UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

A U T I S T A

PARTILHA DAS MESMAS COISAS QUE VOCÊ

ROSÁRIA PILUSO SIMÕES

ORIENTADORA

SIMONE FERREIRA

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

A U T I S T A

PARTILHA DAS MESMAS COISAS QUE VOCÊ

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Rosária Piluso Simões

Rio de Janeiro

2011

AGRADECIMENTOS

A luta foi árdua, mas você sempre esteve presente ajudando-me a concluir este trabalho, obrigada Emerson, meu marido. A você, filho querido que, quando percebeu que eu iria desistir me incentivou a continuar. A senhora, minha mãe, pela educação que me deu, por isso cheguei até aqui. As minhas amigas inseparáveis, pelo incentivo. Simone Ferreira, minha estimada orientadora que sempre me tratou com carinho e compreensão sem sair do papel de mestre competente e a ti meu Deus, obrigada, por devolver a luz dos meus olhos.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha filha, a Psicóloga Fabiana Piluso Simões (in memorian) meu grande amor e, com certeza, a luz que me influenciou a prosseguir quando queria fraquejar, e ao meu pai que resolveu me deixar durante esta caminhada. Sei que, de onde vocês estiverem, estão me abençoando e orgulhosos de mim.

RESUMO

Inclusão de crianças com deficiência no ensino regular e especialmente criança autista, ganha força na sociedade atual, principalmente na escola, onde é o melhor local para promover a inclusão social e educacional dessas crianças. A proposta deste trabalho é esclarecer que todas as pessoas são capazes de aprender, inclusive a pessoa autista, independente de suas limitações. Além de destacar a importância do autista a participar de atividades úteis e importantes no seu dia a dia, considerando a rotina, mas nunca deixando de lado as preferências do indivíduo e a capacitação do professor, sensível às atitudes comunicativas do aluno oferecendo-lhe o apoio e oportunidades, destaca também o valor da continuidade dos trabalhos com a família.

METODOLOGIA

Este trabalho foi elaborado a partir de pesquisas bibliográficas, periódicos, webgrafia e publicações que tratam dos assuntos autismo e inclusão, além de autores específicos sobre o tema abordado somados à experiência da autora como professora, de escola regular, de crianças autistas.

O referencial teórico deste trabalho foi desenvolvido a partir da teoria de inclusão de autistas e procedimentos metodológicos dos professores, segundo Vygotsky e R. Feuerstein.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................ 8

CAPÍTULO 1.....................................................................................9

AUTISMO

CAPÍTULO 2...................................................................................14

INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA NAS SALAS REGULARES

CAPÍTULO 3...................................................................................24

ABORDAGENS EDUCACIONAIS – A FAMÍLIA, O PROFESSOR E

O PSICOPEDAGOGO

CONCLUSÃO..................................................................................36

BIBLIOGRAFIA...............................................................................38

WEBGRAFIA...................................................................................41

ÍNDICE.............................................................................................42

8

INTRODUÇÃO

Falar de inclusão propõe desafios constantes, principalmente no que se refere a inclusão de alunos especiais no sistema regular de ensino. Observa-se que, quando a discussão sobre inclusão se aprofunda, abre-se um leque de oportunidades dispensadas a esses alunos. Através da inclusão escolar, o aluno tem a oportunidade de caminhar no sistema escolar de classe regular e, com isso, ampliam-se oportunidades a todos os professores, com ou sem formação especial, receber esse aluno em sala de aula. A inclusão, em pleno século XXI, não deveria ser discutida e sim estabelecida como uma forma de inserção radical, completa e sistemática e as escolas devem se propor a adequar seus sistemas educacionais a todos os alunos com deficiência ou não. Sendo assim, a escolha desse tema caracteriza-se em discutir a inclusão de criança com autismo em sala regular, verificando as dificuldades sentidas pelos educadores que trabalham com esse tipo de criança, abordando quais procedimentos pedagógicos os mais facilitadores para integração aluno x professsor x escola. Alguns aspectos relevantes devem ser considerados, como a adequação da escola adaptando seu currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos. Dessa forma, a escola pode ser considerada inclusiva pois proporciona possibilidades e potencialidades de todo e qualquer sujeito, sobretudo àquele com deficiência. Dentro dessas perspectivas e sabendo que a inclusão é um processo em andamento e sua eficácia só vai ser comprovada na prática, o professor ao encarar esse desafio deve aprimorar-se estudando sobre o assunto, pesquisando as melhores formas de desenvolver as capacidades de seus alunos, promovendo atividades integradas em salas regulares e especiais, facilitando assim a interação de todos. Com a ausência e precariedade de serviços de atendimento aos indivíduos com autismo, principalmente no que se refere à esfera educacional, experiências de sucesso no processo educacional para autistas ainda são pouco observadas (Oliveira, 2002; Vasques, 2002 apud Bridi; Fortes; Bridi Filho,2006). Dessa forma, essa pesquisa busca responder ao questionamento desse trabalho – como o educador e as escolas devem estar preparados para proporcionar a inclusão de alunos com autismo nas escolas regulares, permitindo que estes se integrem e se sociabilizem.

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CAPÍTULO 1

AUTISMO 1.1 Breve Histórico

“... o autismo, embora possa ser visto como uma condição médica, também deve ser encarado como um modo de ser completo, uma forma de identidade profundamente diferente...” (SACKS, 1997)

A palavra “ Autismo “ foi designada pelo psiquiatra Eugene Bleuler em 1911, para caracterizar um sintoma de esquizofrenia, que definiu como sendo uma “fuga da realidade”, as primeiras observações sistemáticas sobre autismo são atribuídas ao psiquiatra Kanner (1943) em seu artigo “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, onde era apresentado um conjunto de comportamentos clínicos similares com variações individuais quanto ao grau do distúrbio apresentado. Nos estudos iniciais de Kanner, um dos aspectos mais marcantes era descrito uma anomalia inata no comportamento social “o isolamento ou o afastamento social”, que se poderia notar desde os primeiros períodos do desenvolvimento da criança. A esse estado patológico Kanner denominou de Autismo Infantil Precoce que evidenciavam sérias dificuldades no contato com as pessoas como: mutismo e alteração na linguagem, rotinas de situações, ideia fixa em manter objetos e as situações, sem variá-los. Em observações constantes Kanner acreditava que o autismo devesse ser separado da Esquizofrenia Infantil, embora “colocasse o autismo infantil no grupo das psicoses infantis até o fim de seus trabalhos”. (RODRIGUES e SPENCER, 2010, p. 18). Com o passar dos anos o Autismo passou a ser estudado por vários pesquisadores que admitem que, hoje, existem diferentes graus de autismo, pois já não se considera o autismo como uma doença específica e sim como um conjunto de sintomas e dificuldades que prejudicam qualitativamente a interação social, a dificuldade de comunicação verbal e repertório restrito de interesses e atividades. Os diversos modos de manifestação do autismo também são designados de espectro autista, indicando uma variedade de possibilidades dos sintomas do autismo.

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1.2 Autismo e Outras Síndromes

O autismo é definido pela Organização Mundial de Saúde como um distúrbio do desenvolvimento, sem cura e severamente incapacitante. Sua incidência é de cinco casos em cada 10.000 nascimentos caso se adote um critério de classificação rigoroso, e três vezes maior se considerarmos casos correlatados, isto é, que necessitem do mesmo tipo de atendimento. (MANTOAN, 1997, p.13)

Autismo é uma alteração que afeta a capacidade de comunicação do indivíduo, capacidade de estabelecer relacionamentos e de responder apropriadamente ao ambiente. Segundo Cunha (2009) o autismo aparece durante os três primeiros anos de vida, proveniente de causas genéticas ou por síndrome ocorrida durante o período do desenvolvimento da criança, Cunha afirma ainda que o autismo possui no seu espectro as incertezas que dificultam, na maioria dos casos, um diagnóstico precoce. Como não há um padrão fixo de sua manifestação os sintomas variam acentuadamente, e com o passar do tempo, podem se tornar mais leves. O autismo é uma desordem neurológica que altera o funcionamento normal do cérebro, afetando o desenvolvimento nas áreas de interação social e habilidades de comunicação. Tanto crianças quanto adultos com autismo geralmente apresentam dificuldades na comunicação verbal e não verbal, interação social e atividades de lazer e diversão. Segundo Shwartzman (1995) o autismo apresenta três aspectos fundamentais: crianças que parecem não tomar consciência da presença do outro como pessoa, apresentam muita dificuldade de comunicação não estabelecendo um canal de comunicação eficiente e crianças que têm um padrão muito restrito e repetitivo. Essa desordem faz parte de um grupo de síndromes chamado Transtorno Global do Desenvolvimento (TED), também conhecido como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID), que indicam outros distúrbios invasivos do desenvolvimento, que apresentam formas semelhantes, porém com ligeiras variações.

[...] os sintomas de autismo não se manifestam por igual, nãotêm o mesmo significado em diferentes fases da vida das pessoas autistas. Ao considerar um distúrbio profundo do desenvolvimento, que além disso tem um caráter crônico, é necessário recorrer a uma descrição cuidadosa desse desenvolvimento. Naturalmente existem importantes diferenças – relacionadas ao QI, ao nível lingüístico e simbólico, do

11 temperamento, à gravidade dos sintomas – entre uns autistas e outros, no que diz respeito às características da síndrome e às peculiaridades do desenvolvimento [...] (COOL et AL, 1995)

Como o objetivo desse estudo é discutir pedagogicamente a questão do Autismo e explicitar as características em seu aspecto educacional dando noções sobre o problema a ser enfrentado e trabalhado pelo professor, no que compete a sua atividade no âmbito escolar, serão apresentados o grupo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, cuja terminologia tem sido substituída pelo conceito de Espectro Autístico que são: Transtorno autista: Segundo o DSM-IV-TR (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) e o CID 10 (Classificação Internacional de Doenças), da Organização Mundial de Saúde o Transtorno Autista consiste na presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses.

De acordo com a ASA (Autism Society of American) os sintomas são causados por disfunções físicas do cérebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo e Gauderer (1997) inclui entre os sintomas: – Distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades físicas, sociais e lingüísticas. – Reações anormais às sensações. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo. – Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de ideias. Uso de palavras sem associação com o significado. – Relacionamento anormal com os objetivos, eventos e pessoas. Respostas não apropriadas a adultos e crianças. Objetos e brinquedos não usados de maneira devida. É relevante salientar que a ocorrência desses sintomas não é determinista no diagnóstico do autismo, para tal, se faz necessário acompanhamento com psicólogo ou psiquiatra. Síndrome de Asperger: Recebeu o nome de Hans Asperger, o pediatra austríaco que descreveu comportamentos que passaram a definir a síndrome. Difere do autismo clássico, pois crianças com esse transtorno não têm as barreiras linguísticas usuais associadas com o autismo. Apresentam muitas vezes dificuldades para estabelecer relacionamentos com pessoas do seu grupo social, não têm espontaneidade para compartilhar atividades, interesses ou realizações. Não existem atrasos significativos na linguagem nem no

12 desenvolvimento cognitivo. De acordo com Michel Farrel (2008) uma vez que as características da síndrome de Asperger não são tão acentuadas como as do autismo típico, nem sempre são percebidas cedo.

Os portadores dessa síndrome podem desenvolver escolarização dentro da normalidade sem problemas expressivos de aprendizagem. As questões mais comprometedoras referem-se ao comportamento e às relações sociais. (RODRIGUES e SPENCER, 2011). Síndrome de Rett: Torna-se evidente após um período de desenvolvimento normal de aproximadamente seis meses, afetando apenas as meninas. De acordo com (Cunha, 2009), a síndrome de Rett, ocorre pelo desenvolvimento muito progressivo de múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal durante os primeiros meses de vida. As crianças perdem aptidões verbais, apresentam anomalias respiratórias e convulsões. As habilidades cognitivas, motoras e de fala ficam comprometidas dificultando aprendizagem e quando chegam a idade adulta, mantêm características cognitivas como às dos primeiros anos de vida. Transtorno Desintegrativo da Infância: Sintomas semelhantes ao de Rett, mais raro que o autismo, afeta meninos com mais frequência que meninas. Torna-se mais evidente após um período de desenvolvimento normal de cerca de dois anos ou mais. De acordo com Baptista e Bosa ( 2002), é uma regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um período de pelo menos dois anos (até antes dos dez) de desenvolvimento aparentemente normal. Observa-se também comprometimentos do desenvolvimento da interação social, na comunicação, perda da fala e da linguagem e acompanhado de desintegração do comportamento, em geral, o diagnóstico é de retardo mental considerado moderado. A partir dessas pesquisas, psiquiatras e psicólogos que têm estudado os autistas puderam desenvolver um conjunto de critérios comportamentais destinados a auxiliar pesquisadores e clínicos a alcançarem um consenso nos diagnósticos. Descobrimos assim que a educação não é aquilo que o

professor dá, mas um processo natural que se desenvolve expontaneamente no indivíduo humano; que não se adquire ouvindo palavras, mas em virtude de experiências efetuadas no ambiente.

(Maria Montessori) Cunha (2009) diz que uma criança típica aprende por meio de brincadeiras com os pais, os colegas e os professores na escola. Faz amizades e adquire habilidades motoras e cognitivas. As impressões na criança penetram em sua mente pelos seus sentidos e a formam.

13 Porém para uma criança autista o aprendizado não é bem assim, as informações nem sempre se tornam em conhecimento, pois há uma relação diferente entre o cérebro e os sentidos. É importante que a criança autista aprenda a função de cada objeto e o seu manuseio adequado, para não criarem estereotipias e formas incomuns de manuseio pois as estereotipias causam atraso no desenvolvimento motor. Isso tudo passa a ter valor pedagógico: os usos, as habilidades e as atividades mais elementares da vida diária devem ser exercitadas, buscando conhecimento funcional e mais destreza motriz. Diante disso, torna-se necessário que especialistas e educadores estejam atentos a fim de facilitar a inserção do autista na escola regular.Com um diagnóstico correto, torna-se mais fácil aos educadores buscarem auxílio para a inclusão e adaptação do autista.

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CAPÍTULO 2

INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA NAS SALAS REGULARES

2.1 INCLUSÃO – O QUE É?

“ A alma dos diferentes é feita de uma luz além. Sua estrela tem moradas deslumbrantes que eles guardam para os pouco capazes de os sentir e entender. Nessas moradas estão tesouros da ternura humana dos quais só os diferentes são capazes. Não mexa com o amor de um diferente. A menos que você seja suficientemente forte para suportá-lo depois.”

(Arthur da Távola) A palavra incluir significa inserir. “Fazer parte de”. Se o indivíduo não está incluído “não faz parte de” um determinado grupo. Observa-se que, hoje, no Brasil, o processo de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a socialização do homem. Desde os primórdios, a sociedade, incapacitou os portadores de deficiência que sempre foram alvos de atitudes preconceituosas e ações impiedosas. É mais fácil prestar atenção aos impedimentos e às aparências do que os potenciais e capacidades de tais pessoas. Diante disso, de forma breve, serão abordadas a seguir algumas considerações sobre políticas de inclusão adotadas na sociedade e suas implicações no ambiente escolar, especificamente para os sujeitos que apresentam o transtorno autista.

Conviver com a diversidade é enriquecedor para todos, especialmente desde os primeiros anos de vida. As crianças perdem o medo e o preconceito em relação ao diferente, desenvolvem a cooperação e a tolerância e são mais bem preparados para a vida adulta, porque compreendem que as famílias e os espaços sociais são homogêneos.

(CARVALHO, 1999; p.219)

É importante diferenciar a integração da inclusão, na integração tudo depende do aluno e é ele que tem de se adaptar buscando alternativas para se

15 integrar, ao passo que na inclusão o social deverá modificar-se e preparar-se para receber o aluno com deficiência.

O termo inclusão, é uma terminologia muito empregada quando de fala em educação especial. Com a finalidade de garantir o direito de todos ao ensino, inclusive aos “portadores de deficiência”, preferencialmente na rede regular, existem referências à inclusão nas políticas educacionais atuais e em documentos legais, como a Constituição Federal (1988); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional número 9394/96; a Conferência Mundial Sobre a Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jontien, na Tailândia; a Declaração de Salamanca (1994); a Convenção de Guatemala (1999); o Plano Nacional de Educação, o artigo primeiro, que institui as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica, firmado em 2001 e os últimos documentos promulgados pelo MEC (2004). Os documentos citados esclarecem que é preciso prover a equiparação de oportunidades a todos os cidadãos nos diversos sistemas da sociedade e do ambiente. Diante disso, espera-se que sejam disponibilizados para todos, particularmente para pessoas com deficiência, desde serviços, atividades, informações e até mesmo documentações. Os valores, os princípios e as políticas devem priorizar tais fatores para fomentar o princípio da inclusão (Revista do Centro de Educação – ed. 2006). O princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização

da diversidade da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada nós abandonamos a ideia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo.

(KUNK – 1992) A necessidade educacional especial é individual, toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas. Programas educacionais deveriam ser implantados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades. Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias constituindo uma sociedade inclusiva e alcançando uma educação para todos. Numa sociedade tão preconceituosa e discriminadora como a nossa, muitos pais de educando “ditos normais” às vezes mostram-se contrários a esta inclusão. De alguma forma a educação inclusiva veio ensinar à sociedade, que as pessoas antes de serem portadoras de necessidades educativas especiais são seres humanos capazes e dotados de inúmeras possibilidades. Nada justifica o seu isolamento do convívio com outras pessoas, seja dentro ou fora da escola.

16 Quando inseridos na Educação Regular, estudantes com deficiência, desenvolvem da mesma forma a apreciação pela diversidade individual, passando a adquirir experiências direta. Quando as condições de ensino atendem as especificidades de cada aluno, estes demonstrarão crescente responsabilidade e aprendizagem acelerada. Se a sociedade se sentir no direito de escolher quais deficientes poderão ser incluídos, jamais haverá inclusão. Não basta saber o que o deficiente precisa, quais suas expectativas e dificuldades e sim propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão. Susan Stainback e William Stainback (1999) explicam que “ \ a exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem sócio-econômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas. Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportunidades de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social...” Os autores concordam que a inclusão é um processo em andamento, em maturação. Sua eficácia só vai ser comprovada na prática. Para que haja inclusão é preciso preparar e conscientizar pais, professores, profissionais da área, ou seja, a sociedade em geral.

“O que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá significado para todos no mundo de amanhã.”

(Declaração de Madri – 2002)

2.2 Contribuição de Vygotsky e Feurstein para a Inclusão de Criança Autista

Vygotsky e Feurstein, através de seus trabalhos apresentam teorias e modelos de intervenção que acreditam ser eficientes. Mesmo tendo pontos de vista diferentes, concordam que todo e qualquer aluno é capaz de aprender em esquema de cooperação.

17 Desde os primeiros dias de desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio em um sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são retratadas por meio do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por meio de outra pessoa. Esse estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (VYGOTSKY, 1994; p.40)

A teoria sócio-interacionista de Vygotsky, variável importante para o processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência, destaca as especificidades dos indivíduos e as superações destes diante de um ambiente que estabeleça relações de mediação junto a um indivíduo interativo. Segundo ele, a interseção entre o homem e seu meio sócio-cultural é formador das características humanas. O ser humano transforma-se a si mesmo, quando transforma o seu meio para atender às suas necessidades. Ainda de acordo com ele “quando o homem modifica o ambiente através do seu próprio comportamento, essa mesma modificação vai influenciar seu comportamento futuro”. (LURIA et REGO, 1995; p. 41) Monteiro (1998) argumenta que Vygotsky focalizou o desenvolvimento do portador de deficiência a partir dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do desenvolvimento de pessoas consideradas normais; diante disso destacou os aspectos peculiarmente diversos desses indivíduos, relacionados não apenas às diferenças orgânicas mas as particularidades de suas relações sociais que fazem com que o portador de deficiência seja, não menos desenvolvido em certos aspectos que seus companheiros, porém um sujeito que se desenvolve de uma outra maneira. Ainda, de acordo com Monteiro, as pessoas com deficiência precisam ser corretamente estimuladas desde cedo, o ambiente educacional deve ser acolhedor e munido de recursos educacionais adequados para receber essas pessoas, para que assim, possam adquirir grande parte dos conhecimentos podendo beneficiar-se do processo de aprendizagem como os demais. Em sua teoria, Vygotsky redefiniu o papel da escola e do trabalho pedagógico com as pessoas que apresentam uma deficiência e especialmente quando dizia que as funções psicológicas humanas são constituídas nas apropriações de habilidades e conhecimentos sociais, pois a aprendizagem é primeiramente em nível social e, depois, em nível individual, no interior da própria criança.

18 Primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que serão

interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação, é que será possível para o indivíduo atribuir significados a suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos desse grupo.

(VYGOTSKY, 1994; p. 15) Para Vygotsky o homem não é determinado pelo meio, ele é participante do processo de criação de seu meio, por isso as funções psicológicas superiores deveriam ser compreendidas nas relações sociais presentes na vida do indivíduo. A linguagem é mediadora de todas as relações do indivíduo e este é um ser social e cultural numa história de desenvolvimento, tendo a linguagem como mediadora de todas as suas relações. Segundo o pensamento de Vygotsky apud Rebelo (1999, p.20) “uma criança portadora de um defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que as demais, apenas se desenvolve de forma diferente.” Orrú (2009) diz que como agente de mediações, o professor deve explorar sua sensibilidade, a fim de perceber quais são os significados construídos por seus alunos com referência aos conceitos que estão sendo formados, quer sejam conceitos mais elementares ou complexos. Vigotsky (2000, p.247) por meio de sua investigação afirma que

a experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por esse caminho costuma não conseguir senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos na criança, mas, na prática, esconde o vazio. Em tais casos, a criança não assimila o conceito, mas a palavra, capta mais de memória que de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado. No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substituía apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de verbais mortos e vazios.

A aprendizagem implica todas formas de conhecimento, não somente acadêmicos, como também o conhecimento do cotidiano, afeto, ações e sentimentos e, sobre isso Vigotsky (2000) brilhantemente nos diz:

19 A consciência se reflete na palavra como o sol em uma gota de

água. A palavra está para a consciência como o pequeno mundo está para o grande mundo, como a célula viva está para o organismo, como o átomo para o cosmo. Ela é o pequeno mundo da consciência. A palavra consciente é o microcosmo da consciência humana.

O ambiente familiar e escolar tem papel fundamental no desenvolvimento da criança com deficiência, um vez que podem fornecer os subsídios necessários para compensar suas dificuldades e para buscar equilíbrio nas funções adaptativas do convívio social.

O princípio da inclusão educacional na visão da abordagem sócio-interacionista de Vygotsky é que a educação de pessoas com deficiência deve ser primeiramente social e depois, especial, não necessariamente em uma escola especial.

O educador é peça chave. Ele transmitirá os valores, as

motivações, as estratégias e ajudará a interpretar a vida. Nós, educadores, estaremos mais em jogo do que a criança e jovens. Se não formos capazes de ensinar, será impossível aprender.

(FEUERSTEIN, 1994) Através dos estudos de Reuven Feuerstein, psicólogo criador da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), da Teoria da Experiência da Aprendizagem Mediadora (EAM) e O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e seguidor de Lev Vygotsky sugere possíveis caminhos para se transpor os limites impostos pela dificuldade de aprendizagem em sujeitos portadores ou não de deficiências específicas. Para Feuerstein a “Modificabilidade Cognitiva”, afirma que todo ser humano tem potencial para mudança e esta ocorre, através do EAM (Experiência de Aprendizagem Mediada). A criança também aprende através da relação direta com os objetos e o meio, mas o aprendizado se tornará mais eficaz com a mediação.

Feuerstein apud Beyer (2001, p.775) conceitua aprendizagem mediada sendo:

A forma como os estímulos emitidos pelo meio são transformados por um agente mediador, usualmente um pai, um irmão ou outra pessoa do círculo próprio da criança. Este agente mediador motivado por suas intenções, cultura e envolvimento emocional, seleciona e organiza o mundo dos

20 estímulos que são mais apropriados e então filtra e organiza; ele determina o surgimento ou desaparecimento de certos estímulos e ignora outros. Através desse processo de mediação, a estrutura cognitiva da criança é afetada.

Na teoria da modificabilidade cognitiva não pode haver sujeitos estáticos ou imutáveis e o mediador age de forma intencional, criando critérios, ordens e modificando estímulos para que ocorra uma melhor interpretação na mudança no desenvolvimento cognitivo que o sujeito possuía anterior ao EAM. Sílvia Ester Orrú (2002, p.06) em seu artigo “ A formação de Professor e a Educação de Autista”, observa que espera-se que todas as pessoas submetidas à mediação atinjam um nível mais elevado daqueles que possuíam anteriormente, estando abertas para novos caminhos de desenvolvimento intelectual. Para Feurstein, em vez de uma interação aleatória com os estímulos do meio, o mediador ajuda o aluno a processar adequadamente aqueles aspectos significativos para seu crescimento intelectual. Este autor interpreta a Experiência da Aprendizagem Mediada como fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criança, aproximando-se do conceito cultural da inteligência de Vygotsky. Devido as poucas informações que se têm sobre as características do autismo como a falta de afetividade, tendência ao isolamento e necessidade de uma rotina rígida, não se consegue tentativas de se transpor essas barreiras e acredita-se que nada se pode fazer. No entanto, a solução para essas dificuldades está no próprio educador, quando associa o compromisso profissional, ao conhecimento teórico, fazendo com que anule a ideia de sentir-se impotente ou que não possa acrescentar muito à realidade do indivíduo autista. A Teoria da Modificabilidade Cognitiva, ao afirmar que todo ser humano possui potencialidades que podem desenvolver-se através de uma mediação consciente, compromissada e teoricamente embasada, traz um novo olhar sobre as dificuldades de aprendizagem, em especial em indivíduos com necessidades especiais. Não sabemos ao certo o que eles sentem, se sofrem, se têm

consciência do seu problema, mas não podemos nos prender a isso e deixá-los entregues a própria sorte. Ao invés disso, devemos a cada momento percebê-los além da superfície e dá-lhes chance de serem compreendidos.

(FACION, 2002; p.51)

21

2.3 Inclusão do Autista no Conceito Social e Educacional “ Mas o que é autismo? Essa pergunta não é tão fácil de

responder, pois não se consegue até hoje, uma definição e uma delimitação consensual da terminologia sobre ele.

A multiplicidade das terminologias fenomenológicas e respectivamente, sem sinônimos demonstra a complexidade do problema e a diversidade dos princípios de esclarecimento até hoje.”

(FACION, 2002; p.19)

Acredita-se que proporcionar a crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o desenvolvimento da competência social, porém cada vez que os estudos enfocam as limitações causadas pelo transtorno autista cresce a descrença na educabilidade dessas crianças. Concomitantemente a isso, o que se especula em relação ao desenvolvimento social do portador de autismo faz com que não se veja a inclusão escolar como algo benéfico e possível para essas crianças. É sabido que o desenvolvimento do comportamento social de qualquer criança requer, entre outras coisas, oportunidades de troca com o meio. Aliado a isso, é importante garantir essas oportunidades à criança com autismo para que sua competência social seja desenvolvida. Incluir crianças portadoras de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento na escola, torna-se um grande desafio uma vez que, os comportamentos estereotipados por parte de tais pessoas e outros TID, assumem maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre essas pessoas e seu ambiente. Omote (1996) lembra que, “as diferenças especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas despertando, por vezes, temor e desconfiança”, então as trocas interpessoais desses sujeitos que ocorrerão na escola trazem implicações qualitativas na sala de aula. Fernandes (1996) assegura que “o êxito no sistema escolar depende de uma série de mudanças de conduta e de valores que são impostos aos alunos que chegam”, vale lembrar que incluir os alunos com deficiência não é “colocá-los” em uma sala de aula em um canto qualquer pois a partir do momento que o acesso a escola está garantido para estes alunos, torna-se necessário assegurar-se de que a permanência se dê com qualidade.

22 A escola deverá adaptar-se para atender às necessidades desses alunos inseridos em classes regulares, como assegura a proposta de educação inclusiva (Tratado de Guatemala, 1991; Declaração de Salamanca (1994) que declara que todos os alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino regular, mesmo os com deficiências sensoriais, mentais, cognitivas ou que apresentem transtornos severos de comportamento. Portanto, a escola inclusiva deve buscar ações que favoreçam a integração e a opção por práticas heterogêneas.

Alguns autores afirmam que, independentemente do nível de dificuldade, todas as crianças devem ser incluídas na rede regular de ensino, mesmo que em salas especiais. Outros autores defendem a inserção do aluno em sala regular da escola regular a qualquer custo. [...]

Acreditamos que a inclusão de crianças com necessidades educacionais por apresentarem autismo deva ser realizada de modo criterioso e bem orientado, que vai variar de acordo com as possibilidades individuais de cada aluno.

(ROS DE MELLO, 2003; p.25)

Ao refletirmos sobre a especificidade de um atendimento educacional de alunos autistas e sobre a necessidade de formação profissional adequada, percebemos a existência de dificuldades de ordem teórica, estrutural e política nesse campo. Nos dias atuais, é possível observar a notória ausência de pesquisas sobre autismo envolvendo escolas públicas, tanto da rede regular como da especial. Alguns registros de estudos são encontrados na rede privada, alinhados a grupos e abordagens distintas e voltados para a percepção de familiares de alunos com autismo. De acordo com o parágrafo anterior, pode-se evidenciar que a prática de inclusão de alunos com autismo em escolas regulares da rede não é comum e é de difícil implantação. É preciso estar atento às dificuldades individuais do aluno autista, conhecer como se manifesta o transtorno autismo para inseri-lo com algumas garantias na classe regular, pois quando inseridos na escola, tendem a apresentar dificuldades na linguagem, no relacionamento interpessoal e de comportamento. As referentes à linguagem podem ser observadas no modo como o aluno se expressa (oralidade e escrita) e recebe a linguagem (compreensiva ou em ambas). Muitos desses alunos são não verbais (não emitem palavras, chegando até a serem confundidos com portadores de outras deficiências, como a surdez); outros podem utilizar a linguagem de forma incomum,

23 repetindo trechos de frases ouvidas, slogans e sons. (Stainback; Stainback, 1999, p.112) Nas dificuldades relacionadas na área comportamental e de relacionamento interpessoal, o aluno autista pode apresentar dificuldade em expressar adequadamente sentimentos aos outros, como dor, tristeza e alegria; dificuldade em memorizar sequências e ocorrências do dia a dia. Essas limitações geram graves conseqüências para o aluno autista no ensino escolar quando inserido em classes regulares sem que haja um planejamento e monitoramento adequados. Diante do que foi exposto, algumas interrogações se apresentam: Quais as ações educativas para esses alunos? Um professor sem formação específica consegue estabelecer uma condição de aprendizagem em uma classe em que estejam incluídos alunos com autismo? Como deve ser o espaço da escola para eles? Não há fórmulas mágicas para respostas a estes questionamentos, “é indispensável o desenvolvimento da sensibilidade do educador que trabalha com um autista. Como profissional, ele deve procurar compreender quais são e como se dão os sinais de afeto e competência dessa pessoa, os quais precisarão ser sustentados na relação com ela, principalmente se se tratar de uma criança ou adolescente. A não-percepção desses sinais pelo professor implica a diminuição das oportunidades de se estabelecer e desenvolver a comunicação com seus alunos, levando-os a um isolamento ainda maior”. (Orrú, 2009) É importante mostrar que essas crianças podem se relacionar com a sociedade, acreditar que elas necessitam de instruções claras, precisas e de programas essencialmente funcionais.

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CAPÍTULO 3

ABORDAGENS EDUCACIONAIS – A FAMÍLIA, O PROFESSOR E O PSICOPEDAGOGO

3.1 – A Importância da Família na Inclusão da Criança Autista

Ao educar uma criança autista pretende-se desenvolver ao máximo suas habilidades e competências, favorecendo seu bem estar emocional e seu equilíbrio pessoal o mais harmoniosamente possível, tentando aproximá-la de um mundo de relações humanas mais significativas.

(BEREOFF, LEPPOS e FREIRE, 1994) Para acompanhar as transformações que hoje se apresentam a respeito da educação inclusiva, em especial a de alunos com transtorno autista em sala regular, pressupõe professores abertos a essas mudanças, “ uma escola aber- ta que responda às necessidades concretas de todos os alunos que chegam ao ambiente escolar com diferentes interesses, motivações e habilidades. “ (SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO). Atender a essas crianças é preciso pensar em mudança de postura de todos os envolvidos, adequar currículo, programas, conteúdos, estruturar o espaço da escola e a participação da família dessas crianças.

A participação da família torna-se importante, uma vez que, a formação do cidadão começa em casa e é na família que são desenvolvidos valores, hábitos e ideais sobre o que está acontecendo no mundo. Por não saber como agir nem escolher o que é melhor para seus filhos a família delega aos médicos, professores e terapeutas essa responsabilidade.

Constata-se em alguns casos o receio, a insegurança e resistência dos pais que preferem manter os filhos em instituições especializadas temerosos de que sejam discriminados e estigmatizados no ensino regular.

Crianças especiais precisam de uma família participativa, e a escola pode contribuir orientando e apoiando esses familiares. Nesse sentido, educadores, pais e todos os que acreditam na importância dos valores essenciais para a formação de gerações mais conscientes e críticos devem propagar e demonstrar por meio de exemplos e ações que, independentemente das diferenças, todos temos necessidades físicas e psicológicas semelhantes. Todos precisamos de alimento para o corpo

25 e para o espírito. Todos precisamos de um lar onde nos sintamos protegidos e amados. Um lar que nos guarde do mau tempo. Todos precisamos de afeto, de amor, de aceitação e de compreensão para desenvolver um caráter que nos torne dignos de exercer a inteligência e o livre-arbítrio concedidos quando nascemos. (Chalita, Gabriel, 2003; p. 175) É preciso garantir a essas crianças com deficiência atividades comuns ao ser humano como: lazer, esporte, pertencer a um grupo entre outras, para que se sintam participativas e consigam enfrentar as situações do dia a dia desenvolvendo assim sua cidadania. E é nesse ponto que a família tem uma parcela grande de contribuição não se deixando abater, buscando caminhos para uma melhor qualidade de vida para essas crianças, pois, sabemos que, quando incluídas em escolas regulares a batalha será grande, a começar pela reação dos pais de outras crianças em relação a estas que não se relacionam normalmente com os demais colegas. Não basta dizer aos pais o que eles devem fazer sem mostrar como fazê-lo. É também importante auxiliar os pais e irmãos a conhecerem a frustração, a raiva e a ambivalência de seus sentimentos como um processo normal de adaptação. Ensinar técnicas de manejo com a criança e prover informações sobre o espectro autismo em si é tão fundamental quanto focar-se em aspectos emocionais. Mostrar e aconselhar a família sobre as vantagens e desvantagens relativas a diferentes tratamentos, também é de suma importância. Há necessidade de esclarecer que os tratamentos diferem em seus fundamentos e que avaliações sistemáticas ainda têm que ser demonstrados para a maioria deles. Quanto mais cedo, após diagnosticado o transtorno, a criança for incluída na escola regular maiores serão as chances de progresso na educação inclusiva, garantido assim o bem estar para a família dessas crianças. 3.2 Atuação do Professor e o Cotidiano na Sala de Aula Paulo Freire (1996) nos diz que ensinar não se restringe apenas à simples transmissão de saberes prontos e cristalizados, mas, sim, constitui um exercício constante de autonomia, liberdade e amor ao trabalho. Para ele tanto o professor, no ato de ensinar, quanto o aluno, agem conforme as suas possibilidade e limitações, deixando fluir a curiosidade e a criatividade, sendo simultâneamente ser o sujeito que ensina e o sujeito que aprende.

26 Sabiamente Freire nos ensina:

Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, [...] Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.

(FREIRE, 1996; p.25) Quando se observa o retorno à valorização da diversidade humana, pensa-se em uma nova forma de ensinar e, também, de ensinar a ensinar. Para que isso transcorra com coerência e sabedoria, Facion (2008) ressalta que é necessário que haja uma redefinição do papel da escola e, consequentemente, dos professores e dos demais agentes educativos. Estes precisam estar devidamente preparados para assumir novos valores profissionais que abranjam, além de uma prática diferenciada, um conhecimento pedagógico, científico e cultural transformado, voltado às características individuais de seus alunos. O professor que atua no ensino regular e tem na sua classe, além das diferenças sociais, culturais, de sexo, raça e portadores de necessidades especiais, precisa estar qualificado, preparado para mais este desafio, porém nem sempre isso acontece. Observa-se uma carência muito grande de professores preparados para atuarem com essa clientela, principalmente na rede pública de ensino. Por outro lado na rede privada, pode-se encontrar professores mais envolvidos com esse tipo de aluno. Rivière (1984) destaca que esta tarefa educativa é provavelmente a experiência mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta relação põe à prova mais do que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do educador. Como ajudar aos autistas a aproximarem-se de um mundo de significados e de relações humanas significativas? Que meios podemos empregar para ajudá-los a comunicarem-se, atrair sua atenção e interesse pelo mundo das pessoas para retirá-las de seu mundo ritualizado, inflexível e fechado em si mesmo? Crianças e adolescentes estão em pleno desenvolvimento biológico, psicológico e social, carregam em si potenciais construtivos e destrutivos que

27 podem ser estimulados ou reprimidos pela cultura, através das relações que estabelecem e com todos os valores que a sociedade padroniza é preciso então que professores da rede regular de ensino se preparem para receber estes indivíduos portadores de necessidades especiais, e assim abrir os caminhos para diminuir as diferenças dentro e fora da sala de aula. Uma escola não se torna inclusiva só porque recebeu alguns alunos com necessidades nas classes comuns. Não basta receber é preciso acolher, estar de braços abertos e o professor deve estar de alguma maneira comprometido para este desafio. De acordo com Bridi, Forks e Bridi Filho (2000) obstáculos ainda existem com relação à inclusão educacional do aluno com autismo, seja em classe regular ou mesmo em classe especial, pois muitos profissionais apresentam certo “ medo “ de atuar com o sujeito com autismo, quer por desconhecerem a condição autista em si ou por defrontarem-se diariamente com a possibilidade de não obterem respostas diante de uma intervenção pedagógica com tal aluno. Segundo Cunha (2009), o professor deve saber esperar não por resultados imediatos mas por conquistas. É importante que o professor saiba a história do aluno e levá-la em conta, organizar-se, pensando nas suas dificuldades e habilidades (uma vez que alguns são muito inteligentes), organização física e selecionar métodos de ensino. Esse processo educativo deve centrar-se nas ações concretas de aprendizagem. Salas de aula da Educação Regular estão fortemente

carregadas de abstrações, assim, pode ser esperado que estudantes com inaptidões intelectuais severas aprendem relativamente pouco. Quando atividades abstratas dominarem, é frequentemente mais apropriado para estes estudantes estarem em outro lugar.

(BROWN apud CAPELINE, 2001, p.41)

Sendo assim, deve-se ter cuidado com o método a ser aplicado, pois pode chegar a se tornar um entrave para se efetivar de fato, a inclusão de qualquer aluno com necessidades especiais em escolas regulares. Mas será que todos os alunos especiais, em particular os autistas, podem se beneficiar da inclusão? Kupfer (2005) apud Martins (2007, p.41), ressalta que “só o estudo de cada caso poderá dizer para quem servirá a escola. Certamente, será para a grande maioria das crianças, especiais ou não, mas repetindo, não para todas”, pois algumas crianças, em especial os autistas, podem se sentir ameaçadas, apresentar dificuldades em conviver com

28 barulhos e com a presença de outras pessoas, daí analisar e pensar caso a caso. Fróes descreve que alguns autores pesquisados por ela para elaborar seu trabalho propõem que antes de inserir crianças com deficiência no

ensino regular as mesmas sejam avaliadas pelo grau de comprometimento que apresentam, estabelecendo-se assim aquelas que podem e as que não podem frequentar a escola regular.

(FRÓES, 2007,p.86) Por outro lado sabendo que toda criança tem direito a escola ela deve ser incluída mesmo assim, e o professor tem papel fundamental na vida de qualquer aluno sendo ele autista ou não, pois ele é o responsável pela orientação do que é certo e errado, agindo de maneira firme e igual com todos. A criança com autismo não deve ser deixada de lado, mesmo aquelas que, como dissemos anteriormente, não devem frequentar a sala regular, porém lá estão, então devem ser respeitadas e aceitas da maneira delas. Quem está preparado para receber criança autista? Quem conhece ao menos um pouco, do que é ser autista? Ou ainda, quem conhece o autismo? Que criança poderá ser incluída e o que será oferecido as que não puderem ser incluídas? Qual a maior dificuldade para que os alunos com necessidades especiais possam ser incluídos na sociedade? Os professores do ensino regular ressaltam a dura realidade das condições de trabalho e não se sentem preparados para trabalhar com a diversidade do alunado, com a complexidade e amplitude dos processos de ensino e aprendizagem. O professor deve encontrar o melhor caminho para o desenvolvimento desse aluno. Mas qual seria o melhor caminho? Ele existe? “O melhor” caminho talvez não exista mas o que o professor, comprometido com esse tipo de aluno deve priorizar é o que é melhor para o aluno que ele vai orientar, é uma tarefa difícil e, nas últimas décadas, o que se encontra é uma quantidade considerável de experiências e técnicas para o ensino de crianças autistas, desenvolvidas por educadores de vários países. Face aos problemas encontrados na definição de autismo, tais como a dificuldade para a construção de instrumentos precisos e adequados para um processo de avaliação e condutas, dificuldade para compreender informações mais abstratas, tendência de ter um pensamento mais visual e a tendência de se ater a detalhes, torna-se necessário adaptações na didática e no tipo de atividades, como por exemplo:

29 - recursos visuais múltiplos e variados;

- priorizar a via visual junto com as informações escritas ou ouvidas; - necessidade de ajudar o aluno com autismo na interpretação de textos

e enunciados mais abstratos e complexos. Neste caso o próprio professor deve ajudar até mesmo no enunciado de uma prova.

Machado e Oliveira (2007) trazem possíveis caminhos para o atendimento à diversidade que se constituem em desafios para as práticas escolares inclusivas: - construir propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos; - reconhecer os tipos de capacidades presentes na escola;

-seqüenciar conteúdos e adequá-los aos diversos ritmos de aprendizagem;

- utilizar métodos adequados e motivadores; - optar por um paradigma de avaliação processual emancipadora.

Além desses desafios, naturalmente poderão surgir outros no cotidiano escolar, que são as possibilidades.

Dentro dessa perspectiva de apoio ao aluno com autismo, surge o Método Teacch, que deriva da psicolinguística e historicamente esse enfoque proporcionou uma fonte interdisciplinar entre a Psicologia Cognitiva e a Linguistica, cujo propósito é o estudo da interação entre o pensamento e a linguagem, estabelecendo uma constatação de que a imagem visual é geradora de comunicação. O objetivo desse método é capacitar os indivíduos com autismo a chegar a vida adulta com o máximo de independência possível e isso inclui ajudar o indivíduo a compreender o mundo, a adquirir habilidades de comunicação para favorecer a interação com as outras pessoas. Neste método o apoio visual é muito usado, pois os autistas possuem uma habilidade muito grande nesta área de memória, bem mais desenvolvida que nas outras pessoas, valorizando-se assim o desenvolvimento das habilidades de comunicação, interação social e competências. Vatavuk (2005), diz que o Teacch também considera como parte importante a possibilidade de os pais atuarem como co-terapeutas, organizando o espaço do autista em casa, a fim de prover melhor qualidade de vida e minimizar os sintomas. De acordo com esse método, todos têm suas diferenças, atividades, necessidades e rotinas e estas devem ser analisadas de acordo com cada criança. Existem outros programas, que não só o Teacch, que podem ser desenvolvidos com os autistas que visam à inclusão destes no ensino regular a fim de proporcionar interação com pessoas não autistas, porém, como já foi dito, cada criança deve ser analisada individualmente para se adequar o melhor programa para o seu tratamento.

30 Considerando que os autistas não estão naturalmente incluídos na sociedade e, percebendo que há uma resistência muito grande na inclusão dos mesmos na escola e, sentindo uma grande dificuldade por parte dos professores e da própria instituição de ensino, que demonstram um despreparo para lidar com os autistas em como educá-los e ensiná-los, tanto pela falta de informações que ainda se têm sobre o autismo e suas manifestações, quanto pela insuficiente formação profissional nas áreas especiais, quais abordagens educacionais seriam mais satisfatórias para lidar com o aluno autista na sala regular de ensino? Sabendo-se que todo aluno é capaz de aprender em tempos diferentes o professor deve disponibilizar o melhor do ensino, variadas atividades e proporcionar ao aluno a liberdade de escolher a tarefa que lhe interessa. Rosângela Machado (in Maria Tereza Mantoan, 2008), diz que o aluno é aquele que recebe conhecimento tido como verdade absoluta. O professor é aquele que explica para conduzir o aluno à verdade. Ficamos tão inundados pelas verdades e pela objetividade das coisas que perdemos a dúvida, o questionamento em relação à verdade. A educação não é a busca mas a oportunidade de os sujeitos se emanciparem intelectualmente quando há espaço para a dúvida e a construção do conhecimento.

Nem todos aprendem da mesma maneira, já que não podemos aprender tudo, é preciso fazer escolhas na vida e, para fazê-las, é necessário estar consciente e bem informado. (MORAES, 2003; p.137-138)

Em uma escola inclusiva de qualidade os professores devem acreditar nas possibilidades de aprendizagem dos alunos e não podem prever quando esses alunos irão aprender. Ainda de acordo com Rosângela Machado, (in Maria Tereza Mantoan, 2008), não justifica um ensino à parte, individualizado, com atividades que discriminam e que se dizem “adaptadas” às possibilidades de entendimento de alguns. O ensino deve partir das capacidades de aprender desses e dos demais alunos levando em consideração a pluralidade das manifestações educacionais.

“ ... a educação deve favorecer a aptidão da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência. Esse uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e mais viva durante a infância e a adolescência, que com frequencia a instrução extingue e, ao contrário, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar.” (MORIN, 2002, p.39)

31 Staimback; Staimback (1999), diz que com a reinserção de crianças com

autismo em escolas regulares faz com que a escola se adeque para proporcionar a elas habilidades sociais que melhorem seu desempenho no âmbito educacional, social e ocupacional. É importante pensar no ambiente da sala de aula na qual a criança portadora de autismo frequentará uma vez que, elas apresentam dificuldade de atenção e troca de foco de atenção assim como desconforto sensorial, pensando assim seria interessante que o aluno portador de autismo sentasse próximo ao professor para que este possa ajudá-lo a dirigir seu foco. As adaptações de avaliação e de conteúdo dependem integralmente das características de cada aluno. Em suma, se as adaptações não forem satisfatórias a criança poderá sofrer o risco de não encontrar prazer na vida social escolar, por isso a escola deve estar atenta para as questões sociais que envolvem um portador de autismo. É fundamental, na medida do possível, que professores e demais profissionais da escola estejam atentos no sentido de ajudar e mediar a relação social da criança com autismo. Porém o grande desafio da inclusão de autistas na escola regular é conseguir controlar os comportamentos inadequados como gritar, fazer birras ou correr em sala de aula. Por mais que pareçam estranhos esses comportamentos têm motivos e faz sentido no universo dessas crianças. A escola não deve ceder a esses comportamentos “inadequados”, mas entender o porquê fica mais fácil lidar com eles e compreender o que está acontecendo com a criança para poder orientá-la. Não bastam somente espaços e projetos pedagógicos, as práticas de ensino precisam ser revistas para que todos aprendam e o mais importante é que toda criança com necessidades especiais frequente a rede regular de ensino, pois junto com outras crianças todas podem aprender com linguagens e outros meios, efetivando-se assim a interação dentro e fora da escola. Vigotsky (1989, p.61) afirmava que,

As crianças com deficiência precisam compartilhar o processo educacional nos mesmos espaços sociais que as demais. Nessa premissa reside a possibilidade de que sejam minimizados os efeitos que incidem sobre a deficiência.

Os professores que acatam o modo pelo qual o aluno com dificuldade de aprendizagem responde as atividades que lhe são propostas vão sentir uma assimilação maior por parte desse aluno, pois quanto mais se puder trabalhar em grupo e compartilhar o aprendizado melhor será a convivência entre todos.

32 É preciso ter cuidado com crianças autistas na rede regular, elas precisam estar incluídas de forma participativa, não ficarem estagnadas como alunos ouvintes, o professor deve despertar no aluno a vontade de adquirir conhecimentos, quebrar barreiras e desenvolver sua percepção e vontade de ir adiante. As atividades proporcionadas à turma devem ser igualmente propostas ao aluno autista, pois parecendo não estar atento eles nos surpreendem com respostas pertinentes ao que foi proposto. O lúdico também é fundamental no processo de aprendizado não só dos autistas como para os demais alunos, brincadeiras são bases para aprendizagem. Sabendo que crianças autistas não brincam com os brinquedos como as outras crianças, elas aprendem com maior facilidade se estiverem em contato com objetos que gostam. Ficar atento na reação dos demais colegas e evitar abusos e tratamento discriminatório com o aluno autista é essencial na sua inserção, é preciso que haja uma transformação evolutiva no pensamento dos demais colegas. Quando todos os alunos aprenderem qual o verdadeiro significado da inclusão e seu valor diante da sociedade, aí sim haverá inclusão.

O isolamento é o maior desafio para o processo de integração desses alunos, Dantas (2004; p.39) nos diz que:

A criança autista possui características próprias de isolamento

e perturbação na comunicação, que dificulta ainda mais a integração e convívio escolar. Assim, a escolarização das crianças autistas requer ainda mais atenção no desenvolvimento de programas de ensino individualizado, devido à ampla variação dos níveis e padrões de habilidades encontradas no grupo dessas crianças.

Por fim, tudo o que foi citado, representa uma exigência mínima de

adaptação na Escola, porém há casos de maior comprometimento da criança e para esses alunos seriam necessários espaços diferenciados e atendimento que se distanciariam da escolarização do ensino comum, porém, mesmo assim ainda é de grande importância que se permita que todos os autistas tenham essa experiência, a vivência experimentada em uma escola. Essas crianças precisam se adaptar, precisam aprender que devem pedir o que desejam, obedecer regras sociais simples, comportarem-se de forma adequada.

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3.3 A Importância da Intervenção Psicopedagógica

“ A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocado em um território pouco explorado, situado além dos limites da psicologia e da própria Pedagogia – e evolui devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, em uma prática.” (Nádia A. Bossa)

A psicopedagogia se preocupa com os problemas de aprendizagem pois estes podem ser causados ou desencadeados por diversos fatores, tais quais, atrasos no desenvolvimento, acidentes que comprometem a integridade de órgãos para este processo, patologias, principalmente as ligadas ao sistema neurológico, dificuldade de acompanhamento devido a metodologia ou a outros fatores externos, transtornos comportamentais, dentre outros fatores e o psicopedagogo é o profissional que deve ocupar-se inicialmente do problema envolvido com o processo de aprendizagem, buscando explicar: - como a criança aprende; - como se produzem as alterações em aprendizagem nesta criança; - como reconhecer, tratar e prevenir os problemas de aprendizagem. Visca (1987; p.08) diz que, “ o psicopedagogo tem como função identificar a estrutura do sujeito, suas transformações no tempo, influências do seu meio nestas transformações e seu relacionamento com o aprender. Este saber exige do psicopedagogo o conhecimento do processo de aprendizagem e todas as suas inter-relações com outros fatores que podem influenciá-lo, das influências emocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas.” A importância da observação de todos os aspectos que estão relacionados à criança de forma atenta e crítica e perceber tudo que está sendo envolvido em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, faz com que o psicopedagogo tenha respostas satisfatórias para um bom diagnóstico. É amplo o campo de atuação do psicopedagogo. Há o campo da psicopedagogia institucional, que é preventivo e realizado em equipe – escolas, empresas e hospitais – cada um desses locais exige um perfil diferenciado de trabalho. Há também o campo da psicopedagogia clínica, onde o atendimento é individualizado sendo esta uma atuação terapêutica. O trabalho clínico também pode ser desenvolvido dentro de uma instituição de acordo com a proposta e a necessidade do local onde está inserido. De acordo com Visca (1987; p.08), a distinção entre o trabalho clínico e o preventivo é fundamental. O primeiro visa buscar os obstáculos e as causas

34 para o problema de aprendizagem já instalado; e o segundo, estudar as condições evolutivas da aprendizagem apontando caminhos para um aprender mais eficiente. É uma área de estudo que vem alcançando grandes avanços, resgatando e trabalhando as causas do não aprender e atuando sobre o sujeito em déficit, desenvolvendo suas estruturas de pensamento. De acordo com Cunha (2009) a psicopedagogia prioriza a interiorização do aluno, porém não pode interferir nos fatores externos. Sendo assim, o mediador deve utilizar o afeto e o estímulo, enriquecendo-os com o saber, para que as possibilidades de aprendizagem floresçam a partir do interior do aprendente. Quanto maior for o número de mediações, maiores e melhores serão as oportunidades de aprender. De acordo com Mello, Miranda e Muszkat (2006) in Cunha (2009; p.105), existem alguns critérios de mediação quando se fala em psicopedagogia com crianças autistas: intencionalidade, reciprocidade, significado e transcendência.

- Intencionalidade: o mediador interage com o mediado, selecionando, moldando e interpretando estímulos específicos. Porém, a intencionalidade deve ser bilateral, podendo no início haver ou não consciência por parte do mediado pois ele irá formar aos poucos essa consciência, o que é muito comum em criança autista. - Reciprocidade: é a troca entre o mediado e o mediador. É comum recompensar as respostas positivas com crianças autistas pois é comum o autista inibir-se com respostas inadequadas. - Significado: o mediador traz significado e finalidade a uma atividade, faz com que o aluno perceba que deve cuidar da sala, do material utilizado nas tarefas, fazendo com que o indivíduo autista sinta a importância de ter o cuidado uns pelos outros e nessa comparação vários aspectos relevantes são desenvolvidos e ajudarão na formação interior e na convivência social desses sujeitos. - Transcendências: promove a aquisição de princípios, conceitos ou estratégias que podem caminhar para outras situações. Na simples tarefa de pegar um copo no armário quando estiver com sede, o autista desenvolve vários aspectos implícitos e relevantes que estimulam a interação com os outros, a cognição e a coordenação motora. Descobrindo sua independência desenvolverá habilidades e articulações que o farão iniciar e concluir atividades diárias, adquirindo assim autonomia.

35 Trabalhar com autistas especialmente, exige conhecimento, disposição e amor, ter uma visão estratégica e consciência da responsabilidade profissional e social, e é aí que o psicopedagogo deve intervir. Sendo ele um especialista em dificuldade de aprendizagem sua presença dentro da escola é essencial, pois é ele que reconhece as necessidades individuais de cada criança, auxiliando assim os professores e toda a equipe. O psicopedagogo trabalha em conjunto com toda a equipe da escola para que haja um bem estar dentro da instituição e do desenvolvimento da criança autista. Para Bonora (2010; p.27) “ a escola deve ser um local onde qualquer aluno consiga desenvolver seu potencial e superar limites “. Através do psicopedagogo a eliminação de barreiras e a criação de estratégias que muitas vezes são simples e fazem parte da estratégia de ensino utilizado pelo professor irá possibilitar que o currículo escolar atenda a todos os alunos. Estando inserido em uma escola, o psicopedagogo deve também auxiliar na adaptação do autista na interação com o meio social e na adaptação das crianças com o desenvolvimento típico em relação ao autista, pois esta reciprocidade é necessária para que a interação seja completa e para que haja harmonia no ambiente escolar.

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CONCLUSÃO

Uma vez que, no processo educacional para crianças especiais, nota-se ausência e precariedade de serviços para os mesmos, busca-se através desse estudo uma escola para todos, ou seja, a escola inclusiva que aceite as diferenças e, com isso o professor é levado a questionar-se sobre os saberes necessários para trabalhar com crianças especiais, especificamente com autistas, pois para estar com eles é preciso conhecimento, auto-controle e amor. Adaptações são necessárias, porém antes de pensar em adaptação curricular é necessário pensar nos conceitos e ter a certeza de que a inclusão implica uma nova postura da escola comum que favoreça ações dentro do seu projeto político pedagógico, no próprio currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos. O professor tem de estar a cada dia se preparando e observando conteúdos que façam a diferença dentro da sala de aula e que esses conteúdos possam ser usados com diversidade não excluindo alguns alunos. Crianças autistas no ensino regular, ao lado de inúmeras crianças que brincam, falam, correm, interagem em ambiente social comum, rico em estimulação direta para seu desenvolvimento e auxiliá-los no desenvolvimento da linguagem, das habilidades sociais e no desempenho acadêmico, levando essas crianças autistas a perceberem a importância disso tudo para toda a sua vida e despertando nelas o desejo de aprender, poder-se-á ter a esperança de que um dia aconteça verdadeiramente uma educação inclusiva para esses sujeitos. Com esse trabalho, espera-se despertar nos profissionais da educação interesse em trabalhar com essas crianças, reconhecer que elas, quando conduzidas com amor e compreensão, revelam-se como pessoas seguras, com habilidades, com desejos e sensações que devem ser descobertas. Mostrar para a escola de ensino regular que ela pode ser capaz de desenvolver uma educação inclusiva, pois, hoje, a escola inclusiva é uma tendência a ser efetivada neste novo século e ressaltar o comprometimento da educação pelo governo, assim com também por entidades não governamentais. Mas enquanto isso vai acontecendo aos poucos é preciso não desistir e sim insistir nessa luta de conscientização por parte de todos, começando pelo projeto pedagógico que envolve a instituição, a família e

37 principalmente o aluno autista, visando o seu melhor desenvolvimento dentro e fora da instituição.

Quem pensa verdadeiramente na inclusão de crianças autistas deve estar preparado para saber que não se espera mais, nos dias atuais, que elas se integrem por si mesmas. Escola, professor, funcionários e família devem estar devidamente preparados para recebê-los indistintamente.

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ÍNDICE

AGRADECIMENTOS 3 DEDICATÓRIA 4 RESUMO 5 METODOLOGIA 6 SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO 1 AUTISMO 9 1.1 Breve Histórico Sobre o Autismo 9 1.2 Autismo e Outras Síndromes 10 CAPÍTULO 2 INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA NAS SALAS REGULARES 14 2.1 Inclusão – O que é? 14 2.2 Contribuição de Vygotsky e Feurstein para a Inclusão de Criança Autista 16 2.3 Inclusão do Autista no Conceito Social e Educacional 21

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CAPÍTULO 3 ABORDAGENS EDUCACIONAIS A FAMÍLIA, O PROFESSOR E O PSICOPEDAGOGO 24 3.1 A Importância da Família na Inclusão da Criança Autista 24 3.2 Atuação do Professor e o Cotidiano na Sala de Aula 25 3.3 A Importância da Intervenção Psicopedagógica 33 CONCLUSÃO 36 BIBLIOGRAFIA 38 WEBGRAFIA 41 ÍNDICE 42