UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA E DE SEUS ELEMENTOS

FORMADORES NO DESENVOLVIMENTO GLOBAL DA CRIANÇA

DE 0 A 6 ANOS

Por: Luciane Marcelino Garcia

Orientador

Profª. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA E DE SEUS ELEMENTOS

FORMADORES NO DESENVOLVIMENTO GLOBAL DA CRIANÇA

DE 0 A 6 ANOS

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Educação

Infantil e Desenvolvimento.

Por: Luciane Marcelino Garcia

3

AGRADECIMENTOS

Ao Gustavo e Rafael, pelo amor,

paciência e compreensão e aos meus

pais, por todo apoio e carinho que

sempre me deram.

4

DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia à todos os meus

alunos, por serem fonte constante de

aprendizado e renovação, aos

profissionais de Educação Infantil e à

Professora Mary Sue, pela atenção e

carinho no processo de realização desse

trabalho.

5

RESUMO

Esta monografia busca refletir sobre o importante papel da música e de

seus elementos formadores no desenvolvimento global da criança, aqui sendo

focada a idade de 0 a 6 anos. Considerações sobre: a importância de um

trabalho musical bem estruturado no período da Educação Infantil; os

benefícios do constante contato com a música e seus elementos formadores e

o trabalho do professor especialista, serão abordados no decorrer dessa

pesquisa.

6

METODOLOGIA

Esta dissertação foi realizada com base em literaturas já existentes

sobre o assunto. Após leitura, confronto de idéias e posicionamento, foi

possível fundamentar e perceber que torna-se necessária uma conscientização

por parte dos profissionais e instituições envolvidos, em relação à maneira

como a música e seus elementos formadores vêm sendo trabalhados.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - O poder da Música 10

CAPÍTULO II - A criança e a música 22

CAPÍTULO III – Música na Educação Infantil 31

CONCLUSÃO 45

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 47

ATIVIDADES CULTURAIS 49

ÍNDICE 52

FOLHA DE AVALIAÇÃO 63

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INTRODUÇÃO

As manifestações sonoras estão presentes no dia-a-dia do ser

humano, seja para o lado positivo como para o negativo, desde o momento de

sua concepção até a chegada hora da morte.

A receptividade em relação à música é um fenômeno natural na

criança. Desde os primeiros meses de vida, a atividade sensório-motora do

bebê pode tomar a forma de uma exploração de objetos que produzem ruído.

Antes mesmo de começar a falar, o bebê faz vários sons, experimentando o

que pode produzir com a boca.

O modo como as crianças percebem os sons, revela a maneira como

se relacionam com o mundo que vêm explorando a cada dia.

Nas produções sonoras das crianças pequenas, a experimentação,

exploração e a repetição aparecem como uma reminiscência das reações

circulares da pequena infância.

A criança é um ser brincante e, brincando faz música. Fazendo música,

ela, metaforicamente, se transforma em sons: pesquisa materiais sonoros,

“descobre” instrumentos, inventa e imita motivos rítmicos e melódicos.

Preciso ou impreciso, regular ou não, bonito ou feio... Essa conotação

de valor (de afinação coerente com o repertório cultural, de certo ou errado,

melhor ou pior) não acontece nessa fase de exploração do universo sonoro.

Experimentar, explorar, criar, achar graça, achar barulhento demais,

descobrir movimentos sonoros ascendentes e descendentes, tampar os

ouvidos: “é muito barulhento!” Tocar “aquele tambor legal”. “Oba, agogô! É

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pesado!” Bater palmas com entusiasmo. Esperar, “com gostinho de quero

mais”, a sua vez de tocar. Tocar, todos ao mesmo tempo, numa produção

frenética de sons e alegria. Explorar gestos!

É fundamental dar subsídios para a criança para que ela possa

explorar e vivenciar, dentro de seu espaço de convivência, a música e seus

elementos formadores.

10

CAPÍTULO I

O PODER DA MÚSICA

No princípio, podemos supor, era o silêncio. Havia

silêncio porque não havia movimento e, portanto,

nenhuma vibração podia agitar o ar – um fenômeno de

fundamental importância na produção do som. A criação

do mundo, seja qual for a forma como ocorreu, deve ter

sido acompanhada de movimentos e, portanto, de som.

(karóly,1990, p.5)

Pouco se sabe quando surgiu a música no mundo, no entanto, sabe-se

que ela vem sendo usada desde os povos primitivos.

No começo dos tempos, foi o vento assobiando nos bambus. Depois

quando o homem dominou o fogo, aprendeu a mantê-lo aceso soprando

suavemente através de um caniço.

O homem da pré-história, provavelmente, também usava seu corpo

todo como instrumento musical, batendo os pés no chão com cadência,

batendo palmas, sacudindo colares e braceletes de ossos, de sementes ou

conchas, envolvendo-se completamente em sons. Atentavam e reconheciam

os sons feitos por seus predadores para deles fugirem ou, imitavam os sons

daqueles que viriam a ser suas presas. Os sons sempre estiveram incluídos na

vida do ser humano.

O canto foi sempre empregado, desde a época mais remota, em todas

as cerimônias religiosas. Por isso, os historiadores são unânimes em afirmar

que a música é de origem sagrada.

11

Para Marius Schneider:

A música primitiva não constitui uma arte propriamente

dita, mas um instrumento indispensável à vida cotidiana

do homem, para expressar seu sentimento e sua vontade.

Ele não canta somente no culto, para chamar os espíritos,

mas também canta e tamborila em si próprio, para saudar

alguém, formular um agradecimento, zombar de outra

pessoa, elogiar o chefe da tribo, caçar um animal ou

atiçar o fogo.

(1957, p.937)

Aos poucos, o homem aprendeu a selecionar entre a matéria, o que

produzia sons agradáveis. A ressonância da madeira preparada, da pele

esticada e da corda vibrando o encantou. Ele destaca e produz os primeiros

timbres. O som melódico aparece, fascinado- o e despertando sua consciência

estética.

A música é a arte de combinar sons, de desenvolver a criatividade, o

raciocínio. Faz-se presente desde os tempos mais remotos e primitivos. É

possível que, mais adiante, convivendo com outras pessoas, o homem tenha

sentido necessidade de comunicar-se, fazendo uso dessa “música” como meio

de expressão e de interação com o outro, formando os primeiros elementos

que viriam a fazer parte da paisagem sonoro-musical.

O homem expressa suas emoções, isso é fato. O conhecimento cresce

à medida que criamos novas formas de vivenciar situações, emoções e

sensações. A música propicia estas descobertas por meio de uma sonoridade

rítmica e melódica presentes na vida de todo ser humano.

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À medida que o homem vai vivendo e adquirindo experiência, ampliam-

se sua visão e sua capacidade de interpretar o mundo de maneira cada vez

mais criativa.

1.1- A Música e seus elementos formadores

O que é música? Seria uma linguagem? Uma manifestação artística

que atinge os seres humanos profundamente, numa esfera em que a razão e o

raciocínio lógico talvez não penetrem? Ou simplesmente uma sucessão de

sons?

De todas as artes, a música é a que, provavelmente, se faz mais

presente na vida das pessoas.

De acordo com Jeandot:

A música é uma linguagem universal, com muitos

dialetos, que variam de cultura para cultura, envolvendo a

maneira de tocar, de cantar, de organizar os sons e de

definir as notas básicas e seus intervalos.

(1993, p.12)

1.1.1 - O Som e o silêncio

Os sons sempre estiveram presentes na vida do ser humano. Ele

depende do movimento e não existe na ausência dele. Em termos físicos, o

som é uma vibração que chega aos nossos ouvidos na forma de ondas que

percorrem o ar que nos rodeia.

13

Som é tudo o que soa! Tudo o que o ouvido percebe sob a forma de

movimentos vibratórios.

E o silêncio? Entende-se por silêncio a ausência de som, mas na

verdade, a ele correspondem os sons que já não se pode ouvir, ou seja, as

vibrações não perceptíveis ao ouvido humano. Som e silêncio são portadores

de informações e significados.

De acordo com Brito: “Tudo vibra, em permanente movimento, mas

nem toda vibração transforma-se em som para os ouvidos; seja porque são

produzidos por movimentos de ondas muito rápidas ou muito lentas”. (2003,

p.37).

A escuta é profundamente guiada por padrões culturais. Isso explica,

por exemplo, a dificuldade em perceber e produzir microtons presentes na

música indiana. Os monges tibetanos cantam sons extremamente graves,

acreditando promover sintonia com o som cósmico.

Som e silêncio são partes de uma única coisa. Pode-se dizer que são:

opostos que se complementam. De acordo com Koellreutter: “O silêncio deve

ser percebido como outro aspecto de um mesmo fenômeno, e não apenas

como ausência de som”. (1990, p.56)

Muitos dos mitos presentes nas culturas humanas atribuem ao som o

poder da criação do universo. A busca do silêncio também nos remete,

simbolicamente, ao início, à essência da criação, ao sopro da vida e, ao

mesmo tempo, ao final, ou à morte.

14

1.2 - Os parâmetros do som

O som depende, dentre outras coisas, da densidade do ar, da distância

em que o receptor se encontra da fonte sonora e da ressonância por simpatia

de outros corpos afinados com igual número de vibrações.

O som possui algumas qualidades fundamentais. São elas:

1.2.1 - Altura

Dependendo da frequência de vibrações, um som pode ser agudo ou

grave.

Um som será mais grave, quanto menor for o número de vibrações, ou

seja, quanto menor for a freqüência da onda sonora. Quanto maior for a

freqüência, mais agudo ele será.

A altura de um som tem um significado relativo. Por exemplo, os sons

agudos do violino não são os mesmos do trombone ou do contrabaixo.

1.2.2 - Duração

Um som pode ser curto ou longo, ou seja, ele é medido pelo tempo de

sua ressonância.

Os instrumentos chamados de “metais” produzem sons que vibram

durante um lapso maior, enquanto os de “madeira” produzem sons curtos.

15

1.2.3 - Intensidade

Um som pode ser medido pela amplitude de sua onde e classificado

como forte ou fraco, dependendo, principalmente, da energia emitida pela

fonte sonora.

1.2.4 - Timbre

É a característica que diferencia cada som. Costuma-se dizer que o

timbre é “a cor do som”.

É a qualidade do som que nos permite distinguir a voz das pessoas e o

som dos instrumentos, mesmo aqueles que estejam produzindo a mesma nota

com a mesma intensidade. O timbre depende da forma como a energia se

distribui entre as várias freqüências que determinam a vibração do som.

1.2.5 – Densidade

É um parâmetro que se refere a um grupo de sons, caracterizando-o

pelo menor ou maior agrupamento de sons num lapso, ou seja, pela rarefação

ou adensamento.

1.3 - As Manifestações Sonoras: presença no cotidiano

Sempre que estivermos no campo audível da música, sua

influência atuará diretamente e constantemente sobre

nós, nos relaxando ou irritando, acelerando ou regulando

as batidas do coração, influindo na pressão sanguínea,

na digestão e no ritmo da respiração. Seus efeitos sobre

as emoções, sobre os processos mentais e intelectuais

são vastos. Os poderes da música são multifacetados.

16

Podem ser usados e abusados, podendo representar um

papel importante no determinar o caráter e direção de

uma sociedade.

(Tame, 1984, p.13)

Tudo o que o ouvido percebe sob a forma de movimentos vibratórios é

chamado de som. Som é tudo aquilo que soa. Os sons que nos cercam são

expressões da vida, da energia, do universo em movimento. Indicam situações,

ambientes, “paisagens sonoras”. Os animais, a natureza, os seres humanos e

suas máquinas, traduzem sonoramente, o “Ser-estar” no mundo.

O sentido da audição é responsável por significativa leitura das coisas

deste mundo, já que som e silêncio são portadores de informações e

significados. Os sons traduzem informações objetivas, provocando sensações

e reações subjetivas.

Em uma situação hipotética:

Um indivíduo chega em casa, numa sexta-feira chuvosa, com o filme

que vem tentando alugar há algum tempo. Na sacola, pipoca e refrigerante. O

cenário perfeito para relaxar. Coloca-se o filme e senta-se diante da televisão.

De repente, nota-se que a televisão passa a ficar sem som, volume. O

filme terá que ser visto usando somente a legenda! O cenário perfeito e a

expectativa de um momento de lazer são substituídos pela frustração e pelo

mau-humor.

Em outra situação Hipotética

Um indivíduo está em seu quarto, cansado. Conseguiu a tão almejada

folga naquela tarde, aproveitando para dormir. No mesmo instante em que

deita para repousar, começa a obra no apartamento acima.

17

Após imaginar essas duas situações perfeitamente possíveis de

acontecer com qualquer pessoa, conclui-se que as manifestações sonoras

estão presentes no dia-a-dia, seja para o lado positivo como para o negativo.

Desde a concepção até a hora da morte, o ser humano vivencia um

universo impregnado de sons.

Perceber, produzir e relacionar-se com e por meio de sons faz parte da

comunicação. Existem padrões de comunicações pré-estabelecidos

culturalmente, como por exemplo, ouve-se o som de um trovão, fecha-se a

janela; ao atravessar a rua, ouve-se a buzina de um carro e a atenção é

acionada. Os sons e ruídos estão presentes em todas as ações.

Pesquisadores vêm constatando o importante papel que a música e

seus elementos formadores desempenham nos campos da educação, saúde,

social, no entretenimento e nos demais que nos cercam. E tendo em vista a

importância vital das manifestações, torna-se urgente perceber e filtrar sua

presença no dia-a-dia.

É fundamental que haja o resgate, começando dentro do espaço de

convivência de cada um, do hábito de saber escutar e de selecionar os sons,

criando, dessa forma, uma consciência sonora.

De acordo com Schaffer:

Somente através da audição seremos capazes de

solucionar o problema da poluição sonora. Clariaudiência

nas escolas para eliminar a audiometria nas fábricas.

Limpeza de ouvidos em vez de entorpecimento de

ouvidos. Basicamente, podemos ser capazes de produzir

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a paisagem sonora para melhorá-la esteticamente – o que

deve interessar a todos os professores contemporâneos.

(1991, p.13)

A percepção, a discriminação, a seleção e a interpretação de situações

sonoras, são de fundamental importância na formação e constante

transformação do ser humano.

1.4 – A música como terapia: a Musicoterapia

Em todo o curso da História, inúmeras referências são encontradas

quanto a participação da música no tratamento de doenças; e seus efeitos

fisiológicos e psicológicos sobre o Homem, têm sido discutidos através dos

séculos por filósofos, médicos, educadores e músicos.

Desde 1500 A.C, a música já é referida como terapia. De acordo com

Portnoy: “as sociedades primitivas davam, com freqüência, maior importância

aos cantos mágicos e às danças rituais do que às ervas medicinais para curar

seus doentes”. (1963, p.27)

Dos escritos chegados, deduz-se que a música era utilizada como

instrumento terapêutico pelos antigos chineses, hindus, persas, egípcios e

gregos.

No primeiro livro de Samuel, do Velho Testamento, encontra-se uma

passagem: “quando um mau espírito de Deus se apoderava de Saul, David

tomava a harpa, a tocava e Saul se acalmava e sentia-se melhor, e o espírito

mau se afastava dele.” (I Samuel 16: 14-23).

O emprego da música como tratamento pelos gregos lhes foi

originalmente transmitido por civilizações anteriores. Mas após a vida e obra de

Pitágoras, a prática da Musicoterapia também passou a ser uma extensão

19

natural das crenças Pitagóricas. Aplicando os ensinamentos da antiga

sabedoria à civilização da Grécia, os pitagoristas concebiam a música como a

redução em freqüência da música das esferas (som cósmico). A boa música

portanto, achava-se em sintonia com o ritmo da vida. Conta-se que Hipócrates,

o “pai da medicina”, levava seus casos de enfermidade mental ao templo de

Esculápio para ali ouvirem a “música comovedora”.

Os sacerdotes do templo e os médicos de Roma fizeram uso da

Musicoterapia até a completa cristianização do Império.

Embora a Musicoterapia seja tão antiga quanto o próprio homem, só

recentemente é que começa a haver uma preocupação com seu “status”

científico e com a procura do seu objeto de estudo e dos seus fundamentos.

Foi a partir dos anos 50, que começaram a haver investigações mais

objetivas sobre o tema, com o propósito de evidenciar e explicar a função

terapêutica da música, ligando-a a recuperações de ordem física e emocional.

A vanguarda dessas realizações cabe aos Estados Unidos. Lá, desde

a Primeira Guerra Mundial, os hospitais de veteranos contratavam músicos

profissionais para “ajuda musical”, preparando assim, o caminho para a

Musicoterapia. Os resultados positivos de algumas dessas experiências

atraíram o interesse dos médicos e se compreendeu, cada vez mais, a

necessidade de um treinamento específico para fazer do músico um terapeuta.

Assim, em 1950, um grupo de profissionais fundou a National Association for

Music Therapy.

Na mesma época, há uma dissipação do movimento por alguns países

da Europa, como Suíça, Suécia, Inglaterra, Alemanha, França, Iuguslávia,

entre outros.

20

A Argentina foi sede do primeiro conclave dessa natureza, efetuado na

América do Sul. Ocorreu em 1968, com o nome de “Primeiras Jornadas Latino

Americanas de Musicoterapia” e, entre as várias conclusões que chegaram

nesse congresso, uma delas foi a de que havia a necessidade de uma

formação científica em bases profundas para uma aplicação dessa nova

realidade, originando assim a profissão de musicoterapeuta.

A Musicoterapia é uma ciência em pleno desenvolvimento e

crescimento, não só no Brasil, mas em todo o mundo e tem-se visto aumentar

a curiosidade das pessoas em relação a esse novo caminho que auxilia os

seres humanos, através do auto-conhecimento e do auto-controle, a

conquistarem uma melhor qualidade de vida.

A construção de um campo teórico em Musicoterapia, vem sendo

enriquecido constantemente com contribuições de autores nacionais e

internacionais.

Dentro de sua área específica e dependendo de sua área de atuação,

a Musicoterapia tem alguns objetivos bem definidos. Para Benezon (1988),

existem duas possibilidades de definir a musicoterapia: uma, é encarando seu

aspecto científico e a outra, o terapêutico.

Levando em conta o aspecto científico, ele considera que a

musicoterapia é uma especialização que estuda e investiga o complexo

som/ser humano, seja o som musical ou não, buscando assim, os elementos

diagnosticados e os métodos terapêuticos do mesmo. Levando em conta o

aspecto terapêutico, ele considera que a musicoterapia é uma disciplina

paramédica que utiliza o som, a música e o movimento para produzir efeitos

regressivos e abrir canais de comunicação com o objetivo de empreender

através deles o processo de treinamento e recuperação do paciente para a

sociedade.

21

Para Bruscia:

Musicoterapia é um processo inter-pessoal no qual o

terapeuta utiliza a música e todos os seus aspectos físico,

emocional, social, estético, e espiritual, para ajudar os

pacientes a melhorar, restaurar e manter a saúde. Em

algumas situações, as necessidades dos pacientes se

dirigem diretamente para os elementos da música, em

outras, para o relacionamento inter-pessoal desenvolvido

entre o paciente e o terapeuta ou o grupo.

(1991, p.31)

Segundo a Federação Mundial de Musicoterapia:

Musicoterapia é a utilização da música e/ou seus

elementos formadores (som, ritmo, melodia e harmonia)

por um grupo num processo, para facilitar e promover a

comunicação, relação, aprendizagem, mobilização,

expressão, organização e outros objetivos terapêuticos

relevantes, no sentido de alcançar necessidades físicas,

emocionais, mentais, sociais e cognitivas.

A Musicoterapia objetiva desenvolver potenciais e/ ou

restabelecer funções do indivíduo para que ele possa

alcançar uma melhor integração intra e/ou inter-pessoal e,

consequentemente, uma melhor qualidade de vida, pela

prevenção, reabilitação ou tratamento.

(1991, p.25)

22

CAPÍTULO II

A CRIANÇA E A MÚSICA

Por meio da linguagem musical, é possível sensibilizar e

ensinar a criança a apreciar o belo, a reconhecer as

várias possibilidades de produzir sons e torná-la curiosa

para explorar o universo sonoro que a cerca.

(Ferla, 2002. p.2)

O que seria da música sem o homem? E existe terreno de observação

mais favorável ao estudo das relações entre a música e o homem do que o das

reações da criança ante a música? Com efeito, observar e estudar essas

reações resulta em perguntar de que maneira é conveniente abrir ao homem o

domínio da música, como ela pode chegar a fazer parte integrante de seu ser

íntimo e o que ela pode significar para sua vida?

O ser humano interage com as pessoas e o ambiente valendo-se da

fala, da escrita e da linguagem corporal, plástica e musical.

Os estímulos sonoros do ambiente que nos cerca são intensos e a

criança, desde seus primeiros anos de vida, já reage a eles mediante

balbucios, gritos e movimentos corporais: é a maneira encontrada para se

manifestar diante dos sons; ela os ouve, capta sua direção e identifica as

vozes das pessoas. Ela penetra progressivamente no mundo dos sons e,

quanto mais adequados forem os estímulos sonoros, melhor ela captará o

ambiente que a rodeia.

O barulho da água que cai, o canto dos pássaros e o coaxar dos

sapos, por exemplo, fazem parte de um ambiente estimulador propício ao

23

desenvolvimento de habilidades perceptivas que muito contribuem para a

construção do processo de comunicação e expressão.

2.1 - Crianças, sons e música

O envolvimento das crianças com o universo sonoro começa ainda

antes do nascimento, pois na fase intra-uterina os bebês já convivem com um

ambiente de sons provocados pelo corpo da mãe, como o sangue que flui nas

veias, a respiração e a movimentação dos intestinos. A voz materna constitui

material sonoro especial e referência afetiva para eles.

Segundo Brito:

Os bebês e as crianças interagem permanentemente

com o ambiente sonoro que os envolve e, logo, com a

música, já que ouvir, cantar e dançar são atividades

presentes na vida de quase todos os seres humanos,

ainda que de diferentes maneiras. O processo de

musicalização dos bebês e crianças começa

espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato

de toda a variedade de sons do cotidiano, incluindo aí a

presença da música. Nesse sentido, as cantigas de ninar,

as parlendas, as canções de roda e todo o tipo de jogo

musical têm grande importância, pois é por meio das

interações que se estabelecem, que os bebês

desenvolvem um repertório que lhes permitirá comunicar-

se pelos sons. Os momentos de troca e comunicação

sonoro-musicais favorecem o desenvolvimento afetivo e

cognitivo, bem como a criação de vínculos fortes tanto

com os adultos quanto com a música. (2002, p.67)

24

O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos de

pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexidade das

linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade, aproximadamente.

Procuram imitar o que ouvem e também inventam linhas melódicas ou ruídos,

explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os

objetos e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde então, um

jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com esses materiais.

Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de

expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e

entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo

letras simples, refrões e onomatopéias, explorando gestos sonoros, como

bater palmas, pernas , pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a

capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música.

No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é importante

notar que, nessa fase, as crianças conferem importância e equivalência a toda

e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano é tal e qual

percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos

de ação e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros

modos de ação.

O que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a

exploração do som, e não a criação de temas ou melodias definidos

precisamente.

Diante de um teclado, por exemplo, a criança irá explorar livremente as

possibilidades do instrumento: os registros (altura), tocando forte ou fraco

(intensidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando gestos

motores que observou e que reconhecem como responsáveis pela produção

do som, sem a preocupação de localizar as notas musicais ou reproduzir

melodias conhecidas. E ainda que consigam, em alguns casos, manter um

25

pulso (medida referencial de duração constante), a vivência do ritmo não se

subordina à pulsação e ao compasso (organização dos pulsos em tempos

fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre.

Diferenças individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três

anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou cujos pais toquem

instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rítmico

diferente das outras crianças, demonstrando que o contato sistemático com a

música amplia o conhecimento e as possibilidades de realizações musicais.

A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada pela

ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo, e pela exploração sensório-motora dos

materiais sonoros. A música faz parte das brincadeiras e jogos infantis: cantam

enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos,

dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade”

e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e a

sua produção musical. O brincar permeia a relação que se estabelece com os

materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais,

carros, máquinas, super-heróis, entre outros.

A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com movimentos

são fonte de prazer e possibilidade afetiva para o desenvolvimento motor e

rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o modo de expressão

característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento.

Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação

melódica. Ainda que sem controle preciso da afinação, mas já com retenção de

desenhos melódicos e de momentos significativos das canções, como refrão,

onomatopéias, o “to-to” de “Atirei o pau no gato”, por exemplo. A criança

memoriza um repertório maior de canções e conta, consequentemente, com

um arquivo de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos que

utiliza com freqüência nas canções que inventa. Com o passar do tempo,

26

começa a cantar com maior precisão de entoação e a reproduzir ritmos

simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rítmicos corporais

(palmas, batidas nas pernas, pés, etc.) são observados e reproduzidos com

cuidado, e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estruturas

rítmicas dependerá do nível de desenvolvimento de cada criança ou grupo.

2.2 - A trajetória da expressão musical infantil segundo

François Delalande

Antigamente, até aproximadamente 1950, não viria à

idéia de ninguém propor uma aproximação entre a

linguagem da criança de oito meses e uma ária de

Haendel acompanhada pelo cravo. Para todos, a música

era uma questão de melodias e ritmos, e o som musical

se diferenciava radicalmente do ruído. Quanto à

tagarelice da criança e a todas as suas produções

sonoras, eram consideradas como uma atividade

sensório-motora pela qual ela tomava conhecimento do

mundo exterior ao mesmo tempo que exercia suas

possibilidades motoras: uma criança de um ano que se

distrai fazendo ranger uma porta explora uma relação de

causa e efeito entre um gesto e um ruído.

Mas a introdução do gravador, por volta de 1950, alterou

radicalmente nossa concepção de música, trazendo duas

grandes descobertas. Por um lado, certos compositores

puseram-se a fazer música concreta, quer dizer, a compor

musicalmente os ruídos, mas tão bem que se podia ouvir

o ranger de portas.

Por outro lado, o público não especialista pôde escutar

músicas extra-européias que pouco tempo antes teríamos

tido dificuldade em considerar como música. Por exemplo,

27

os cantos de garganta das mulheres esquimós, que

utilizam ruídos insólitos produzidos com a voz, são

certamente mais próximos das pesquisas sonoras de uma

criança com sua voz do que uma ária de Haendel.

No espaço de alguns anos, houve a tomada de

consciência da diversidade de produções humanas

chamadas “música”, e não seria mais possível reduzi-la

às nossas melodias tonais clássicas nem a nossos ritmos,

a três ou quatro tempos.

Há, portanto, um denominador comum em todas as

práticas. Mas não é preciso ir buscá-lo nos níveis de

estilos nem de objetivos musicais, eminentemente

diferentes, que se podem ouvir em discos. Eles são

encontrados no nível das condutas dos músicos; pois,

assim como os estilos e as linguagens são variáveis,

também é universal o comportamento do músico que

concentra sua atenção sobre o som que ele produz com

seu instrumento, dominando o gesto para melhor

controlar a sonoridade. Se os estilos são diferentes, as

condutas são bastante vizinhas. Agora podemos ter um

novo olhar sobre as produções sonoras das crianças. A

aproximação com a música dos adultos vem a ser

possível e, aliás, instrutiva nos dois sentidos.

Compreendem-se melhor as condutas do músico adulto

observando-se a gênese na infância, e as pesquisas da

criança são interpretadas de uma perspectiva mais rica,

uma vez que as comparamos àquelas dos músicos.

(Delalande, 2000, p.48)

François Delalande, compositor Francês, defende que as condutas de

produção sonora da criança revelam a ênfase num ou noutro estágio de

atividade lúdica, segundo Piaget, à semelhança de seus estudos aplicados à

28

linguagem musical como um todo. Ele classifica as categorias de condutas em:

exploração, expressão e construção, referentes ao jogo sensório-motor, ao

jogo simbólico e ao jogo com regras.

2.2.1 - Exploração

Desde os primeiros meses de vida, a atividade sensório-motora do

bebê pode tomar a forma de uma exploração de objetos que produzem ruídos.

Ele diz:

Ao pendurar um tambor no berço de uma criança de

quatro meses, mais cedo ou mais tarde sua mão

encontrará a pele do instrumento, cuja sonoridade ela

explorará raspando com as unhas, batendo ou

esfregando. Por volta de oito meses, observam-se

comportamentos mais elaborados nos quais as

modificações de gestos introduz variações do resultado

sonoro. Para os nossos músicos, essa repetição com

variações, mesmo se ela não é procurada

intencionalmente, só pode ser um alento. (Delalande,

1998, p.43)

Uma menina de três anos gira uma bolinha numa lata de conserva. A

bolinha, girando, produz um ruído mais ou menos irregular. Porém, a menina

encontrou um meio de introduzir uma variação suplementar. Fechando mais ou

menos a abertura da lata com sua mão livre, ela modifica o timbre,

encontrando, dessa maneira, o princípio da guimbarde (instrumento também

chamado, popularmente, de berimbau-de-boca), que se coloca em frente à

boca: aqui também modifica o timbre agitando sobre a abertura de uma

cavidade.

Nas produções sonoras das crianças pequenas, de até

aproximadamente quatro ou cinco anos, a forma privilegiada é a repetição,

como uma reminiscência das reações circulares da pequena infância, e esse

29

aspecto as aproxima de uma proporção importante das produções musicais do

mundo inteiro, que adotam com freqüência a forma repetitiva. Nota-se, uma

vez que há repetição de um gesto sensivelmente idêntico num mesmo corpo

sonoro, não é tanto sobre o objeto material que se faz a exploração, mas sobre

a descoberta sonora, que, ela sim, é ligeiramente variada.

2.2.2 – Expressão

Variando a entonação sobre um som vocal, está-se no limiar de uma

segunda grande família de condutas observadas na criança: a utilização

expressiva do som, A palavra “expressão” é talvez precisa demais. Sem

dúvida, deveria se falar de maneira mais geral de uma representação do real

pelo som, na qual a expressão dos estados afetivos é apenas um caso

particular. A representação define, na verdade, o jogo simbólico da criança.

Mas, para justificar esse abuso de linguagem, observa-se que, por

volta dos quatro ou cinco anos, a representação do real pelo som é fortemente

ligada à vivência afetiva. Mais tarde, pelos dez anos, o realismo acústico será

procurado, mas aos cinco anos não há diferença notável entre a música de um

personagem que anda sobre gravetos ou sobre a grama.

Por outro lado, que se suba com dificuldade uma escada ou que se

desça com facilidade, isso se ouve. É uma seqüência gestual reinterpretada

por meio da lembrança do esforço ou da facilidade. Não é a objetividade da

cena descrita que impõe sua lei, mas a vivência corporal e afetiva que está

associada a ela. O realismo acústico dominará por volta dos sete anos, mas

por volta dos cinco anos é ainda um realismo quinestésico.

Quando crianças de cinco anos, em um jogo dramático, realizam a

música do mar calmo ou da tempestade, elas fazem a mímica corporal do

estado do mar ao mesmo tempo que o representam pelo som. A música dobra

a expressão gestual. O mar calmo é feito por pequenos movimentos de mãos

acompanhando sons breves, leves, mas a tempestade é representada por

movimentos amplos do corpo inteiro e de grandes e trágicos perfis sonoros.

30

Há uma ligação entre a motricidade na criança e a representação

sonora do real, que a aproxima da expressão musical. Assim como a

preocupação do realismo do ruído poderia nos afastar da música, também o

sincretismo que se observa na criança de quatro ou cinco anos entre o gesto, o

som e a expressão é próximo da experiência dos músicos. Parece que, se uma

frase musical pode evocar um sentimento, é porque ela é, primeiramente, a

imagem de um gesto, e que os gestos – mais ou menos rápido - estão ligados

aos estados afetivos.

2.2.3 – Construção

Ainda hesita-se em falar de música a propósito das seqüências que

crianças de menos de seis anos produzem, ainda muito marcadas pela

exploração das fontes ou pelo desejo de simbolizar diretamente uma cena.

Falta um componente essencial à produção musical do adulto: a preocupação

de organizar a música, de lhe dar uma forma. Aparece, na verdade, por volta

dos seis ou sete anos, quando o respeito à regra domina no jogo da criança.

Não é uma coincidência: pode-se ver, nesse jogo combinatório que é,

frequentemente, a música, uma forma de jogo de regras.

As brincadeiras cantadas infantis são talvez uma das primeiras

manifestações do jogo musical com regras. Trata-se de fazer entrar uma frase

em um molde rítmico, e essa conduta é bastante comparável àquela que

consiste, quando a gente passeia na calçada, em evitar andar sobre as linhas

da pavimentação (conduta encontrada no jogo da amarelinha). Mas organizar a

música, ou organizá-la entre crianças quando ela é produzida, é uma

preocupação que toma sua verdadeira dimensão na criança coletiva.

Os três grandes fatores que caracterizam as condutas dos músicos

são sucessivamente dominados pela criança: a exploração das fontes e as

pesquisas sonoras, a expressão da vida afetiva e a organização das idéias

entre tais (a forma).

31

Capítulo III

Música na Educação Infantil

A linguagem da música parece ter estado sempre presente na vida dos

seres humanos, fazendo parte da educação de crianças e adultos.

Nas sociedades primitivas, música e dança expressavam alegrias,

tristezas, inquietações e animosidades da comunidade. A música era

constante e indispensável à vida grupal.

Entre os povos antigos do Ocidente, coube aos gregos a valorização

da linguagem musical na educação e a difusão do ensino da música entre os

romanos. Na Grécia, a música era considerada de fundamental importância na

formação dos cidadãos, tanto quanto a filosofia e a matemática, e o ensino

começava na infância.

Na Europa medieval, o ensino da música encontrava-se restrito aos

mosteiros. Somente em período posterior, introduziu-se a música em escolas e

núcleos intelectuais.

Com a reforma, no século XVI, o ensino da música ficou cada vez mais

acessível às criança e aos jovens, tal como na Grécia antiga. Lutero afirmava

que a música governava o mundo e apregoava sua nivelação à filosofia e às

ciências nas escolas públicas.

No século XVII, apareceram na Europa duas tendências no ensino da

música: o racionalismo, que defendia o ensino da teoria musical, e o

sensorialismo, que preferia a prática. A segunda tendência deixa uma

inquietação pedagógica para o século seguinte, respondida, de certa forma,

pelo filósofo Jean- jacques Rousseau, que criou uma série de exercícios

musicais com o objetivo de difundir e popularizar o ensino de música. O

32

método de Rosseau foi, mais tarde, aperfeiçoado por Gabin, matemático e

músico francês.

Foi justamente na França, no século XIX, que o ensino da música

passou a ser novamente valorizado, evoluindo através dos continuadores do

trabalho de Rosseau.

No século XX, houve uma reação ao intelectualismo dos racionalistas e

apareceram em educação os métodos ativos de Decroly, Montessori, Dalton e

Parkhurst, formando a chamada “Escola Nova”. Os adeptos da Escola Nova

encararam a linguagem musical como necessária e acessível a todos e não

somente aos considerados bem dotados. Os criadores dos métodos ativos

outorgaram à música um papel importante dentro de seus sistemas

educacionais, reconhecendo o ritmo como elemento ativo da música e

favorecendo as atividades de expressão e criação.

Nas primeiras décadas do século XX, recuperou-se a educação

musical das crianças, através da atividade e da experiência. Alguns pedagogos

musicais se destacaram: Émile Jacques Dalcroze, Maurice Martenot, Carl Orff,

Zoltan Kodaly, Shinichi e Edgard Willems.

Na segunda metade do século, passou a predominar o ponto de vista

de que um estudo em desenvolvimento musical envolve necessariamente a

observação das reações do ser humano ao primeiro contato com a música, o

estudo da forma pela qual a música consegue integrar-se ao seu ser íntimo e

adquirir significações para sua vida pessoal, assim como a observação das

etapas por que passa o processo de aquisição do conhecimento musical e a

caracterização dos modos pelos quais o ser humano participa da atividade

humana.

Alguns nomes importantes da pedagogia musical da segunda metade

do século XX são: George Self, Lilli Fiedemann, Folke Rabe e Jan Bark.

Através das teorias psicológicas desenvolvimentistas, tais como a

cognitivista de Jean Piaget, a psicanalítica de Erikson e a de aprendizagem de

33

Sears, ampliou-se a compreensão do desenvolvimento do ser humano na

construção do conhecimento.

No entender de Moreira e Masini:

A psicologia cognitivista preocupa-se com o processo da

compreensão, transformação, armazenamento e uso da

informação envolvida na cognição, e tem como objetivo

identificar os padrões estruturados dessa transformação.

A asserção central é a de que ouvir, ver, cheirar, assim

como lembrar, são atos de construção que podem fazer

maior uso dos estímulos externos, dependendo das

circunstâncias, isto é, das condições pessoais de quem

realiza o processo. (1982, p.3)

Para uma visão cognitiva, o conhecimento musical se inicia por meio

da interação com o ambiente, através de experiências concretas, que aos

poucos levam à abstração. A criança se envolve integralmente com a música e

a modifica constantemente, transformando-a, pouco a pouco, numa resposta

estruturada.

Atualmente, a linguagem musical é estudada e analisada em diferentes

aspectos: como terapia, como relação importante entre certos comportamentos

da sociedade e o consumismo, como recurso dos meios de comunicação e de

massa, como meio de sensibilização na educação de deficientes auditivos e

como auxiliar em psicoterapia.

Considerando as teorias psicológicas desenvolvimentistas e os

estudos de musicólogos como Mursell, Teplov e outros, conclui-se que influem

sobre o aprendizado de música as experiências anteriores da criança: a

atenção, a memória, a percepção e, principalmente, sua interação com o

mundo.

34

Para Gainza:

Por princípio, todo conceito deverá ser precedido e

apoiado pela prática e manipulação ativa do som: a

exploração do ambiente sonoro, a invenção e construção

dos instrumentos, o uso sem preconceitos dos

instrumentos tradicionais, a descoberta e valorização do

objeto sonoro. Na pedagogia como na arte, a única

constante é o movimento, a busca interna e a exploração

da realidade circundante. Educar musicalmente é

propiciar à criança uma compreensão progressiva da

linguagem musical, através de experimentos e

convivência orientada. (1988, p.109-110)

No dia-a-dia da Educação Infantil brasileira, a música vem atendendo à

propósitos diversos, segundo concepções pedagógicas que vigoraram (ou

vigoram) por aqui.

Ainda percebe-se fortes resquícios de uma concepção de ensino que

utilizou a música (a canção) como suporte para aquisição de conhecimentos

gerais, para a formação de hábitos e atitudes, disciplina, condicionamento da

rotina, comemoração de datas festivas. Os cantos (ou “musiquinhas”, como

muitos ainda insistem em dizer) eram quase sempre acompanhados de gestos

e movimentos que, pela repetição, tornavam-se mecânicos e esteriotipados,

automatizando o que antes era, ou poderia vir a ser, expressivo. A música,

nesses contextos, era apenas um meio para atingir objetivos considerados

adequados à instrução e à formação infantil.

A Escola Nova direcionou o ensino de arte para a livre expressão e a

valorização do processo, promovendo situações para o aprender fazendo,

introduzindo mudanças. A crítica à Escola Nova aponta para o espontaneísmo

centrado na valorização extrema do processo sem preocupação com os seus

resultados.

35

De um lado, respeitar o processo criativo foi entendido como deixar

fazer qualquer coisa; o “vale-tudismo”, sem orientação, sistematização e,

consequentemente, sem aplicação do repertório e das possibilidades

expressivas das crianças; por outro lado, integrar diversos modos de realização

musical assustava os educadores, que optavam, então, por continuar

reproduzindo os mesmos modelos, estratégias, técnicas e procedimentos, que,

de modo geral, excluíam a criação.

A maioria dos professores, estava muito mais preocupada em cumprir

o calendário de eventos do que em fazer música com as crianças. Enquanto

isso, explorar possibilidades de expressão vocal, corporal ou instrumental e

pesquisar, inventar, escutar e pensar a música ficavam em segundo plano ou,

muitas vezes, em plano nenhum.

Ainda hoje, mesmo havendo um redirecionamento de conceitos,

abordagens e modos de atuação, sob a influência de novas pesquisas e

teorias pedagógicas, percebe-se que o trabalho com a educação musical

avança a passos muito lentos rumo a uma transformação conceitual. É comum

detectar a existência de certa defasagem entre o trabalho realizado na área de

música e aquele efetivado nas demais áreas do conhecimento.

Felizmente, o ato de oferecer desenhos prontos aos alunos para serem

coloridos, conforme sugestões prévias dos professores, já não são práticas

corriqueiras. No entanto, ainda hoje, os alunos continuam cantando canções

que já vêm prontas, tocando instrumentos com a indicação prévia do professor,

batendo o ritmo, o pulso, quase sempre excluindo a interação com a linguagem

musical, que se dá pela exploração, pela pesquisa e criação, pela integração

de subjetivo e objetivo, pela elaboração de hipóteses e comparação de

possibilidades, pela ampliação de recursos, respeitando as experiências

prévias, a maturidade, a cultura do aluno, seus interesses e motivações.

36

3.1 - O professor de Música

De nada servirá uma educação musical que não desperte nas crianças

o amor pela música. A influência do educador é decisiva neste aspecto, pois se

ele mesmo não é capaz de se comover com o universo musical, também não

sentirá necessidade de transmitir essas sensações às crianças. Se a música o

deixa indiferente ou ele a recusa, esta sensação negativa será transmitida à

criança com a mesma facilidade com que ele adota qualquer atitude vinda do

aluno. Não é lógico querer comunicar atitudes quando a pessoa mesma não as

compreende nem está convencida de sua importância.

Infelizmente, o trabalho realizado na área de música reflete problemas

que somam à ausência de profissionais especializados a pouca (ou nenhuma)

formação musical dos educadores responsáveis pela educação infantil,

conseqüência de um sistema educacional que se descuidou quase por

completo da educação estética de muitas gerações. Reflete, a necessidade de

repensar a concepção enraizada, e muitas vezes ultrapassada, que se tem de

música, assim como a necessidade de conhecer e respeitar o processo de

desenvolvimento musical das crianças.

Perdem-se muitas oportunidades de despertar o interesse pela música

por falta de preparação suficiente do professor.

É possível que o educador tenha uma disposição natural para

compreender e intuir os sentimentos e as necessidades das crianças e que

encontre o momento propício para realizar uma atividade. Nesse caso, ainda

que não possuam as habilidades necessárias para uma educação musical,

convém que realize a experiência em nível sensorial.

Não há dúvida, entretanto, de que os resultados serão melhores se o

educador possuir a formação adequada na área específica de música.

Outro complicador diz respeito ao caráter de espetáculo que

frequentemente ronda o trabalho musical: dedica-se muito tempo a ensaios

para apresentações em comemorações diversas que até mesmo excluem os

37

alunos considerados desafinados, “sem voz”, “sem ritmo”. Ainda hoje, existem

escolas de educação infantil que iniciam os ensaios para a festa junina no mês

de abril, reduzindo a isso as atividades da área de música durante todo o

decorrer do semestre. E nem ao menos se desenvolvem projetos de pesquisa,

de criação, de integração com outras áreas do conhecimento.

De acordo com Brito:

Música é linguagem cujo conhecimento se constrói com

base em vivências e reflexões orientadas. Desse modo,

todos devem ter o direito de cantar, ainda que

desafinando! Todos devem poder tocar um instrumento,

ainda que não tenham, naturalmente, um senso rítmico

fluente e equilibrado, pois as competências musicais

desenvolvem-se com a prática regular e orientada, em

contextos de respeito, valorização e estímulo a cada

aluno, por meio de propostas que consideram todo o

processo de trabalho, e não apenas o produto final.

(2003, p.53)

Mas nem tudo é negativo. O ensino-aprendizagem na área de música

vem recebendo influências das teorias cognitivas, em sintonia com

procedimentos pedagógicos contemporâneos. Amplia-se o número de

pesquisas sobre o pensamento e a ação musicais que podem orientar os

educadores e gerar contextos significativos de ensino-aprendizagem, que

respeitem o modo de perceber, sentir e pensar de bebês e crianças.

3.2 - O fazer musical

O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que

acontece por meio da interpretação, improvisação e composição.

38

3.2.1 – Interpretação

É atividade ligada à imitação e reprodução de uma obra. Mas

interpretar significa ir além da imitação pro meio da ação expressiva do

intérprete.

3.2.2 - Improvisação

É criar instantaneamente orientando-se por alguns critérios. Quando

improvisa, o músico orienta-se por critérios e referenciais prévios, e, tal qual

acontece na fala improvisada, quando coisas interessantes e significativas são

ditas sem que fiquem registradas, a improvisação musical lança idéias,

pensamentos, frases e textos. Se não ficam registradas integralmente, como

acontece com o documento escrito, as idéias musicais não se perdem

totalmente. Vão e vêm, transformando-se, recriando-se, podendo ser

trabalhadas e amadurecidas.

3.2.3 – Composição

É a criação musical caracterizada por sua condição de permanência,

seja pelo registro da memória, pela gravação por meios mecânicos, ou ainda,

pela escrita musical.

3.3 - Objetivos e Conteúdos

No dia-a-dia da Educação Infantil, a linguagem musical deve

contemplar atividades como:

• trabalho vocal;

• interpretação e criação de canções;

• brinquedos cantados e rítmicos;

• jogos que reúnam som, movimento e dança;

• jogos de improvisação;

39

• sonorização de histórias;

• histórias cantadas;

• elaboração e execução de arranjos vocais e instrumentais;

• construção de instrumentos e objetos sonoros;

• registro e notação;

• escuta sonora e musical: escuta atenta, apreciação musical;

• reflexão sobre a produção e a escuta.

No decorrer dos primeiros anos de vida, a prática musical deverá

ocorrer por meio de atividades lúdicas.

3.3.1 - de 0 a 3 anos

O professor estará contribuindo para o desenvolvimento da percepção

e da atenção de seus “pequenos” alunos, quando canta para eles; produz sons

vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos, ou sons

corporais, como palmas, batidas nas pernas, pés; embala-os e dança com

eles.

As canções de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos,

as rodas de cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e

gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo cultural

infantil, podem estar presentes e devem se constituir em conteúdos de

trabalho.

É de fundamental importância brincar, dançar e cantar com as

crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos

afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a

imitação gestual mecânica e esteriotipada que, muitas vezes, se apresenta

como modelo às crianças.

40

O canto, como forma de expressão e não ainda, com a cobrança da

afinação, desempenha um papel de grande importância na educação musical

infantil, pois integra melodia, ritmo e harmonia, sendo excelente meio para o

desenvolvimento da audição. Quando cantam, as crianças imitam o que ouvem

e assim desenvolvem condições necessárias à elaboração do repertório de

informações que posteriormente lhes permitirá criar e se comunicar por

intermédio dessa linguagem.

É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro popular

infantil, da música popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas

sem esforço vocal, cuidando para que os textos sejam adequados a sua

compreensão. Os gestos esteriotipados e marcados pelo professor devem ser

evitados, pois, muitas vezes, fazem com que a criança pare de cantar para

realizá-los, contrariando sua tendência natural de integrar expressão musical e

corporal.

O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com

as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o

processo educativo, em suas diferentes fases.

É importante que todos os conteúdos sejam trabalhados em situações

expressivas e significativas para as crianças, tendo-se o cuidado fundamental

de não tomá-los como fim em si mesmos.

Alguns objetivos que devem ser trabalhados nessa etapa do

desenvolvimento musical infantil:

• desenvolver o canto como forma de socialização;

• exploração das possibilidades vocais (sem a preocupação com a

altura precisa);

• ampliar o universo lúdico, através do estímulo da criação e da

imaginação;

41

• desenvolver a percepção rítmica e auditiva, a capacidade de

organização espacial, a concentração e memória;

• contos sonoros com ênfase nas onomatopéias;

• exploração do corpo e dos objetos sonoros que o cercam

(atividade sensório-motora);

• experimentação dos instrumentos musicais e de suas

possibilidades sonoras;

• percepção dos sons que permeiam o universo dessa faixa etária

(percepção auditiva);

• repetição de padrões rítmicos bem simples.

• Coordenação motora ampla.

3.3.2 - de 4 a 6 anos

Nessa fase, ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vinham

sendo desenvolvidas com as crianças de 0 a 3 anos. Os conteúdos podem ser

trabalhados em contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes

aos elementos da linguagem musical. No entanto, ainda não é chegada a hora

dos conceitos. Experimentar, sim! Criar, cantar, imaginar, explorar, vivenciar

todo o processo, desenvolvendo assim, o vínculo com o mundo da música.

Alguns objetivos que devem ser trabalhados nessa etapa do

desenvolvimento musical infantil:

• canto como forma de expressão (início da tomada de consciência

em relação à afinação);

• poluição sonora: o que é isso? (percepção e discriminação

auditiva);

42

• execução de instrumentos musicais atentando para suas

propriedades sonoras (altura: grave ou agudo; duração: curto e longo;

intensidade: forte e fraco; timbre: característica que distingue e “personaliza”

cada som);

• criação de instrumentos musicais não convencionais;

• experimentação de objetos sonoros não-convencionais, criando

motivos rítmicos e/ ou melódicos;

• participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou

a improvisação musical;

• improvisação, criação de movimentos corporais e consciência

corporal como forma de expressão musical;

• criação e repetição de padrões rítmicos;

• composição e criação de partituras não convencionais;

• apreciação de diferentes estilos musicais;

3.4 - O importante papel dos brinquedos e das histórias

cantadas no decorrer do processo de musicalização

3.4.1 - Brinquedos cantados

Se as crianças de todo mundo têm a necessidade de se

expressar e brincar com as mesmas coisas, é

fundamental que os profissionais das áreas que lidam

com crianças reaprendam a sua linguagem e a sua

expressão mais verdadeira: O Brinquedo. (Adelsin, 1997,

p.7)

43

“De abóbora faz melão, de melão faz melancia....”, “joga a mão pro alto

descansa nas cadeiras....”, “ para dentro e para fora, Mazú, Mazú...” cantar

brincando, brincar cantando.... brincar, cantar, crescer! Quem nunca brincou

embalado por melodias?

Passados de geração para geração, ou mesmo sofrendo processo de

recriação por parte das próprias crianças (transposição e desdobramentos), os

brinquedos cantados têm como principal função transportar a criança, através

do lúdico, para o mundo do faz de conta.

Muitos folcloristas consideram que os brinquedos - os quais contém

música e som associados, e são desenvolvidos em grupo - tiveram diferentes

origens: nasceram de histórias infantis; foram influenciados pela união dos três

elementos étnicos – o índio, o português e o africano; provieram de danças,

folguedos e jogos realizados em salões, nos quais os adultos executavam;

tiveram influência européia, principalmente de Portugal.

A variedade de movimentos do repertório dos brinquedos, permite à

criança experimentar um grande número de situações e desafios, onde ela

estará desenvolvendo aspectos importantes em seu processo de crescimento.

De acordo com Cascudo:

A possessão do jogo, que nos acompanha sempre, fixada

na memória, capaz de ser reconstituída pela vontade, é

um indício desse ignorado e latente poderio interior. As

brincadeiras dificilmente desaparecem e são das mais

admiráveis constantes sociais, transmitidas oralmente,

abandonadas em cada geração e reerguidas pela outra,

numa sucessão ininterrupta de movimento e de canto,

quase independente da decisão pessoal ou do arbítrio

administrativo, na velha tendência modificadora.

Infalivelmente, as crianças brincam como gostam de

brincar, escolhendo livremente o processo de encaminhar

44

e expandir essa força viva, pura e ampla, que as possui

totalmente. (1991, p.188)

3.4.2 - Histórias cantadas

Desde muito pequenas, histórias são contadas e ouvidas. Todo fim de

dia, há uma nova história para ser contada. Ela pode ser triste, feliz, rotineira,

ou um misto de todas essas emoções. Pode ser pessoal ou de outra pessoa.

Pode ser uma “fofoca” ou uma informação. A vida é um grande “livro de

histórias”.

O que são “Histórias cantadas”? São histórias que têm a música, e em

muitos casos, elementos musicais como onomatopéias e sonoplastias, como

principal meio de apresentação. É através da repetição de uma melodia, que

vai sendo reapresentada no decorrer da narrativa, que o enredo vai se

desenvolvendo.

Ler histórias para crianças, sempre, sempre... É poder

sorrir, gargalhar com situações vividas pelos

personagens, poder ser um pouco cúmplice desse

momento. É também suscitar o imaginário, é ter a

curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é

encontrar outras idéias para solucionar questões. É uma

possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos,

dos impasses, das soluções que todos vivemos e

atravessamos- de um jeito ou de outro- através dos

problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou

não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada

história... É a cada vez ir se identificando com outra

personagem (cada qual no momento que corresponde

àquele vivido pela criança) e assim esclarecer melhor as

próprias dificuldades ou encontrar um caminho para

resolução delas. (Abramovich, 1991, p.67)

45

CONCLUSÃO

A música e seus elementos formadores têm, por si só, o poder de

mobilizar um indivíduo, um grupo de pessoas, ou até mesmo uma sociedade.

Através dela, ocorre um processo contínuo de perceber, sentir, experimentar,

imitar, organizar, criar e refletir.

A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe

música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para

conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualista. Presente na

vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos,

seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a

cada manifestação musical.

No contexto da Educação Infantil, a música vem atendendo, ao longo

da história, a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias

dessa linguagem, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos.

Outra prática corrente tem sido o uso das “bandinhas rítmicas” para o

desenvolvimento das questões motoras, da audição e do domínio do ritmo.

Essa prática, na grande maioria dos casos é realizada com material

inadequado e consequentemente, com qualidade sonora deficiente. Isso

reforça o aspecto mecânico e a imitação, criando uma atmosfera de ruídos

desordenados, deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou

às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilidades e

qualidades expressivas dos sons.

O lugar que a educação musical ocupa nos dias de hoje, ainda está

muito longe de ser o idealizado pelos profissionais da área.

Muito já se sabe sobre os benefícios da música na vida das pessoas,

porém, parece haver uma lacuna quando nos deparamos com a realidade da

46

grande maioria das escolas de educação infantil: em muitas, a música é

ensinada pelo próprio professor de turma, que, mesmo com boa vontade e

amor, não tem a devida preparação, cometendo enganos e deixando de

desenvolver adequadamente as potencialidades musicais; em outras, quando

há o professor especialista, esse, muitas vezes, passa a ser o “ensaiador”,

ficando seu planejamento em segundo plano em prol das datas festivas.

O papel da música nas escolas é muito mais do que ensaios, do que

formação de hábitos que muitas vezes “robotizam” o expressar das crianças. É

preciso que haja uma consciência por parte das instituições e dos profissionais

envolvidos, para que se desenvolva um trabalho pedagógico- musical que

entenda a música como processo contínuo de construção, envolvendo o

perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir.

Nesse sentido, importa, prioritariamente, a criança, sua experiência,

seu processo de experimentação e construção, e não a música em si, como

muitas situações de ensino insistem em considerar.

47

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ARRIBAS, T. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização

escolar. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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ZiMMERMANN, N. A Música através dos tempos. São Paulo: Paulinas, 1996.

49

ATIVIDADES CULTURAIS

50

51

52

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

O PODER DA MÚSICA 10

1.1 - A música e seus elementos formadores 12

1.1.1- O som e o silêncio 12

1.2 – Os parâmetros do som 14

1.2.1 - Altura 14

1.2.2 - Duração 14

1.2.3 – Intensidade 15

1.2.4 – Timbre 15

1.2.5 – Densidade 15

1.3 – As manifestações sonoras: presença no cotidiano 15

1.4 – A música como terapia: a Musicoterapia 18

CAPÍTULO II

A CRIANÇA E A MÚSICA 22

2.1 – Crianças, sons e música 23

2.2 – A trajetória da expressão musical infantil

segundo François Delalande 26

2.2.1 – Exploração 28

2.2.2 – Expressão 29

2.2.3 – Construção 30

53

CAPÍTULO III

MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 31

3.1 – O professor de música 36

3.2 – O fazer musical 37

3.2.1 – Interpretação 38

3.2.2 – Improvisação 38

3.2.3 – Composição 38

3.3 – Objetivos e conteúdos 38

3.3.1 – De 0 a 3 anos 39

3.3.2 – De 4 a 6 anos 41

3.4 – O importante papel dos brinquedos e das histórias

cantadas no decorrer do processo de musicalização 42

3.4.1 – Brinquedos cantados 42

3.4.2 – Histórias cantadas 44

CONCLUSÃO 45

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 47

ATIVIDADES CULTURAIS 49

ÍNDICE 52

FOLHADEAVALIAÇÃO 54

54

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes - Instituto A vez do

Mestre.

Título da Monografia: A importância da música e de seus elementos

formadores no desenvolvimento global da criança de 0 a 6 anos.

Autor: Luciane Marcelino Garcia

Data da entrega: 31/ 01/ 2009

Avaliado por: Conceito: