UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

SUPERVISÃO ESCOLAR: UM DIÁLOGO ENTRE O COTIDIANO

E A TEORIA

Por: Sonia Cristina Bernardino Ribeiro Manzoni Ramos

Orientador

Prof. Ana Cristina Guimarães

Rio de Janeiro

2006

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

SUPERVISÃO ESCOLAR: UM DIÁLOGO ENTRE O COTIDIANO

E A TEORIA

Trabalho monográfico apresentado à Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Supervisão

Escolar

Por: Sonia Cristina Bernardino Ribeiro Manzoni

Ramos.

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos profissionais de

educação que colaboraram com esta

pesquisa e às amigas Helenice, Isabel,

Jucieda, Julieta, Marli e Roberta, que

me ensinaram o amor pela educação e

o valor das pequenas coisas.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Deus e a toda

minha família, fonte de luz nos caminhos

mais escuros.

5

RESUMO

Os supervisores escolares incumbem-se, em sua rotina diária, de diversas

atividades nos âmbitos administrativo, burocrático e pedagógico. A maioria

desses profissionais não dispõe de tempo ou dinheiro para investir na própria

formação através de encontros, seminários e cursos, e, por isso, conta

basicamente com livros especializados para fundamentar sua prática.

Dessa forma, o trabalho proposto consiste em verificar em que medida

esses textos respondem às necessidades que emergem no cotidiano do

supervisor.

Verifica-se que, embora tratem de questões teóricas importantes, os

textos voltados para a supervisão têm deixado de lado aspectos relevantes que

fazem parte da prática dos supervisores, como por exemplo, as questões

relativas à legislação educacional.

6

METODOLOGIA

Foram entrevistados sete profissionais de supervisão que atuam em

escolas públicas municipais e estaduais. A partir de seus relatos, procurou-se

detectar as angústias e necessidades que emergem na rotina dos

supervisores. Em termos metodológicos, a orientação das entrevistas e de sua

análise segue os pressupostos da fenomenologia que ressalta aspectos

subjetivos, valorizando os sentidos que os sujeitos envolvidos atribuem ao seu

fazer.

Analisou-se, em seguida, duas coletâneas voltadas para a supervisão

educacional. Buscou-se verificar o contexto de produção dos ensaios, a

complexidade do tema e sua adequação ao cotidiano apontado pelos

depoentes.

Foram utilizados, como aporte teórico, diversos textos que constam na

bibliografia deste trabalho.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I -

O Cotidiano do Supervisor Escolar em Foco 10

CAPÍTULO II -

Um Olhar sobre os Textos Teóricos

Voltados para Supervisão Escolar 18

CAPÍTULO III –

Teoria e Prática na Função Supervisora:

Encontros e Desencontros 36

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44

ANEXOS 46

ÍNDICE 48

FOLHA DE AVALIAÇÃO 51

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho monográfico analisa duas publicações voltadas para a área

de supervisão, reconhecidas como referência no meio pedagógico. São elas:

Nove olhares sobre a supervisão, organizado por Celestino Alves da Silva

Júnior e Mary Rangel, e Supervisão educacional para uma escola de

qualidade, organizado por Naura Syria Carapeto Ferreira.

Discute-se, ainda, a relevância dos temas abordados e sua adequação

às necessidades dos supervisores escolares.

Partiu-se da hipótese de que os textos acadêmicos voltados para a

supervisão, apesar de trazerem aporte teórico importante, não considerassem

aspectos da prática profissional, e, por isso, não atendessem às demandas dos

profissionais de supervisão, posto que tenham sido produzidos no meio

acadêmico, distante, portanto, do ambiente escolar, para onde se voltam as

ações dos supervisores.

Para conhecer o cotidiano dos profissionais de supervisão, foram

realizadas entrevistas com sete profissionais de diferentes escolas. Os

colaboradores apontaram como tópicos relevantes e necessários: a orientação

sobre a legislação educacional vigente, o subsídio para a formação dos

professores e a abordagem de temas da atualidade, como as questões

relativas à identidade e à diversidade cultural, no ambiente escolar.

Assim, para propor o encontro entre teoria e prática, dedica-se o primeiro

capítulo desta monografia à análise das entrevistas feitas, colocando-se em

destaque as necessidades individuais percebidas pelos supervisores que

9fizeram parte da pesquisa e aproveitando sua fala para tecer um quadro do

universo microestrural ao qual se dedica este profissional.

No segundo capítulo, foram resumidos e analisados os dezenove textos

que compõem as duas publicações escolhidas. Como parâmetro de análise

considerou-se a presença do pesquisador no ambiente escolar, o atendimento

aos temas apontados pelos profissionais depoentes e a complexidade da

abordagem, que, de certa forma, pode dificultar e até impedir o acesso de

alguns profissionais ao texto.

No último capítulo deste trabalho, propõe-se um diálogo entre a prática e

a teoria, através do confronto entre as análises feitas nos capítulos anteriores,

para que, dessa forma, sejam apontados os erros e acertos que, por vezes,

impedem a concretização de um modelo escolar coerente, que alia

harmoniosamente teoria e prática.

10

CAPÍTULO I

O COTIDIANO DO SUPERVISOR ESCOLAR EM FOCO

1.1 Questões metodológicas

O presente capítulo é o resultado da análise dos depoimentos de sete

profissionais da educação, que exercem a função de supervisores escolares1

nas redes municipal e estadual do estado do Rio de Janeiro. Os relatos se

referem ao dia-a-dia desses indivíduos e aos desafios que dele emergem.

Os entrevistados responderam às seguintes questões:

A instituição onde trabalha indica/estimula a busca de

fundamentação teórica para o desempenho de sua função?

Independentemente dessa indicação/estímulo, você busca essa

fundamentação teórica? Como?

Descreva um dia típico em sua rotina profissional.

Para qual(is) das atividades desempenhadas você sente

necessidade de orientação/fundamentação?

Textos voltados para a função do supervisor/ coordenador

pedagógico já o ajudaram no desempenho de sua função? Em caso

afirmativo, dê a referência bibliográfica desse texto.

Em primeiro lugar, os entrevistados foram informados sobre os objetivos

da pesquisa e sobre o fato de que sua prática não estaria sujeita a qualquer

avaliação, bem como as opiniões expressas em seu depoimento. Explicou-se

que o foco da pesquisa são os obstáculos e a necessidade de subsídio teórico

para a superação desses obstáculos e que, em hipótese alguma, a

competência profissional ou a visão expressa estaria sob apreciação. Para que

1 A presente pesquisa baseia-se na entrevista de sete supervisores escolares, que responderam a questões sobre seu cotidiano no ambiente escolar.

11isso ficasse ainda mais claro, os depoentes foram orientados a não se

identificarem em seus relatos.

Sabe-se, no entanto, que, nesse tipo de pesquisa, constitui certa

preocupação para os entrevistados o fato de estarem sob o olhar de um outro

profissional. Dessa forma, cumpre-se esclarecer que os depoimentos não

foram analisados, nem como expressão de uma verdade objetiva, nem como

falseamento da realidade, por temor dos depoentes em relação a críticas ou

julgamentos.

Os relatos sobre o cotidiano do SE2 revelam as formas particulares com

que cada sujeito envolvido interpreta a realidade circundante, expressam

também como esses sujeitos se auto-representam no discurso, quais são suas

ansiedades, frustrações, dúvidas e buscas.

Em termos metodológicos, a orientação das entrevistas e de sua análise

segue os pressupostos da fenomenologia que ressalta aspectos subjetivos,

valorizando os sentidos que os sujeitos envolvidos atribuem ao seu fazer.

Dessa forma, as análises privilegiam fenômenos microestruturais, apreensíveis

dentro da perspectiva de grupos ou indivíduos.

O cotidiano aqui focalizado é, portanto, um recorte da realidade tal como é

apreendida pelos profissionais que contribuíram para a presente análise.

Recortes que se inserem em um contexto mais amplo das práticas educativas

e que nos permitem compreendê-las, relacionando experiências cotidianas de

indivíduos que atuam em diferentes contextos, mas que, como veremos,

enfrentam desafios muito próximos.

1.2 O dia-a-dia e seus desafios no relato de supervisores

escolares

Em primeiro lugar, os entrevistados foram questionados sobre o estímulo

das respectivas secretarias para que obtivessem fundamentação teórica

2 Utilizar-se-á a sigla SE para fazer referência aos supervisores escolares .

12através de cursos, seminários, palestras e outros. Dos sete informantes

apenas dois disseram que não recebiam tal incentivo, mas que ainda assim

buscavam orientação. Um dos depoentes informou que a prefeitura em que

trabalha oferece seminários, conferências, palestras e cursos de formação

continuada.

A disposição para o aprimoramento foi uma constante nos relatos.

Transcrevemos a seguir trechos do depoimento de dois participantes da

pesquisa que exemplificam essa prontidão para o aprendizado constante3:

E1 – “Considero estudar algo primordial, sendo assim, estou sempre

procurando um novo curso para fazer”.

E7 – “Costumo me auto-avaliar, por isso, sempre que posso ou tenho

disponibilidade busco meios através de cursos, palestras, jornadas,

leituras...”.

O papel do SE assemelha-se ao que Gramsci chama de intelectual

orgânico, isto é, ele atua na escola, no microssistema, orientando,

fundamentando a ação educativa, por isso não é possível desenvolver sua

prática sem que haja estudo e avaliação constantes.

Isso interessa ao estudo aqui empreendido, pois o que se coloca aqui

como problema não é o fato de os profissionais da área buscarem orientação,

mas se o material que lhes tem sido oferecido corresponde às suas demandas.

As duas perguntas seguintes são fundamentais para a investigação. Elas

tratam das atividades consideradas rotineiras para os informantes e da

necessidade de material teórico pra o desempenho das mesmas.

Embora as perguntas versem sobre atividades que fazem parte da rotina

do SE, cumpre enfatizar que o termo “rotina” pode ser questionado, sobretudo

quando se trata do ambiente escolar. O dia-a-dia do SE é marcado por tarefas

díspares como as de cunho pedagógico e administrativo, além disso, são 3 Os relatos serão acompanhados pela identificação do entrevistado através das siglas E1, E2, E3, E4, E5, E6 e E7.

13tantas as emergências decorrentes do exercício de sua função, que os

entrevistados mostraram dificuldade para descrever o que seria um dia “típico”

no desempenho de seu papel.

No entanto, algumas atividades são essenciais na prática de

supervisão/coordenação pedagógica, dentre elas o planejamento, que

demanda a constância em uma série de tarefas, que se tornam, desse modo,

rotineiras.

O conceito de rotina apontado por Tardif mostra que a rotina na ação

educacional é necessária no sentido de desenvolver uma estrutura estável e

uniforme de trabalho:

“... as rotinas são modelos simplificados da ação: elas envolvem os atos numa estrutura estável, uniforme e repetitiva, dando assim, ao professor, a possibilidade de reduzir as mais diversas situações a esquemas regulares de ação, o que lhe permite, ao mesmo tempo, se concentrar em outras coisas.” (TARDIF, 2002, p.101)

Em outras palavras, a rotina cria uma rede segura de ação que organiza o

cotidiano por mais caótico que ele possa se apresentar e prepara o

profissional, inclusive, para lidar com circunstâncias não planejadas que

emergem em seu fazer cotidiano.

Dessa forma, estão listadas abaixo tarefas consideradas pelos depoentes

como rotineiras:

Atendimento aos professores; (E1, E3, E4, E5 e E7)

Reuniões pedagógicas; (E1, E2, E3, E5 e E7)

Visitar as turmas; (E1, E5, E6 e E7)

Atendimento aos alunos; (E4 e E7)

Reunião com a equipe pedagógica; (E2 e E6)

Organização de tarefas e materiais; (E6 e E7)

Elaboração de avaliações; (E1 e E7)

Resolver problemas relativos à nota junto aos alunos, professores e

secretaria; (E3 e E4)

14

Atendimento aos ofícios; (E5)

Fazer relatórios sobre os professores, a freqüência das turmas e a

análise do planejamento; (E1)

Verificar diários e lançar notas. (E7)

Os encontros com os professores e atendimento às suas demandas são

itens prioritários na rotina do SE, a visita às turmas e atendimento aos alunos

aparecem em segundo lugar, depois vêm à organização e planejamento e a

elaboração de avaliações, juntamente com tarefas de cunho burocrático, que

compõem os quatro últimos itens da lista.

O encontro com os educadores não se resume às chamadas reuniões

pedagógicas, mas inclui o atendimento individual e a troca de experiências em

momentos não planejados. No relato de um dos entrevistados a recepção dos

professores é percebida não apenas como uma atividade de rotina, mas como

um momento importante de interação:

E7 – “Aguardo a chegada dos professores daquele dia para passar

algum informe, dúvida e/ou problema que tenham surgido ou até mesmo

apenas para dar boa noite e bater um papo descontraído”.

De fato, o SE deve ser hábil nas relações interpessoais, pois sua função

abrange, segundo Marli André, pelo menos quatro dimensões: “a)

subjetiva/pessoal, b) institucional/organizacional, c) instrucional/relacional e d)

sociopolítica”. (ANDRÉ, 2003, p.16)

O tema da interação apontado por E7 contempla o item c, constatar-se-á

a diante que outros itens também foram considerados nos relatos. Ainda sobre

a habilidade de relacionamento interpessoal, Placco nos aponta:

“Urge ainda que o(a) coordenador(a) pedagógico-educaional se dê

conta da necessidade de PAUSAS que lhe possibilitem — e aos

demais educadores da escola — momentos fundamentais de

relacionamento e trocas que ‘afinem’ sua comunicação e seu

entendimento sobre as pessoas, o que lhes possibilitará,

simultaneamente, comunicação e compreensão, parcerias e

15solidariedade entre os profissionais, no caminho de reflexões que

gerem soluções mais aprofundadas e criativas quanto aos

obstáculos e problemas emergentes no caminho do cotidiano,

relações mais ricas e profícuas entre todos os educadores e os

educandos da escola.” (PLACCO, 2003, p.52)

Como a compreensão corrente é de que momentos de interação entre os

profissionais ainda não fazem necessariamente parte da atividade escolar, já é

um sinal de mudança encontrar na fala de dois entrevistados esses momentos

de confraternização e troca como parte de sua rotina.

1.3 As necessidades apontadas nos depoimentos

Professores e alunos são o alvo prioritário da função de

supervisão/coordenação. Nesse sentido, a reivindicação geral continua sendo a

necessidade de material para subsidiar os encontros com os professores,

sobretudo em reuniões pedagógicas. Esse item será investigado nos capítulos

posteriores.

Chama a atenção também que, nos relatos, as atividades de cunho

burocrático, embora não sejam unânimes, apareçam com freqüência nos

depoimentos. E1, E3, E4, E5 e E7 referem-se a diferentes tarefas necessárias

na administração do dia-a-dia escolar como: relatórios, ofícios, diários e

lançamento de notas.

Um dos informantes exprime certo desconforto no desempenho desse tipo

de tarefa:

E1 – “Pra mim, as atividades administrativas relacionadas ao meu

trabalho (relatórios, freqüências, recolhimento de planejamento) são

sempre as mais ‘chatas’ e que tenho maior dificuldade de execução”.

Apesar disso, os depoentes mostram-se conscientes da importância de

conhecerem a legislação vigente, as exigências do sistema escolar e as

normas institucionais. Assim, apontam a necessidade de ler os ofícios no

16começo do dia (E5), conhecer o regimento interno (E4), ouvir a direção escolar

antes das reuniões pedagógicas (E2) e receber maior fundamentação sobre a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação vigente. (Lei 9394/96)

Acrescente-se a essas preocupações a necessidade de conhecer as

determinações dos conselhos federal e estadual de educação e os trâmites e

dispositivos legais que afetam diretamente a realidade escolar, uma vez que se

espera que o SE dê a orientação necessária para a comunidade escolar sobre

todos os aspectos pedagógicos, inclusive os normativos.

Os entrevistados demonstraram conhecer essa dimensão do trabalho do

SE, uma vez que, em sua maioria, mostraram-se atentos à necessidade de

estar informado sobre as exigências do sistema de ensino, principalmente no

tocante ao aspecto legal. Saber como funciona o macrossistema educacional

(instâncias consultivas e diretivas) e servir como mediador entre ele e o

microssistema (comunidade escolar) são tarefas importantes a serem

desempenhadas pelo SE e os depoentes revelam ter ciência disso.

Emerge, dessa forma, um dos tópicos a serem abordados em textos

teóricos que orientam aos profissionais da área de supervisão/coordenação

pedagógica. Estariam os textos analisados contemplando esse aspecto? Nos

capítulos subseqüentes, discutir-se-á o assunto.

Um dos informantes aponta também para a necessidade de orientação

quanto à inclusão social no ambiente escolar. O tema tem recentemente

ocupado diversos pesquisadores, sobretudo por causa do grande interesse

pelos estudos culturais no campo da educação, pois como afirma Bhabha:

“A cultura só emerge como um problema, ou uma problemática, no

ponto em que há uma perda de significado na contestação e

articulação da vida cotidiana entre classes, gêneros, raças, nações.”

(BHABHA, 1998, p.63)

Quando as referências naufragam no mundo globalizado, marcado por

uma crescente tendência à padronização, e os conflitos étnicos eclodem, a

exclusão de determinados grupos fica evidente.

17No contexto escolar, a questão das diferenças culturais problematiza-se,

porque com seus rituais e regras, a escola institui uma cultura específica que,

no dizer de Maria de Lourdes Rangel Tura, “se organizou em práticas e hábitos

de natureza burocrática e conservadora”.

Falta aos SE e aos professores material que os capacite a lidar com a

afirmação das identidades plurais dos sujeitos envolvidos no processo

educativo e com os conflitos que emergem da coexistência de diferentes

códigos culturais que perpassam o ambiente escolar.

Diante do que foi exposto pelos profissionais que contribuíram com a

presente pesquisa, conclui-se que esperam das publicações dirigidas a eles

que focalizem três importantes tópicos: subsídio para nortear os professores

em sua prática, orientação sobre a legislação educacional e fundamentação

para trabalhar com questões ligadas à inclusão.

Verificar-se-á, nos capítulos subseqüentes, se os textos que compõem o

corpus analisado contemplam as expectativas dos profissionais entrevistados.

18

CAPÍTULO II

UM OLHAR SOBRE OS TEXTOS TEÓRICOS VOLTADOS PARA A SUPERVISÃO ESCOLAR

Serão analisados, neste capítulo, dois livros produzidos no meio

acadêmico e especificamente dirigidos aos supervisores educacionais. Ambos

são referência bibliográfica obrigatória nos concursos recentes para supervisor

escolar ou coordenador pedagógico4. São eles: Nove olhares sobre a

supervisão, organizado por Celestino Alves da Silva Júnior e Mary Rangel e

Supervisão educacional para uma escola de qualidade, organizado por

Naura Syria Carapeto Ferreira.

A análise será apresentada através de um resumo dos textos reunidos em

cada volume, acompanhada de informações sobre a preferência pelo aspecto

teórico ou prático, a pertinência e importância do tema, a complexidade do

texto e o atendimento ou não às demandas apontadas pelos supervisores

entrevistados.

Esse último item contempla o encaminhamento escolhido para o presente

trabalho, uma vez que se pretende investigar a conexão dos textos teóricos

com a realidade expressa pelos supervisores que colaboraram com a pesquisa.

Parte-se da hipótese de que os textos produzidos fora do ambiente escolar

deixem de lado importantes aspectos da prática dos profissionais que exercem

a função de supervisores.

4 Os dois cargos se confundem no ambiente escolar, possuem atribuições comuns e são exercidos por profissionais da educação com formação em supervisão escolar.

19

2.1 Nove olhares sobre a supervisão: velhas e novas visões sobre supervisão

O livro Nove olhares sobre a supervisão foi publicado pela primeira vez

em 1997 e reúne oito textos com diferentes perspectivas e metodologias. Sua

ampla aceitação é comprovada pelo fato de estar já na décima edição.

Foram escolhidos, para participar da coletânea, profissionais altamente

reconhecidos por sua atuação no cenário acadêmico e educacional. Sua

contribuição poderá ser vista a seguir.

2.1.1 Supervisor escolar: parceiro político-pedagógico do

professor

O texto de abertura, escrito por Antônia da Silva Medina, intitula-se:

“Supervisor escolar: parceiro político-pedagógico do professor”. Segundo a

autora, o artigo é resultado do estudo desenvolvido para sua tese de

doutorado, que versou sobre a ação e reflexão acerca da função supervisora

na rede municipal e ensino de Porto Alegre.

Nesse estudo, um grupo de supervisoras partiu de alguns

questionamentos e outras “certezas” para refletir sobre sua prática. O aspecto

importante em sua fala é a perspectiva de que a função do SE visa ao

professor. As colaboradoras afirmaram, ainda, que o desempenho de sua

função depende da cooperação no ambiente escolar e de condições técnicas e

pessoais apresentadas pelos profissionais, que seriam, segundo o grupo,

aceitos ou não, de acordo com o aval do diretor.

Houve o deslocamento das certezas iniciais para fortes questionamentos

em torno de sua prática. As discussões seguintes giraram em torno do objeto

de trabalho do supervisor. O grupo conclui depois das reflexões que o objeto

de trabalho do supervisor é o resultado da relação entre o professor, que

ensina-e-aprende, e o aluno, que aprende-e-ensina.

20O grupo de supervisoras teve uma oportunidade singular de partir da ação

para a reflexão, e vice-versa, questionando e aprofundando sua prática. A

pesquisadora teve o cuidado de suscitar o questionamento sem apontar

direção e sem interferir a discussão estabelecida.

Através desse texto, que se reporta a uma experiência de pesquisa

estruturada sobre debates e reflexões, percebe-se a preocupação da autora

em permitir que os supervisores chegassem a suas próprias conclusões.

Assim, o grupo concluiu que o trabalho do supervisor “configura-se na parceria

na qual professor e supervisor refletem, criticam e indagam a respeito de seus

desempenhos.” (p. 32)

O estudo, em síntese, opera sobre a reflexão e o desvelamento do real,

conferindo relevância à relação professor/supervisor e à reflexão sobre a

prática, mostrando que a observação, a análise e a cooperação devem

prevalecer sobre o controle e a imposição.

2.1.2 O PABAEE e a supervisão escolar

O segundo texto “O PABAEE e a supervisão escolar" de Edil V. de Paiva

e Lea pinheiro Paixão, visa a uma reconstrução histórica sobre a atuação do

Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar e sua

importância no estabelecimento de uma visão tecnicista acerca das questões

educacionais.

Segundo os autores, a supervisão educacional iniciou suas atividade em

São Paulo no final da década de 50 e, nesse período, as idéias sobre

supervisão começaram a ser propagadas em cursos promovidos pelo serviço

de expansão cultural da secretaria de educação, nos quais os

encaminhamentos de propostas produzidos pelo pabaee eram divulgados.

Aponta-se que, em São Paulo e em Goiás, o modelo de supervisão

adotado foi o defendido pelo pabaee. Modelo, que se baseia' sobretudo' na

visão de que o currículo e sua redefinição cabiam aos supervisores e de que

seu espaço de atuação eram os órgãos centrais do sistema de ensino. A

21conseqüência direta disso é “uma nova fragmentação do processo de ensino,

retirando dessa vez, da própria escola, a função do planejamento escolar.” (p.

41).

Trabalhos de cunho histórico como esses são fundamentais para a

compreensão das visões remanescentes sobre o papel do supervisor e parta a

superação das distorções través da reflexão sobre a construção de tal

perspectiva.

2.1.3 O direito ao saber com sabor. Supervisão e

formação de professores na escola pública

O terceiro artigo chama-se “o direito ao saber com sabor. Supervisão e

formação de professores na escola pública”, escrito pro Célia Frazão Linhares.

A autora analisa a crise na educação pública brasileira e procura revelar a

dimensão simbólica e o processo de construção de valores e sentidos que têm

justificado a perda de qualidade da escola pública no Brasil.

A naturalização da desigualdade social, diz a autora, alicerça um processo

acrítico que minimiza a importância do contexto histórico de exclusão social e

impede que a desintegração da escola pública seja percebida em sua real

importância.

Ressalta-se, no artigo, que tem sido negado aos alunos e professores da

escola pública “o acesso a saberes e conhecimentos, a uma elaboração de

auto-conhecimento pela partilha das experiências coletivas, como matrizes e

projetos, expectativas e esperanças com que viabilizaríamos nosso presente...”

(p. 63).

A busca de espaços de atuação de sujeitos é o imperativo ético que deve

orientar os profissionais da educação. Esse é o ponto chave para a

compreensão da análise sustentada pela autora.

Apesar de não ter sido produzido no ambiente escolar e de ser

predominantemente teórico, o estudo traça um retrato consistente da atual

situação da escola pública. Ele procura atingir os supervisores em sua

22dimensão intelectual, como provocadores de reflexão, catalisadores da

mudança.

2.1.4 Organização do trabalho na escola pública: o

pedagógico e o administrativo na ação supervisora

O quarto texto, Celestino Alves da Silva Jr., chama-se “Organização do

Trabalho na escola pública. O pedagógico o administrativo na ação

supervisora”.

Nesse texto, são focalizados os pontos importantes no cotidiano e na

prática dos supervisores como a organização planejamento nas unidades

escolares, a não-determinação de tarefas de sua competência, fragmentação

da jornada e dos locais de trabalho. Todos esses fatores dificultam a ação dos

supervisores, sobretudo numa ação que prima pela qualidade.

O autor mostra, inicialmente, que o contexto histórico em que surgiu a

função de supervisor no meio educacional marcou decisivamente a visão sobre

esse profissional, pois foi “concebida como parte de um processo de

dependência cultural econômica e integrada a seguir a um projeto militarista-

tecnocrático de controle do povo e da nação...” (p.93)

Celestino Alves da Silva Jr. também se reporta a uma mudança na forma

como o supervisor passou a ser visto: ...”a supervisão escolar apenas

recentemente passou a emitir sinais de que seu significado e seus propósitos

tornavam-se objeto de discussão entre seus participantes.” (p. 93).

Assim, gradativamente, inaugura-se como papel de supervisor a

articulação e a elaboração o sentido de trabalho coletivo. O autor acrescenta

que “elaborar uma prática coletiva em supervisão implica, necessariamente, a

reelaboração da relação teoria e prática em supervisão” (p. 97).

Isso diferencia a organização e planejamento que fazem parte do trabalho

do supervisor do trabalho administrativo que se efetiva no meio empresarial.

Não há teoria que dê conta da função administrativa no ambiente escolar,

23além, disso, o volume de relatórios, ofícios e papéis em geral, absorve o

supervisor que, muitas vezes, deixa de lado seu trabalho, que deveria estar

voltado para a da articulação e reflexão.

Desta forma, o caminho apontado para os supervisores no artigo,

empreende “uma interpretação crítica da burocracia em que se movimenta” (p.

103) para que não seja totalmente tragado pela burocracia e deixe o aspecto

humano e pedagógico de lado.

Se o trabalho administrativo é suporte do trabalho pedagógico do

supervisor este deve ser visto como determinante daquele, conclui o autor.

Esse efetivamente é o primeiro texto da coletânea que, de certo modo,

atende às demandas expressas no primeiro capítulo dessa monografia. O autor

analisa o problema do excesso de burocracia e propõe uma reflexão sobre ele,

embora o encaminhamento seja exclusivamente teórico.

2.1.5 A opção da supervisão diante da ambivalência

“A opção da supervisão diante da ambivalência”, de Marileusa Moreira

Fernandes, é o quinto texto da coletânea. O artigo trata de questões

relacionadas à prática e ao cotidiano dos supervisores. Baseia-se em dados

fornecidos pela pesquisa de campo efetivada pela Delegacia do Ensino a

Capital Paulista nos anos de 1991 e 1992.

A autora aponta que a atuação dos profissionais de supervisão da

Delegacia de Ensino subordina o ambiente escolar e sua necessidades às

determinações de órgãos centrais por se encontrar alicerçada no trabalho de

capacitação elaborado pela delegacia, uma organização altamente burocrática.

Assim, segundo Marileusa Moreira Fernandes:

“A total desvalorização do saber da prática, da reflexão sobre o

cotidiano de sua ação, norteada pela finalidade educativa faz com

que esse tipo de capacitação leve ao imobilismo e à dependência,

que vêm justificar a tomada de decisão não compartilhada, baseada

na falta de iniciativa e competência que a relação vertical e autoritária

24esmaga e corrompe, transformando-se numa profecia

‘autorealizável’.” (p.114)

O encaminhamento dado pela autora leva à conclusão de que a atuação

dos supervisores nos diferentes níveis perdeu-se entre o papel fiscalizador a

busca de eficiência metodológica. Desta forma, os supervisores “produziram

um discurso centrado na mudança, mas revelaram uma face essencialmente

conservadora.” (p.120)

O texto não foi baseado diretamente no ambiente escolar, mas em dados

coletados pela Delegacia de Ensino da Capital Paulista revelou, no entanto,

uma reflexão teórica importante sobre a ambigüidade que se reveste o

supervisor educacional, entre a transformação e o conservadorismo.

2.1.6 Paradigma de avaliação emancipatória e a ação

supervisora: cidadania e espaço público

O sexto artigo foi escrito por Marilu Fontoura de Medeiros e intitula-se

“Paradigma de avaliação emancipatória e a ação supervisora, cidadania e

espaço público".

Nesse texto, apresenta-se uma proposta para a construção de um modelo

e avaliação emancipa tória que se concretizou no curso de especialista e

educação realizado na UFRGS.

A avaliação emancipatória, segundo a autora, traz como categorias “o

desvelamento ideológico feito através da critica dialética”, “a busca de uma

ação que contemple o outro como par, como iguais diferenciados” e “a

pressuposição da ação não mediatizada por coerção, coação, cooptação,

persuasão, patrulhamento ou admoestação que impeçam a manifestação da

autenticidade, da verdade, da justiça...” (p. 128/129), entre outras.

Dentre os vários objetivos da pesquisa encontra-se “o acompanhamento e

a avaliação do curso implementado; a análise da proposta pedagógica e seu

nexo com a prática.” (p.143)

25Segundo Marilu Fontoura de Medeiros, a análise da prática e a reflexão

constante são a bases do processo emancipatório e da autonomia reflexiva que

se efetivaram durante o processo avaliativo.

O texto recorre a teóricos importantes como Habermas, parece, no

entanto, estar muito distante da realidade escolar e da prática dos

supervisores, não só pela utilização de categorias teóricas pouco conhecidas

por esses profissionais, mas também por que o objeto de estudo não se

relaciona com a realidade do ambiente escolar e suas demandas.

2.1.7 Considerações sobre o papel do supervisor, como

especialista em educação, na América Latina

O capítulo seguinte, escrito por Mary Rangel, chama-se “Considerações

sobre o papel do supervisor, como especialista em educação, na América

Latina”. A autora levanta questões sobre as especialidades pedagógicas, o

currículo, alvo do trabalho do SE, e a importância da pesquisa, sobretudo,

aquela que se volta para a representação social.

Ressalta-se, no texto, o conceito de supervisão como “visão-sobre”, que

abrange múltiplos fatores no cotidiano escolar: alunos, professores, métodos e

conteúdos. A partir dessa perspectiva, as funções de líder, mobilizador e

dinamizador se integram na figura do supervisor. Como propósitos da atuação

dos profissionais de supervisão, Mary Rangel destaca a conscientização sobre

as ações e seus fins e “a ampliação (político-social) dos princípios e conceitos

que a orientam” (p. 149)

As considerações tecidas levam à reflexão sobre o papel do supervisor na

América Latina, mostrando que, principalmente, nos países que precisam

superar a dependência econômica, a conscientização e o esclarecimento são

parte essencial dos profissionais verdadeiramente comprometidos com a

educação. Assim, apesar de ser predominantemente teórico, o estudo mostra-

se importante por suscitar a reflexão sobre o papel do supervisor num país

como o Brasil.

26

2.1.8 José — de dia aluno da escola, de noite menino de

rua

O último texto da coletânea, de autoria de Regina Leite Garcia, chama-se

“José — de dia aluno da escola, de noite menino de rua”. A autora trata de

questões teóricas importantes, mas diferentemente dos demais autores, opta

por uma técnica narrativa. Ela conta a história de um menino, inicialmente visto

pela professora como criança problema. Com a ajuda da orientadora e da

supervisora essa primeira imagem é substituída por outra. José chegava

atrasado e dormia nas aulas, porque passava a noite vendendo doces. Ao

contrário do que se imaginava, o compromisso de José com a escola impedia

que ele faltasse ou desistisse.

O ponto central do texto é o alerta de que supervisores e orientadores não

devem perder-se na resolução de casos isolados, mas devem procurar atuar

no sentido de perceber a complexidade do ambiente escolar e dos sujeitos

envolvidos, de modo a propor transformações conjunturais.

Assim, a história de José é a ponta do iceberg. Ela é o pretexto para a

reflexão, o debate e a transformação da escola, dos professores e dos alunos.

Por tratar de questões importantes de maneira prática e direta, o artigo

mostra-se mais próximo da realidade e das necessidades dos SE. A teoria

emerge como conseqüência da prática e não o contrário, oferecendo não

apenas mais um olhar sobre a supervisão, mas um novo olhar sobre a

supervisão.

2.2 Supervisão educacional para uma escola de qualidade

O livro Supervisão educacional para uma escola de qualidade foi

publicado pela primeira vez em 1999, encontra-se na quarta edição e é

considerado um dos livros de referência obrigatória sobre supervisão escolar.

O núcleo temático estabelecido pela organizadora contempla análises de

cunho histórico, filosófico, sociológico, pedagógico e ético. Assim, esta

27coletânea, assim como a primeira, apresenta inúmeras perspectivas e temas

de interesse para a educação brasileira e, sobretudo, para os profissionais de

supervisão.

2.2.1 A supervisão educacional em perspectiva histórica:

da função à profissão pela mediação da idéia

O texto que abre o livro, de autoria de Dermeval Saviani, chama-se “A

supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela

mediação da idéia”. Nesse texto, Dermeval Saviani analisa a supervisão

educacional dentro da história da educação brasileira.

Sua exposição se divide em três momentos distintos. Inicialmente, o autor

trata da função supervisora e de sua presença desde as comunidades

primitivas, passando pela Antigüidade e pela Idade Média. Num segundo

momento, aborda-se a idéia de supervisão contextualizando-s na educação

brasileira desde os jesuítas até a Primeira República. No terceiro e último

momento, examina-se a profissão de supervisor entre as décadas de vinte e

oitenta.

A grande contribuição do texto é traçar um panorama histórico e propor

uma reflexão sobre ele, mostrando que a supervisão educacional é

conseqüência de processos históricos que devem ser considerados quando se

repensa tal unção.

O artigo mostra-se didático e elucidativo, assim o aporte teórico não

inviabiliza a leitura ou é usado despropositadamente apenas para exibir

conhecimento.

2.2.2 Condições socioestruturais da escola

O texto seguinte “condições socioestruturais da escola”, escrito pelo

espanhol Antonio Vara Coomonte, focaliza discussão sobre a qualidade do

28ensino, partindo da relação entre a política e a escola e a subordinação desta

àquela.

O autor mostra que se a política é um exercício ético, deve-se privilegiar a

base ética da educação política que se consubstancia no espaço escolar. Sua

argumentação encaminha-se no sentido de mostrar que é impossível assegurar

o fundamento ético na educação, se o próprio professor não teve acesso a

essa educação para a cidadania.

Parte-se, nesse artigo, de uma base teórica importante para discutir a

questão da ética, com Aristóteles, e da relação entre a instituição escolar e a

sociedade, com Durkheim. Trata-se, desta forma, de um texto complexo, porém

importante para a compreensão da importância social da educação.

2.2.3 Supervisão do sonho à ação — uma prática em

transformação

“Supervisão do sonho à ação — uma pratica em transformação” é o título

do terceiro texto da coletânea. Nele, Mary Rangel analisa a supervisão como

projeto, interroga suas especificidades e discute a viabilidade de

transformação.

A autora aponta como especificidade da função supervisora a

coordenação, mobilização e atualização de estudos e práticas dos professores

no tocante ao currículo, ao projeto pedagógico e aos fatores que envolvem o

ensino-aprendizagem. Privilegia-se a atuação do supervisor na escolha do livro

didático, no planejamento, no método de ensino, no modelo de avaliação e na

pesquisa, entre outros.

O texto reflete sobre utopia, transformação e ação, considerando aspectos

importantes do dia-a-dia do SE, embora, de certo modo, ignore o aspecto

administrativo e burocrático apontado como demanda pelos supervisores

entrevistados.

29

2.2.4 Da democratização ao profissionalismo

O artigo subseqüente, escrito pelo espanhol Mariano Fernandez Enguita,

chama-se “Da democratização ao profissionalismo” e se baseia os resultados

do projeto de pesquisa La participación em la gestión de los centros de

enseñanza na universitaria.

O autor inicia sua fala, abordando a questão dos órgãos colegiados de

professores, pais e alunos no contexto Espanhol. Enguita mostra que esses

órgãos têm sua existência assegurada pela lei em todos os centros não

universitários públicos e privados regulares. Apesar de sua quase total

inatividade, interrompida apenas pelos conflitos freqüentes entre professores e

pais, neutralize o avanço trazidos pelos dispositivos legais. No entanto, a

mudança propiciada pela legislação aponta para um modelo de gestão

democrática tem trazido alguns benefícios, principalmente pata os professores.

O texto enfatiza a importância da gestão participativa e democrática,

sobretudo no sentido das reivindicações do professorado. Trata de uma

realidade espanhola, mas, em linhas gerais, aponta para aspectos relevantes

no Brasil que ainda não aprendeu a conviver com o modelo participativo.

2.2.5 Rediscutindo o papel dos diferentes profissionais da

escola na contemporaneidade

O 5º texto do “Rediscutindo o papel dos diferentes profissionais da escola

na contemporaneidade”, foi escrito por Nilda Alves e Regina Leite Garcia,

ambas conhecidas por sua contribuição no debate sobre a formação dos

profissionais de educação no país.

Discute-se, no texto, a necessidade de novas perspectivas para

supervisores, administradores e orientadores no ambiente escolar, cuja função

como educadores não pode ser negligenciada.

Segundo as autoras, todos devem atuar de maneira integradora para a

construção coletiva da transformação no ambiente escolar em busca da “escola

30sonhada”. Para isso, elas defendem a necessidade de que seja incorporada ao

currículo uma dinâmica que explore um conhecimento transdisciplinar e

complexo.

O texto não se dirige em parte às necessidades dos supervisores, mas às

exigências de sua formação, mas mostra que a atuação de supervisores,

diretores e orientadores deve se completar no ambiente escolar e explorar

aspectos pouco explorados nos textos sobre supervisão.

2.2.6 Os supervisores: sujeitos-chave num processo de

mudança? Reflexões sobre o caso argentino

“Os supervisores. Sujeitos-chave num processo de mudança? Reflexões

sobre o caso argentino.” É o título do artigo seguinte, escrito por Myriam

Feldfeber, Patrícia Redondo e Sofia Thisted.

As autoras focalizam o papel dos supervisores no cenário educativo

argentino, após reforma empreendida na década de 90.

Em linhas gerais, mostram que a imagem do supervisor, na Argentina,

também foi associada à fiscalização e ao controle. Aos a reforma no sistema

educacional, a autonomia desse profissional diminui gradativamente embora

permaneçam numa posição intermediária e ainda privilegiada entre os órgãos

centrais do governo e as instituições e os sujeitos que nelas atuam.

A limitação em seu campo de atuação, as perdas salariais e a

desqualificação profissional são alguns dos problemas com os quais os

supervisores têm lidado.

Apesar da complexidade de sua posição marcada por controle/ poder e

em seguida por sua ausência nos novos cenários emergem novas formas de

controle e “interrogações em torno da possibilidade de construir o papel do

supervisor com um sentido mais autônomo e democrático”.

As coincidências entre a situação dos supervisores na Argentina e no

Brasil são notórias e, exatamente por isso, o texto trata de questões

31importantes no cenário brasileiro, embora, assim como todos os outros textos,

não focalizem aspectos da prática desses profissionais.

2.2.7 A supervisão e o desenvolvimento profissional do

professor

O próximo artigo, de Myrtes Alonso chama-se “A supervisão e o

desenvolvimento profissional do professor”. Nesse artigo, a autora parte da

revisão do conceito de supervisão para aprofundar a compreensão sobre os

vários sentidos e uso da expressão.

Aponta-se para as demandas da sociedade atual e para a função dos

educadores e da escola nesse contexto.

Assim, possibilitar o espaço para a construção teórico-prática das

transformações necessárias, surge como função do supervisor, uma vez que

formação continuada dos professores está entre as atribuições dos SE.

A autora aponta que para tal é preciso: “manter um clima de abertura e

cordialidade, encorajamento, fortalecer o sentido de grupo; conhecer a

legislação, seus limites e brechas...” (p.179) e “atentar para as dificuldades

apontadas pelos professores”. (p 179)

Esses itens foram abordados no primeiro capítulo desta monografia e sua

necessidade foi apontada pelos supervisores entrevistados, o que mostra o

quanto esse artigo está em sintonia com a prática e com as demandas dos que

exercem a supervisão.

2.2.8 A formação do profissional de educação no contexto

da Reforma educacional brasileira

O oitavo capítulo, assinado por Márcia Ângela Aguiar, intitula-se “A

formação do profissional de educação no contexto da reforma educacional

brasileira”.

32A autora avalia as diversas mudanças sócio-político-econômicas ocorridas

em escala mundial e suas conseqüência para a educação brasileira. É

focalizada m particular a legislação educacional vigente a partir da década de

90 e as mudanças resultantes na formação dos profissionais de educação.

O artigo focaliza a formação de professores nos Institutos Superiores de

Educação, desta forma, apesar de fazer uma análise coerente e aprofundada o

texto afasta-se, como tantos outros das demandas apresentadas pelos

supervisores.

2.2.9 O limite da necessidade: as condicionalidades

interpostas à realização do trabalho educativo na

escola obrigatória

O capítulo nove, “O limite da necessidade: as condicionalidades

interpostas à realização do trabalho educativo na escola obrigatória”, é uma

contribuição de Jussara Maria Tavares P. Santos.

A abordagem volta-se para a contribuição ou não das chamadas

condicional idades no trabalho educativo da escola obrigatória para a elevação

do padrão cultural das massas.

Busca-se mostrar que quanto mais essas “condicionalidades” se

restringem ao limite da lógica imposta pelo pragmatismo, maior e a dificuldade

de humanização do trabalho realizado na escola.

A autora analisa aspectos importantes como a avaliação e o FUNDEF e

trata das imposições legais, analisando e mostrando o quanto a prática se

distancia dos valores apregoados nos dispositivos legais. Assim, aborda uma

questão importante para a qual os supervisores entrevistados acenaram,

embora o enfoque seja estritamente teórico.

33

2.2.10 Supervisão currículo e avaliação

O capítulo seguinte “Supervisão, currículo e avaliação” foi escrito por

Celestino Alves da Silva Jr.

Na apresentação do texto, o diretor descreve como efetivo de seu estudo:

“indicar como o movimento da política educacional brasileira, a partir dos anos

60, vem influenciando o sentido das práticas relativas a esses conceito

[supervisão, currículo e avaliação] e, conseqüentemente, orientando – ou

desorientando – os esforços dos trabalhadores do ensino responsáveis por sua

concretização” (p 223)

O autor aponta a emergência de estudos que relacionavam supervisão e

currículo na década de 60. Neste momento o supervisor era visto como o

“guardião do currículo”, incumbindo-se dede orientar pedagogicamente os

professores sobre os diversos procedimentos, como por exemplo o modelo

avaliativo.

O currículo era determinado pelos órgãos e autoridades superiores do

sistema escolar. Assim cabia às escolas apenas tomar conhecimento dele e

segui-lo estritamente. Nos anos 70, com a implantação dos Programas de Pós-

Graduação em Educação, a investigação e a pesquisa sistemática sobre

supervisão e currículo tornaram-se possível, embora a contribuição acadêmico-

científica sobre esses temas não tenha colaborado significativamente como

fundamento para as propostas ou determinações da política educacional do

momento.

Celestino Alves da Silva Jr. mostra que o supervisor passou a ser visto,

então, como um guardião das proposições legais e sua imagem foi m,arcada

pelo “autoritarismo ingênuo”, pois embora s profissionais de supervisão

resguardassem os dispositivos da política educacional, foram desqualificados

como interlocutores no debate que os formulou.

Atualmente, são desenhados novos enfoque e espaço de atuação para o

supervisor, pois, na discussão atual sobre o currículo, ganham força três itens:

34autonomia da escola, o projeto pedagógico e o trabalho coletivo. O autor afirma

sobre o assunto:

“Pode-se argumentar que a autonomia da escola pressupõe a

elaboração de seu projeto pedagógico e que este, para ser autêntico

e se tornar viável, pressupõe o trabalho coletivo como seu modo de

organização. Na direção oposta e complementar, pode-se argumentar

também que o trabalho coletivo é uma condição preliminar e

necessária para a elaboração do projeto pedagógico e que este é

indispensável para a conquista da autonomia da escola.” (p. 231)

Estes são os novos desafios que emergem do profissional de supervisão,

incumbido de dinamizar o espaço escolar, fomentar a participação coletiva e

propiciar o debate para a elaboração do projeto pedagógico de determinada

unidade escolar.

Pó texto é bastante esclarecedor, pois traz um panorama sobre os vários

papéis e visões que regeram a relação supervisão/currículo. Sua importância

se deve, sobretudo ao fato de apontar caminhos e incumbências pertinentes

para os profissionais que se dedicam hoje à supervisão escolar.

2.2.11 Supervisão educacional no Brasil: trajetória de

compromissos no domínio das políticas públicas e da

administração da educação

O optem texto da coletânea é assinado por Naura Syria Carapeto Ferreira

e se chama “supervisão educacional no Brasil: trajetória de compromissos no

domínio das políticas públicas e da administração da educação”.

Em linhas gerais, a autora se propõe a analisar os compromissos e

encaminhamentos que marcaram a trajetória da supervisão educacional no

cenário brasileiro. Destacam-se no texto importante mudanças paradigmáticas

no eixo do próprio conhecimento. Na pós-modernidade, a emergência de novos

valores aponta para outros caminhos a serem seguidos pelos supervisores,

35que devem orientar seu trabalho para a humanização do conhecimento e a

construção de valores como ética, cidadania e solidariedade.

O artigo situa os profissionais de supervisão no contexto pós-moderno e

analisa o momento presente, oferecendo uma visão abrangente a sociedade,

da escola necessária nessa sociedade e do supervisor, que pode colaborar

para a emergência esse novo modelo e escola.

Encerrados os resumos e comentários sobre os textos, no capítulo

seguinte, mostrar-se-á uma análise acerca da visão sobre o supervisor

educacional, expressa nos textos, e a relação entre os artigos e a prática dos

profissionais de supervisão.

36

CAPÍTULO III

TEORIA E PRÁTICA NA FUNÇÃO SUPERVISORA:

ENCONTROS E DESENCONTROS

Segundo Celso dos S. Vasconcelos, a atuação do supervisor educacional

abrange múltiplos e diversos aspectos:

“Trata-se de um recorte, de uma primeira aproximação, já que a

esfera de atuação e preocupação da coordenação é muito ampla

(envolve questões de currículo, construção do conhecimento,

aprendizagem, relações interpessoais, ética, disciplina, avaliação da

aprendizagem, relacionamento com a comunidade, recursos

didáticos, etc.)” (VASCONCELOS, 2006, p. 85)

As tarefas do supervisor educacional ou do coordenador pedagógico

abrangem, portanto, aspectos teóricos e práticos. Cabe, nesse primeiro

momento, verificar como os textos analisados contemplam essas duas

dimensões. Há preferência por um desses aspectos? É o que se procura

responder no próximo tópico.

3.1 Sobre o enfoque: privilegia-se a teoria ou a prática?

Através do resumo dos artigos, que compõem das duas coletâneas

analisadas, é possível perceber a preferência pelo aspecto teórico. Refletir,

analisar, criticar e compreender são verbos que aparecem com freqüência, o

que comprova uma visão do supervisor como intelectual no ambiente escolar.

Contudo, deve-se salientar que o perfil do supervisor educacional ou do

coordenador pedagógico se aproxima, como apontado por Celso dos S.

Vasconcelos (2006), da figura do intelectual orgânico elaborada por Gramsci,

ou seja, como um mediador que acumula funções de ordem crítica e reflexiva,

mas também atua no sentido de organizar, integrar, intervir e atuar, funções

pouco exploradas nas coletâneas analisadas.

37 Nesse sentido, os artigos de Mary Rangel — “Considerações sobre o

papel do supervisor, como especialista em educação, na América Latina” e

“Supervisão: do sonho à ação — uma prática em transformação” — constituem

exceções, pois apontam também para os verbos mobilizar e dinamizar,

relacionando, assim, teoria e prática, na função do supervisor.

É necessário, ainda, fazer referência ao último texto do livro Nove olhares

sobre a supervisão chamado “José — de dia aluno da escola, de noite

menino de rua”. O artigo, escrito por Regina Leite Garcia, não apenas aborda a

dimensão prática do trabalho do supervisor, mas também segue uma

metodologia de apresentação que prioriza uma perspectiva voltada para o fazer

e o refletir, equilibrando, assim, teoria e prática, no exercício da função

supervisora.

3.2 Quanto à temática: quais artigos abordam temas

apontados pelos supervisores entrevistados

Dois textos do livro Nove olhares sobre a supervisão abordam questões

para as quais os depoentes desta pesquisa acenaram em seus relatos. São

eles: “Organização do trabalho na escola pública: o pedagógico e o

administrativo na ação supervisora”, de Celestino Alves da Silva Júnior, e “A

opção da supervisão diante da ambivalência”, de Marileusa Moreira Fernandes.

Ambos abordam um fator importante no desempenho da supervisão: o excesso

de burocracia. O primeiro texto reflete sobre o controle excessivo dos sistemas

escolares e sobre a necessidade de reconhecer e criticar a “prisão burocrática”

que absorve o profissional de supervisão. O segundo texto mostra como as

decisões não compartilhadas e uma relação vertical autoritária entre as escolas

e os órgãos do sistema escolar podem gerar a passividade e o imobilismo.

Além de tratarem de um tema negligenciado normalmente em produções

pedagógicas, os artigos respondem às demandas e frustrações apresentadas

pelos supervisores no primeiro capítulo desta monografia, pois abordam os

38aspectos administrativo e burocrático, inerentes ao exercício da supervisão

escolar.

Os outros dois temas apontados nas entrevistas não foram abordados nas

coletâneas. São eles: subsídio para direcionar, acompanhar e contribuir para a

formação continuada dos docentes e orientação sobre os regimentos e

dispositivos que compõem a legislação educacional.

3.3 Há diferenças entre os textos voltados para o supervisor

educacional e os textos voltados para o coordenador

pedagógico?

Para responder a esta questão é preciso primeiramente investigar as

semelhanças e diferenças entre estas denominações. Algumas prefeituras

lançam mão da denominação supervisor educacional para designar os

profissionais dos órgãos centrais, encarregados de fiscalizar e inspecionar as

escolas, mantendo, assim, a figura do supervisor ligada ao controle. Em outras

secretarias, usam-se as denominações supervisor educacional, supervisor

escolar, ou ainda, coordenador pedagógico para designar o profissional que

atua na escola, dando suporte e orientação na definição do projeto pedagógico

e integrando os docentes, discentes e toda a comunidade escolar, no sentido

contribuir para a qualidade do processo educativo em todas as suas

dimensões.

Em seu livro Coordenação do Trabalho pedagógico: do projeto político-

pedagógico ao cotidiano de sala de aula, o professor e escritor Celso dos S.

Vasconcelos utiliza os termos supervisão educacional e coordenação

pedagógica como equivalentes.

Para fundamentar a tese de a diferença entre a supervisão educacional e

a coordenação/ orientação pedagógica encontra-se apenas na denominação,

comparou-se as atribuições reconhecidas por duas prefeituras dos estados de

Minas Gerais e São Paulo para os respectivos cargos. O quadro abaixo

descreve as algumas funções definidas pelas respectivas secretarias de

39educação para os cargos de supervisor educacional e coordenador/orientador

pedagógico:

Prefeitura de Patos de Minas - MG Prefeitura de São José dos Campos - SP

Fonte: edital da Secretaria Municipal de

Educação, Cultura, Turismo, Esporte e Lazer

Concurso Público para Preenchimento de

Vagas em Cargos de Nível Superior, Médio e

Fundamental

Edital no 01/2006

Site:

http://www.fepam.br/temporaria/concursos/edi

tal.PDF (05/07/2006)

Fonte: Regimento Final da Secretaria de

Educação

Site:

http://www.sjc.sp.gov.br/downloads/secret

arias/educacao/RegimentoFinalEducacao

Infantil.pdf (05/07/2006)

Cargo: Supervisor Educacional Cargo: orientador pedagógico

Atribuições:

Participar da elaboração da proposta político-

pedagógica, fomentado, acompanhando,

apoiando e avaliando a aplicação das

mesmas, buscando propostas de intervenção

na realidade;

Orientar a elaboração das propostas

curriculares;

Elaborar o projeto de formação continuada

dos profissionais da escola em consonância

com as necessidades individuais e coletivas

detectadas;

Organizar o planejamento das horas

atividades [sic], elaborando o cronograma,

disponibilizando material e acompanhando

sua execução.

Atribuições:

Coordenar, acompanhar e avaliar as

atividades do processo de ensino e

aprendizagem, no âmbito da escola,

objetivando a melhoria da prática

docente;

Criar condições de espaço sistemático

para estudo e reflexão das questões

inerentes à construção do conhecimento

e das teorias da aprendizagem, a fim de

subsidiar a prática docente;

Promover a integração do corpo docente

entre si, com a equipe diretora e

comunidade, em torno dos objetivos da

Proposta Pedagógica da escola;

Subsidiar o corpo docente quanto aos

eixos de trabalho e as questões didático-

pedagógicas, avaliando periodicamente

os resultados.

40Como se pode ver, através da comparação, ambos os cargos possuem

atribuições semelhantes no ambiente escolar.

Na visão expressa pela pedagoga Fátima Camargo, através da revista

Nova Escola, observa-se a mesma perspectiva no tocante às tarefas do

supervisor educacional e do coordenador pedagógico.

“Ajudar a elaborar e aplicar o projeto da escola, dar orientação em

questões pedagógicas e, principalmente, atuar na formação contínua

dos professores. Essas são as funções do coordenador pedagógico

(também conhecido em algumas regiões do país como supervisor ou

orientador), um especialista em refletir sobre o trabalho em sala de

aula. "Seu papel é estudar e usar as teorias para fundamentar o fazer

e o pensar dos docentes", afirma Fátima Camargo, coordenadora e

professora do Espaço Pedagógico, em São Paulo.” (NOVA ESCOLA,

nº 162, maio de 2003)

Contudo, pode ser que o termo “supervisão educacional” traga marcas da

trajetória histórica da profissão, principalmente, entre as décadas de 60 e 80,

quando vigorava no Brasil a ditadura militar e a palavra de ordem era controle.

Outra hipótese a ser considerada é a influência da visão do PABAEE que, de

certa forma, afastava os profissionais de supervisão da escola.

Fato é que os livros voltados para a supervisão educacional preocupam-

se com o refletir, o criticar, o interpretar, mas pouco falam sobre o fazer. As

publicações voltadas para o coordenador pedagógico seguiriam a mesma

linha? Para responder a essa pergunta, dever-se-ia fazer com as coletâneas

voltadas para o coordenador pedagógico o mesmo que foi feito nesta

monografia para os livros sobre supervisão. O objetivo e a extensão da

presente pesquisa inviabilizam o aprofundamento nessa questão.

Considere-se, contudo, uma coleção lançada recentemente pelas Edições

Loyola e organizada por Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de

Souza Placco. Até o momento foram publicados os seguintes títulos:

41O coordenador pedagógico e o espaço da mudança;

O coordenador pedagógico e a educação continuada;

O coordenador pedagógico e a formação docente;

O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola.

Os dois últimos títulos evidenciam uma preocupação com a prática do

profissional voltado para a supervisão/coordenação pedagógica. A abordagem

da formação docente, atribuição apontada pelos supervisores entrevistados

como alvo primordial de seu trabalho, e do cotidiano, privilegiado pelos atuais

estudos pedagógicos por apontar caminhos para apreensão do real, indicam

uma preocupação com uma realidade mais próxima do fazer daqueles que

atuam como supervisores educacionais/ coordenadores pedagógicos.

Entretanto, não é o objetivo desta monografia esgotar a questão, mas

apenas lançá-la para que os profissionais que se dedicam ao tema possam

refletir e encontrar novos olhares e perspectivas, sempre mais críticos e

aprofundados e assim construir uma supervisão/coordenação pedagógica que

não perca de vista o refletir, o pensar e o criticar, mas que também se

preocupe com o saber fazer, equilibrando e interligando, assim, teoria e prática.

42

CONCLUSÃO

Se o mundo globalizado é um desafio, não se pode esquecer que o

ambiente escolar, por si só, é gerador de múltiplos conflitos de difícil equação.

A educação como atividade humana exige técnicas, habilidades e

competências que transcendem o saber livresco. É preciso que o profissional

de educação e, em particular o supervisor, descubra caminhos novos e

criativos, sem perder de vista a sensibilidade, para lidar com os atores do

universo escolar.

Para que o supervisor atue, como pretende Mary Rangel (1999), de forma

a fazer o sonho se tornar realidade, é preciso que ele aprenda a contornar os

obstáculos do cotidiano e saiba atuar como dinamizador e mobilizador da

transformação.

No entanto, muitas vezes, o dia-a-dia escolar se mostra repleto de

pequenos desvios e o profissional deixa de sonhar, planejar e mobilizar para

apagar pequenos incêndios cotidianos. Quando não orientado, o fazer

administrativo e burocrático impede a atuação do supervisor no plano

pedagógico, por isso esses aspectos devem ser considerados pelos

profissionais que escrevem sobre a supervisão educacional.

Os textos teóricos têm sido vagos e pouco eficazes na orientação das

questões práticas, destacando o caráter utópico da educação e seus

desdobramentos. Entretanto, perder de vista o aspecto prático do cotidiano, é

também inviabilizar a utopia, uma vez que qualquer realização ou

transformação deve partir do concreto e de suas demandas.

Contudo, não há apenas desencontros nos textos analisados, a formação

docente, principal preocupação dos supervisores entrevistados, tem sido

contemplada, o que se pode apontar com fator positivo.

43Espera-se, no entanto, que o meio acadêmico se conscientize

gradativamente e passe a atender de forma plena às demandas da prática

supervisora. Como caminho para tal, pode-se apontar a realização de trabalhos

e pesquisas dentro do próprio ambiente escolar e valorização de estudos sobre

o cotidiano, pois só quando se conhece o cotidiano é possível planejá-lo e

transformá-lo.

44

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALMEIDA, L. R; PLACCO, V.M.N.S. O Coordernador Pedagógico e o Espaço da Mudança. 4ª edição. São Paulo: Loyola, 2001.

ANDRÉ, M. O cotidiano Escolar: um campo de estudo. In PLACCO, V. M. N. S. O Coordenador Pedagógico e o cotidiano Escolar. 3ª edição. São Paulo: Loyola, 2003.

BHABHA, H. K. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.

BRUNO, E. B. G; ALMEIDA, L. R; CHRISTOV, L.H.S. O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. 6ª edição. São Paulo: Loyola, 2000.

FERREIRA, N. S. C. Supervisão educaional para uma Escola de Qualidade. 4ª edição. São Paulo: Cortez, 2003.

GUIMARÃES, A. et al. O Coordenador Pedagógico e a Educação Continuada.7ª edição. São Paulo, Loyola. 2004.

PLACCO, V. M. N. S. O Coordenador Pedagógico e o Cotidiano da Escola. 3ª edição. São Paulo: Loyola, 2003.

SILVA JR, C. A; RANGEL, M. Nove olhares sobre a Supervisão. 10ª edição. Campinas: Papirus, 2004.

TARDIF, M. Saberes Docentes e a Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002 APUD PLACCO, V. M. N. S. O Coordenador Pedagógico e o Cotidiano da Escola. 3ª edição. São Paulo: Loyola, 2003.

TURA, M. L.R. A Cultura Escolar e a Construção de Identidades. In Revista

Debate. Rio de Janeiro: INES/ MEC, s.d.

45

VASCONCELOS, C. S. Coordernação do Trabalho Pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano de sala de aula. 6ª edição. São Paulo: Libertad, 2006.

46

Anexos

Anexo 1: questionário utilizado como base para as entrevistas.

47

Anexo 1

Questionário

Formação:

1. A instituição onde trabalha indica/estimula a busca de fundamentação teórica para o desempenho de sua função?

__________________________________________________________________________________________________________________________

2. Independentemente dessa indicação/estímulo, você busca essa fundamentação teórica? Como?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Descreva um dia típico em sua rotina profissional._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Para qual(is) das atividades desempenhadas você sente necessidade de orientação/fundamentação?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Textos voltados para a função do supervisor/ coordenador pedagógico já o ajudaram no desempenho de sua função? Em caso afirmativo, dê a referência bibliográfica desse texto.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.” (Cora

Coralina)

48

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

O COTIDIANO DO SUPERVISOR ESCOLAR EM FOCO 10

1.1 – Questões metodológicas 10

1.2 – O dia-a-dia e seus desafios

no relato de supervisores escolares 11

1.3 – As Necessidades apontadas nos Depoimentos 15

CAPÍTULO II

UM OLHAR SOBRE OS TEXTOS TEÓRICOS

VOLTADOS PARA A SUPERVISÃO ESCOLAR 19

2.1 – Nove olhares sobre a supervisão: velhas e novas visões sobre supervisão 19

2.1.1 – Supervisor escolar:

parceiro político-pedagógico do professor 19

2.1.2 – O PABAEE e a supervisão escolar 20

2.1.3 – O direito ao saber com sabor. Supervisão e

formação de professores na escola pública 21

2.1.4 – Organização do trabalho na escola pública: o pedagógico

e o administrativo na ação supervisora 22

492.1.5 – A opção da supervisão diante da ambivalência 23

2.1.6 – Paradigma de avaliação emancipatória e a ação

supervisora: cidadania e espaço público 24

2.1.7 – Considerações sobre o papel do supervisor, como especialista

em educação, na América Latina 25

2.1.8 – José — de dia aluno da escola,

de noite menino de rua 26

2.2 – Supervisão educacional para uma escola de qualidade 26

2.2.1 – A supervisão educacional em perspectiva histórica:

da função à profissão pela mediação da idéia 27

2.2.2 – Condições socioestruturais da escola 27

2.2.3 – Supervisão do sonho à ação — uma prática em transformação 28

2.2.4 – Da democratização ao profissionalismo 29

2.2.5 – Rediscutindo o papel dos diferentes

profissionais da escola na contemporaneidade 29

2.2.6 – Os supervisores: sujeitos-chave num processo de mudança?

Reflexões sobre o caso argentino 30

2.2.7 – A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor 31

2.2.8 – A formação do profissional de educação no contexto da

Reforma educacional brasileira 31

2.2.9 – O limite da necessidade: as condicionalidades interpostas

à realização do trabalho educativo na escola obrigatória 32

502.2.10 – Supervisão currículo e avaliação 33

2.2.11 – Supervisão educacional no Brasil: trajetória de compromissos

no domínio das políticas públicas e da administração da educação 34

CAPÍTULO III

TEORIA E PRÁTICA NA FUNÇÃO SUPERVISORA:

ENCONTROS E DESENCONTROS 36

3.1 Sobre o enfoque: privilegia-se a teoria ou a prática? 36

3.2 Quanto à temática: quais artigos abordam temas

apontados pelos supervisores entrevistados 37

3.3 Há diferenças entre os textos voltados para o supervisor educacional e os textos

voltados para o coordenador pedagógico? 38

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44

ANEXOS 46

ÍNDICE 48

51

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: