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UNIVERSIDADE

CANDIDO MENDES (A VEZ DO MESTRE)

ARTE COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Sonia Regina Santana Gurgel Niterói Janeiro/2010

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SÔNIA REGINA SANTANA GURGEL

A ARTE COMO RECURSO PEDAGÓGICO �A EDUCAÇÃO I�FA�TIL

Orientador:

�iterói Fevereiro/2010

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Dedico este trabalho família e aos meus

amigos, que sempre me apoiaram e

incentivaram em mais esta etapa de

minha vida.

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EPÍGRAFE

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As crianças, os primitivos e os loucos são os que se acham em melhores condições de dar

exemplos de arte verdadeira, porque se movem em uma atmosfera sem restrições, onde o

impulso criador assume formas de inteira liberdade poética.

Cecília Meireles

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SUMÁRIO p. 1. INTRODUÇÃO 07 CAPÍTULO 1 - Arte na Educação Infantil 10 CAPÍTULO 2 - Trabalhando Artes na Educação Infantil 14 CAPÍTULO 3 - Recursos e Métodos da Arte na Educação Infantil 19 2. METODOLOGIA 29 3. CONCLUSÃO 30 4. BIBLIOGRAFIA 31

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1. INTRODUÇÃO

Desde os tempos mas remotos, os homens registram suas marcas e percepções do

mundo. Esses registros são formas históricas de comunicação muito singulares que

ultrapassam o tempo, trazendo referências a respeito de uma multiplicidade cultural.

O acesso a esses registros artísticos, contudo, não nos é dado, mas pode ser

construído. É possível compreender linguagem artística por meio do aprendizado também

sistematizado. A arte-educação reúne os fundamentos teóricos, históricos, metodológicos,

filosóficos, epistemológicos que permitem a aproximação dessa específica e singular forma de

produção humana (PUCCETTI, 2005).

Inserida num processo histórico e social, a arte se relaciona com o processo

educacional de forma dinâmica. Assim, a arte-educação está impregnada por concepções

teóricas que revelam modos de compreender o homem e o mundo. Essas formas de ver o

homem e o mundo algumas vezes enfatizam o fazer, outras o exprimir e outras vezes a forma,

como elemento definidor da produção artística. Sobre esses elementos foram construídos os

diferentes paradigmas sobre a arte, várias maneiras de conhecer a arte e a função que

desempenha na educação. De tal modo, que os pressupostos filosóficos e metodológicos na

arte-educação passaram por algumas transformações e várias tendências influenciaram o

ensino e a aprendizagem da arte, acompanhando as variações conhecidas pelo próprio

conceito de arte (PUCCETTI, 2005).

A arte tem uma capacidade única de seduzir e cativar qualquer tipo de indivíduo e

ainda pode ser usada pelos educadores como um instrumento pedagógico auxiliar na

educação infantil por ser uma forma de comunicação e expressão acessível a qualquer idade,

classe social, religião e cultura. As crianças são facilmente atraídas pelas

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características dos diferentes meios de expressão artística seja a música, o teatro, as artes

gráficas e plásticas, e a dança, pois tudo que é novo, atrativo e que desperte a curiosidade e a

criatividade é capaz de atrair o interesse de pequenos. Através da arte as crianças aprendem,

se desenvolvem e adquirem valores brincando, pode a arte ainda possui a característica de

ludicidade.

Bernardes e colaboradores (2003) dizem que na educação infantil a arte pode

contribuir para o desenvolvimento afetivo-emocional, para mediar à compreensão da criança de

ser contexto, para oferecer o seu trânsito entre a realidade e a fantasia. A arte possibilita às

crianças que compreendam melhor o mundo e que se abra para a expressão de sentimentos.

A produção artística revela as experiências da criança com o mundo, ou seja, revela a relação

entre subjetividade. Pelas possibilidades da arte o sujeito pode transformar sua realidade, pode

compreender sua existência no mundo material e adquiri consciências de si e do outro.

Escolhi o tema: Arte como Recurso Pedagógico na Educação Infantil, porque como

educadora achei interessante refletir sobre a formação essencial para um trabalho docente

competente na área das artes e como a arte se insere na vida dos educandos, na educação

infantil. Constatei através de observações, em sala de aula, que as crianças, na educação

infantil, já representam o mundo através de símbolos, imagens e com a criação artística. Em

contato com a arte desenvolvem o domínio de uma nova linguagem. Os professores

apresentam necessidades pedagógicas referentes às disciplinas da arte-educação, atribuindo à

uma forma interdisciplinar no que se refere à prática com a criança, no cotidiano escolar, como

ressalta Ana Mae Barbosa:

Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação, é uma forma diferente de palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é o conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano.

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No primeiro capítulo mostraremos como a arte se associar à educação na formação das crianças e como se deu o processo de inserção desta disciplina na educação infantil. O capítulo dois mostra como o professor pode trabalhar com os recursos da arte no cotidiano escolar. O terceiro capítulo trata dos recursos, métodos e planejamento artísticos possíveis de serem aplicados na educação infantil.

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CAPÍTULO 1 - Arte na Educação Infantil

A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental,

envolvendo os aspectos, sensíveis e culturais. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não

era considerado na educação infantil e não estava integrada na educação básica. A lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9.394/96) veio garantir este espaço à educação infantil,

bem como o da arte neste contexto.

Para compreender a arte no espaço da educação infantil no momento atual é

preciso situar o panorama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que

fundamentavam as práxis do profissional da educação infantil eram os Cadernos de

Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Os

textos destes Cadernos para aquele momento histórico tiveram contribuição fundamental como

subsídio para as ações dos educadores atuantes na educação infanti.

Entretanto, vale ressaltar que pouco priorizavam o conhecimento, centrando-se

apenas nas questões emocionais, afetivas e psicológicas e nas etapas evolutivas da criança.

Com relação à arte na educação, os pressupostos eram muito mais voltados à recreação do

que às articulações com a arte, a cultura e a estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase

em exercícios bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas. Ou seja, os

conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas.

De acordo com Pillotto (2005):

é interessante observar que esse Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada às concepções do ensino da arte modernista, na sua essência é muito mas tecnicista no que diz a preocupação com a reflexão dos conceitos.

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Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor da Pré-Escola, com uma

abordagem contextualista, na qual a arte deixa de ser tratada apenas como atividade

prática e de lazer, incorporando o ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte

permanecia ainda como foco em abordagens psicológicas e temáticas. A arte na

educação infantil nesta década ainda buscava uma consistência teórica, conceitual e

metodológica.

A partir de 2000 as discussões reflexivas sobre a arte na educação infantil

ganham novos espaços na literatura, nas propostas curriculares e especialmente na

pesquisa. É com este propósito que em 2002 iniciou-se na Universidade da Região de

Joinville e pesquisa "O Programa Institucional Arte na Escola e sua Dimensão no Ensino

e Aprendizagem da Arte". O objetivo desta pesquisa é avaliar reflexivamente as ações

dos programas de educação continuada para profissionais da educação, no intuito de

perceber os aspectos frágeis com relação a arte no contexto escolar, diagnosticando a

realidade para construir coletivamente novas proposições.

A pesquisa apontou a necessidade de novos conceitos para arte na educação

infantil, no sentido de desenvolver práxis nas quais haja a total integração do profissional

da educação infantil, do profissional da arte na educação, das crianças, da instituição e

da comunidade. Esta abordagem tem se mostrado eficiente e consolidada para

educação infantil na Itália, sendo disseminada em outros países. Obviamente, entende-

se que cada espaço possui especificidades próprias de quem deve ser respeitada.

Portanto, a idéia não é a de adotar modelos estrangeiros, mas de tê-los como

possibilidade de referência.

A partir desta pesquisa, a proposta é aprontar conceitos (a curto, médio e longo

prazos), nos quais cada instituição de educação infantil tenha um profissional habilitado

no ensino da arte, capaz de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os

demais educadores, enfatizando os aspectos, sensíveis e culturais em arte.

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Nesta perspectiva, entende-se por novos conceitos propostas que partem de uma visão de

currículo não linear ou sistêmico, considerando o contexto histórico-social, as necessidades e

interesses das crianças, no qual educadores, crianças, instituição e comunidade desenham um

currículo que parte do trabalho coletivo.

O planejamento do currículo, nas palavras de Rinaldi (1999), a partir da perspectiva

sistêmica, pressupõe como método de trabalho no qual professores:

(...) apresentam objetivos gerais, mas não formulam objetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez d isso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores.

A partir desta visão, especificamente para a arte na educação infantil está o educador

em arte, que atua em consonância com os demais educadores da instituição, aprofundando

conceitos e linguagens da arte. A função do profissional em arte na educação não é

simplismente ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo de organizar um espaço de

cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança.

Vecchi (1999) diz que este espaço de cultura "ajuda que os professores compreendam

como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, de liberdade

cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação".

Como históricamente pode-se observar, a arte na educação infantil possuía um perfil

de recreação e de desevolvimento emotivo e motor. Hoje, a arte na educação infantil está em

processo e rupturas e transformações, exigindo das políticas educacionais, dos cursos de

Formação de Professores, especialmente das Licenciaturas em Arte, um comprometimento

com os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.

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Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com o ensino da arte,

uma reflexão não somente dos processos de sala de aula, mas também do seu papel como

cidadão, protagonistas de uma histórica.

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CAPÍTULO 2 - Trabalhando Arte na Educação Infantil

A arte, em todas as suas formas de manifestação, influencia positivamente nas

capacidades de pensamento, memória, imaginação, atenção, concentração, motricidade,

linguagem, sensibilidade, estética e comunicação social, por ser ferramenta essencial para o

desenvolvimento destas faculdades humanas. Além do que, a arte, para um número

significativo de educandos, é o meio que melhor atende ás suas necessidades de aquisição de

conhecimento, interpretação, expressão e estada no mundo. Negar o conhecimento dessa área

ás crianças significa, sem excessivo apreço, criar dificuldades para a potencialização da suas

capacidades de aprendizagem e de desenvolvimento (SOUZA & LIMA, 2003).

No projeto de Estruturação do Curso Normal Superior, o Ministério da Educação (MEC,

2000) fornece propostas para o ensino da arte na educação infantil. Ao trabalhar com arte o

professor deve considerar basicamente três ações, no ato de aprendizagem: o fazer arte, o

apreciar arte e o refletir sobre arte enquanto produto cultural e histórico. Tais ações estão

articuladas entre si e suas características estão apresentadas abaixo:

1) O fazer artístico - esta ação envolve a expressão e a comunicação nas diversas

nacional e internacional, visando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal

cultivador em arte, ou seja, alimentado pelas diversas culturas artísticas.

2) O apreciar arte - esta ação engloba a apreciação de formas artísticas utilizando o

próprio repertório e sensibilidade articulando informações, dinamizando a percepção e a

imaginação para estabelecer uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes

para cada pessoa, ou seja, para concretizar uma leitura criadora.

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3) O refletir - esta ação promoe reflexão sobre as formas artísticas pessoais, do colegas

e dos artista, identificando idéias, pessoas e modos de compreender que podem ser

expressos e comunicados a multiplicidade de linguagens.

Não é possível falar sobre a função do ensino da arte dissociada da reflexão

sobre o papel do arte-educador. Antes de ser preparado para explicar a importância da

arte na educação, o professor deve estar preparado para explicar a fução da arte para o

indivíduo e para a sociedade.

A cultura e todo seus elementos, inclusive as expressões artísticas, são

determinados pelo poder dominante, porém todas as classes sociais têm direito de

acesso à cultura. O professor deve dominar as referências culturais das doferentes

classes sociais de forma a possibilitar que seus alunos se relacionem com indivíduos

culturalmente diferentes para trocarem experiências e aprendizados.

Ao trabalhar com a arte o professor deve estar comprometido com a ruptura do

modelo elitista ampliando sua formação, de modo a poder ampliar també as

possibilidades de acesso e a percepção estética de seus alunos, para que compreendam

a arte como expressão humana, apreendendo-as a apartir de seu entorno como sujeito

também histórico, social e político e assim compreender a cultura popular e a erudita e

os aspectos hegemônicos que as definem, num mundo multicultural. O professor deve

estar compromissado com a mudança de olhar, a ousadia, a articulação entre o seu

fazer pedagógico reflexivo e sua vivência cotidiana na escola, além da formação

continuada, no sentido de relacionar teoria e prática (PUCCETTI, 2005).

Crianças de classes sociais baixas não têm oportunidades de acesso a livros,

filmes e viagens, assim, ocaionalmente brincam, por exemplo, com letras e números

móveis. O conhecimento que adquirem é de nível baixo e emprobecido, este fator

compromete a cognição, portanto a aprendizagem da leitura e da escrita encontram-se

comprometidas.

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A arte é uma ferramenta, é um recurso que o professor tem em mãos e pode utilizá-la para

proporcionar inúmeras formas de mediação junto à criança, estimulando assim a vontade de

querer fazer, construir e criar (LEITE et al., 2003).

Várias pesquisas têm revelado a importância das atividades artísticas no

desenvolvimento das potencialidades humanas. Quando as crianças lêem, brincam, jogam

representam, desenham, pintam ou esculpem, desenvolvem competências que são essenciais

para o sucesso na escola e imprescindíveis para o seu desenvolvimento global. A utilização da

arte como recurso pedagógico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das

interferências dos educadores (SOUZA & LIMA, 2003).

A nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) não usa mais o termo "Educação

Artística", mas sim "ensino de arte", sendo assim a lei preconiza que: "O ensino da arte

constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma

a promover o desenvolvimento cultural dos alunos". Portanto, os Parâmetros Curriculares

Nacionais para a Arte (PCN-Arte) não estabelecem uma sequenciação de conteúdos, deixando

o professor com uma grande liberdade (e responsabilidade) nas suas decisões a respeito de

como organizar a prática pedagógica. Esta liberdade - que tem marcado, corretamente, a

atuação do professor de arte - é, na verdade, uma faca de dois gumes: não tendo um programa

a cumprir, o professor pode desenvolver um trabalho consistente, inclusive atendendo aos

interesses da turma, ou pode também se acomodar, "fazendo qualquer coisa", em atividade

dispersa e desconectada, sem um direcionamento claro, tornando-se até mesmo mais

dependentes do calendário de eventos comemorativos, que acaba por assumir (PENNA, 2001).

Até mesmo professores com formação na área, responsáveis e dedicados, podem se

centro, ao iniciar o exercício profissional, inseguros sobre "o que dar para cada turma", sendo

impelidos a buscar apoio em livros didáticos para o planejamento de suas aulas.

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A Situação se agrava ainda mais quando falamos de professores que ainda não atinaram e

reconheceram o real papel da arte como recurso pedagógico. Professores inexperientes que

ao longo de seu processo de formação profissional e de sua formação como sujeito não

tiveram acesso às teorias e produções artísticas. Este obstáculo que a educação infantil

enfrenta quando tenta entrar em contato com as possibilidades da arte é agravado ainda mais

quando se sabe que um educador com pouco ou nenhum respaldo teórico torna-se, frente à

obra de arte, apenas um simples admirador sem capacidade de reflexão e crítica, que o ensino

de arte exige.

Em vista das dificuldades de acesso a conteúdos em arte que o educador efrenta em

sua formação, Japiassu (2004) recomenda que o professor esteja constantemente em busca

do novo, em busca de informação e capacitação como uma via alternativa para a "correção"

emergencial de algumas distorções curriculares dos programas preparatórios da educação

infantil.

O autor lembra que em arte deve-se estar constantemente exercitabdi a "pesquisa-

ação", que deve ser o centro do processo de informação profissional do educador, porque

desta forma o professor faz e refaz sua prática pedagógicas a partir da reflexão sobre a ação

nas intervenções educativas das quais participa.

Uma das deficiências dessa capacitação é que ela se apóia em idéias e conceitos

gerais e na idéia de que cabe o professor conhecer seus próprios materiais didáticos,o que

entra em conflito com a pátria da mairoria dos professores, no Brasil e no mundo, que é a de se

apoiar em materiais pedagógicos já existentes.

Ao professor cabe, então, o desafio do novo, o "o jogo de cintura", o exercício da

improvisação, enfatizando a atividade criadora tão necessára em sala de aula.

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Ao apreciarmos uma obra de arte, seja ela na forma de pintura, escultura, desenho,

fotografia, música, peça de teatro ou dança, emitimos juízos de valor de forma consciente ou

não. O julgamento crítico etá presente quando contemplamos uma obra de arte com atenção e

desprendimento, essa contemplação é chamada de fruição. A fruição é o encontro das

sensibilidades do artista e do público por meio da obra arte. No espaço da escola a fruição

pode ser exercitada e associada ao conceito crítico, dessa forma o professor incrementa a

"bagagem cultural" e seus alunos e forma produtores de arte capacitados (POUGY, 2005).

Trabalhando com arte, o professor deve exercitar a fruição ou apreciação sobre as

múltiplas formas de manifestações artísticas e culturais. As inter-relações, as trocas e a

comunicação entre os diferentes conteúdos culturais devem ser propiciadas. Por exemplo:

crianças de um vilarejo no interior do país devem ter a oportunidade de apreciar a

grandiosidade cênica de um musical infantil como "A Bela e a Fera", enquanto as crianças dos

grandes centros urbanos precisam desfrutar a beleza de um autêntico Bumba-Meu-Boi

maranhense.

Cabe à escola preocupar-se com o antes, com o durante e com o depois do movimento

da fruição. Cabe à escola trabalhar o contexto, a história, a compreensão e a recriação da arte.

Cabe à escola e ao professor tecer redes e conexões entre o que foi assistido e apreciado e o

mundo que nos rodeia. É o trabalho, o plano, a atitude do professor diante da arte que dá

sentido à apreciação da arte. É o trabalho do professor pode trazer significado cognitivo ao ato

da fruição. É o trabalho do professor que pode enriquecer o diálogo que o aluno terá com os

trabalhos de arte e com artistas.

Para tanto o professor precisa dispor de métodos e matérias os mais variados

possíveis, no entanto nenhum projeto pedagógico em arte pode gerar resultados satisfatórios

se não houver empenho na busca de capacitação, especialização, novos conhecimentos e

técnica criativas para aplicá-los.

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CAPÍTULO 3 - Recursos e Métodos da Arte na Educação Infantil

Nas bases contemporâneas de formação e prática de arte-educação, vemos que a

criatividade, a sensibilidade, a percepção do mundo e a reflexão são capacidades que norteiam

os caminhos e as abordagens metodológicas da maioria dos programas, fazendo do ensino e

aprendizado em artes um estudo do cotidiano sob a ótica arte e da visão que cada um faz

desta. A arte-educação, nesta concepção, passa a ter um caráter social de agente de

transformação do processo de ensino assumindo uma visão includente da arte e sua dinâmica

como naturalmente transdisciplinar (RALHA & ARAÚJO, 2003).

As habilidades e competências esperadas dos profissionais de arte-educação vêm

agregando, a cada dia, um excesso de novos conhecimentos e novas abordagens, terminando

por exigir tamanha gama de recursos, que está tornando a arte-educador um generalista, na

maioria das vezes, um profissional sem foco. A quantidade e variedade de áreas de

connhecimento exigida na prática profissional terminam por soterrar as especificidades da arte

como área de conhecimento e, consequentemente, esvaziar seus conteúdos (RALHA &

ARAÚJO, 2003)

O ensino da arte tem sido feito de forma fragmentada, por meio de estratégias de curta

duração. Mesmo o suporte teórico, em nível de 3º grau, é marcado por uma profunda ausência

de material, fazendo dom que a escolha das metodologias a serem empregadas acabem por

ficar a cargo de cada professor de maneira independente, ou pela linha de orientação

pedagógica da instituição (RALHA & ARAÚJO, 2003).

Esse processo fragmentado dificulta o desenvolvimento e o aprofundamento dos

conteúdos da arte, fazendo com até a disciplina seja, para os alunos, como um espaço de

trabalho que apresenta sempre uma novidade, mas essa novidade não se aprofunda.

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Projetos sem objetivos concretos, desconectados das reais necessidades e especificidades, de

um programa amplo de metas a serem alcançadas.

Esta fragmentação da arte com que a disciplina seja desprestigiada por ausência ou

falta de valor no currículo escolar. Em algumas instituições, a imagem, o som e a percepção

estética não são considerados fonte de conhecimento.

Por isso, freqüentemente, os professores de arte são solicitados para decorar festas

escolares, confeccionar presentes para datas festivas, ensinar artes manuais ou então

executar com os alunos algum trabalho sobre um assunto que estejam estudando em outra

disciplina, como se a arte não tivesse conteúdos próprios e servisse apenas para outros

propósitos (BRITO, 2006).

Vale ressaltar que no PCN para a arte na educação infantil, a proposta é de UE se

trabalhe artes visuais (desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação,

vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos produções informatizadas), movimento, jogo e

música (MEC, 2000). Artes Visuais é uma terminologia mais atual, por ser mais abrangente, do

que Artes Plásticas, por abordar, além da pintura, do desenho, da gravura, da arquitetura e da

escultura, o cinema, o cinema de animação, a vídeo-arte, a computação gráfica, a xerografia, a

fotografia, as artes ráficas, a performance, e outras modalidades que resultam dos avanços

tecnológicos e transformações estéticas do século XX (BRITO, 2006).

A disciplina Educação Artística, desde a sua implantação, é meio indefinida, o que é

confirmado pelo trecho do Parecer nº 540/77, que diz que a arte: "não é ima matéria, mas uma

área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos

interesses". Essa indefinição quanto ao currículo a até mesmo a falta de posicionamento

teórico-metodológico, fez com que o livro didático tivesse um grande uso entre os professores

de educação artística, embora não atendesse ao aspecto da aprendizagem dos conceitos de

arte (BRITO, 2006).

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A história do ensino de arte no Brasil mostra que diversas metodologias de ensino foram

aplicadas ao longo dos anos. Como qualquer outra área do conhecimento, o ensino de arte

sofre influências sociais, políticas, culturais, ideológicas, históricas já que a dimensão da não-

neutralidade se faz presente. Sendo assim, podemos ver que tivemos várias fases, nas quais

foram dadas ênfases diferenciadas ao ensino, tais como: enfoque na cópia de modelos,

valorizando a perfeição do produto final; enfoque na auto-expressão e no espontaneísmo,

abolindo totalmente a visão anterior; enfoque na técnica e no uso de materiais diversos; junção

de enfoques e metodologias anteriores; e, a mais atual, que reúne no ensino de arte, a análise

e crítica de obras de arte, a história da arte e a produção de trabalhos artísticos, não deixando

de lado a estética do cotidiano (BRITO, 2006).

Uma nova tendência no ensino de Arte, que segue esta visão, é a "Metodologia

Triangular", sistematizada por Ana Mae Barbosa, a partir de 1987. Esta metodologia se

caracteriza por um ensino de Arte centrado no "fazer artístico" (a produção do aluno), na

"análise de obras de arte" (a leitura da obra de arte) e na "história da arte" (contextualização

histórica); é uma idéia de que se faça arte com ênfase na arte (BRITO, 2006)

Fazer arte, fruir arte, contextualizar arte é um trinômio bastante conhecido entre os

arte-educadores, porém ao mesmo tempo tantas vezes ausentes dos planejamentos e práticas

do ensino de arte nas escolas. Perdemos o contato com o potencial transformador da arte e

com o trinômio descrito por Ana Mae quando, ao invés de criar, levamos os alunos a

reproduzir; quando, ao invés de observações e análises e interpretações oferecemos aos

educandos um amontoado de dados e leituras prontas (MARQUES & BRAZIL, 2005).

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Quanto aos recursos materiais, o professor deve proporcionar aos alunos o desenvolvimento

do fazer artístico da seguinte forma: promover a interação da criança com a maior variedade

possível de materiais naturais, fabricados e multimeios (computador, vídeo, holografia, cinema,

fotografia), a fim de percebê-los, analisá-los e produzir trabalhos com eles; identificar a

diversidade e inter-relações de elementos da linguagem visual que se encontra em múltiplas

realidades (vitrines, cenários, roupa, adereços, objetos, domésticos, movimentos corporais,

meios de comunicação), conduzindo a criança a percebê-los e analisá-los criticamente,

compreendender, analisar e observa as relações entre as artes visuais com outras

modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento humano (Educação

Física, Matemática, Ciências, Filosofia etc.), estabelecendo as conexões entre elas e sabendo

utilizar tais áreas nos trabalhos individuais e coletivos (MEC, 2000)

Quanto aos recursos humanos, o que freqüentemente se vê nas escolas é a

polivalência, isto é, a abrangência de uma área ampla de conhecimento onde o professor atua.

Assim, o mesmo professor atua em várias atividades e em disciplinas em habilitação na área

de Música, Teatro, Artes Plásticas ou Desenho Geométrico.

A formação polivalente veio para atender à LDB 5.692/71, de acordo com o perfil

delineado para o professor de arte, abordando as diversas linguagens (Artes Plásticas,

Músicas Desenho). A polivalência na formação e no ensino de arte foi um dos aspectos

responsáveis pela fragilização da qualidade de seu ensino, devido à superficialidade com que

foram trabalhadas as especialidades de cada linguagem (BRITO, 2006).

Nas bases atuais da prática da arte-educação, vemos que a criatividade, a

sensibilidade e a percepção do mundo são caminhos que norteiamas abordagens

metodológicas da maioria dos programas, fazendo disto um estudo do cotidiano sob a ótica da

arte e a visão que cada uma faz desta. A arte-educação nesta concepção assume um caráter

social de agente de transformação do processo de aprender assumindo um avisão includente

da arte e sua dinâmica como naturalmente transdisciplinar.

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Neste contexto, devem ser consideradas como funções do arte-educador: produzir e difundir

conhecimentos, bens valores culturais; integrar a cultura cotidiana às disciplinas acadêmicas;

proporcionar momentos de arte e cultura, estimular a criatividade, a sensibilidade e a

percepção de mundo; conhecer sobre desenvolvimento e aprendizagem para estimular as

estruturas cerebrais através da arte; desenvolver o espírito crítico construtivo; elevar a auto-

estima, sua e do outro; manipular diversos tipos de materiais com domínio de linguagens e

códigos; conhecer formas de interação e inserção no ambiente social criando situações para

autonomia e resolução de problemas; desenvolver habilidades de participação; promover a

inter-relação entre as diversas áreas do conhecimento; trabalhar com projetos e ações

interdisciplinares articulando temas transversais; ter conhecimento didáticos sobre trabalho

multidisciplinar e ambientais multisseriados; gerar cidadão aptos e culturalmente atuantes

(RALHA & ARAÚJO, 2003).

Tomando como base os três aspectos da metodologia triangular (contextualização

histórica, leitura de imagem e fazer artístico), e agregando a estes o aspecto social, já presente

e inevitavelmente necessário a qualquer prática educacional nos dias de hoje, o professor deve

então se propor a traçar as competências necessárias ao ensino de arte abordando estes

quatro aspectos.

Em se tratando do aspecto social, esperasse que o arte-educador elabore aulas de arte

a partir dos recursos existentes no contexto sócio-econômico-cultura em que se irá atuar; que

saiba compreender a arte como um fato histórico e social; analise criticamente conteúdos,

procedimentos de ensino e avaliação; que consiga deduzir objetos concretos do ensino da arte,

determinando abordagens metodológicas adequadas e, ainda, que mantenha produção

artística própria, expressando-se através da arte, articulando a percepção, a imaginação, a

emoção e a reflexão. Isso tudo acrescentado a uma forma de agente de superação de

barreiras na interdisciplinaridade e parcerias, para proporcionar uma educação integral, com a

abordagem de "arte para todos" (RALHA & ARAÚJO, 2003).

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Um assunto importante para os dias de hoje é a questão da multiculturalidade que,

como acreditamos, deve ser um dos objetivos do professor de arte-educação ao elaborar os

projetos e programas de trabalho. A necessidade de uma educação democrática está sendo

reivindicada internacionalmente, contudo, somente uma educação que fortalece a diversidade

cultural pode ser entendida como democrática. A multiculturalidade é o denominador comum

dos movimentos atuais em direção à democratização da educação em todo o mundo. Os

códigos elaborados pelos europeus e pelos norte-americanos brancos não são os únicos

válidos, apesar de serem os mais valorizados na escola, por razões fundadas na dependência

econômica, que se intensifica com a dependência cultural. A preocupação com o pluralismo

cultural, a multiculturalidade, o interculturalismo nos leva necessariamente a considerar e

respeitar as diferenças, evitando uma pasteurização homogeneizante na escola. Ser um

professor multiculturalista é ser um professor que procura questionar os valores e os

preconceitos (BARBOSA, 2002).

Para promover a compreensão e aceitação efetiva das diferenças culturais, é

necessário que estas questões sejam tratadas de forma contextualizada, para não corrermos o

risco de que a diversidade cultural se torne, apenas, o que Barbosa (2002) denominou de

"abordagem aditiva". Segundo a autora:

Por abordagem aditiva entendemos a atitude de apenas adicionar à cultura denominaste alguns tópicos relativos a outras culturas. Multiculturalmente não é apenas fazer cocar no dia dos Índios, nem tão pouco fazer ovos de Páscoa ucranianos, ou dobradura japonesa, ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora, na sala de aula, acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultural. (BARBOSA, 2002)

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Ana Mae Barbosa lembra, no trecho acima, que o professor deve manter contato estreito com

as referências culturais de seus alunos. Isto significa dizer antes de ignorar ou julgar a arte à

qual os alunos estão expostos em sociedade,o professor pode aproveitá-la como ponto de

partida, ponto de trabalho, ponto de chegada e ponto de articulação e transformação a partir do

qual pode apoiar o conhecimento a ser trabalhado na escola.

O aluno traz arte para a escola o tempo todo. A arte dos alunos está sempre presente:

está na forma como se vestem, está no que falam, no que cantam e escutam, está no gesto,

num ritmo, numa frase ou gíria. A arte dos alunos está nas capas dos cadernos, nas camisetas,

nas mochilas, na cor e corte de cabelos, nos sons dos celulares, nos rabisco nas carteiras, nas

paredes e nas mensagens nos banheiros. Se o professor não reconhecer e considerar os

conceitos, práticas e repertórios de arte que os alunos trazem, não será capaz de estabelecer

diálogo, não será capaz de construir nem de transformar. Ignorar a arte que a escola recebe

alunos em prol da aquisição de um saber externo reconhecido e aprovado socialmente (uma

lista de conteúdos chamadas de currículo e planejamento) mantém o professor falando sozinho

e perpetuando a imutabilidade social. É preciso trabalhar a arte como área de conhecimento da

linguagem da arte. Conversar com a arte que o aluno traz é estabelecer o diálogo entre o

conhecimento universal local (MARQUES & BRAZIL, 2006).

Essa é a função da escola e do professor: trabalhar a linguagem, o conhecimento

específico da disciplina arte por meio do diálogo, da oferta e do questionamento, construindo

um novo olhar, uma nova prática, uma outra perspectiva sobre o repertório de obras e

conceitos que os aluno trazem articulando-o com um repertório mais amplo e universal. À

escola, cabe o olhar distanciado, a experiência crítica e criativa sobre aquilo que os alunos já

conhecem, sabem e gostam somente isso vai permitir a criação pessoal, as sínteses coletivas

e alguma transformação.

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É importante lembrar que as pinturas, as esculturas, os vídeos, os poemas, os

espetáculos de dança e teatro, as performances de música educam de forma indireta. Estar na

presença da arte, fruir a arte, apreciar a arte, tem o potencial de nos colocar em contato com

camadas sutis de nosso ser e com formas excepcionais de construção de linguagem. Em

presença da arte é possível ver, rever e questionar o estar no mundo.

Somente o acesso à arte não basta, apenas apresentar aos alunos a arte não garante

necessariamente que estejamos educando-os em arte e por meio dela. Isso não transforma o

artista em professor e nem o consumo e apreciação substituem a sistematização e articulação

do conhecimento. Esses são papéis do professor e da escola. Se não estiver articulando com o

planejamento do professor a arte não poderá exercer plenamente papel educacional.

Por isso cabe aqui ressaltar a importância o planejamento. O planejamento na área de

arte merece o mesmo tratamento das outras áreas de conhecimento: seleção de conteúdos e

metodologias apropriados, continuidade, inter-relações significativas com as outras áreas do

currículo e com a comunidade. O planejamento deve fazer parte integrante do Projeto Político

Pedagógico da instituição, deve dialogar com a política educacional das esferas de governo ou

com as diretrizes da instituição. O planejamento deve articular as propostas da gestão com

aquilo que o professor acredita e sabe importante para a construção de conhecimento em arte,

para o diálogo com a comunidade e, portanto, para a construção da sociedade em que vivemos

(MARQUES & BRAZIL, 2006).

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O senso-comum passou a entender a arte como um reino de liberdade ilimitada regido

pelas intempéries da inspiração, da intuição, da sensibilidade especial, do momento em que

acontece. Ou seja, arte e seu ensino não se planejam, devem ser sentidos, percebidos e

desenvolvidos somente a partir da sensação do momento, do contato com o mundo ou do

encontro com os alunos - em duas palavras: sensibilidade e inspiração. Isso é importante, mas

não é suficiente para uma produção e um ensino de arte críticos, consistente e comprometidos

com a realidade atual (MARQUES E BRAZIL, 2006).

Nas palavras de Marques e Brazil (2006), vale lembrar que:

(...) arte na escola (...) não é o "confete do bolo", o entretenimento ou o descanso para as matérias consideradas mais pesadas. O ensino de arte não serve somente para preencher os espaços vazios doo currículo ou do dia do aluno. O ensino de arte não se configura por um apanhado de atividades mal alinhavadas, mesmo que motivem e alegrem os alunos carentes de "vida e liberdade". É preciso planejar, para que professores de arte não se tornem meros bonecos à mercê de outras disciplinas do conhecimento - fazer as bandeirinhas da festa junina, o boneco articulado de Ciências, o mapa com relevo de Geografia e assim por diante. É preciso planejar para que professores de arte não sejam títeres sem meta, sem objetivo, sem confiança, sem auto-estima, sem função profissional definida no universo global da educação sócio-político-cultural do indivíduo na escola.

Na tentativa de valorização do ensino de arte na escola, garantindo o direito a um

ensino de qualidade, que assegure o desenvolvimento da arte enquanto linguagem e

conhecimento são importantes que a especificidade de cada linguagem artística seja

respeitada. Não é que nunca se possa trabalhar numa proposta interdisciplinar que conjugue

música, artes plásticas e artes cênicas (em disciplinas diferentes), mas deve-se respeitar a

individualidade de cada uma delas. O professor deve ser lembrar que cada linguagem artística

tem uma base e objetivos próprios.

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O ensino da arte, assim como qualquer área de conhecimento, necessita delimitar-se dentro de um processo sistematizado para que proporcione resultados efetivos, e no caso da arte, provocativos. A postura do professor de arte frente a sua disciplina é de fundamental importância para a representação que dela fazem professores de outras disciplinas, pais e aluno. É importante que a comunidade escolar reconheça o ensino de arte lado a lado das outras disciplinas do currículo, que esta disciplina não fique à margem do processo ensino-aprendizagem, porque a Arte é tão importante quanta Matemática e Português

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2. METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvido mediante embasamento teórico em literatura cientifica

na área de educação reunida após extensa pesquisa bibliográficas exploratória. A coleta de

dados e fez por meio de documentos disponíveis na Internet, em sites e páginas que

disponibilizam informações relevantes em artigos científicos.

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3. CONCLUSÃO

Como podemos concluir, a arte é uma área do saber importante para a construção

integra do sujeito, por isso não deve ser relegada a segundo plano, nem deve funcionar apenas

como algo adicional ou suplementar.

A educação encontra na arte uma forte alidada capaz de promover transformações

pela qualidade que possui de ser um auxiliar a promoção do desenvolvimento das crianças,

além de funcionar como promotora da auto-estima, também ensina a valorizar a cultura na qual

a criança está inserida.

Educar é estar em busca do novo, para transformação e transposição de algo já

existente possibilitando a criação do inexistente. Sob este enfoque, educação e arte

comungam, pois n aarte o processo de criação move o fazer, o conhecer e o exprimir enquanto

a arte (fazer, conhecer, exprimir) envolve o sujeito histórico, social, cultural enredado no

simbólico, ser de linguagem, conduzido pela expressão.

A arte e a atividade criadora somente estarão a serviço da educação quando deixarem

de ser aplicadas esporadicamente e passarem a ser encaradas como um exercício legítimo.

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4. BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Ana Mãe. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998. BARBOSA, Ana Mãe. PMG 3 Arte: perspectiva multiculturais. A multicularidade na educação estética. 2002. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/mee/meetxt3.htm. BERNARDES, Lúcia de Lourdes Rutkowski; BORGES, Ilma; BLATTMANN, Ursula. A arte-educação como intervenção psicológica. Revista ACB, Santa Catarina, Florianópolis, v. 8, p. 18-25, 2003. Disponível em: http://www.ced.ufsc.br/~ursula/papers/arte.html BRITO, Fátima Cristina Vollú da Silva. O ensino de arte e suas especificidades. 2006. Disponível em: http://www.eba.ufrj.br/encontro/fatimavollu.arte-educacao.pdf LEITE, Camila de Oliveira; PINHO, Fernanda; KOEHLER, Sonia Maria Ferreira. Estudo as dificuldades de aprendizagem das crianças: contribuições da arte. 2003 Disponível em: http://www.cesdonbosco.com/revista/congresso MARQUES, Isabel; BRAZIL, Fábio. O que a arte ensina? 2005. Disponível em: http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=8175 MARQUES, Isabel; BRAZIL, Fábio. E a arte do aluno? Disponível em: http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=8175 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Projeto de estruturação do curso normal superior. Arte na Educação Infantil e nos ano iniciais do Ensino Fundamental. 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br JAPIASSU, Ricardo. Desafios da (in)formação docente. O trabalho pedagógico com as artes na escolarização. ECCOS Revista Científica do Centro Universitário Nove de Julho – Escola Básica e Sociedade. São Paulo: UNINOVE, v.6, n.1, jun., 2004, p. 65-83. Disponível em: http://www.ricardojapiassu.pro.br/Desafio.htm PENNA, Maura. (Coord.). É este o ensino de arte que queremos? Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. João Pessoa: Editor Universitária, 2001. PILLOTTO, Silva Sell Duarte. Proposta para a arte na educação infantil. 2005. Disponível em: http://http://artenaescola.org.br/pesuise_artigos_texto.php?id_m=24 PUCCETTI, Roberta. Articulando: arte, ensino e produção para uma educação especial. 2005. Disponível em: http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2005/01/a10.htm.

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