa a refletir sobre a descrição da resolução do
problema, ato que envolve a aplicação de conceitos e estratégias (reflexão).
Nesse momento é crucial ter a presença do professor como mediador do
processo de aprendizagem do aluno, isto porque a reflexão instiga a busca de novas
compreensões, as quais propiciam a reformulação (depuração) das ideias iniciais do
aluno e, seguidamente, proporcionam a nova descrição. Esse ciclo, segundo Valente
(1999), ocorre no processo de programação, porém pode também se dar quando o
aluno utiliza outros softwares, tais como: Geogebra, Winplot, sistemas de autoria,
editores de texto, de desenho, entre outros.
Entretanto, o autor aponta que a diferença está na facilidade ou não de cada
software em propiciar ao aluno a oportunidade de vivenciar a realização do ciclo.
Ter esse conhecimento é fundamental para o professor desenvolver sua mediação
pedagógica no momento em que o aluno interage com o computador, para que ele
possa fazer uso das TDIC para construção do conhecimento.
Prado (2008, p.60) salienta que na abordagem construcionista, os princípios
psicológicos e pedagógicos, tais como o aprender fazendo, a aprendizagem
significativa e reflexiva, a afetividade e a interação, foram ressignificados pós Papert
e integrados ao contexto computacional.
Retomando os aspectos marcantes da história da informática na educação,
cabe ressaltar que na década de 70 foi criada a Secretaria Especial da Informática –
SEI, com objetivo de pensar ações e gerenciar normas e diretrizes para área da
informática na educação. Por essa razão, podemos considerar o uso do computador
nas escolas brasileiras como estudo de uma Ciência recente, enquanto política
pública iniciou-se, mais especificamente, em 1985 através de um projeto piloto
denominado EDUCOM. Esse projeto desenvolveu-se em cinco Universidades
35
Públicas Brasileiras1 objetivando o desenvolvimento de pesquisas e de metodologias
para o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na
educação básica brasileira.
No final da década de 80 e início dos anos 90, o Governo Federal criou o
PRONINFE – Programa Nacional de Informática na Educação, vinculado ao
Ministério da Educação – MEC. Uma das missões do PRONINFE foi de conceber e
desenvolver o Projeto FORMAR voltado para preparar técnica e pedagogicamente
educadores e técnicos de todos os estados do país. Essa preparação ocorreu por
meio de cursos de especialização em informática na educação realizados em
parceria MEC e instituições públicas (universidades e escolas técnicas federais) 2.
Nessa formação, participava a dupla de técnico e educador, representativo de
cada estado do território nacional. Esses tinham como tarefa, após o término do
curso, retornar aos locais de origem, para juntos aos órgãos públicos Secretarias de
Estado e/ou Universidades Federais, implantar os Centros de Informática na
Educação (CIED). Assim, os CIED, com apoio político local e em parceria com o
MEC, constituíram suas equipes de profissionais para acompanhar o processo de
implantação dos laboratórios de informática nas escolas de educação básica, bem
como a preparação dos professores para fazer uso dos recursos tecnológicos junto
aos alunos.
Algumas escolas conseguiram consolidar experiências interessantes com o
uso das TDIC, mas de forma restrita e pontual. Outras nem tiveram condições de
conhecer essa tecnologia; e, ainda nesse processo, havia escolas que estavam
apenas iniciando implantação dos laboratórios e a formação dos professores,
quando foram “atropeladas” pelo rápido avanço das tecnologias.
1 � Universidade Estadual de Campinas (NIED-UNICAMP), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (LEC-UFGRS), Universidade Federal de Minas Gerais UFMG), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
2O primeiro curso (1987) e o segundo (1989) foram realizados na UNICAMP; o terceiro (1991) na Escola Técnica Federal de Goiânia e o quarto (1993) na Escola Técnica de Sergipe (Valente,1999).
36
De fato, na década de 90, surgiram muitas inovações tecnológicas: o sistema
Windows, multimídias, novos softwares e sistemas de autoria, e, no final da dessa
década, a Internet. A consequência desse avanço foi a ampliação das demandas
educacionais, provocando novos desafios para a comunidade escolar e também
para o delineamento das políticas públicas das secretarias de educação dos
estados.
No final dos anos 90, o governo federal criou o PROINFO, vinculado a SEED
– Secretaria de Educação à Distância, com o intuito de disseminar o uso pedagógico
da informática na rede pública do ensino fundamental e médio, em parceria com as
Secretarias de Educação dos Estados e Municípios.
O PROINFO intensificou as instalações de novos equipamentos nas escolas
da educação básica em várias regiões do país e, para dar apoio às escolas, foram
criados os Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTE) nos estados e em vários
municípios. Para que os profissionais pudessem preparar as equipes das escolas
para o uso dos novos recursos tecnológicos foram criadas várias alternativas de
cursos de formação. Nessa época, também começaram a ser desenvolvidos os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), sendo esses gratuitos, como o TelEduc
(pela UNICAMP) e o e-Proinfo (pelo MEC), propiciando ampliar o tempo e os
espaços de formação de educadores dos NTE. Um dos cursos que teve e ainda tem
abrangência nacional é o “Mídias na Educação” 1 da SEED-MEC que passou a ser o
Programa Mídias na Educação da CAPES. Outras iniciativas de formação também
foram implementadas neste período com a criação do Programa “Proinfo Integrado”,
constituído por três cursos: Introdução à Educação Digital (40h); Tecnologias na
Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) e Elaboração de Projetos
(40h). Esses programas de formação enfatizam o uso didático e pedagógico das
TDIC no cotidiano escolar, procurando articular os conteúdos e recursos multimídia
e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo
Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais.
1 Para saber mais: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=681&id=12333&option=com_content&view=article (acesso em 01/06/2013).
37
Os Programas Mídias na Educação e o Proinfo Integrado continuam em
desenvolvimento, atendendo às demandas das várias regiões do país. No entanto,
como já mencionado, os avanços tecnológicos caminham rapidamente e, eis que em
2007, surgiu um novo cenário na educação: o Projeto UCA – Um Computador por
Aluno.
O Projeto UCA originou-se da ação conjunta entre Presidência da República e
o Ministério da Educação, lançando o Projeto UCA – Um Computador por Aluno,
especialmente para alunos oriundos das camadas populares, com objetivo de
promover a inclusão e democratizar o uso das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) nas salas de aula das escolas públicas.
Esse projeto teve uma fase de implantação, pré-piloto, que envolveu cinco
escolas, localizadas em diferentes estados, com a intenção de desenvolver ações
formativas, metodologias e pesquisas que pudessem subsidiar os próximos passos
dessa nova configuração de sala de aula: o laptop com acesso a internet nas mãos
de cada aluno.
Na fase pré-piloto foram realizados estudos e pesquisas nas escolas
participantes, como por exemplo, a PUC-SP, que orientou uma escola localizada na
cidade de Palmas (TO) e inspirou as autoras (Almeida; Prado, 2011) na publicação
do livro “O Computador Portátil na Escola”. Essa fase do Projeto UCA, a partir de
2010, foi expandida para 300 escolas representativas de todos os estados do país,
caracterizando um novo momento de estudos e pesquisas envolvendo universidades
e secretarias de educação dos estados e municípios. Um exemplo é a USP-SP que
acompanha algumas escolas na cidade de São Paulo e uma escola pública do
município de Guarulhos.
Percebe-se que no projeto UCA – os espaços da sala de aula foram
reorganizados considerando a chegada dos laptops na escola, o que contribuiu para
reorganização da infraestrutura do ambiente escolar com o processo de formação de
professores e com a inovação do desenvolvimento do currículo, dessa forma,
estabeleceu novas relações entre alunos-professor, alunos-alunos, alunos-monitores
de informática, em alguns casos, e a própria relação da escola com a comunidade.
No entanto, cabe ressaltar que o Projeto UCA teve em sua proposta de
implantação a assessoria de grupos de especialistas da área de várias
universidades, que definiram as novas diretrizes de utilização das TDIC com os
38
laptops educacionais e elaboraram o Projeto “Formação Brasil”1 voltado para
preparar professores e gestores das escolas participantes.
O Projeto UCA continua sendo implantado com novas características de
parcerias, pois a partir de 2012, o governo federal abriu uma possibilidade para
apoiar as Secretarias de Educação dos municípios e dos estados interessadas na
implantação dos laptops nas escolas, por meio do Programa denominado de
PROUCA. Diante dessa breve retrospectiva da trajetória das Tecnologias na
Educação até os dias atuais, é possível perceber que existe um descompasso entre
a rapidez dos avanços das tecnologias e o processo educacional, que envolve vários
aspectos: político, econômico, infraestrutura e formação. Desses, embora devam ser
vistos de forma inter-relacionada, focalizar-se-á, nesse estudo, a formação de
professores.
2.2 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES COMO POLÍTICA PÚBLICA
A prática pedagógica efetiva e de qualidade exige um professor bem
preparado para trabalhar com os alunos e lidar com as demandas que surgem no
cotidiano da escola. Por esta razão, é preciso entender que a formação não acaba
ao término de curso de graduação, quando, no caso do professor, há a legitimação
para assumir a docência. O aprendizado de qualquer profissional deve ocorrer ao
longo da vida, ou seja, deve fazer parte da sua trajetória. Isto significa que a
formação do professor precisa ser contínua, principalmente se considerarmos as
inovações científicas da sociedade atual.
A formação continuada deve propiciar aos professores o desenvolvimento de
ações reflexivas e investigativas sobre sua prática, contribuindo para sua
qualificação profissional. Segundo LIBÂNEO (2004):
1 Para saber mais: http://styx.nied.unicamp.br/ucanaunicamp/producao-materiais/cenarios-praticas/materiais-cursos-parceiros-uca-unicamp/curso-formacao-brasil-2013-links-dos-modulos-atualizacao-20-05-2011 (acesso em 01/06/2013).
39
O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação
inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e
práticos destinados à formação profissional, completados por estágios. A
formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o
aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de
trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além
do exercício profissional. (p.227).
Para tanto, é preciso ter consciência de que a formação não acaba com a
formatura, mas sim terá de fazer parte de toda a trajetória profissional, visto que a
escola é uma instituição social, que além de formar o cidadão forma o profissional do
futuro, sendo, então, inegável a responsabilidade do professor em acompanhar as
mudanças, manter- se informado e atualizado.
A formação continuada, portanto, vem a ser mais um suporte para o professor
exercer sua função com qualidade, otimizando os momentos com os alunos e sem
eles, no planejamento de suas aulas; assim estes momentos terão um só objetivo: o
aprendizado. Essa qualidade, entendida no sentido de “promover para todos os
domínios dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos
alunos” (LIBÂNEO et al, 2005, p.117).
Outro aspecto importante da formação continuada refere-se a potencializar o
professor a atuar de forma reflexiva e crítica na sua prática, de modo que possa
buscar por novos saberes e conhecimentos, superando dificuldades e encorajando-
se para enfrentar novos desafios de aprendizagens diante das inovações. “O
aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa,
como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”.
(NÓVOA, 2002, p.23).
A aprendizagem/formação profissional permanente impulsiona o
desenvolvimento do pensamento e ações reflexivas e investigativas sobre a própria
prática pedagógica. Vivenciando esse processo, o professor poderá avaliar e tomar
consciência da necessidade de aperfeiçoamento para melhorar seu ensino, assim
como, desenvolver competências para atuar usando os novos recursos tecnológicos
40
disponíveis nas escolas. O professor tem papel fundamental, pois “podemos ter
todas as teorias, mas se não tivermos professores extraordinariamente bem
formados, não conseguimos assegurar a qualidade de ensino” (NÓVOA, 2005,
s/nº).1
Portanto, é fundamental que na sociedade da informação e
comunicação o professor tenha a consciência de que a sua vida profissional tem que
ser uma construção dinâmica e que além de saber ensinar ele deverá saber sobre o
que ensina e como poderá fazê-lo da melhor forma para desenvolver em seus
alunos, as competências necessárias para formação de cidadãos ativos. Para isto,
as politicas públicas devem viabilizar os Programas de formação continuada, uma
vez que podem
[…] possibilitar a refletividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando
os professores a tomarem consciência das suas dificuldades,
compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta
saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e
buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas”. (LIBÂNEO,
2004, p.227).
O papel do professor torna-se cada vez mais complexo diante dos avanços
das tecnologias e das características da sociedade atual. Particularmente, uma
questão preocupante diz respeito ao professor das séries/anos iniciais, que
geralmente são formados em Pedagogia para atuar como polivalentes, ou seja, para
lidar com as diferentes áreas do conhecimento e mais recentemente para integrá-las
com o uso dos recursos das TDIC.
Diante dessa situação e considerando o objetivo dessa pesquisa que volta-se
o olhar para o professor que ensina matemática nas séries/anos iniciais procurando
compreender como foi preparado para utilizar as TDIC na prática escolar. O próximo
tópico enfatiza algumas questões relacionadas ao conhecimento profissional do
professor.
1Entrevista de Antonio Nóvoa. Folha online em 24/06/205. Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/folha/treinamento/educacao/te2406200505.shtml (acesso em 20/04/2013)
41
Assim, Perrenoud (1999) afirma que: “a reflexão possibilita transformar o mal-
estar, a revolta, o desânimo, em problemas, os quais podem ser diagnosticados e
até resolvidos com mais consciência, com mais método.” Ou seja, uma prática
reflexiva nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas com a coordenação pedagógica,
nos cursos de aperfeiçoamento, nos conselhos de classe etc. levam a uma relação
ativa e não queixosa com os problemas e dificuldades.
Desta feita, a formação continuada efetiva e de qualidade contribui para que
os professores sejam bem preparados, atualizados, críticos e reflexivos.
Profissionais que buscam novos conhecimentos e façam a articulação entre a teoria
e a prática possibilitando, assim, uma educação de qualidade e para todos.
2.3 O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR
É fundamental entender o que o professor precisa saber para ensinar, de
forma que o aluno possa aprender e desenvolver-se integralmente. Shulman (1986)
discute as bases do conhecimento profissional do professor e as organiza em três
categorias de conhecimentos necessários à docência: conhecimento do conteúdo
específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento curricular.
Posteriormente, Sztajn (2002) incluiu mais uma categoria denominada
conhecimento pedagógico do conteúdo. Esta última categoria significa, por
exemplo, que para ensinar matemática, o professor precisa compreender o conteúdo
e saber transformá-lo em algo pedagogicamente viável para ser ensinado para os
alunos.
Shulman (1986) trabalhou a ideia de que o ensino deve enfatizar a
compreensão, o raciocínio, a transformação e reflexão; para tanto, requer do
professor tanto o conhecimento do conteúdo especifico como as habilidades
pedagógicas. “O ensino necessariamente começa com entendimento do
professor sobre o que deve ser ensinado e como deve ser ensinado”.
Nesse sentido, o autor destaca os conhecimentos necessários do
profissional da pratica educativa:
- Conhecimento de Conteúdo específico;
- Conhecimento Pedagógico Geral: referente aos princípios e estratégias
utilizados na sala de aula e na interação com os alunos. Nessa categoria,
42
inclui o conhecimento sobre os alunos e suas características (aspectos
cognitivos, afetivos e sócios culturais);
- Conhecimento do contexto educacional e dos propósitos e valores com base
filosófica e histórica;
- Conhecimento de Currículo: referente ao entendimento dos materiais e
programas que servem de ferramenta de trabalho para o professor;
- Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: que traz uma mistura especial
entre conteúdo e pedagogia.
Shulman (1986) estabeleceu a importância da intersecção entre a Pedagogia
(P), o Conteúdo (C) constituinte do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK),
conforme representado na figura 1 abaixo:
Figura 01 – Modelo PCK de Shulman
O Conhecimento do Conteúdo Pedagógico é de especial interesse porque
este identifica os distintos corpos de conhecimentos de ensino. Ele
representa a mistura de conteúdo e pedagogia dentro de um entendimento
de como tópicos particulares, problemas ou questões são organizados,
representados e adaptados para os diferentes interesses e habilidades dos
alunos e apresentados para instrução. O conhecimento de conteúdos
pedagógicos é a categoria que tende mais para distinguir o entendimento do
especialista em conteúdo, daquele do pedagógico que vai ensinar o
conteúdo. (SHULMAN, 1986).
43
Com base nas formulações de Shulman sobre o “Conhecimento Pedagógico
do Conteúdo” (PCK), outros dois autores Mishra e Koehler (2006) propuseram uma
estrutura conceitual para tecnologia educacional, que vem contribuir para
fundamentação teórica dessa pesquisa. Os autores ampliam o “Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo” (PCK) de Shulman, para “Conhecimento Pedagógico
Tecnológico do Conteúdo” (TPACK), onde o professor integrará a tecnologia ao
conteúdo e a pedagogia, conforme a figura 2.
P
P C C
K
TPACK
TPK TCK
T
Figura 2- Modelo TPACK- Mishra e Koehler
CK- Conhecimento Pedagógico do Conteúdo;
TPK- Conhecimento Pedagógico Tecnológicos
TCK- Tecnológico do Conteúdo
TPACK- Conhecimento Pedagógico Tecnológico do Conteúdo
(Mishra e Koehler, 2006).
O trabalho desenvolvido por Mishra e Koehler (2006) buscou capturar
algumas das qualidades essenciais do conhecimento do professor necessárias para
a integração da tecnologia ao ensino. Os autores acreditam que a estrutura TPACK
44
pode orientar o desenvolvimento curricular na área de formação dos professores e
em seu desenvolvimento profissional em torno da tecnologia.
Em nossa pesquisa fica clara a necessidade da utilização da estrutura
apresentada pelos teóricos na prática de sala de aula e para isso precisamos
fortalecer esta discussão em torno da formação dos educadores.
Embora constatado que boa parte dos educadores pesquisados ainda não se
apropriaram, ou se apropriaram parcialmente dos recursos tecnológicos disponíveis
na rede, alguns por medo de mudança, outros por falta de formação que lhes dê
segurança para utilizá-los, e outros ainda, por falta de estrutura adequada e suporte.
Porém, percebe-se que de alguma maneira todos utilizam, em sua vida diária, as
TDIC e têm consciência de que as tecnologias vieram para ficar.
Nesta pesquisa, fica evidente, inclusive nos fundamentando na estrutura
TPACK, que os educadores de Guarulhos precisam ir além de simplesmente
aprender a utilizar os equipamentos e softwares disponíveis na rede, terão que
aprender a integrar o conhecimento da tecnologia ao conhecimento pedagógico e o
conhecimento do conteúdo.
Para tanto, é preciso que haja compreensão política de que a tecnologia veio
para ficar, que não está pronta e acaba, estará sempre em constante movimento;
sendo necessária a renovação de recursos tecnológicos pelo menos a cada dois
anos e constante formação dos educadores.
Lembra-se sempre que o ato de ensinar é complexo e deve estar integrado a
diversos tipos de conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e dos conteúdos.
2.4 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E AS TECNOLOGIAS
DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO.
As tecnologias digitais da informação e comunicação estão provocando
enorme mudança na educação, trazendo novas práticas para o processo ensino-
aprendizagem e consequentemente na relação professor-aluno.
O computador e a internet facilitam a pesquisa e o estudo de forma atrativa e
interativa, sendo um recurso envolvente para os alunos que curiosos sentem-se
entusiasmados em utilizar computadores, fazer novas descobertas, tendo a
45
informática, o poder de entreter até mesmo os alunos que apresentam dificuldades
de atenção e comunicação.
O uso das tecnologias digitais da informação e comunicação na educação
tem como objetivo promover a aprendizagem em um processo que envolva o aluno,
o professor, os recursos disponíveis, a escola e seu entorno, envolvendo a todos em
um processo efetivo de interação e aprendizagem.
Para que a interação entre estes elementos ocorra e proporcione o
“desenvolvimento da autonomia, da criatividade e criticidade do aluno, bem como a
construção de conhecimentos de distintas áreas do saber” (Almeida, 2002, p.39), é
necessário criar um ambiente de uso das tecnologias buscando a articulação entre
recursos tecnológicos e aprendizagem significativa.
As tecnologias a serem usadas na escola precisam ser “selecionadas
segundo a intencionalidade e os objetivos da atividade.” (Almeida, 2002, p39). Para
tanto, o professor precisa saber as características da tecnologia a ser utilizada para
conseguir fazer o uso efetivo desta, proporcionando um processo de ensino-
aprendizagem efetivo. Assim, conforme ALMEIDA (2002, p. 39):
No entanto, caso o professor não conheça as características,
potencialidades e limitações da tecnologia em uso, ele poderá desperdiçar a
oportunidade de promover um desenvolvimento mais poderoso do aluno.
Isto porque para questionar o aluno, desafiá-lo e instigá-lo a produzir
conhecimento com o uso das tecnologias, o professor precisa saber o que
os recurso disponíveis oferecem em termos de suas principais ferramentas
e estruturas.
O professor precisa fazer a integração entre a área tecnológica, pedagógica e
teórica da aula para que o uso do computador seja efetivo na aprendizagem. Ele
precisa ter domínio das tecnologias, das práticas e teorias educacionais para que
consiga identificar quais os melhores mecanismos, como programas, jogos, internet
etc. deverão ser usados em cada aula, dependendo do objetivo e do conteúdo dela.
No entanto, para que o professor tenha este domínio tecnológico, pedagógico
e teórico é necessário um processo de formação continuada que favoreça esta nova
prática pedagógica. Conforme ALMEIDA (2002, p. 39.):
46
Este triplo domínio em termos tecnológicos, teórico-educacionais e
pedagógicos é adquirido em um processo de formação continuada no qual o
professor tem a oportunidade de desenvolver explorações das tecnologias,
analisar suas potencialidades, refletir com o grupo em formação sobre as
possibilidades de aplicação em atividades de sala de aula junto os seus
alunos, buscando teorias que favoreçam a compreensão dessa nova prática
pedagógica.
Assim, o professor conseguirá atuar “como mediador, facilitador, incentivador,
investigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e
grupal.” (ALMEIDA, 2002 p. 38). Colocando-se como parceiro dos alunos e
possibilitando que os alunos construam o conhecimento explorando, navegando e se
envolvendo com os recursos tecnológicos.
O uso da tecnologia e a formação do professor para atuar na educação
básica é uma temática complexa, porque envolve a integração de diversos tipos de
conhecimentos, desde lidar com uma situação real da escola até a reconstrução da
prática pedagógica.
47
3. CAPÍTULO
TDIC E A FORMAÇÃO DOS EDUCADORES DA REDE DE GUARULHOS
Este capítulo traz um olhar sobre a sistematização das Políticas Municipais de
Guarulhos dos últimos 13 anos, onde se deu início a um grande programa de
construção de escolas, oferecendo assim, o acesso e implementando diversos
programas para garantia da permanência dos educandos na escola, iniciando
também a construção do Projeto Político Pedagógico da Cidade, que inclui um
Programa de Formação dos Educadores e as primeiras iniciativas de incorporar na
Educação o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. ¹
3.1 A CONSTITUIÇÃO DA REDE MUNCIPAL DE EDUCAÇÃO, A FORMAÇÃO
DOS EDUCADORES E O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO DAS ESCOLAS DA PREFEITURA DE
GUARULHOS.
Essa pesquisa de caráter qualitativo envolverá a coleta de dados em
documentos oficiais disponíveis na Prefeitura e na Câmara Municipal de Guarulhos,
memórias, publicações, entre outros, com a intenção de obter informações
relacionadas à constituição da Rede Municipal de Ensino da cidade. Investiga-se a
formação dos professores das escolas da Educação Infantil e de Ensino
Fundamental I voltada para utilização das tecnologias digitais da informação e
comunicação na prática pedagógica do ensino de Matemática, além de conhecer a
estrutura do sistema em termos de apoio dado às escolas na aquisição e
disponibilização de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação para rede.
Inicialmente, introduzir-se-á um breve histórico da constituição da Educação
Municipal na cidade.
3.2 HISTÓRICO DA REDE MUNICIPAL DE GUARULHOS
O atendimento da Rede Municipal de Guarulhos inicia-se na década
de1960/1970 com atendimento de uma pequena parcela de alunos da cidade na
Educação Infantil e no Ensino Supletivo. A primeira escola de Educação Infantil do
Município de Guarulhos, Padre João Alvares, foi inaugurada em 1968.
48
A cidade de Guarulhos conta, hoje, segundo dados do IBGE 2010, com 1,2
milhão de habitantes, uma das maiores em número de habitantes do Estado de São
Paulo; porém até a década de 1980 contava apenas com cerca de 30 escolas
municipais, que estavam organizadas em educação infantil (pré-escola), atendendo
as faixas etárias de 05 e 06 anos, distribuídas em regiões da cidade que muitas
vezes não atendiam às necessidades de demanda das crianças, uma vez que os
critérios utilizados para estabelecer onde seria construída uma escola, não era
necessariamente a demanda de crianças que necessitavam de uma vaga, mas o
pedido de um vereador que morava ou atuava em uma determinada área, ou seja, o
interesse político de poucos.
Nesta época, não havia nenhum projeto voltado a formação dos educadores
que atuavam na rede Municipal de Educação. Na década de 1970 inicia-se, muito
timidamente, uma primeira sala de aula constituída na Empresa de ônibus
Guarulhos, que atenderia 12 alunos da Educação Especial. Em 1977 foi criada a
primeira escola de Educação Especial da cidade, Almeida Franco, já em 1994, foi
criada a escola da Cidade Seródio, e em 1998, duas classes especiais na Escola
Municipal Vereador Carlos Franchin.
A partir do ano de 1998, a formação, com a concepção de “capacitação”, era realizada na hora atividade das escolas por uma equipe de profissionais da Secretaria Municipal de Educação com enfoque clínico. (Formação Permanente – SE - GRS, 2010, p.14)
Nessa época, o corpo de profissionais da educação que coordenavam os
trabalhos Pedagógicos e Administrativos das escolas era composto de: Supervisores
de Ensino, Psicólogos, Pedagogos, Fonoaudiólogos, Terapeutas Ocupacionais,
Psicopedagogos e Professores de Educação Física, tendo estes profissionais
ingressados na rede através da realização do primeiro concurso para professores e
demais profissionais citados, realizado no município que até então contratava seu
corpo docente por indicação política. O concurso foi realizado para o cumprimento
da normativa da Constituição Federal que proibia ingresso no serviço público sem
concurso.
49
Um novo governo foi eleito em 2001, cuja administração já tem 13 anos, e
colocou a educação como meta prioritária da cidade A nova gestão iniciou a
construção do Projeto Político Pedagógico da cidade, tendo como diretrizes:
• Democratização do Acesso e da Permanência;
• Qualidade do Ensino;
• Valorização dos profissionais da educação;
• Democratização da Gestão.
Partindo destas diretrizes, deu-se início a construção de uma Rede própria.
Nesta época, Guarulhos contava com um universo de 24 mil alunos, distribuídos em
61 escolas.
A rede própria a ser constituída priorizaria as modalidades Infantil,
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Naquele momento, em paralelo, o
governo estadual buscava assiduamente municipalizar o ensino da educação
fundamental do Ciclo I, tendo realizado diversas conversas com intuito de que
prefeitura assumisse a rede estadual de educação fundamental Ciclo I (1º ao 4º
ano). Porém, toma-se a decisão de não assumir a rede estadual e sim construir uma
Rede Própria de Educação Municipal na cidade.
A primeira escola inaugurada no novo governo foi uma creche localizada no
bairro do Jd. Santa Lídia, periferia da cidade, preparada para atender crianças de 0
a 6 anos. Comportando cerca de 378 crianças no período integral, a pesquisadora
participa neste período como Assessora do Departamento De Normas Técnicas e
Orientação Pedagógica da Secretaria de Educação, tendo, pessoalmente,
organizado e realizado as primeiras matrículas. Nesta escola, cadastrou-se e
vivenciou-se o drama da cidade no que se referia à falta de acesso a educação
infantil, no primeiro dia de matrícula, apenas duas mil pessoas esperavam.
A segunda escola a ser inaugurada na cidade foi a Escola Municipal do Jd.
Otawa, que contava com cerca de 350 vagas para atendimento de período integral.
Para ampliar este número foi mudada a modalidade de período integral da creche
para meio período o que possibilitou atendimento de mais de 750 crianças.
Fato que ocorre até hoje uma vez que a Secretaria de Educação não deu
conta de construir rede suficiente para atendimento da demanda de crianças da
cidade; apesar de, depois de uma década, ter ampliado o acesso de 24.000 alunos
para 116.000 alunos na Rede Municipal. Dados da Secretaria de Saúde revelam
que, em média por ano, na cidade, nascem mais de 20.000 crianças.
50
Para termos clareza da dimensão da aplicação da rede física em 2001 tínhamos 61 escolas e ao final de 2010, temos 134 prédios próprios para atendimento da Educação Municipal (Formação Permanente – SE – GRS, 2010, p. 19)
3.3 O INÍCIO DO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GUARULHOS.
No início do governo as escolas da cidade não contavam com quase
nenhuma tecnologia, não havia nem mesmo linhas telefônicas nas unidades
escolares até o início do ano de 2001. A comunicação entre o DNTOE
(Departamento de Normas Técnicas e Orientação Pedagógica) que essa
pesquisadora assessorava passou a dar-se através de um jornalzinho de quinzenal
denominado CIRCULAÇÃO. Os jornais eram entregues pelos funcionários da SE, de
escola em escola. Através do jornalzinho, informavam-se as palestras, seminários,
reuniões e cursos que estariam oferecendo à rede.
Após a primeira forma de comunicação entre SE e unidades escolares, o
jornalzinho CIRCULAÇÃO, imediatamente foram instaladas linhas telefônicas nas
escolas municipais da cidade. Iniciaram-se também os primeiros trabalhos para
formação dos educadores, aboliu-se a palavra capacitação, incentivaram-se as
trocas de experiências entre os educadores e a ideia de construir um Projeto Político
Pedagógico para a cidade.
51
3.4 INVESTIMENTOS DA PREFEITURA DE GUARULHOS NA INCORPORAÇÃO DAS TIC NA EDUCAÇÂO.
Quadro 3- Investimentos da Prefeitura
Fonte: LDO – Lei de Diretrizes Orçamentárias de Guarulhos.
Gráfico 01 – Investimentos da P.M.G. nas TIC – Ed. Infantil
Fonte: LDO – Lei de Diretrizes Orçamentárias de Guarulhos.
ANO INVESTIMENTO
2011 1.050.000,00
2012 1.200.000,00
2013 3.750.000,00
52
3.5 INVESTIMENTOS DA PREFEITURA DE GUARULHOS PARA A INCOPORAÇAO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.
Quadro 4- Investimentos das TDIC na Educação
Fonte: LDO – Lei de Diretrizes Orçamentárias de Guarulhos
Gráfico 02 – Investimentos nas TDIC, DA P.M.G. na Ed. Fundamental
Fonte: LDO – Lei de Diretrizes Orçamentárias de Guarulhos.
Enquanto Política Pública implementada na cidade, cabe saber o quanto isto
está surtindo de efeito em sala de aula, mais especificamente, esta pesquisa
investiga o quanto as TDIC têm contribuído para o ensino e aprendizagem da
matemática.
ANO INVESTIMENTO
2011 1.050.000,00
2012 1.200.000,00
2013 4.050.000,00
53
3.6 A SISTEMATIZAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GUARULHOS.
A Prefeitura Municipal de Guarulhos tem se mostrado preocupada na
construção de um Projeto Político Pedagógico para cidade, produziu alguns
documentos e publicações importantes, entre eles a Proposta Curricular Quadro de
Saberes Necessários (QSN) e Formação Permanente, ambos produzidos pela
Secretaria Municipal de Educação.
O documento Proposta Curricular Quadro de Saberes Necessários de 2010,
contou com a participação do conjunto de educadores da rede que em diversos
momentos se reuniram para discussão dos Saberes Necessários para a formação
dos educandos.
O percurso para chegar até o momento de apresentação da primeira versão
do QSN foi longo, destaca-se a data de 17 de junho de 2009, que será lembrada
como um marco na caminhada da Educação de Guarulhos: o dia em que as escolas
Municipais pararam para que professores, gestores, funcionários e pais refletissem
sobre os saberes necessários para a formação dos seus educandos. (Proposta
Curricular QSN, 2010, p. 6)
O processo de construção da Proposta Curricular QSN foi uma oportunidade
de troca de experiência e de formação para educadores e gestores da Rede
Municipal de Educação; não foi só uma oportunidade de formação para os
educadores, pela partilha de saberes e pelos debates que dele se originaram, como
também despertou a necessidade de novas formações. (Proposta Curricular QSN,
2010, p. 6).
O documento da Proposta Curricular Quadro de Saberes Necessários está
subdividido em: (1) Introdução, (2) Educação Infantil, (3) Educação Fundamental e
(4) Educação de Jovens e Adultos.
O documento relata o processo de elaboração do Quadro de Saberes
Necessários, sob seu horizonte: O educando que desejamos formar? ; Desafio de
um mundo Contemporâneo para a escola; O Horizonte da Humanização; Tarefas da
Escola; O que Ensinar/Aprender? ; Quem são os Educandos?; Como Aprendem e
como se Desenvolvem? ; Educação como Direito; Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva; Relações entre o Projeto Político Pedagógico,
Proposta Curricular; Quadro de Saberes Necessários.
54
Na Educação Infantil, o documento define a Concepção da Educação Infantil;
Finalidades da Educação Infantil e Eixos da Educação Infantil. Em seguida,
estabelece as áreas do conhecimento:
1. Corpo em Movimento;
2. Interação Social;
3. Autonomia e Identidade;
4. Comunicação e Expressão;
5. Linguagem Matemática;
6. Natureza e Sociedade;
7. Arte.
Na Educação Fundamental, a Rede Municipal de Guarulhos atende o
Primeiro Ciclo, do 1º ao 5º Ano, visando implantar até o 9º Ano. Para tanto, faz-se
necessária a ampliação do acesso através do programa de construção de escolas.
A Proposta Curricular QSN traz seis eixos, a saber:
1. O Educando em seu Processo de Comunicação e Expressão;
2. O Educando e a Linguagem Matemática;
3. O Educando e os Saberes Relativos à Natureza e Sociedade (História,
Ciências e Geografia);
4. O Educando e as Artes;
5. O Educando e o Movimento/Cultura Corporal;
6. O Educando e a Construção da Identidade, Autonomia e Interação
Social.
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a cidade possui educação regular
nas escolas municipais do 1º ao 5º Ano, o Movimento de Alfabetização de Jovens e
Adultos (MOVA) e participa dos programas do governo federal: Brasil Alfabetizado e
Pró-Jovem.
No currículo da EJA, a cidade tem implementado ações educacionais
diferenciadas, articulando a educação básica com a educação profissional. Na
Proposta Curricular QSN há três eixos:
1. Corporeidade e Relações Sociais;
2. Mundo do Trabalho;
3. Vida Escolar.
55
No eixo Vida Escolar encontramos o sub-eixo Linguagens e Expressões
Matemáticas.
Vamos aprofundar a análise do documento nesse eixo da Linguagem
Matemática, foco desta pesquisa. Salienta-se que o documento não apresenta como
eixo específico o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação,
citada, apenas em alguns momentos, sua importância.
O que deve ser ensinado e aprendido pelos educandos?
É sem dúvidas uma das questões que mais intrigam os educadores, em especial
os educadores que ensinam a Matemática. Sabemos a importância de formar um
educando capaz de pensar, de agir, de se consolidar no mundo, de resolver
situações problema, de ter valores bem definidos, de desenvolver sua autonomia, ter
conhecimento da sua cultura e da cultura de outros povos, e, acima de tudo, tornar-
se um ser verdadeiramente humano.
O Homem é um ser de relações. Está no mundo e com o mundo, (...) Pode objetivar-se, (...) distinguir-se entre um eu e um não eu. (...) Isto o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. (Freire, 1981, p. 30).
As crianças, logo que passam a reconhecer o mundo, passam também a
fazer descobertas, tecer relações, organizar o raciocínio lógico e o pensamento,
localizarem-se no espaço, reconhecer as formas, desenvolverem o conceito de
semelhanças, diferenças, cores, texturas, tamanhos. Vão, a cada dia, ampliando
seus conhecimentos, classificam e comparam os elementos por quantidades, vão
ganhando a noção de força, de peso, de velocidade, desenvolvendo seu raciocínio
lógico e aprendendo a resolver situações problema simples do cotidiano, de forma
oral e concreta, construindo assim, uma série inicial de saberes matemáticos.
Nasce, então, a fundamental importância da mediação intencional do
educador, que deve estimular o raciocínio lógico matemático ajudando a integrar os
conhecimentos matemáticos com conhecimentos das demais áreas, estimulando o
educando a pensar, desenvolver sua autonomia, e a resolver situações problema do
seu dia a dia.
56
Dessa maneira, todas as atividades que constituem o desenvolvimento do
processo da construção dos saberes matemáticos são elementos estruturais na
organização do currículo.
Um currículo eficiente quanto aos saberes de matemática permite que o sujeito desenvolva habilidades de resolver problemas, lide com informações numéricas, faça inferências, possa agir de forma crítica e independente e perceba o uso social e o papel formativo da disciplina, ajudando-o a estruturar seu pensamento e raciocínio lógico. Acreditando nos pressupostos acima, o currículo de matemática na Educação Fundamental, deve contemplar quatro grandes temas. São eles: Números e Operações; Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Tratamento da Informação. (Proposta Curricular QSN, 2010, p. 62).
No eixo da Matemática, o documento cita a importância do uso da Tecnologia,
da História da Matemática, desde que trate os saberes de forma contextualizada,
valorizando a resolução de problemas como ponto de partida para o ensino da
matemática e o uso do computador como fonte de informação, como recurso auxiliar
no processo da construção do conhecimento. Definindo o computador como
ferramenta para realizar determinadas atividades, como: usar planilhas eletrônicas e
processadores de texto.
3.7 TRANSCRIÇÃO DOS EIXOS DA PROPOSTA CURRICULAR –
QUADRO DE SABERES – LINGUAGEM MATEMÁTICA (SE GUARULHOS, 2010)
Saberes do Eixo para o Ciclo I da Educação Infantil (zero a três anos):
• Classificar e comparar desenvolvendo o conceito de semelhanças, diferenças, cores, formas, texturas, tamanhos (ex.: blocos lógicos, contorno do próprio corpo, identificar as formas dos objetos, comparação das cores das roupas etc.).
• Classificar e comparar elementos por quantidade, noções de força, peso, velocidade (ex.: coleções, palitos de sorvetes pintados, arremessar objetos, correr, tanque de areia, bola ao cesto etc.).
• Desenvolver o raciocínio lógico (ex.: A partir de situações concretas do cotidiano e materiais pertinentes a faixa etária).
57
• Desenvolver noção de seqüência numérica (ex.: marcação de calendário, contagem com os dedos, com objetos e oralmente, brincadeiras e musicas que incluam formas de contagem).
• Conhecer a função social do número (ex.: pesquisa sobre o número da casa, do sapato e de roupas, encarte de mercados, idade etc.).
• Desenvolver o senso numérico (ex.: realizar contagem de pequenas quantidades etc.).
• Construir noção de tempo e espaço (ex.: rotina ilustrada, calendário, manhã, tarde e noite, tentar alcançar objeto distante etc.).
• Construir noção de temperatura (ex.: quente, frio, morno, gelado, fervendo etc.).
• Localizar-se no espaço em relação a outros objetos e localizar objetos em relação a si mesmo (ex.: brincadeira de quente ou frio, jogos de comando etc.).
3.7.1 SABERES DO EIXO PARA O CICLO II DA EDUCAÇÃO INFANTIL (4 E 5 ANOS)
• Ordenar, classificar e comparar objetos, desenvolver o conceito de semelhanças, diferenças, cores, formas, texturas, tamanhos (ex.: blocos lógicos, contorno do próprio corpo, identificar a forma dos objetos, comparar as cores das roupas etc.).
• Ordenar, classificar e comparar elementos por quantidade, proporções, força, peso, velocidade (ex.: coleções, palitos de sorvetes pintados, arremessar objetos, correr, tanques de área, bola ao cesto etc.).
• Desenvolver noções de pertinência, inclusão e limite (ex.: jogos de encaixe e de empilhar, transferir líquidos e sólidos de um recipiente para outro etc.).
• Desenvolver o raciocínio lógico (ex.: a partir de situações concretas do cotidiano, materiais pertinentes a faixa etária – tabuleiros, cartas, dados, percurso, boliche, pega-vareta etc.).
• Resolver situações-problema de forma oral e concreta.
• Desenvolver noção de sequência numérica (ex.: marcação de calendário, contagem com os dedos, com objetos e oralmente, brincadeiras e músicas que incluam formas de contagem etc.).
58
• Reconhecer, valorizar e utilizar os números como ferramentas necessárias no seu cotidiano (ex.: pesquisa sobre o número da casa, do sapato e de roupas, encartes de mercados, idade etc.).
• Utilizar várias formas de representação da linguagem matemática (ex.: chamada-viva, receitas, símbolos etc.).
• Desenvolver a noção de relação entre número e numeral, concretamente (ex.: pedir para a criança pegar três objetos etc.).
• Perceber que o todo pode ser dividido em partes (ex.: quebra-cabeça, jogos de empilhar etc.).
• Estabelecer noções das relações inversas (ex.: agrupar e desagrupar, armar e desarmar objetos etc.).
• Localizar-se no espaço em relação a outros objetos e localizar objetos em relação a si mesmo (ex.: brincadeiras de quente ou frio, jogos de comando, representar pequenos trajetos, e percursos, observando pontos de referência etc.)
• Comunicar e registrar idéias matemáticas (ex.: símbolos, signos ou marcas alternativas etc.).
• Desenvolver e aplicar suas próprias estratégias para lidar com situações-problema.
• Conhecer tabelas e gráficos simples, utilizando coletas de dados em situações do cotidiano.
• Identificar o número de uma série, explicitando seu sucessor e antecessor.
• Resolver situações-problema desenvolvendo diferentes significados da adição (ex.: juntar e acrescentar etc.), concretamente.
• Resolver situações - problema, envolvendo diferentes significados da subtração (ex.: tirar, comparar e completar etc.), concretamente.
• Resolver situações - problema, envolvendo diferentes significados da multiplicação (ex.: adição de parcelas iguais, raciocínios combinatórios etc.), concretamente.
59
• Resolver situações - problema, envolvendo diferentes significados da divisão (ex.: repartir, comparar ou medir etc.), concretamente.
• Estabelecer relações entre grandezas (noções de medidas) de mesma natureza por meio do lúdico, concretamente.
• Unidades de tempo (ex.: ontem, hoje, antes, depois etc.).
• Unidades de comprimento (ex.: passo, palma, metro e centímetro etc.).
• Unidades de capacidade (ex.: litro, mililitro etc.).
• Unidades de massa (ex.: quilograma, grama etc.).
• Unidades de temperatura (ex.: quente, frio etc.).
• Conhecer cédulas e moedas que circulam no país (ex.: sistema monetário etc.).
• Estabelecer relações espaciais e temporais com o entorno (ex.: observar e registrar o espaço a partir da resolução de situações - problema de diferentes pontos de vista, formas e dimensões etc.).
3.7.2 SABERES DO EIXO NÚMERO E OPERAÇÕES
• Valorizar a matemática como instrumento para interpretar informações sobre mundo, reconhecendo a importância dessa área de conhecimento em sua cultura.
• Utilizar os conhecimentos matemáticos para investigar e responder as
questões elaboradas a partir de sua própria curiosidade.
• Conhecer a história dos numerais a partir de diferentes culturas para identificar processos pelos quais alguns conceitos matemáticos foram construídos.
• Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal.
• Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens e classes.
• Utilizar números para expressar quantidades de elementos de uma coleção e para expressar ordem e sequência.
60
• Organizar agrupamentos para facilitar a contagem e composição entre coleções.
• Contar em escalas crescentes e decrescentes, de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir de qualquer número.
• Reconhecer grandezas numéricas pela identificação da quantidade de algarismo e posição ocupada por eles na escrita numérica.
• Ler e escrever números naturais, compreendendo o valor posicional dos números.
• Identificar situações em que se emprega a numeração romana relacionando-a com numeração indo-arábica.
• Construir os conceitos de adição, subtração, multiplicação e divisão a partir da manipulação de materiais concretos em situação contextualizada.
• Resolver situações - problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição (juntar e crescer).
• Resolver situações-problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da subtração (tirar, comparar e completar).
• Resolver situações – problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas iguais e raciocínio combinatório).
• Resolver situações-problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da divisão.
• Utilizar a estimativa, arredondamento eu cálculo mental, envolvendo as operações fundamentais na resolução de problemas.
• Analisar e resolver a interpretação da situação problema, compreendendo os significados da adição, subtração, multiplicação e divisão ou utilizando estratégias pessoais.
• Construir fatores básicos da adição, subtração, multiplicação e divisão; e a partir de situações lúdicas e/ou situações-problema, para a construção de um repertório a ser utilizado no cálculo.
• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de cálculos que envolvem adição, subtração, multiplicação e divisão.
• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de cálculo mental exato ou aproximado.
61
• Resolver situações-problema utilizando a escrita decimal de cédula e moedas do sistema monetário brasileiro.
• Reconhecer números naturais e racionais no contexto diário.
• Recorrer às regras do sistema do sistema de numeração decimal para ler, compreender e representar os números racionais na forma decimal.
• Explorar diferentes significados das frações em situações problema: parte do todo, quociente, razão e medida.
• Identificar e representar números racionais de uso frequente nas formas fracionárias e decimais.
• Identificar e produzir frações equivalentes com apoio de representação gráfica.
• Resolver situações-problema envolvendo porcentagem.
• Localizar números naturais na reta numérica.
• Localizar números racionais representados na forma decimal na reta numérica.
3.7.3 SABERES DO EIXO ESPAÇO E FORMA
• Identificar, observar e reconhecer as características de figuras espaciais
(sólidos geométricos), comparando-as com objetos existentes nos diversos espaços e presentes na natureza.
• Representar por meio de vistas (frente, lateral, de cima).
• Identificar e representar a movimentação/localização de um objeto ou pessoa no espaço por meio de esboço e croquis, que mostrem localização e trajetos.
• Perceber semelhanças e diferenças entre os poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.
• Identificar quadriláteros, observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes e perpendiculares).
• Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, perímetro de área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais, usando malhas quadriculadas.
• Compreender o perímetro como contorno de uma figura plana.
62
• Identificar elementos como faces, vértices e arestas de polímeros.
• Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como números de lados, vértices, diagonais, ângulos e eixos de simetrias.
• Identificar a simetrias por reflexos, rotação e translação, e verificar que podem ser encontradas na natureza, em artesanatos, em obras de artes, em polígonos etc.
• Compreender ângulos como encontro de dois seguimentos e mudanças de direção.
3.7.4 SABERES DO EIXO GRANDEZAS E MEDIDAS • Comparar grandezas da mesma natureza, utilizando unidades de
medidas padronizadas, em situações-problema.
• Estabelecer relações entre as unidades de tempo (dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano e utilização de calendários).
• Comparar grandezas da mesma natureza pelo uso de instrumentos de medidas padronizadas (fita métrica, balança, recipientes de um litro etc.).
• Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e realizar possíveis trocas entre elas, em função de seus valores, partindo de situações-problema.
• Utilizar unidades de medidas usuais de temperatura em situações-problema.
• Calcular perímetro e área de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas e comparar o perímetro e a área de duas figuras, sem uso de fórmulas.
• Compreender área como medida de superfície de uma figura plana.
• Resolver situações-problema significativas, utilizando unidades de medidas padronizadas como: km/m/cm/mm, kg/g//, l/ml.
63
3.7.5 SABERES DO EIXO TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO • Elaborar e organizar tabelas e gráficos, utilizando coletas de dados em
situações do cotidiano, bem como ler e interpretar suas informações.
• Resolver situações-problema com dados apresentados por meio de tabelas e gráficos
• Ler informações e dados apresentados de maneira organizada por meio de gráficos (particularmente em gráficos de colunas).
• Utilizar a noção de probabilidade, combinatória e estatística em situações-problema.
O Documento acima, apresentado sistematizado pela Secretaria Municipal de
Educação de Guarulhos, é um importante norteador das ações do planejamento do
cotidiano escolar, sendo um relevante referencial para a formação permanente dos
educadores da rede, devendo também ser referência para pensar como integrar o
uso das TDIC na sala de aula.
3.8 CADERNO DE FORMAÇÃO PERMANENTE
O Caderno de Formação Permanente é um documento sistematizado pela
Secretaria de Educação de Guarulhos no ano de 2010, relata o desenvolvimento
histórico da rede municipal, assim como a trajetória de construção da formação
permanente dos educadores da Rede Municipal de Educação de Guarulhos.
É uma sistematização para a construção do Projeto Político Pedagógico. O
documento foi organizado sob o título “Rede Municipal e Formação dos Educadores:
bases e desafios do nosso percurso, onde descrevem a cidade de Guarulhos e
apresentam informações sobre a política de Formação Permanente iniciada pelo
governo municipal no ano de 2001. Está subdividida em oito eixos apresentados a
seguir:
1. A Constituição da Educação Municipal;
2. Formação Permanente como Política Pública;
3. Pressupostos e estrutura da formação permanente;
64
4. Publicações da Secretaria Municipal de Educação sobre Formação;
5. Formação os indicadores de qualidade;
6. O Quadro de Saberes Necessários como norteador do fazer pedagógico;
7. Perspectivas futuras na continuidade crítica;
8. Bibliografia.
Uma concepção nunca nasce da vontade de uma ou outra pessoa ou grupo,
mas possui suas determinações históricas e sociais nas quais se insere, e é dirigida
por avanços e desafios que possibilitam também a definição de uma diretriz de
formação. Sua concepção, então, é resultado do aprendizado da própria Rede na
vivência do processo histórico em que se deram esses momentos.
A seguir, analisam-se os principais cursos, sistematizados no Caderno de
Formação Permanente, voltados à disciplina de Matemática e o uso de Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação.
65
Quadro 05 – Cursos de Formação Oferecidos pela Rede.
CURSOS DE
FORMAÇÃO
PÚBLICO
ALVO
Nº DE
VAGAS
CARGA
HORÁRIA
CRITÉRIOS DE
PARTICIPAÇÃO
Pró-Letramento em Matemática
Professores do Ensino Fundamental
40
120
Estar atuando em 2012, em classes do 1º ao 5º anos do Ens.Fundamental.
Tirando as Mídias do armário
Professores da Educação Infantil, Rede Municipal e Conveniada
30
50
O curso é realizado fora do horário de trabalho.
Tirando as Mídias do armário ll
Professores do Ensino Fundamental e EJA
30
50
O curso é realizado fora do horário de trabalho.
CURSOS OFERECIDOS PELA REDE MUNICIPAL NÃO CITADOS PELOS PROFESSORES ENTREVISTADOS.
Oficina de Tecnologia Assistida-Comunicação Suplementar Alternativa (CSA)
Professor de alunos especiais e com dificuldades de comunicação
60 / turma
60h
Oficina de Tecnologia Assistida- Materiais Pedagógicos Acessíveis
Professor de alunos especiais e com dificuldades de comunicação
60/ turma
60h
Deve ser cursado fora
do horário de trabalho.
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
Professor de alunos especiais
Curso de EAD- Navegando no Portal
Todos os Professores
60
60
O curso deve ser feito fora do horário de trabalho.
Proinfo - Introdução a Educação Digital
Professores da Rede Municipal
20
40
O curso deve ser feito fora do horário de trabalho.
66
3.8.1 A FORMAÇÃO DOS EDUCADORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
NA REDE ATRAVÉS DO PRÓ-LETRAMENTO EM MATEMÁTICA
Destacam-se alguns cursos de formação neste capítulo, focalizando atenção
nos cursos realizados na disciplina de Matemática e os voltados à incorporação das
TDIC, analisando os documentos oficiais da Secretaria de Educação sistematizados
nos anos de 2011 e 2012.
3.8.2 FORMAÇÃO CONTINUADA: PRÓ-LETRAMENTO EM MATEMÁTICA
O Pró-letramento é um programa realizado pelo MEC de formação continuada
de professores com objetivo de oferecer suporte a ação pedagógica dos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental e assim contribuir para melhorar a
qualidade de aprendizagem dos alunos, propor momentos de reflexão e construção
do conhecimento na formação docente, desenvolver e aprimorar conhecimentos que
possibilitem a compreensão da matemática e seus processos de ensino e
aprendizagem e contribuir para que as escolas desenvolvam uma cultura de
formação continuada.
O programa conta com a parceria de Universidades que integram a
Rede Nacional de Formação Continuada, sendo os materiais do Pró-letramento em
matemática produzido por professores dos cinco Centros de Formação Continuada
em educação matemática e científica da Rede Nacional de formação Continuada,
das Universidades UFES, UFRJ, UNISINOS, UNESP e UFPA.
O material didático do curso é um livro contendo o guia do curso e oito
fascículos com os temas: Números Naturais, Operações com números Naturais,
Espaço e Forma, Frações, Grandezas e Medidas, Tratamento de Informação,
Resolver Problemas: o lado lúdico do ensino da Matemática e Avaliação da
Aprendizagem em Matemática nos anos iniciais. Cada um dos fascículos traz textos
sobre o tema, ideias e práticas a serem desenvolvidas pelo professor com seus
alunos e socializadas nos encontros presenciais no decorrer do curso.
O curso é ministrado por um tutor, escolhido pela rede municipal de ensino e
preparado através de formação para ministrar o curso. A principal função do tutor é
proporcionar, nos encontros, a mediação entre o professor e o material do curso,
facilitando e incentivando a aprendizagem.
67
A Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos oferece esta formação
desde 2007 para os professores da rede que lecionam do 1º ao 5º ano do ensino
fundamental.
Em 2012 o curso teve cinco turmas com 40 alunos em cada turma, sendo
realizado semanalmente com duração de 3 horas cada encontro, conforme segue,
de acordo com a “Revista Programa de Formação Permanente 2012”:
3.8.3 PRÓ-LETRAMENTO
Objetivo: Oferecer suporte à ação pedagógica dos professores do Ensino
Fundamental (1º ao 5º anos), contribuindo para a melhoria da qualidade do
ensino/aprendizagem da Leitura/Escrita e da Matemática, desenvolvendo, nas
escolas, uma cultura de Formação Continuada.
Coordenação: Divisão Técnica de Políticas para a Educação Fundamental e
EJA.
Público-Alvo: Professores do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
Carga horária: 120 horas, sendo 93 horas presenciais (31 encontros de 3 h
oras cada) e 27 horas não presenciais.
Periodicidade: Semanal
Número de vagas: 40 vagas por turma
Local: CME Adamastor – Centro
Pró-Letramento de Matemática
Turma 1: às segundas-feiras, das 16h às 19h.
Turma 2: às terças-feiras, das 8h30 às 11h30.
Turma 3: às terças-feiras, das 19h30 às 22h30.
Turma 4: às quartas-feiras, das 19h30 às 22h30.
Turma 5: às quintas-feiras, das 16h às 19h.
68
Critérios de participação:
• Estar atuando, em 2012, em classes do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental;
• Curso realizado fora do horário de trabalho, contando a presença para
pagamento de hora extra;
• Não ter participado de nenhuma turma do Pró-Letramento nos anos
anteriores (2007 a 2011). Início: Aula inaugural (todas as turmas) – 5 de
março de 2012, às 19h30.
O Pró-letramento em Matemática foi um dos cursos mais comentado, e
elogiado pelos professores pesquisados, tais elogios se devem a importância da
contextualização das atividades da disciplina de Matemática para os professores.
Contextualizando as atividades matemáticas, o professor consegue compreender
melhor as atividades que vai aplicar em sala de aula aproximando-a da realidade do
educando, ensinando-a de forma mais significativa e prazerosa. O que podemos
observar no depoimento da Professora 3, que realizou o curso em 2009 e lecionava
para uma turma de 4º estágio, atualmente 5º ano que relata:
“Com o curso pró-letramento em Matemática reaprendi e relembrei muito sobre a
matemática. Nos encontros com o tutor e outros professores, refletíamos sobre os
temas trazidos no material didático do curso e socializávamos práticas a serem
realizadas com nossos alunos. O tutor, em cada encontro, ao iniciar a aula fazia uma
leitura fruição sobre o tema que seria trabalhado naquela aula, por exemplo,
Números naturais, o tutor lia um livrinho infantil sobre números e a partir da leitura
eram sugeridas as atividades a serem desenvolvidas com os alunos
contextualizando assim as atividades. As aulas eram bem dinâmicas e nós
realizávamos nos encontros, as atividades que posteriormente desenvolveríamos
com os alunos e isso era ótimo, pois quando íamos aplicar a atividade, sabíamos
efetivamente explicar para os alunos e ensinar de forma prazerosa.”
PROFESSORA 3
69
Conforme entrevista realizada com gestora do DOEP (Departamento de
Orientação Educacional e Pedagógica), antigo DNTOE da Secretaria de Educação,
o Curso do Pró-letramento em Matemática contribuiu para uma melhora na
qualidade do ensino da cidade.
3.9 CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA VOLTADA AO USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO REALIZADAS
NO ANO DE 2012.
3.9.1 TIRANDO AS MÍDIAS DO ARMÁRIO – EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivo: Refletir sobre as tecnologias e a cultura infantil partindo da
observação do educador e da criança em um processo que desencadeie em
documentação vídeográfica, fotográfica e imagética, na perspectiva de sondagens
realizadas, promovendo a construção do conhecimento por meio de ações
colaborativas que potencializem a descoberta e a participação do protagonismo
infantil.
Coordenação: Divisão Técnica de Programas e Projetos Complementares à
Educação Básica.
Público-Alvo: Professores da Educação Infantil da Rede Municipal e
Conveniada.
Carga horária: 50 horas (30 horas presenciais e 20 horas de atividades
complementares), Secretaria Municipal de Educação.
Periodicidade: Semanal
Número de vagas: 30 vagas por turma
Local: CME Adamastor - Centro
Horário:
Turma 1: às quartas-feiras, das 9h às 11h – Início 7/3
Turma 2: às quintas-feiras, das 16h30 às 18h30 – Início 8/3
Turma 3: às quartas-feiras, das 20h às 22h – Início 7/3
70
Critérios de participação: O curso deve ser feito fora do horário de trabalho,
e a presença à primeira aula presencial é obrigatória.
3.9.2 TIRANDO AS MÍDIAS DO ARMÁRIO II – EDUCAÇÂO
FUNDAMENTAL E EJA
Objetivo: Promover a formação de educadores articuladores das mídias no
cotidiano escolar, interagindo em Redes Sociais por meio de ferramentas de
comunicação como Fóruns, Blogs, Jogos e Sites Educacionais, possibilitando a
ampliação da expressão, comunicação e criação do pensamento do educando.
Coordenação: Divisão Técnica de Programas e Projetos Complementares à
Educação Básica.
Público-Alvo: Professores do Ensino Fundamental e EJA
Carga horária: 50 horas (30 horas presenciais e 20 horas de atividades
complementares).
Periodicidade: Semanal
Número de vagas: 30 vagas por turma
Local: CME Adamastor - Centro
Horário:
Turma 1: às sextas-feiras, das 9h às 11h – Início 9/3
Turma 2: às terças-feiras, das 16h30 às 18h30- Início 6/3
Turma 3: às segundas-feiras, das 20h às 22h – Início 5/3
Programa de Formação Permanente - 2012 – 31.
Critérios de participação: O curso deve ser feito fora do horário de trabalho,
e a presença à primeira aula presencial é obrigatória.
O Curso Tirando as Mídias do Armário tem um título que instiga ainda mais a
nossa pesquisa, pois sugere que, nos dias atuais, as mídias e tecnologias continuam
em nossas escolas “guardadas dentro dos armários”, havendo a necessidade de
investigarmos os o por quês? Uma vez que, mesmo havendo bons investimentos por
parte do poder público, não estão conseguindo levar a educação a acompanhar os
recursos tecnológicos atualmente disponíveis em nossa sociedade. Por outro lado
percebemos que nossos educandos mesmo os das escolas públicas, da periferia, da
cidade, têm acesso nos dias atuais a diversos tipos de tecnologia.
71
Em entrevista com a Gestora do DOEP (Departamento de Orientação
Educacional e Pedagógica), podemos constatar que a gestora reconhece que muitas
vezes as ‘mídias ficam guardadas nos armários das escolas e que é necessário
elaborar uma Proposta de Utilização das Tecnologias mais integradas com o
pedagógico.
3.9.3 OUTROS CURSOS PROMOVIDOS PELA REDE QUE NÃO FORAM
CITADOS PELOS PROFESSORES ENTREVISTADOS:
Abaixo, apresenta-se cursos que visam a formação continuada do professor,
todos promovidos pela Rede, porém não citados nas entrevistas realizadas.
3.9.4 OFICINA DE TECNOLOGIA ASSISTIDA – COMUNICAÇÃO
SUMPLEMENTAR ALTERNATIVA (CSA)
Tem por objetivo ampliar o repertório de ações dos professores,
instrumentalizando-os na relação com os alunos com deficiência e que apresentam
dificuldades de comunicação; elaborar materiais e recursos pedagógicos que
possam atender às necessidades específicas dos alunos em relação à
comunicação.
3.9.5 OFICINA DE TECNOLOGIA ASSISTIDA – MATERIAIS
PEDAGÓGICOS ACESSÍVEIS
Tem por objetivo subsidiar os professores para reconhecer as
diferenças e necessidades específicas dos alunos com deficiências; conhecer,
pesquisar e desenvolver materiais pedagógicos acessíveis, levando em conta
especificidades das deficiências, bem como estratégias metodológicas.
3.9.6 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
(TDIC) COMO APOIO AO PROFESSOR
Tem por objetivo apresentar e discutir com os professores softwares de
Tecnologia Assistiva e Educacionais nas diversas áreas do conhecimento;
desenvolver um plano de trabalho para utilizar softwares com os alunos com
deficiência, contribuindo para o seu desenvolvimento.
72
3.9.7 CURSO EM EAD – NAVEGANDO NO PORTAL
Visa explorar os conteúdos do Portal do Professor, objetiva potencializar os
recursos educacionais, pois o portal é um espaço para troca de experiências entre
professores, utilizando um ambiente virtual que facilita e dinamiza o trabalho
educacional.
3.9.8 PROINFO – INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO DIGITAL
O curso busca propiciar aos professores da Rede Municipal a iniciação à
Educação Digital, instrumentalizando-os para fazer uso das tecnologias em suas
práticas educativas.
73
4. CAPÍTULO
PANORAMA DO CONTEXTO
Esse capítulo compreende a apresentação do perfil dos educadores da
Prefeitura de Guarulhos. Traz um olhar focalizado na escola, em especial nos
professores que ensinam matemática, também investiga como está sendo feito o
uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação na prática pedagógica.
4.1 OS EDUCADORES DA PREFEITURA DE GUARULHOS
A Rede Municipal de Guarulhos conta com cerca de 5 mil educadores nas
escolas públicas municipais, distribuídos num universo de 138 escolas, atendendo
cerca de 115 mil alunos (sendo 20 mil destes, em creches). Mantém a Educação
Infantil: creches, de 4 meses a 3 anos e 11 meses nas escolas municipais e
conveniadas; pré-escolas, de 4 anos e 5 anos, através das escolas municipais e
Educação Fundamental Ciclo I que compreende do 1º ao 5º anos, através das
escolas municipais em parceria com a rede estadual. Fica a cargo da Rede
Estadual, exclusivamente, o atendimento do 6º,7º,8º e 9º anos, assim como o Ensino
Médio.
4.2 ESCOLAS PESQUISADAS
A princípio, os professores das unidades escolares selecionadas foram
convidados a participar desta pesquisa. Obteve-se êxito com a participação de 30
educadores, dentro deste universo de educadores houve interesse em investigar
mais profundamente a prática de 04 deles.
Para todos os 30 educadores dispostos a colaborar com as investigações, foi
aplicado um questionário (anexo-1), com intuito de traçar o perfil dos educadores
que ensinam matemática na Rede Municipal de Guarulhos, analisando sua formação
inicial, bem como sua formação permanente, investigando os investimentos
realizados pela prefeitura municipal de Guarulhos neste tema, bem como os cursos,
aquisição de equipamentos, softwares, materiais e demais atividades oferecidas
para os professores voltados à disciplina de matemática e ao uso das tecnologias
digitais da informação e comunicação em sua prática pedagógica.
74
Durante 3 meses foram feitas observações e registros através de vídeos em
sala de aula e laboratório de informática, com aplicação de entrevista semi-
estruturada (anexo-2), para analisar a existência do uso efetivo dos recursos
tecnológicos com os conteúdos de matemática na Rede Municipal de Educação.
4.3 PERFIL DOS EDUCADORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA NA REDE
MUNICIPAL DE GUARULHOS.
Para analisar o perfil destes educadores foram selecionadas de forma
aleatória duas escolas municipais e uma associação conveniada que possui três
unidades escolares.
RESULTADOS COLETADOS ATRAVÉS DE QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
FORMAÇÃO INICIAL PARA INGRESSO NA REDE QUANTIDADE MAGISTÉRIO 12
SUPERIOR 15 AS DUAS 3
Quadro 06 – Formação Inicial para ingresso na rede
FORMAÇÃO INICIAL PARA INGRESSO NA REDE
10%
50%
40%
MAGISTERIO
SUPERIOR
AS DUAS
Gráfico 03- Formação inicial para ingresso na rede.
MAGISTÉRIO
SUPERIOR
AS DUAS
75
Cerca de 40% dos educadores pesquisados ingressaram na rede municipal
de Guarulhos com formação no magistério (2º grau). Hoje, este fato não ocorre, uma
vez que os concursos atuais já solicitam pedagogia como formação inicial.
A prefeitura de Guarulhos realizou algumas formações de nível superior para
reduzir este quadro, entre elas, o curso Pedagogia Cidadã da UNIFESP que formou
160 educadores, e por volta de 300 educadores foram formados em Pedagogia pela
Faculdade Integrada de Guarulhos na ultima década.
FORMAÇÃO COMPLEMENTAR APÓS O INGRESSO NA REDE SUPERIOR COMPLETO
SUPERIOR INCOMPLETO
ESPECIALIZAÇÃO
LATO SENSO
NÃO FEZ
7 2 9 1 13
Quadro 07 – Formação Complementar após o ingresso na Rede
FORMAÇÃO COMPLEMENTAR APÓS O INGRESSO NA REDE
6%
28%3%
41%
22%
SUP COMPLETO
SUP.CURSANDO
ESPECIALIZAÇÃO
LATO SENSO
NÃO FEZ
Gráfico 4 - Formação complementar após ingresso na rede.
Pode-se observar pelo gráfico acima, que boa parte dos educadores
pesquisados buscou completar sua formação após o ingresso na Rede Municipal de
Ensino.
76
CURSOS DE EXTENSÃO OFERECIDOS PELA REDE
MUNICIPAL ESTADUAL INICIATIVA PRÓPRIA NÃO FEZ
11 1 9 9 Quadro 08 – Cursos de extensão oferecidos pela Rede
CURSOS DE EXTENSÃO OFERECIDO PELA REDE
30%
3%
30%37%
MUNICIPAL
ESTADUAL
INICIATIVA PRÓPRIA
NÃO FEZ
Gráfico 5 - Cursos de extensão oferecidos pela rede.
77
PROFESSORES QUE ACUMULAM CARGOS SIM NÃO
4 26 Quadro 09 – Professores que acumulam cargos.
PROFESSORES QUE ACUMULAM CARGOS
87%
13% SIM
NÃO
Gráfico 6 - Professores que acumulam cargos.
Os gráficos 3 e 4, 5 e 6 mostram que os professores que participaram de
cursos de extensão oferecidos pela rede Municipal de Ensino, em sua maioria não
acumulam cargos. A pesquisa revela que inúmeros professores trabalham em
apenas uma unidade escolar, o que possibilita maior dedicação dos educadores ao
trabalho em sala de aula, assim como oferece oportunidade maior de tempo para
buscar melhorias na qualificação profissional.
Os professores que declaram acumular cargos apresentaram como principal
dificuldade para não participar das formações oferecidas pela rede, a falta de tempo.
A maioria dos que declaram ter feito os cursos do Pró-Letramento salientaram que
houve pagamento de horas extras para a realização do curso, ou seja, o curso, de
certa forma, foi realizado dentro do horário de trabalho.
78
NÚMERO DE ESCOLAS EM QUE OS PROFESSORES PESQUISADOS TRABALHAM.
UMA ESCOLA DUAS ESCOLAS
25 5 Quadro 10 – Número de escolas em que os professores trabalham.
N° DE ESCOLAS QUE OS PROFESSORES TRABALHAM
17%
83%
Nº DE ESCOLASQUE TRABALHAM UMA ESCOLA
Nº DE ESCOLASQUE TRABALHAMDUAS ESCOLAS
Gráfico 7- Número de escolas em que os professores trabalham
Apenas 17% dos educadores da rede declaram trabalhar 40h ou mais, o que
facilita a Prefeitura de Guarulhos investir na formação dos educadores, pois no
requisito tempo, os educadores teriam maior facilidade para participar dos cursos.
79
HORAS SEMANAIS QUE OS PROFESSORES DECLARAM TRABALHAR
25h 30h 40h OU MAIS
20 5 5 Quadro 11 - Horas semanais que os professores declaram trabalhar.
HORAS TRABALHADAS
17%
66%17%
HORASTRABALHADAS 25h
HORASTRABALHADAS30h
HORASTRABALHADAS 40h OU MAIS
Gráfico 08 - Horas trabalhadas.
80
FACILIDADE COM A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA QUANDO ESTUDANTE
SIM NÃO
12 18 Quadro 12- Facilidade com a disciplina de matemática quando estudante.
FACILIDADE COM DICIPLINA DE MATEMÁTICA QUANDO
ESTUDANTE
40%
60%
SIM
NÃO
Gráfico 09-Facilidade com a disciplina de matemática quando estudante.
81
QUANTOS DIAS E HORAS SEMANAIS MINISTRA AULAS DE MATEMÁTICA UMA VEZ
(4h) DUAS VEZES
(4h) TRÊS VEZES
(6h) TODO DIA
(5ha8h) NÃO
RESPONDEU
2 8 9 9 2 Quadro 13 – Quantos dias e horas ministram aula de matemática.
QUANTIDADE DE HORAS SEMANAIS QUE MINISTRA AULA
7%
27%
29%
30%
7%
UMA VEZ (4h)
DUAS VEZES (4h)
TRÊS VEZES (6h)
TODO DIA DE(5ha8h)
NÃO RESP.
Gráfico 10 - Quantos dias e horas ministra aulas de Matemática.
Comparando os resultados apresentados nos gráficos 7 e 8, pode-se dizer
que cerca de 40% dos entrevistados salientaram gostar da disciplina de Matemática
quando estudante.
Entre os que gostam da disciplina Matemática, percebe-se através das
entrevistas que estes trabalham um maior número de horas durante a semana com
a disciplina de matemática em sala de aula; o que leva a refletir sobre como ensinar
a disciplina de matemática de forma mais prazerosa. As informações dos
questionários e das entrevistas nos apontam que os professores que não gostavam
da disciplina quando estudante, também não sentem muita segurança para ministrar
a disciplina com seus educando.
82
RELAÇÃO DOS PROFESSORES COM O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
UTILIZA EM CASA EM CASA E NA ESCOLA NÃO UTILIZA
23 7 0 Quadro 14 - Relação dos professores com uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.
RELAÇÃO DOS PROFESSORES PESQUISADOS COM O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
0%0%
77%
23%
UTILIZA EM CASA
EM CASAE NA ESCOLA
NÃO UTILIZA
Gráfico 11- Relação dos professores com o uso das TDIC.
Os gráficos 9 e 10 apontam que todos os professores pesquisados têm
acesso e empregam TDIC para uso pessoal, porém apenas 23% desses educadores
fazem uso das TDIC também em sua prática pedagógica, ficando claro, no gráfico
10, que a maioria dos educadores já fez algum curso de informática e os que não
fizeram, mesmo assim, utilizam o computador.
83
FEZ ALGUM CURSO VOLTADO PARA O USO DA INFORMÁTICA?
FEZ CURSO DE INFORMÁTICA NÃO SIM
10 20 Quadro 15 – Fez algum curso voltado para disciplina de informática.
FEZ CURSO DE INFORMÁTICA
33%
67%
FEZ CURSO DEINFORMÁTICANÃO
FEZ CURSO DEINFORMÁTICA SIM
Gráfico 12- Fez algum curso voltado para disciplina de informática.
84
FEZ CURSO VOLTADO PARA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA.
PRÓ-LETRAMENTO EM MATEMÁTICA OFERECIDO PELA P.M.G.
Quadro 16 – Fez curso voltado para disciplina de matemática pela P.M.G.
PRÓ-LETRAMENTO EM MATEMÁTICA
37%
63%
PRÓ-LETRAMENTOEM MATEMÁTICA SIM
PRÓ-LETRAMENTOEM MATEMÁTICA NÃO
Gráfico 13 - Fez curso voltado para disciplina de matemática pela P.M.G.
O gráfico 11 apresenta os resultados dos professores que participaram do
Pró-Letramento em Matemática, sendo a única formação apresentada pelos
educadores da rede como específica nesta disciplina.
Bem avaliado por gestores e educadores, contou com uma boa participação
dos educadores e fortaleceu a formação no que diz respeito aos conhecimentos
matemáticos. Houve investimentos por parte da Secretaria de Educação, que
ofereceu o pagamento de horas extraordinárias para os educadores que se
disponibilizassem a fazer o curso. Apesar disso, o Pró-Letramento em Matemática
não integra a tecnologia em seu desenvolvimento, poderia estar próximo da
importante estrutura apresentada por MISHRA e Koehler (2006), TPACK
SIM NÃO
11 19
85
(Conhecimento Pedagógico Tecnológico de Conteúdo), caso incluísse essa
integração, uma vez que busca contextualizar os conhecimentos dos conteúdos com
os conhecimentos pedagógicos.
SEUS ALUNOS UTILIZAM O LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA?
SIM NÃO NÃO RESPONDEU
13 13 4
Quadro 17 – Pesquisa sobre a utilização do laboratório de informática.
UTILIZAÇÃO DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA PELOS ALUNOS
44%
43%
13% SIM
NÃO
NÃO RESPONDEU
Gráfico 14 - Pesquisa sobre a utilização do laboratório de informática.
86
VOCÊ COSTUMA ACOMPANHAR AS AULAS DE INFORMÁTICA DE SEUS ALUNOS?
Quadro 18 - Costuma acompanhar as aulas de informática de seus alunos.
VOCÊ COSTUMA ACOMPANHAR AS AULAS DE INFORMÁTICA DE SEUS ALUNOS
77%
23%ACOMPANHA
NÃO ACOMPANHA
Gráfico15 - Costuma acompanhar as aulas de informática de seus alunos.
A Presença do monitor
A gestora da SE declarou que o professor é responsável por ministrar a sua
aula no laboratório de informática, dessa forma, o papel do monitor seria apenas de
apoio ao professor. Porém, os dados do gráfico 12 mostram que 18% dos
professores que declaram levar seus alunos para a sala de informática se quer
acompanhavam a classe, já 23% disseram que levaram seus alunos no primeiro
semestre e pararam por falta de funcionamento do laboratório de informática e os
demais 59% declararam levar e acompanhar o trabalho desenvolvido em parceria
professor e monitor.
ACOMPANHA NÃO ACOMPANHA
10 3
87
4.4 OBSERVAÇÃO DAS AULAS DE MATEMÁTICA
Observando as atividades desenvolvidas pelas professoras em classe
percebe-se que utilizam os materiais e conhecimentos baseados no curso do Pró-
Letramento em Matemática. Abaixo descrevem-se as atividades aplicadas em sala
de aula com base na observação e no relato das professoras.
4.5 EXEMPLOS DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM ALUNOS DO 1º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I:
Atividade 1 –
Figura 03 – Atividade diagnóstica.
Essa atividade, segundo a professora da sala de aula, foi realizada nas
primeiras semanas de aula com alunos de 1º ano do Ensino Fundamental I, para
conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos em Matemática e seus
conhecimentos prévios.
88
Para tanto, a professora entregou a folha da atividade para ser feita
individualmente e explicou como deveriam fazer, ou seja, no 1º item deveriam
completar com o número, no quadradinho abaixo da figura, de acordo com a
quantidade de desenhos existente.
No 2º item da atividade deveriam ligar a figura ao numeral correto e no item
3º a atividade pedia para completar os quadradinhos em branco com os números
obedecendo a sequência.
Portanto, a partir do diagnóstico, a professora poderá elaborar atividades que
atendam ao nível de aprendizagem dos alunos da sua turma, tal como, atividades
que poderão ajudar no desenvolvimento da contagem, exercício de correspondência
entre numeral e quantidade de objetos bem como a sequência numérica.
Cabe ressaltar que o processo de construção do conceito de número pela
criança, na perspectiva piagetiana, como destacam (Nogueira et al, 2010), requer
que o professor trabalhe, desde os anos iniciais da escolarização, com atividades
que envolvam classificação, seriação e correspondência termo a termo.
Atividade 2 -
O objetivo dessa atividade era trabalhar números e quantidades,
relacionando ambos através da contagem. A atividade consistia em recortar figuras
de jornal para que os alunos colassem e escrevessem o número relativo à
quantidade de figuras.
Os alunos estavam sentados em duplas, porém cada um fazia o seu registro,
podendo se ajudar. A professora entregou a folha sulfite, o jornal e explicou o que
era para ser feito. Conforme os alunos realizavam a atividade, ela os acompanhava
mediando e intervindo quando necessário.
A atividade é importante, pois possibilita à educadora perceber se os alunos
reconhecem números e associam as quantidades relacionadas ao seu contexto
diário.
Segundo as orientações expressas no PCN 1997 (Parâmetros Curriculares
Nacionais) destaca-se: “as crianças no primeiro ciclo devem estabelecer relações
que as aproximem de alguns conceitos, descobrindo procedimentos simples e
desenvolvendo atitudes perante a Matemática.”
89
Atendendo, portanto, a formação de conceitos e procedimentos, tais como:
• Reconhecimento de números do contexto diário.
• Utilização de diferentes estratégias para identificar números em situações que
envolvem contagens e medidas.
• Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um em um, dois em
dois, de cinco em cinco, dez em dez, etc., a partir de qualquer número dado.
• Utilização de diferentes estratégias para quantificar elementos de uma
coleção: contagem, pareamento, estimativa e correspondência de
agrupamentos.
Nesta atividade que envolve contagem de figuras e a escrita do numeral
correspondente, os alunos participaram ativamente. A professora orientou que cada
um deveria escolher a figura que fosse do seu agrado, cortar e colar na folha de
papel de acordo com a quantidade solicitada oralmente.
É interessante notar que durante a atividade os alunos também exploram a
coordenação motora, no processo de recortar as figuras escolhidas. Em seguida,
atendendo ao pedido da professora sobre a quantidade de figuras, os alunos
trabalharam com contagem um a um, colando as figuras de forma organizada no
papel, complementando as atividades escrevendo o numeral correspondente.
90
Figura 04- Atividade com números.
91
Atividade 3 –
Atividade envolvendo raciocínio, números, quantidades, pesquisa e gráfico. Os
alunos foram organizados em duplas para realizar a atividade trabalhando o
raciocínio matemático, conforme mostra a figura 5 abaixo:
Figura 05 - Atividade de raciocínio.
A professora foi instigando os alunos a observarem a cena de várias crianças brincando e a fazerem a contagem e a escrita dos números a partir das perguntas apresentadas na atividade.
Como a professora percebeu a motivação dos alunos quando envolvidos no
contexto de brincadeiras conhecidas ela expandiu a atividade da seguinte forma:
Escreveu na lousa o nome das quatro brincadeiras. Por exemplo:
RODA BOLA PETECA CORDA
A professora pediu para os alunos pensarem quais dessas brincadeiras mais
gostavam e combinou que cada aluno deveria escolher apenas uma brincadeira. Por
exemplo:
“Levanta a mão quem prefere BOLA?” “ E RODA?”
92
E foi marcando a quantidade na lousa, a cima do nome da brincadeira.
Ex.:
4 6 7 6
RODA BOLA PETECA CORDA
A partir desse momento, a professora, com o levantamento dos dados
explorou a atividade de tratamento da informação por meio da construção do gráfico
como mostra a figura 6:
Figura 06- Atividade com gráficos.
Cabe destacar a importância que os PCN de Matemática (1997) dão para que
se trabalhe como o tratamento das informações desde o início do processo de
escolarização. Isto é necessário para desenvolver nos alunos competências que
lhes permitam atuar na sociedade, exercendo a cidadania e a capacidade de
interpretar, compreender e buscar soluções viáveis para realidade de cada um.
Lopes (1998) destaca que:
No mundo de informações, no qual estamos inseridos, torna-se cada vez mais “precoce” o acesso do cidadão as questões sociais e econômicas em que tabelas e gráficos sintetizam levantamentos; índices são comparados e analisados para defender idéias. Dessa forma, faz-se necessário que a escola propicie ao estudante, desde o Ensino Fundamental, a formação de conceitos que auxiliem no
93
exercício de sua cidadania. Entendemos que a cidadania também seja a capacidade de atuação reflexiva, ponderada e crítica de um individuo em seu grupo social. (p.13).
É, portanto, por meio de atividades significas e ativas, que os alunos podem
aprender, coletar, organizar e interpretar os dados e representá-los graficamente.
Assim, nota-se, no contexto dessa atividade, que a professora trabalhou com
os alunos, a construção de um gráfico para representar o andamento da pesquisa
feita no coletivo da turma. Diante dos dados expostos na lousa, os alunos
confeccionaram as bolinhas de papel crepom de acordo com os votos de cada
brincadeira e colocaram acima do nome da mesma montando o gráfico da turma.
Atividades desenvolvidas com alunos do 4º ano e 5º ano do ensino
fundamental I:
Nessas atividades, a professora introduz conceitos de estatística, onde os
alunos, com seu auxilio, coletaram dados, organizaram em tabelas e montaram um
gráfico. A atividade foi interessante e se fundamenta nos documentos oficiais, como
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (1997, 1998), sendo parte de
um dos quatro blocos dos PCN denominado: Tratamento da Informação. Neste
bloco é explicitado que o objetivo da introdução à estatística é:
[...] fazer com que os alunos venham construir procedimentos para coletar e organizar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem em seu dia-a-dia. Além disso, calcular algumas medidas estatísticas como média, mediana e moda como objetivo de fornecer novos elementos para interpretar dados estatísticos. (BRASIL, 1998, p.52)
94
Atividade 4 – Simetria
De forma prática, mostra para os alunos uma noção do que é simetria
utilizando folha sulfite e cola colorida. Os alunos tinham que dobrar a folha sulfite ao
meio de forma perpendicular, e de um lado fazer desenhos e formas; depois fechar a
folha e abrir para verificar a simetria, os lados iguais simétricos:
Figura 07- Atividade Simetria.
95
A outra atividade consistia em os alunos dobrarem um pedaço de papel colorido, fazer recortes de formas e ao abrir perceber a simetria dos lados.
Figura 08- Atividade simetria dos lados.
96
Atividade 5 - Espaço e forma
Os alunos tiveram que criar um desenho utilizando formas geométricas e
simetria; um desenho abstrato, utilizando somente folha sulfite, régua e lápis de cor.
Figura-09- Atividade espaço e forma.
As três atividades acima trabalharam com a noção de simetria que, na
verdade, aponta uma possibilidade de trabalhar numa perspectiva interdisciplinar,
que integra artes e matemática.
Os PCN de matemática (1997) enfatizam que o ensino de geometria deve
proporcionar condições para o aluno observar e valorizar os elementos da natureza,
explorando formas expressas nas artes, pinturas, arquiteturas, mosaicos etc. Por
97
esta razão, trabalhar articulando as simetrias com as artes visuais, desde as series
inicias, é fundamental para ampliar a percepção sobre as diferentes possibilidades
de expressão do espaço, forma, proporção e planos.
Atividade 6 – Reta numérica
Apresentação de uma reta numérica aos alunos usando a régua e uma reta
desenhada na lousa. Posteriormente realização de uma atividade de identificação
dos números na reta numérica, já trabalhando atividades relacionadas à Prova
Brasil.
Figura 10 - Atividade reta numérica.
A atividade proposta pela professora envolvendo a identificação dos números
na reta numérica se fundamenta nos documentos oficiais dos PCN de matemática
(1997), que nos traz, no bloco das grandezas e medidas, as orientações de que o
98
aluno deve ser capaz de comparar grandezas de mesma natureza, por meio de
estratégias pessoais e o uso de instrumentos de medidas conhecidos. Neste caso, a
reta numérica, mas também podem ser utilizados: fita métrica, balança, recipiente de
um litro entre outros.
Atividade 7 - Escrita de números
Nesta atividade os alunos tinham que completar o texto escrevendo os
números ditados pela professora:
Figura 11- Atividade escrita de números.
99
Atividade 8 – Contador
Construção com os alunos de um contador que é um recurso que reforça o
significado da representação posicional decimal, ajuda na compreensão do sistema
de numeração. Com ele é possível pedir para que os alunos demonstrem os
números corretamente e passem a não errar a escrita dos números compreendendo
assim sua posição.
Para realização do contador a professora explicou aos alunos o que é e para
que serve um contador. Disponibilizou o material a ser utilizado: um pedaço de
cartolina, os números e as siglas de milhar, centena, dezena e unidade já impressas
e foi orientando-os e ajudando a pregar os números.
Figura 12- Contador Decimal.
Figura 12.1- Contador Decimal.
100
Analisando o ocorrido, observa-se que essas atividades fazem parte do
material utilizado no curso de PRÓ-LETRAMENTO, portanto conclui-se que esse
favorece sua utilização, uma vez que o educador durante e após o curso já possui
um material pronto para ser aplicado em sua sala de aula. Diferentemente de um
curso que usa tecnologia, onde o professor aprende a operacionalizar o computador,
conhece alguns softwares, mas a interpretação do potencial pedagógico dos
conteúdos matemáticos envolvidos nos softwares e ou em jogos fica a cargo da
percepção e compreensão do professor.
A seguir, apresentam-se dois tipos de jogos que envolvem conceitos
matemáticos que foram utilizados no laboratório de informática da escola.
Atividades Matemáticas com o uso das TDIC.
Figura 13- Atividade desenvolvida em Laboratório Jogo Tux.
101
Atividade desenvolvida na sala de informática, onde os alunos do 1º ano
acessaram o Programa Linux e nele o Jogo Tux com auxílio da monitora de
informática e da professora da turma. Foram realizadas as operações matemáticas
de adição, subtração e multiplicação. Quando acertavam toda a primeira etapa
acessavam a segunda etapa do conceito de números. Um fato intrigante ocorre com
os alunos do 1º ano, ao digitar o resultado correto de uma operação de adição, por
exemplo: 9+7, ou de uma multiplicação: por 7*7, qual significado tem esse
resultado?
Daí importância do papel do professor para saber distinguir qual tipo de
jogo,para quem e com qual propósito educacional deve ser utilizado.
Muniz (2010) destaca que o professor ao utilizar jogos em sala de aula deve
ter em mente potencializar o desenvolvimento do espírito matemático do aluno.
A atividade é lúdica e as crianças demonstraram imensa satisfação em utilizar
o computador porque este possui um apelo atrativo, mas, enquanto prática
inovadora, não se observa elementos que demonstram exploração elevada do
conceito de número. Resta a dúvida sobre o que representa para um aluno de 1º
Ano: 7*7 ou 9+7?
Conforme apresentado na dinâmica do jogo Tux, sendo o interessante,
segundo o enfoque do TPACK, para a formação do educador discutir essas
questões. O jogo pode contribuir com a aprendizagem das crianças no
desenvolvimento de cálculos mentais, porém, o professor deve avaliar se o tipo de
cálculo proposto está de acordo com a faixa etária.
102
Atividade Realizada na Sala de Aula com Recursos Tecnológicos.
Nesta atividade, a professora de uma turma do 2º ano utilizou data show e um
notebook. Apresentou para as crianças um jogo gratuitamente disponível na internet,
denominado a Fazenda. A professora projetou o jogo na lousa e pediu que as
crianças acompanhassem passo a passo como baixar o jogo, depois foi
apresentando os recursos do jogo e como interagir. As crianças, com muita atenção,
acompanharam e anotaram os procedimentos, após apresentação, vivenciaram as
experiências no laboratório de informática e as que possuem computador e acesso a
internet, em sua própria residência também.
Figura 14- Atividade realizada em sala de aula com o jogo Fazenda.
O instrumento apresentado trata de um jogo de relacionamento e contato
social e a professora objetivou propiciar a seus alunos o conhecimento de ambientes
virtuais, assim a criança começa a dominar os conhecimentos básicos para
utilização do computador. Referente ao conteúdo, ela explicou as crianças utilizando
o jogo Sistema Rural e o Sistema Urbano e explorou na disciplina de Matemática o
Sistema Monetário. O comprar, vender, receber o troco e a necessidade de produzir
na fazenda para acumular o “dindin” e poder adquirir novos produtos.
103
Figura 15 - Atividade realizada com alunos do 2º ano.
Atividade realizada em uma turma de 2º ano tendo como conteúdo
Matemático trabalhar com o Sistema Monetário. Para realização desta atividade a
professora disponibilizou aos alunos materiais concretos tais como: notinhas de
dinheiro que denominou “dindin” e materiais escolares básicos disponíveis na
escola. Organizou a realização de uma feirinha entre os alunos, onde os alunos que
já disponibilizavam de algumas notinhas de “dindin” que adquiriram no decorrer do
mês.
Conforme relato da professora 1: “Nós temos uma moeda própria chamada
Dindin. Então, a correção de cadernos, de tarefa do livro, bom desempenho escolar
nas atividades, gera o pagamento de “dindin”. Cada criança, de acordo com seu
desempenho, no final do mês recebe uma quantidade de “dindin””.
Durante a atividade os alunos deveriam utilizar seu “dindin” para aquisição de
materiais escolares tais como lápis, borracha, cadernos e livrinhos disponibilizados
pela escola gratuitamente para realização da atividade. No decorrer da atividade, os
alunos foram realizando mentalmente cálculos aritméticos estimulados pela
educadora e com acompanhamento dos demais colegas da classe.
Esse jogo possui uma abordagem diferente da anterior, pois permitiu ao aluno
vivenciar situações lúdicas, de “faz de conta”, para lidar com sistema monetário.
Nessa atividade, o aluno também trabalhou com materiais concretos de modo a
poder vivenciar uma forma de aprender contextualizada, fazendo as operações
aritméticas que o levaram a se envolver com aprendizado da matemática. Durante
104
esse processo, alunos também se mostraram satisfeitos em utilizar a tecnologia e
em participar de toda dinâmica da atividade.
Segundo PCN (1997), “jogo é o desafio genuíno que ele provoca no aluno,
que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da
cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa
dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.” (p.28).
Nota-se, nesta situação, que a professora desenvolveu uma prática
pedagógica com o uso da tecnologia, assim integrou o conteúdo matemático e a
pedagogia, ou seja, encontra-se na perspectiva do TPACK.
Este é um exemplo que pode ser trabalhado nas propostas de formação,
acrescidos de momentos que levem o professor a ter consciência do trabalho que
está fazendo, de modo que possa ter visão integrada do conhecimento em outros
momentos da sua prática.
105
5. CAPÍTULO
5.1 ANÁLISE
Neste capítulo será feita a análise dos dados obtidos no decorrer desta
pesquisa, os quais serão contrastados com o referencial teórico adotado pela
pesquisadora, já apresentados no 2ºCapítulo. Ao final, deixar-se-á, como
contribuição para a cidade de Guarulhos, algumas sugestões e recomendações com
o intuito de contribuir na melhoria da qualidade do ensino na cidade.
5.2 ANÁLISE DOS DADOS
Essa pesquisa teve a participação de 03 gestoras da Secretaria de Educação,
30 professores da Rede Municipal de Guarulhos e 02 Doutores da Academia. Tem
por objetivo analisar como o professor que ensina matemática na Educação Infantil e
no Ensino Fundamental I, das escolas públicas da Prefeitura de Guarulhos, foi
preparado para usar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em sala
de aula. Mais especificamente, compreender como foi incorporado o uso de
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação na educação e na sala de aula,
identificando quais e como, os conteúdos de matemática são desenvolvidos com o
uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.
Todos os envolvidos neste estudo declararam-se usuários de algumas TDIC
em seu cotidiano, mas apenas 23% dos pesquisados declararam utilizar as TDIC na
escola, em sua prática pedagógica, os demais, 77%, declararam utilizar em casa.
Quando pesquisados, 67 % dos educadores relataram que tiveram acesso a algum
tipo de formação na área da informática, e 33% relataram não ter tido acesso a
formação, mas utilizam o computador.
5.3 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM AS GESTORAS E EDUCADORES
A Rede Municipal de Guarulhos iniciou a utilização das TDIC na educação há pouco mais de uma década. Anteriormente não havia presença das TDIC na rede conforme os relatos das gestoras da Secretaria de Educação de Guarulhos transcritos abaixo:
106
“Em 2001 não tinha nenhum laboratório de informática, nem equipamentos em suas secretarias, algumas escolas não tinham se quer linhas telefônicas. O primeiro passo foi abastecer as escolas com computadores, primeiro nas secretarias, em seguida, na sala dos professores, e após, montarmos os laboratórios de informática. Hoje contamos com 68 escolas, já com laboratórios implantados e contrato de conectividade de banda larga para todas.”
GESTORA 3
Nesse sentido o Projeto Político Pedagógico da Rede se fundamentou na afirmação da escola como espaço privilegiado para o desenvolvimento integral e pleno do educando, em suas diferentes dimensões: sociais, culturais, cognitivas, afetivo-emocionais, físicas, éticas e estéticas. Baseava–se na educação como formação humana, na qual o educador exerce o papel de mediador da aprendizagem e do desenvolvimento do educando, e a reflexão sobre a prática se torna elemento central. A formação passa a ser concebida como condição para a efetivação das diretrizes, alicerçada num processo sistemático e contínuo de reflexão dos educadores, devendo possibilitar o desenvolvimento profissional e a melhoria da qualidade de sua ação. (Formação Permanente SE GRS Pag. 24).
A seguir, apresentamos o relato da Gestora 2 sobre o processo de
implantação das TDIC na cidade de Guarulhos:
“O Departamento de Planejamento e Informática na Educação (DPIE) foi criado com o propósito de informatizar a rede de escolas municipais, capacitar os servidores da Secretaria de Educação (SE) nas ferramentas básicas de informática, fazer a manutenção dos serviços, inclusive de rede, administrar o sistema de gestão e controles internos, desenvolver ferramentas de planejamento e gestão para a SE, produzir dados educacionais.
Falar de tecnologias digitais da informação e comunicação, no início, sequer estava em cogitação. Mal tínhamos equipe para iniciar o trabalho de planejamento a fim de dotar as escolas de rede de equipamentos, e capacitar os servidores em informática básica.
Cabe dizer que boa parte das instalações elétricas era precária e demandava reforma. E também que a resistência dos profissionais da educação (técnicos da sede, diretores, docentes, pedagogos) foi ampla tanto na introdução de computadores quanto na informatização do censo escolar, uma das principais missões recebidas e cumpridas.
Não sem razão, em um ano, contando com essa equipe mínima reduzida e 10 estagiários, contratados a partir do segundo semestre de 2005, seis meses, portanto, após eu ter assumido o Departamento, conseguimos que Guarulhos fosse o primeiro município brasileiro a migrar os dados diretamente de sua base para o INEP, sem passar pelo crivo do governo estadual (PRODESP/Secretaria do Estado da
107
Educação). Eliminamos os famosos caderninhos da PRODESP, brigamos com os fornecedores para qualificar o sistema e conseguir migrar os dados diretamente para a base do INEP e ganhamos reputação de durões.
Ao mesmo tempo em que cuidávamos da base, comecei a treinar a equipe para produzir dados e criar uma série histórica.
Como disse anteriormente, houve resistências e mesmo desinteresse, sobretudo por parte dos educadores mais velhos.
As ações de capacitação em informática básica (pacote Office e Linux ainda não estavam disponíveis) foram inicialmente destinadas aos professores e diretores, separadamente para não haver constrangimentos. E pouco a pouco foram sendo capacitados os gestores internos da SE tanto em informática básica quanto para operação do sistema CPQD.”
GESTORA 2
Através dos relatos acima podemos perceber que a implantação das TDIC
deu-se a partir de 2001, quando a Prefeitura de Guarulhos passou a investir na área
da Educação. Criou-se o Departamento de Planejamento de Informática da
Educação, implantou-se infraestrutura tecnológica, realizou-se formação aos
educadores e originou-se a função do Monitor de Informática.
Um dos cursos de formação realizado pela Prefeitura de Guarulhos que teve
maior destaque na pesquisa realizada com os Educadores, bem avaliado por
gestores e professores, foi o Curso Tirando as Mídias do Armário. Esse título
instigou ainda mais a essa pesquisa, pois sugere que nos dias atuais as mídias e
tecnologias continuam “guardadas dentro dos armários” em nossas escolas,
havendo a necessidade de investigarem-se os por quês? Uma vez que, mesmo
havendo bons investimentos por parte do poder público, não se está levando a
educação a acompanhar os recursos tecnológicos atualmente disponíveis a nossa
sociedade e também a nossas escolas. Podemos reafirmar o comentário com o
relato da gestora da Secretaria de Educação:
As possibilidades de tecnologias que as escolas têm, muitas vezes ficam esquecidas nos armários e este curso busca utilizar as tecnologias a favor da escola e inseri-las no dia a dia escolar. Houve boa participação dos professores neste curso.
GESTORA 1
108
Por outro lado, percebemos que os alunos e alunas, inclusive aqueles que
estudam na periferia da cidade, têm acesso, nos dias atuais, a diversos tipos de
tecnologia. Outros importantes relatos obtidos em duas entrevistas com a Professora
1 do 2º ano e da Professora 2 do 4º ano, de uma escola da periferia de Guarulhos,
quando perguntei se achavam importante o uso das tecnologias no ensino hoje.
As falas estão transcritas a seguir:
Demais. Por que as crianças têm muito contato com isso; com celular, com
joguinhos, com DVD, é botão, liga tomada, se o cabo está certo. No dia a dia, na
vida real deles, têm muito disso. Se a gente conseguir usar esse recurso na escola
para facilitar o ensino é um ganho muito grande, porque além de aprender conteúdo,
que ele precisa pra vida escolar, para sua vida estudantil, ele precisa desenvolver
ainda mais as habilidades, para quando um dia comprar um DVD novo, ele saber
onde conecta, o que tem que procurar, ele vai se familiarizando.
PROFESSORA 1
Importantíssimo ir ao laboratório com as crianças e o professor que não utilizar
tecnologias ficará perdido no tempo.
PROFESSORA 2
Percebe-se, nos depoimentos das duas professoras, que reconhecem a
importância de utilizar as tecnologias em suas aulas, assim como a importância de
preparar seus alunos para fazer bom uso dos novos recursos tecnológicos
disponíveis em nossa sociedade.
A professora 1 relatou que, mesmo não estando determinado pela Secretaria
de Educação, sua turma de 2º ano deve frequentar o laboratório de informática e
iniciar a utilização das tecnologias digitais, já está preparando seus alunos. Porém, a
gestora da Secretaria afirmou em sua entrevista que é uma opção da escola de levar
apenas o 3º, 4º e 5º anos ao laboratório, que a Secretaria de Educação não
estabeleceu esta regra para participar do laboratório de informática. Dessa maneira,
para a Secretaria, o laboratório está liberado para todas as idades, o que muitas
vezes não ocorre na prática.
109
Embora Drucker seja muito contundente ao afirmar que a tecnologia está “engolindo as Escolas”, também enfatiza a importância de “repensar o papel, a função da educação escolar – seu foco, sua finalidade, seus valores... A tecnologia será importante, mas principalmente porque irá nos forçar a fazer as coisas novas, e não porque irá permitir que façamos melhor as coisas velhas” (Drucker ,1993, p.153).
Abaixo, mostra-se, através de dados levantados na Câmara Municipal de
Guarulhos, na peça Orçamentária da Cidade, os investimentos realizados nos
últimos 3 anos para incorporação das TDIC na Educação Infantil e Fundamental.
No que diz respeito à disciplina de matemática, 60% dos educadores
pesquisados declararam não ter facilidade com a disciplina quando estudante. Entre
os 40% que relataram gostar da disciplina de Matemática estão duas professoras
que participaram da entrevista semi-estruturada onde se questionou: Quando você
era aluna, você gostava de Matemática?
Sempre gostei. Problemas de matemática, problemas lógicos, eu sempre gostei.
PROFESSORA 1
Eu adorava matemática quando estudante e sempre tive bastante facilidade em
aprender, tanto é que sempre ajudava alguns colegas que tinham dificuldade.
PROFESSORA 2
A princípio, acreditava-se que uma das principais barreiras para o uso da
TDIC no ensino da matemática em sala de aula pelos educadores, fosse a própria
tecnologia, porém constatou-se que boa parte dos professores que não tiveram, no
decorrer de sua vida estudantil no Ensino Básico, facilidade com essa disciplina,
apresentam maior resistência em ministrar aulas de matemática. Levando-nos a
perceber uma limitação no domínio de alguns conteúdos matemáticos por parte dos
educadores.
O que remete a necessidade de melhoria da formação inicial do professor no
que tange não simplesmente a utilização das TDIC, mas também aos conteúdos
matemáticos, suprindo eventuais defasagens oriundas de um ensino público, muitas
vezes prejudicado pela falta de professores, greves, baixos salários entre outros
110
motivos e mesmo da formação superior para os educadores das séries iniciais, em
especial ao curso de Pedagogia.
Percebe-se, também por meio da análise de resultados, que os educadores
que relataram gostar da disciplina de Matemática quando estudantes, em seu
cotidiano, ficaram entre os educadores que ministram maiores quantidades de horas
aulas da disciplina de Matemática.
Outra observação importante é que os educadores da rede, em sua maioria,
não têm utilizado as TDIC para o ensino da Matemática e quando as utilizam é com
jogos no computador, através do Programa Linux disponível na rede e um software
denominado Tux que trabalha as quatro operações com jogos. Em sua grande
maioria, os educadores trabalham com os seus educandos nos laboratórios de
informática com pesquisa na internet sobre temas relacionados a datas
comemorativas, o que se pode constatar quando questiona-se os educadores.
Seguem seus relatos transcritos abaixo:
Como utiliza a aula de informática? Costuma trabalhar conteúdos definidos
por você ou pelo monitor de informática?
Sempre aproveito a aula em sala para puxar o conteúdo a ser trabalhado no laboratório de informática. Como exemplo, no tema da Consciência Negra trabalhamos textos em sala e pesquisamos o tema na internet.
PROFESSORA 2
Neste momento o que estão trabalhando com matemática no laboratório?
Uso mais a parte de pesquisa de Matemática, não tem nada que estamos usando neste momento.
PROFESSORA 2
Percebemos neste e em outros depoimentos dos professores que possuem
acesso as tecnologias digitais da informação e comunicação, tanto em sua vida
diária quanto em suas escolas, porém não houve apropriação das tecnologias
verdadeiramente. Conforme Valente (2008) o usuário pode fazer coisas fantásticas,
porém o conhecimento usado nessas atividades talvez seja o mesmo utilizado em
uma atividade que não utilize o computador.
111
O professor precisa apropriar-se das TDIC, não simplesmente das técnicas e
procedimentos para utilização dos computadores, mais ir além, conseguir entender
os recursos oferecidos por elas e promover a construção do conhecimento. Dessa
maneira, estará verdadeiramente se apropriando das tecnologias e ressignificando
sua prática pedagógica.
Conforme análises em artigos (Valente, 1999; 2002), em algumas situações,
as TDIC oferecem recursos importantes para a construção de conhecimento, como
no caso da programação e elaboração de multimídia. Em outros, esses recursos não
estão presentes, e atividades complementares devem ser propostas no sentido de
favorecer essa construção.
No exemplo acima, o professor com seus alunos busca e acessa a
informação da Internet. Essa informação não deve ser utilizada sem antes ser
criticada e discutida. Cabendo esta reflexão critica ao professor. (VALENTE, 2008).
Entre os educadores pesquisados, podemos destacar que 50% já
ingressaram na rede com formação inicial no ensino superior em Pedagogia, 40%
apenas com o Magistério (quando ainda era permitido por lei) e 10% com as duas.
Percebe-se que boa parte dos educadores da rede está preocupada e têm
consciência da necessidade de continuar sua formação, especialmente na disciplina
de Matemática e no uso das TDIC, o que se constata no relato de uma professora
transcrito a seguir:
Falta formação para os professores. Deveria ter formação voltada para o uso das novas tecnologias, o “PRÓ”, referenciando-se ao (Pró-Letramento de Matemática), nos ajuda, mas é abstrato. A tecnologia para os alunos é o que chama mais atenção, sem ela as aulas ficam chatas, o departamento, o governo deveria visar mais este lado e nos ajudar com horário. Muitos colegas têm problema de horário com acúmulo de cargo, dessa maneira, não conseguem participar dos cursos de formação oferecidos. Tem mais de dez anos que estou na rede, estou fazendo o PRÓ-LETRAMENTO em Matemática como primeiro curso por conta do acúmulo de cargos.
PROFESSORA 2
Com este relato percebe-se que os educadores têm a consciência da
importância da formação continuada, que “é o prolongamento da formação inicial,
visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de
112
trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do
exercício profissional.” (LIBÂNEO, 2004,P.112).
Dessa maneira, a formação continuada, é ser mais um suporte para que o
professor consiga exercer sua função com qualidade, otimizando os momentos com
os alunos e sem eles, no planejamento de suas aulas, assim, estes momentos terão
só um objetivo: o aprendizado.
Outras iniciativas realizadas pela Prefeitura de Guarulhos para os professores
das séries iniciais foram:
. Curso de Graduação em Pedagogia destinado aos professores que não
possuíam formação superior.
. Cursos de Extensão, destacando-se entre eles o PRÓ-LETRAMENTO EM
MATEMÁTICA, sobre o qual os dados levantados em nossa pesquisa nos
mostraram que teve um papel fundamental, reconhecido pela escola, nos
depoimentos dos professores, e no âmbito da Secretaria de Educação, pela Gestora
do DOEP (Departamento de Orientação Educacional e Pedagógica). Relato da
gestora transcrito abaixo:
Sempre existiu o mito de que matemática é muito difícil, isso caiu por terra porque o professor perdeu um pouco esse medo. O PRÓ-LETRAMENTO em Matemática ajudou! Hoje já temos melhora inclusive dos nossos índices na prova Brasil. GESTORA 1
O PRÓ-LETRAMENTO EM MATEMÁTICA foi um dos cursos mais
comentados e elogiados pelos professores pesquisados, tais elogios se devem a
importância da contextualização das atividades na disciplina de Matemática para os
professores. Contextualizando as atividades matemáticas, o professor consegue
compreendê-las melhor, ou seja, o que vai aplicar em sala de aula tem proximidade
com a realidade do educando, a matemática passa a ser ensinada de forma mais
significativa e prazerosa. É o que se observa no depoimento da Professora 3, que
realizou o curso em 2009 e lecionava, naquela época, para uma turma de 4º estágio
(atualmente denominado 5º ano). Ela relata:
113
Com o curso Pró-Letramento em Matemática reaprendi e relembrei muito sobre a
matemática; nos encontros com o tutor e outros professores refletíamos sobre os
temas trazidos no material didático do curso e socializávamos práticas a serem
realizadas com nossos alunos. O tutor, em cada encontro, ao iniciar a aula fazia uma
leitura fruição sobre o tema que seria trabalhado naquela aula. Por exemplo:
Números Naturais, o tutor lia um livrinho infantil sobre números e a partir da leitura
eram sugeridas as atividades a serem desenvolvidas com os alunos,
contextualizando assim, as atividades. As aulas eram bem dinâmicas e nós
realizávamos os encontros e as atividades que posteriormente desenvolveríamos
com os alunos e isso era ótimo, pois quando íamos aplicar a atividade sabíamos,
efetivamente, explicar para os alunos e ensinar de forma prazerosa.
PROFESSORA 3
Apesar de ser um importante curso de formação oferecido aos educadores na
disciplina de Matemática, e segundo relatos de gestores e educadores de boa
qualidade e com significativa oportunidade de compreensão dos conteúdos
matemáticos, o PRÓ-LETRAMENTO EM MATEMÁTICA não integra a tecnologia as
suas atividades. Pode enquadrar-se na estrutura do conhecimento profissional do
professor TPC, desenvolvido por Shulman, mas não avançou na estrutura proposta
por Mishra e Koehler TPACK, baseada na estrutura de Shulman, porém dando um
passo a mais, incluindo a tecnologia.
Este curso e outros devem ser repensados pelos gestores e acadêmicos que
organizam as formações dos educadores, pois percebe-se a necessidade de
integração da tecnologia nos cursos de formação, em especial na disciplina de
Matemática. Como pode o professor estar preparado para integração das
tecnologias na disciplina de Matemática se não vivenciou, em nenhum momento de
sua formação, esta integração?
Outra observação importante identificada nesta pesquisa foi que os
educadores que apresentaram facilidade com a disciplina de Matemática quando
estudantes não apresentam aversão aos recursos tecnológicos e demonstraram
mais interesse e facilidade em trabalhar com a disciplina mencionada utilizando
recursos tecnológicos, contextualizando suas atividades e significando melhor sua
prática pedagógica em sala de aula.
114
Questionaram-se as professoras pesquisadas através da entrevista semi-
estruturada: E na área de tecnologia, vê-se que você tem um bom domínio. Você fez
algum curso?
Sim, o primeiro curso de informática que eu fiz, eu devia ter uns quinze anos. E
sempre tive muito interesse em mexer com máquinas. Sempre estava procurando
cursos porque é uma área que precisa de atualização constante.
PROFESSORA 1
Não, tudo que aprendi foi por minha conta, autodidata, eu mesmo procurando.
PROFESSORA 2
Ambas educadoras relataram em sua entrevista gostar e ter facilidade quando
estudantes com a disciplina de Matemática. Questionou-se também:
O que acha da importância de integrar e dar sentido a um conteúdo
matemático trabalhado com tecnologia? Em sua opinião o que seria bom para ajudar
os educadores? Nesse sentido de trabalhar mais integrado, de melhorar a qualidade
do ensino, o que a Secretaria poderia fazer para contribuir na sua prática?
Eu sinto falta de cursos diferenciados. Por exemplo, curso de informática, mas
durante o curso você vai aprender o quê? Ah, sobre Artes. Vai atrair muito mais. Por
que a pessoa que tem medo do computador, tem uma resistência, se chegar lá e
não tiver que ficar entrando na internet, vendo e-mail, anexando coisas, ao contrário,
vai fazer pintura, pesquisa sobre Arte, talvez ela se sinta mais a vontade. Tornar
esses cursos mais atrativos, como se nós fôssemos os alunos. Da mesma forma que
eu tenho que tornar minha aula melhor para o aluno, o curso que é dado para o
professor tem que ver o professor como aluno. Cativar, encantar, que o professor vai
começar gostar mais, não ter tanta resistência e começará a usar em sala de aula.
Pesquisadora: Você acha que a Secretaria já tem uma proposta elaborada para o
uso das tecnologias digitais da informação e comunicação?
Não, eu acho que ainda está na parte de investir e bastante na de cobrar. Nós já
tivemos cursos de informática na Secretaria, mas não teve incentivo. Tipo, horários
115
fáceis para professores que acumulam. Por exemplo, quem faz o curso é obrigado a
multiplicar em sala de aula, e essa obrigação espanta alguns professores. Não sei
se isso é positivo ou não. A intenção da Secretaria não é essa, é dar a formação
para o professor para ele ter a ferramenta, só que se pessoalmente o professor não
gosta do que está sendo ensinado, que está sendo pedido, é mais difícil de
contagiar uma ideia que tiveram na Secretaria, como a educação melhora se aqui os
professores não estão motivados? Quando os professores conseguirem entender a
necessidade disso, ou quanto isso faz parte da aula, do fazer pedagógico dele,
talvez melhore. Aceitação de tecnologias, de cursos, não vire uma obrigação, vire
prazer!
PROFESSORA 1
Dessa maneira, faz-se necessária a elaboração de uma Proposta de Trabalho
por parte da Secretaria de Educação que dê conta de trabalhar de forma integrada
com a tecnologia, os conteúdos matemáticos, ressignificando a prática pedagógica,
objetivando alcançar uma efetiva aprendizagem por parte dos educandos.
Para isso, precisamos ter formações que envolvam professores, monitores de
informática e gestores, em que no dia a dia, professores e monitores realmente
ministrem suas aulas utilizando os recursos digitais, em especial computadores,
laptops, tabletes ou outros recursos tecnológicos que venham a surgir em nossa
sociedade, mas não apenas com joguinhos, ou pesquisas de datas comemorativas e
sim com trabalho integrado aos conteúdos matemáticos de sala de aula, com a
utilização planejada das tecnologias disponíveis na rede.
De certa forma, só o fato de realizar-se uma pesquisa na cidade a respeito do
uso das tecnologias na educação, em especial na disciplina de matemática, já ajuda
a fomentar o debate da importância de trabalhar de forma integrada as tecnologias
com o currículo, talvez pelo fato de muitas vezes os gestores e educadores verem a
pesquisadora como vereadora da cidade (que possui o papel de fiscalizar o poder
público), o que se procurou quebrar durante todo desenvolvimento da pesquisa.
Mas mesmo sem intenção de fazer-se intervenção num primeiro momento,
pois estava lá realmente como pesquisadora, acaba de certa maneira por fazer. O
116
que se percebe através das entrevistas. Observe um dos relatos da gestora da
Secretaria da Educação transcrito abaixo:
A partir de 2013, uma das diretrizes da Secretaria de Educação será a melhora do trabalho pedagógico no sentido de avançar no uso das tecnologias e qualificar este uso. Vamos elaborar uma proposta de trabalho para discutir o uso das TDIC na escola. Se não corrermos com isso (com uso das tecnologias no ensino), correremos o risco de “perder a comunicação com os alunos”. O celular, a internet, as redes sociais estão muito disseminados e se ficarmos presos a giz e lousa vamos perder o espaço. Hoje, temos uma infinidade de outros recursos e não colocamos a serviço do pedagógico, dessa maneira, a escola fica cada vez mais desinteressante para o aluno.
GESTORA 1
Como importante contribuição para a cidade de Guarulhos, essa pesquisa
fortalece o uso, com qualidade pedagógica, das tecnologias já disponíveis nas
escolas e sempre inovando buscando acompanhar as TDIC disponíveis na
sociedade e modernizar a escola para acompanhar as novas gerações que já
nascem no mundo das TDIC.
Um bom exemplo foi a modernização dos recursos administrativos através da
criação do FÁCIL, onde os funcionários não puderam mais dar entrada a nenhum
tipo de requerimento, processo ou solicitação via papel, formulários e carimbos;
agora é possível somente utilizando o novo sistema informatizado disponível. A
autora dessa pesquisa cita ter visto queimados na cidade uma montanha de velhos
carimbos e formulários.
Se na escola não ocorrer o mesmo, trocarmos a velha lousa e o giz pelos
recursos tecnológicos, e começarmos em nossas formações propiciar, de forma
integrada o desenvolvimento do conteúdo, atrelado a pedagogia e a tecnologia,
sempre de forma reflexiva por parte dos educadores, continuaremos distantes da
incorporação das TDIC.
Guarulhos precisa de um projeto que motive a comunidade escolar em
incorporar as tecnologias na educação, integrado a formação dos educadores, para
dar um grande salto de qualidade na educação de seu povo, que venha atender as
necessidades da escola.
117
Acreditamos que efetivamente para as tecnologias serem incorporadas na
educação devemos oferecer:
- Um amplo programa de Formação Continuada para educadores e demais
profissionais das escolas, em horário de serviço e com parceria com as
universidades;
- Um amplo programa de formação e sensibilização da importância das TDIC
para gestores;
- Ousar fazer projetos para todos, não apenas projetos pilotos, e ir ao longo
da implementação desses projetos aprendendo com nossos erros;
Ter Políticas Públicas com metas claras para alcançar em nossa rede com
relação à implementação das TDIC, como exemplo: o governo federal estabeleceu
uma meta “todos os alunos alfabetizados até 8 anos”. Uma sugestão seria incluir a
meta: “todos os alunos alfabetizados até 8 anos, na leitura, escrita e tecnologia.”
A rede precisa ousar e retirar o velho giz e a lousa das escolas onde se
adquiriram lousas digitais; como no exemplo dos carimbos retirados do FÁCIL, pois
as pessoas, a princípio, têm resistência ao novo e procuram muitas vezes colocá-lo
de lado.
118
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa qualitativa houve a oportunidade de coletar um vasto e rico
volume de dados documentais e entrar diretamente em contato com os sujeitos que
educam, com os sujeitos que fazem a gestão e implementam as políticas publicas,
com os sujeitos que pesquisam na Academia. Levantou-se um grande volume de
dados sobre a Rede Municipal de Guarulhos que foi organizado, compreendido e
dividido em três temas alinhados à questão da pesquisa:
- Visão Política;
- Visão Escolar;
- Visão Acadêmica
Esses três temas escolhidos partiram da vivência da pesquisadora, que no
decorrer de sua trajetória profissional, pode ver e viver a educação com diferentes
olhares: como professora em sala de aula, onde atuou durante 13 anos na cidade de
Guarulhos, como gestora da Secretaria de Educação de Guarulhos, onde atuou
durante 8 anos e como política, onde está atualmente como Vereadora da cidade,
em seu 5º ano de mandato.
Os temas buscam responder à questão que originou esta pesquisa: Como o
professor que ensina Matemática (Ciclo I: 1º ao 5º ano) nas Escolas na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental I, das escolas públicas da Prefeitura de Guarulhos
foi preparado para usar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em
sala de aula?
Mais especificamente, buscou-se compreender como foi incorporado o uso de
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação na educação e na sala de aula,
identificando quais e como os conteúdos de matemática são desenvolvidos com o
uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.
Visão Política
Foram analisados, no decorrer da pesquisa, documentos oficiais
disponibilizados pela Câmara Municipal de Guarulhos, como a LDO – Lei de
Diretrizes Orçamentária, e documentos sistematizados pela Secretaria de Educação,
119
onde percebe-se que vêm sendo investidos recursos voltados para formação
continuada de professores com o uso das TDIC. Mas, o efetivo uso das TDIC nas
escolas não acontece de forma integrada ao currículo, conforme se defenderam,
nessa abordagem, alguns autores tais como: ALMEIDA e VALENTE (2011). Através
do olhar político pôde-se observar que as iniciativas das Políticas Públicas precisam
repensar a implementação de projetos de Formação dos Educadores, para que os
recursos tecnológicos sejam incorporados à prática do cotidiano escolar.
É preciso considerar que as tecnologias avançam e surgem novas demandas
de formação. Além disso, é importante pensar em algumas estratégias que possam
contribuir para que o professor aprenda a usar as tecnologias e a reconstruir a sua
prática pedagógica. Para isto, as propostas de formação continuada devem prever
ações para que o professor tenha um acompanhamento técnico, e essencialmente
pedagógico, para poder integrar as TDIC aos conteúdos curriculares, na perspectiva
destacada por ALMEIDA (2000; 2002) e PRADO (2011).
Para tanto, é preciso que haja compreensão política de que a tecnologia veio
para ficar, mas que a forma de lidar pedagogicamente com ela não está pronta e
acabada estará sempre em constante movimento, sendo necessária a renovação de
recursos tecnológicos pelo menos a cada dois anos e constante formação dos
educadores.
Além da necessidade de integrar as TDIC ao currículo, também se entende,
com o olhar de educadora e política atuante, que existe a necessidade de melhoria
nas Políticas Públicas, estas devem visar melhores salários para os educadores,
sendo fundamental promover formações continuadas dentro do horário de trabalho,
possibilitando a participação efetiva de toda rede. O Curso do PRÓ-LETRAMENTO
foi um exemplo e uma referência, pois não houve dispensa de alunos; através do
pagamento de horas extras, que funcionou como um incentivo aos educadores para
participarem da formação continuada. Salienta-se como ideal, uma Educação onde
nossos educadores possam dedicar-se a uma única rede, tenham um salário bom,
Plano de Cargos e Carreira do Magistério.
Como o avanço das tecnologias, a efetivação de seu uso na escola está
sempre um passo atrás, quando conseguimos montar um laboratório de informática
nas unidades escolares, surgiram os Laptops que demandam outra configuração de
sala de aula e novas propostas de formação; e mais recentemente, surgiram os
tabletes para serem utilizados na Educação do Ensino Médio.
120
Dessa forma, é importante que, tanto as instâncias das Secretarias de
Educação, como as escolas revejam os Projetos Políticos Pedagógicos e discutam
as estratégias para viabilizar a integração das TDIC. É importante que os
profissionais da Secretaria de Educação, juntamente com os especialistas da área,
levantem um amplo debate e elaborem com as escolas, uma proposta de trabalho
com metas claras para incorporar as TDIC ao Currículo, de forma a ajudar na
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos educandos da rede,
potencializando assim, os investimentos destinados às TDIC e promovendo a
qualidade na Educação.
Visão Escolar
Um aspecto a ser considerado para a melhoria da Educação Pública é a
formação inicial dos professores. Essa precisa ser melhorada, em especial na
disciplina de matemática, uma vez que os educadores têm como exigência para o
ingresso na rede municipal de Guarulhos, a formação inicial em Pedagogia. Em seus
relatos, observa-se que não existe um estudo mais aprofundado da disciplina neste
curso, e que os educadores, muitas vezes, não sentem segurança para trabalhar
com seus educandos diversos conteúdos matemáticos (Castro, 2010), tampouco os
recursos tecnológicos (SARDEIRO, 2010).
Assim, a Formação Continuada torna-se mais um importante suporte para o
exercício com qualidade do ofício do mestre em sala de aula. Sendo necessária
consciência, por parte dos educadores e também de seus gestores, de que a
formação de um educador não se acaba com sua formatura, deve continuar.
Lembrando sempre que o ato de ensinar é complexo e deve estar integrado a
diversos tipos de conhecimentos Pedagógicos, Tecnológicos e dos Conteúdos. O
que remete a busca de fundamentação dessa pesquisa na estrutura TPACK
(Conhecimento Pedagógico Tecnológico do Conteúdo), para analisar de forma
qualitativa os dados levantados na Rede Municipal de Guarulhos.
Dessa maneira, um educador que estará formando os profissionais do futuro,
deverá acompanhar as mudanças da sociedade, se mantendo informado e
atualizado, se tornando cada vez mais fundamental a inserção das Tecnologias
Digitais da Comunicação e Informação na Formação Continuada dos Educadores,
121
para que estes possam empregá-las em sua prática pedagógica, proporcionado
mudanças na qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Como professora da escola publica, a autora dessa pesquisa cita outro
importante fato que observa: a necessidade de integrar as políticas públicas
adotadas pela Secretaria de Educação, tais como aquisição de equipamentos, a de
formação dos educadores, e os conteúdos que devem ser trabalhados, utilizando as
tecnologias digitais da informação e comunicação.
Observa-se também a necessidade de uma maior aproximação entre o
mundo acadêmico e o mundo escolar.
Visão Acadêmica
Percebe-se, através dos depoimentos dos pesquisadores que trabalharam em
diversos projetos para implementação das TDIC MP Brasil, que se possui a
consciência de que a apropriação das tecnologias pela educação ainda é muito
pequena. Fizeram significativas observações inclusive sobre a formação inicial dos
educadores, onde nota-se que os cursos de graduação das universidades brasileiras
não preparam seus profissionais para utilizarem as TDIC em sua pratica profissional.
Dessa maneira, tanto para o professor quanto para qualquer profissional fica
difícil produzir conhecimentos a partir das TDIC se não vivenciaram, em sua
formação inicial, a construção do conhecimento com o uso das tecnologias.
Havendo necessidade ainda maior de pensar Políticas Públicas que deem conta de
uma Formação Continuada para os Educadores por parte dos governos, que
propicie esta vivência e preencha essa lacuna.
O Brasil precisa estabelecer um Plano de Diretrizes e Metas claras a serem
seguidas e alcançadas para verdadeiramente implantar as TDIC na educação.
Dentro deste plano deve contemplar a modernização dos cursos de graduação, em
especial, formação inicial dos professores que devem vivenciar o uso das TDIC em
seu aprendizado. Não faz sentido querer que o professor aplique na escola, com
seus alunos, as TDIC que sequer aprenderam com seus professores em sua
formação inicial.
Para sintetizar as ideias dessa pesquisa, utiliza-se o esquema expresso na
Figura 16:
122
Incorporação da
TDIC na educação.
Visão P Visão
Política. E escolar.
A
PA A E
Visão
Acadêmica.
Professores
Especialistas
Pesquisadores.
Figura 16 - Novo Conceito.
Gestores
Professores.
Governos,
gestores,
políticos.
123
A figura 16 sintetiza as ideias da pesquisadora. Apresenta a importância da
incorporação das TDIC na educação com base na trajetória vivenciada pela
pesquisadora e comprovada nesta pesquisa. Existe uma intersecção entre a política,
a escola e o meio acadêmico, onde estão inseridos os sujeitos essenciais, capazes
e responsáveis por promover esta incorporação.
Para propiciar a incorporação das TDIC nas práticas escolares é necessário
que as ações das três visões (Política, Escolar e Acadêmica), sejam desenvolvidas
de forma articulada. É por meio desta articulação de saberes, de cada universo de
atuação que poderão ser construídas propostas de formação de educadores
(Professores e Gestores) voltadas para o desenvolvimento do TPACK, de modo a
favorecer a incorporação das TDIC nas escolas e de práticas integradoras do uso
das tecnologias digitais aos conteúdos curriculares.
Encerra-se esta pesquisa com um pensamento de Paulo Freire que foi um
político, educador, gestor e pesquisador:
“Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem ‘águias’ e não apenas ‘galinhas’. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.” (PAULO FREIRE*)
__________________________________________________________________________
*PENSAMENTOS DE PAULO FREIRE, Disponível no site http://pensador.uol.com.br/pensamentos_paulo_freire (acesso em 22/06/2013).
124
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127
APÊNDICE A - Questionário
1. DADOS PESSOAIS
NOME: _______________________________________________________________
IDADE___________ Nº FILHOS___________ FONE:________________________
EMAIL__________________________________ CEL:________________________
REDES SOCIAIS:_____________________________________________________
2. QUAL SUA FORMAÇÃO INICIAL PARA INGRESSO COMO PROFESSOR NA PREFEITURA
MUNICIPAL DE GUARULHOS? E EM QUE INSTITUIÇÃO SE FORMOU?
3. POSSUI FORMAÇÃO COMPLEMENTAR?
( )SUPERIOR COMPLETO ( ) ESPECIALIZAÇÃO ( ) LATO SENSO
( ) MESTRADO ( ) DOUTORADO
ESPECIFIQUE?______________________________________________________
OFERECIDO PELA P.M.G. ( ) SIM ( ) NÃO ESPECIFIQUE.
4. VOCÊ ACUMULA CARGO? COM QUE REDE?
5. EM QUANTAS ESCOLAS E QUANTAS HORAS SEMANAIS TRABALHA?
6. TEM FEITO CURSOS DE EXTENSÃO?
DA REDE MUNICIPAL ( ) DE OUTRAS REDES ( )
7.1 QUAIS REDES? _________________________________________________
7.2 QUAIS CURSOS?________________________________________________
8. QUANDO ESTUDANTE GOSTAVA DA DISCIPLIANA DE MATEMÁTICA?
( ) SIM ( ) NÃO.
JUSTIFIQUE______________________________________________________________
128
9. QUAL SUA RELAÇÃO COM O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS?
9.1 UTILIZA EM CASA ( ) EM SALA DE AULA ( ) NÃO UTILIZA ( )
9.2 QUE TIPOS?______________________________________________________
10. FEZ ALGUM CURSO VOLTADO A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA? QUAL? OFERECIDO POR UMA DAS REDES? DE QUAL UNIVERSIDADE?
11. FEZ ALGUM CURSO VOLTADO PARA O USO DA INFORMÁTICA?
11.1 QUAIS?_________________________________________________________
11.2 OFERECIDO POR UMA DAS REDES? QUAIS?________________________
11.3 DE QUAIS ESCOLAS OU UNIVERSIDADES?__________________
11.4 TEMPO DE DURAÇÃO?____________________________________________
12. QUANTOS DIAS DA SEMANA E HORAS AULA COSTUMA MINISTRAR A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA PARA SEUS ALUNOS?
13. EM QUE ANO E CICLO MINISTRA AULA? QUAIS CONTEÚDOS ESTÁ TRABALHANDO NESTE BIMESTRE?
14. SEUS ALUNOS UTILIZAM O LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA? SE POSITIVO, VOCÊ COSTUMA ACOMPANHÁ-LOS?
15. COSTUMA UTILIZAR QUE RECURSOS PEDAGÓGICOS E TECNOLÓGICOS EM SALA DE AULA?
16. CITE ALGUNS PONTOS POSITIVOS DA REDE MUNICIPAL DE GUARULHOS E ALGUNS PONTOS NEGATIVOS.
17. O QUE VOCÊ APONTARIA COMO SUGESTÃO PARA FACILITAR SEU TRABALHO EM
SALA DE AULA, ESPECIALMENTE NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA E PARA O USO DOS
RECURSOS TECNOLÓGICOS OFERECIDOS PELA ESCOLA?
129
APÊNDICE B - Roteiro de entrevista semi-estruturada
1. Trabalha os conteúdos de matemática em sala de aula. Quantas vezes por semana? Qual conteúdo trabalhará este ano? Qual está trabalhando neste momento?
2. Qual sua relação com a disciplina de matemática? (Gostava na época escolar, acha difícil? Tem facilidade de aprender?)
3. Seus alunos vão para o laboratório de matemática? Quantas vezes? Você costuma acompanhá-los?
4. Você acredita que ir ao laboratório é importante para o acesso a tecnologia? Ou também contribui no aprendizado? Se contribui, como?
5. Quanto ao apoio dos gestores para seu trabalho em sala de aula e no laboratório de informática? Indique pontos positivos e pontos negativos.
6. Quanto à estrutura oferecida, considera adequada? Indique pontos positivos e pontos negativos.
7. Qual formação na área de matemática os educadores da rede tiveram na matemática e para o uso das tecnologias? Em sua formação inicial? E em sua formação continuada?
8. Qual a proposta que o sistema da Secretária de Educação de Guarulhos apresenta para o uso das tecnologias? Você a considera boa? Indique pontos positivos e pontos negativos.
9. A formação enfatizou o uso integrado dos recursos tecnológicos aos conteúdos de sala de aula? E especialmente na disciplina de matemática? Você considera necessários integrá-los? Justifique sua resposta.
Algumas questões poderão ser trabalhadas em grupo com educadores pesquisados em hora atividade.
130
APÊNDICE C – Entrevista para Professores Especialistas.
1. Como foi a implantação nas Tecnologias Digitais da Informação (TDIC)
no Brasil?
2. Qual sua atuação nesta área?
3. Como você vê o uso destas TDIC hoje nas escolas?
4. Como vê o uso das TDIC nas universidades? Considera a formação
para os educandos das graduações adequadas?
5. Como poderíamos melhorar a incorporação das TDIC na educação, em
sua opinião?
6. Diversos investimentos públicos foram realizados para compras de
equipamentos e programas. Comente como vê a implementação das políticas
públicas que se destinaram a incorporar as TDIC na educação brasileira. Em sua
opinião tem avançado? Funcionou? O que poderia ser feito para avançar?
7. Apesar dos avanços tecnológicos ocorridos em nossa sociedade as
escolas e seus educadores continuam utilizando como principal ferramenta de
trabalho a lousa e o giz, o que poderia ser feito para modernização da educação em
sua opinião com relação às TDIC?
131
APÊNDICE D - Entrevista com a professora de uma escola da Prefeitura
de Guarulhos.
Marisa: Vamos conversar agora com a professora de uma escola da Prefeitura de
Guarulhos, da Região dos Pimentas.
Marisa: Professora, você trabalha com que ano?
Professora 2: Eu trabalho com o 4º ano na rede municipal.
Marisa: Você trabalha em uma única rede?
Professora 2: Não, trabalho em duas escolas, uma municipal e uma estadual. Na
estadual em trabalho com 7º, 8º e 9º anos.
Marisa: Na matemática, quais são os conteúdos que está trabalhando este ano?
Professora 2: Eu procuro abranger todo o conteúdo, priorizando números,
grandezas, medidas, proporção e figuras geométricas.
Marisa: Quantas vezes por semana você costuma trabalhar com Matemática?
Professora 2: Quatro vezes por semana, dependendo da necessidade, até cinco.
Marisa: Quantas horas você costuma trabalhar durante suas aulas?
Professora 2: De duas horas a duas horas e meia.
Marisa: Quando aluna, qual sua relação com a disciplina de Matemática? Tinha
facilidade em aprendê-la?
Professora 2: Eu adorava matemática quando estudante e sempre tive bastante
facilidade em aprender, tanto é que sempre ajudava alguns colegas que tinham
dificuldade.
Marisa: Você chegou a fazer algum curso voltado para disciplina de matemática?
Professora 2: Estou fazendo agora, o PRÓ-LETRAMENTO EM MATEMÁTICA,
estou adorando o curso.
Marisa: E na área da tecnologia, você chegou a fazer algum curso?
Professora 2: Não tudo que aprendi foi por minha conta, autodidata, eu mesmo
procurando.
Marisa: Mas você utiliza o computador?
Professora 2: Utilizo em casa e na escola
Marisa: Utiliza nos dois locais?
Professora 2: Sim
Marisa: Você costuma levar seus alunos para o laboratório de Informática?
132
Professora 2: Sim, principalmente aqui na rede municipal, na rede estadual já é
mais difícil. Aqui sempre vou para o laboratório, temos, às vezes, dificuldade com
internet.
Marisa: Você costuma acompanhar os alunos nas aulas de informática?
Professora 2: Sim.
Marisa: Como utiliza a aula de informática? Costuma trabalhar conteúdos definidos
por você ou pelo monitor de informática?
Professora 2: Sempre aproveito a aula em sala para puxar o conteúdo a ser
trabalhado no laboratório de informática. Como exemplo, o tema da Consciência
Negra, trabalhamos textos em sala e pesquisamos o tema na internet.
Marisa: Neste momento, o que estão trabalhando com matemática no laboratório?
Professora 2: Uso mais a parte de pesquisa, de Matemática não tem nada que
estamos usando neste momento.
Marisa: Você acredita que é importante o uso das novas tecnologias na educação?
Professora 2: Importantíssimo ir ao laboratório com as crianças, e o professor que
não utilizar tecnologias ficará perdido no tempo.
Marisa: Sente apoio por parte dos gestores para utilização das novas tecnologias?
Professora 2: Sinto apoio dos gestores que ajudam a manter em ordem os
computadores. Preocupam-se em acionar o departamento rapidamente sempre que
tem um problema com a infra-estrutura.
Marisa: A Secretaria de Educação apresentou uma proposta para o trabalho com o
uso das novas tecnologias?
Professora 2: Não. É uma falha da Secretaria de Educação, que em minha opinião
ainda não tem uma proposta para trabalhar com a tecnologia. Temos equipamentos
riquíssimos, aqui na escola temos lousas digitais, mas eu ainda não sei mexer na
lousa.
Marisa: O que você sugeriria para o Governo, para a Secretaria, para fortalecer o
uso das tecnologias?
Professora 2: Falta formação para os professores. Deveria ter formação voltada
para o uso das novas tecnologias, o “PRÓ”, (Pró Letramento de Matemática), nos
ajuda, mas é abstrato. A tecnologia para os alunos é o que chama mais atenção,
sem ela, as aulas ficam chatas. O departamento, o governo, deveria visar mais este
lado e nos ajudar com horário. Muitos colegas têm problema de horário com
acúmulo de cargos, dessa maneira, não conseguem participar dos cursos de
133
formação oferecidos. Tem mais de dez anos que estou na rede, estou fazendo o
Pró Letramento em Matemática como primeiro curso por conta do acúmulo de
cargos.
Marisa: A Prefeitura de Guarulhos oferece muitos cursos de formação?
Professora 2: Oferece, mas agora está mais limitado, no governo anterior, do
prefeito Elói oferecia mais, caiu um pouco, mas ainda tem vários cursos.
Marisa: Obrigada pela participação.
APÊNDICE E - Entrevista com uma professora do 2º Ano de uma Escola
Municipal de Guarulhos, no bairro dos Pimentas.
Marisa: Hoje você deu uma aula diferente. Aula de tecnologia para seus alunos.
Qual o tema da sua aula e por que você escolheu este tema?
Professora 1: Faz parte do planejamento falar do Sistema Monetário agora no 3º e
4º bimestres. Nós temos uma moeda própria chamada “Dindin”. Então, a correção
de cadernos, de tarefa, do livro, bom desempenho escolar nas atividades, gera o
pagamento de “dindin”. Cada criança, de acordo com seu desempenho, no final do
mês recebe uma quantidade de “dindin”. No final do mês, eu faço uma feirinha com
itens de material escolar que a gente tem na própria escola: lápis, borracha,
livrinhos, caderninhos de desenho. Então, eles podem comprar com esse “dindin”.
Aprofundando mais o assunto e esbarrando no assunto do Sistema Rural (que a
gente já falou do Sistema Urbano e outros Sistemas de Habitação) no Sistema
Rural, tem um jogo na internet, de fazenda que é de relacionamento, de contato
social. Então, eu trouxe pra eles, para englobar uma aula de informática, conhecer
ambientes virtuais. No ano que vem, eles vão começar a ter aula de informática, e já
é um ganho saber mexer na máquina, saber o que é um clic, quando está conectado
na internet, onde eu clico para procurar isso, como solucionar um problema. Então,
eu quero que eles se familiarizem com este ambiente.
Marisa: Hoje, quem tem aula de informática são só os 3º e 4º anos?
Professora 1: 3º, 4º e 5º anos. No assunto Informática eu estou preparando eles.
Entra na questão do Sistema Administrativo da Fazenda, de você lidar com o
dinheiro. Esta questão do “dindin” aqui na sala é para comparar com o trabalhar, o
ganhar dinheiro para comprar, conquistar, para poder ter, para organizar sua vida.
Para a criança, às vezes, é meio difícil entender. Eles sabem que o pai e a mãe
134
trabalham, pegam o dinheiro e pagam a conta, mas porque eles não podem ter
determinada coisa? Por que o dinheiro não dá? E por que eles têm que entender
este sistema? Talvez, brincando com o “dindin’ aqui na sala, brincando na
fazendinha, eles vão entendendo que à medida que eu me dedico, à medida que eu
estudo para ter um emprego melhor, à medida que eu planejo meu gasto, eu
consigo ter o que eu quero. Então, isso vai desenvolvendo os assuntos que tem no
meu planejamento, e vai aumentando a capacidade de observar todos esses
sistemas em funcionamento à volta deles, no mundo real.
Marisa: Quais os conteúdos de matemática você está trabalhando esse ano, além
do Sistema Monetário?
Professora 1: No Planejamento, eu coloquei revisão de soma e subtração para o 1º
e 2º bimestre, e no último bimestre, noção de multiplicação e divisão. Dentro desses
dois conceitos, como agora é uma noção, eu quis fugir daquele fazer tabuada, fazer
tabuada e fazer tabuada. E eu achei que eles, lidando com as notinhas do dinheiro,
fazem conta de cabeça mais fácil, conforme eles vão passeando pela “lojinha”, eu
preciso disso e disso, muita criança corrigiu na cabecinha dela, a questão das
quantidades brincando com o “dindin”. Então, uma coisa que custa 23, ela me trazia
2 e 3. E não dá, por que 23 é uma quantidade diferente de 2 e 3. 2 e 3 são 5, e ao
lidar com o dinheirinho, com o concreto, eles desenvolveram o cálculo mental e
habilidades que até agora não tinham conseguido fazendo continhas. Eu consegui
falar sobre conjunto, valor, peso, medidas, mas esse livro é mais “grosso”, então ele
custa mais. Conseguimos englobar nessa atividade que eu tenho na sala do “dindin”
muitas habilidades, o concreto. Tem criança que ainda tem dificuldade, mas na
prática, no dia a dia consegue se adaptar ao mundo real e entender que vai precisar
dessas habilidades mais pra frente e vai adquirindo o conhecimento.
Marisa: Quantas vezes por semana você está trabalhando com matemática?
Professora 1: Matemática eu tenho um dia inteiro que é na quarta-feira, em que
trabalho nos livros o conteúdo teórico. Mas, se for esmiuçar, se for procurar, toda
atividade tem. Se eu perceber que a dificuldade de alguns alunos na turma está em
soma, por exemplo, contar as letras de uma palavra, contar as sílabas, a gente volta
na matemática. A gente usa as habilidades de um conteúdo no outro.
135
Marisa: Quando você era aluna, você gostava de Matemática?
Professora 1: Sempre gostei. Problemas de matemática, problemas lógicos eu
sempre gostei.
Marisa: Você acha importante o uso das tecnologias no ensino hoje?
Professora 1: Demais. Porque as crianças têm muito contato com isso; com celular,
com joguinhos, com DVD, é botão, liga tomada, se o cabo está certo. No dia a dia,
na vida real deles, eles têm muito disso. Se a gente conseguir usar esse recurso na
escola para facilitar o ensino é um ganho muito grande, porque além de aprender
conteúdo que ele precisa pra vida escolar, para a vida estudantil dele, ele precisa
desenvolver ainda mais as habilidades para quando um dia ele comprar um DVD
novo, ele saber onde conecta, o que tem que procurar, ele vai se familiarizando.
Marisa: Na sua formação teve alguma coisa voltada para a matemática? Algum
curso que você fez?
Professora 1: Na primeira formação, que foi Pedagogia, em Didática a gente teve
um semestre dedicado a matemática. Um a Português e outro a Matemática. E
cursos assim, direcionados, eu nunca tive, mas sempre eu tive pais muito leitores,
um pai que mexe muito com máquina, que faz muita conta, faz muito planejamento
de sistema pra rede elétrica, este sempre foi um assunto muito presente. Então cada
vez que acontecia em casa, um problema de onde vai instalar o poço, onde vai
instalar a fossa, juntava todo mundo pra falar. Não, se for perto daqui, prejudica tal
coisa, se for perto. Isso tudo é lógico! A distância da fossa ao poço tem que ser de
15 metros, se der 14 metros e meio o que vou fazer? Como isso ajudou na minha
vida, eu fico imaginando que na vida dos alunos seria bem mais fácil se eles
soubessem, desde pequenos, a lidar com dinheiro, com banco, com mercado. Tudo
isso, para mim foi muito importante, desde pequena, e eu acredito que para eles
também será, muito mais fácil para a vida deles.
Marisa: E na área de tecnologia, eu vi que você tem um bom domínio. Você fez
algum curso?
136
Professora 1: Sim, o primeiro curso de informática que eu fiz, eu devia ter uns
quinze anos. E sempre tive muito interesse em mexer com máquinas. Sempre
estava procurando cursos porque é uma área que precisa de atualização constante.
Marisa: Você fez algum curso pela Prefeitura?
Professora1: De informática não. O único que estou fazendo agora é um curso à
Distância. Precisa ter o computador e a internet.
Marisa: Que curso é?
Professora1: É um curso sobre prevenção de drogas. É todo virtual, é naquele
sistema moodle.
Marisa: Quanto aos gestores, você acha que eles têm uma atuação boa, que eles
contribuem em sua sala de aula com uso das novas tecnologias?
Professora 1: Enquanto equipamento, não falta nada na escola. Tudo que a gente
precisa tem. Então, se a gente inventar cineminha, tem. Sala de informática, posso
usar com os alunos, é tudo uma questão de organização. Eu sinto falta de material
direcionado, específico, na parte de conteúdo, não foi investido ainda. Talvez mais
para frente. Agora estamos com a lousa interativa que acredito que vai dar uma
balançada legal, desde que o material que eu coloque lá seja bom. A semana
passada teve uma formação que o pessoal do SAAE veio fazer aqui, e eles
mostraram um videozinho que a professora ensinava decoreba de tabuada na lousa
e o diretor chegou bem empolgado dizendo que ia trazer computador, projetor e
telão. Após a instalação, a professora continuou com a decoreba da tabuada sendo
projetada no telão. A parte do conhecimento que é colocado nesses equipamentos é
muito importante, a tecnologia para a utilização deles é também muito importante.
Marisa: Você acha que a Secretaria já tem uma proposta elaborada para o uso das
novas tecnologias?
Professora 1: Não, eu acho que ainda está na parte de investir e bastante na de
cobrar. Nós já tivemos cursos de informática na Secretaria, mas não teve incentivo.
Tipo, horários fáceis para professores que acumulam. Por exemplo, quem faz o
curso é obrigado a multiplicar em sala de aula, e essa obrigação espanta alguns
professores. Não sei se isso é positivo ou não. A intenção da Secretaria não é essa,
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é dar a formação para o professor para ele ter a ferramenta, só que se
pessoalmente o professor não gosta do que está sendo ensinado, que está sendo
pedido, é mais difícil de contagiar uma ideia que tiveram na Secretaria, como a
educação melhora se aqui os professores não estão motivados? Quando os
professores conseguirem entender a necessidade disso, ou quanto isso faz parte da
aula, do fazer pedagógico dele talvez melhore. Aceitação de tecnologias, de cursos,
não vire uma obrigação; vire prazer!
Marisa: Você não acha que as crianças de todas as séries deveriam ir para a sala
de informática, naturalmente, ou você acha que a estrutura não comporta? Porque
só o 3º, o 4º e o 5º anos?
Professora 1: Eu acredito que, tanto pelo desenvolvimento biológico deles, 3º, 4º e
5º anos, eles já têm o domínio da coordenação motora melhor, usam mouse, como
também sou a favor dos pequenos irem, pois existem aplicativos e programas
adequados. Aqui na escola a gente já teve as mesinhas alfabetizadoras com teclado
diferente, com programas diferentes pra eles, e eu nunca vi em nenhuma escola a
mesinha funcionar. Eu nunca vi alguém falar toda semana, ou a cada quinze dias, eu
levo meu estágio de 4 ou 5 anos para fazer atividade na Mesa do Positivo.
Marisa: Ah, então a Mesa não foi utilizada?
Professora 1: Não, ninguém utilizou. A formação para utilização da Mesa foi dada
apenas para o Coordenador, não foi dada ao Professor. Nenhuma escola que eu
trabalhei, não vi ninguém utilizar. Nem com crianças com deficiências, nem crianças
menores. O Coordenador até socializou, dividiu em hora atividade, mas nenhum
professor utilizou, nem levou os alunos para experimentar.
Marisa: Só para concluir, o que você acha da importância de integrar, de dar sentido
a um conteúdo de matemática trabalhado com a tecnologia?
Professora 1: Aula de Matemática, aula de Informática, aula de História... Eu acho
que a gente ainda vai chegar numa época que não separe mais Português,
Literatura, Matemática. Nós vamos conseguir juntar mais. A questão é que hoje em
dia é cobrado disciplina por disciplina. Então, na hora da prática você pode juntar e
na hora de avaliar e de planejar, você tem que planejar separado, registrar
separado. Se fosse tudo integrado, uma aula no computador de determinado
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assunto, ela poderia englobar todas as disciplinas, várias tecnologias, e com isso a
criança poderia ter em uma única aula várias habilidades desenvolvidas. Eu acho
muito importante essa junção de disciplina, de tecnologia e da parte prática, como
um passeio, como uma visita. Tudo isso junto dá resultado, ficar separando adia o
resultado.
Marisa: Na sua opinião, o que seria bom para ajudar os educadores? Nesse sentido
de trabalhar mais integrado, de melhorar a qualidade do ensino, o que a Secretaria
poderia fazer para contribuir na sua prática?
Professora 1: Eu sinto falta de cursos diferenciados. Por exemplo, curso de
informática, mas durante o curso você vai aprender o quê? Ah, sobre Artes. Vai
atrair muito mais. Porque a pessoa que tem medo do computador, tem uma
resistência, se chegar lá e não tiver que ficar entrando na internet, vendo e-mail,
anexando coisas, ao contrário, nós vamos fazer pintura, pesquisa sobre Arte, talvez
ela se sinta mais a vontade. Tornar esses cursos mais atrativos, como se nós
fôssemos os alunos. Da mesma forma que eu tenho que tornar minha aula melhor
para o aluno, o curso que é dado para o professor, tem que ver o professor como
aluno. Cativar, encantar, que daí ele vai começar gostar mais, não ter tanta
resistência e começará a usar em sala de aula.
Marisa: Obrigada, Professora.
