UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A PRÁTICA DA PSICOLOGIA NA PEDAGOGIA EMPRESARIAL

Por: Andréa Quina de Oliveira

Orientador

Prof. Marcelo Saldanha

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A PRÁTICA DA PSICOLOGIA NA PEDAGOGIA EMPRESARIAL

Monografia apresentada no Curso de Pós-Graduação

em Pedagogia Empresarial, como requisito parcial

para a obtenção do grau de Pedagogo Empresarial,

sob orientação do professor Marcelo Saldanha.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, que me guiou nesta jornada.

A meu marido e meus filhos que me

auxiliaram nos serviços domésticos e me

compreenderam quando o meu tempo

foi escasso.

Aos meus professores, que deram sua

contribuição para que ao término deste

curso eu realizasse minha profissão com

êxito.

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DEDICATÓRIA

A Deus e a minha família, em especial a

minha gerente e amiga Fernanda

Guimarães que me ensinou a expor minhas

idéias sem receios e assim crescer pessoal

e profissionalmente, com todo amor e

carinho.

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RESUMO

A Psicologia é o fruto do desejo da tentativa do homem por se conhecer.

Diz-se que na Grécia Antiga o lema da escola do grande filósofo Sócrates é:

“Conhece-te a ti mesmo”.

Os filósofos gregos estudavam de tudo, eles deram dimensões

admiráveis à capacidade humana de pensar e pesquisaram sobre os aspectos

da existência humana e do universo. O termo Psicologia é de origem Grega e

pode ser traduzido etimologicamente como Estudo da Alma. O que estuda a

Psicologia? Certamente o homem.

Que aspectos do homem a psicologia estuda? Estuda a mente, a

consciência, a personalidade, porém a definição que expressa razoável

consenso é a ciência do comportamento humano.

Aprende-se psicologia através de debates, observações, comparações e

análises, encontrando problemas e soluções estabelecendo uma visão de

mundo.

A Psicologia Evolutiva explica as características e o processo de

passagem da infância e da adolescência. A Psicologia da personalidade estuda

o modo de ser de cada pessoa, como se organiza e funciona o chamado

psiquismo. A Psicologia da aprendizagem contribui quanto ao modo como as

pessoas aprendem, o que aprendem e o que fazem com o que aprendem e

suas condições necessárias para aprender. A Psicologia da aprendizagem

estuda o aluno que foi visto em processo de desenvolvimento e esta

organizando sua personalidade. É uma pessoa que aprende, que se

desenvolve, que se constrói. Estudam aspectos do ser e do fazer do homem.

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METODOLOGIA

O uso da psicologia no ambiente empresarial me chamou a atenção, pois

em 15 anos de trabalho fiquei condicionada ao meu ambiente profissional por

receio de não ser aceita quando atingisse a gerência.

Em dois anos de convivência com minha gestora, formada em psicologia,

modifiquei meu jeito de agir e de entender as pessoas e usar meu conteúdo

para atingir a eficácia.

Após esta vivência, comecei a me interessar por este assunto e pesquisar

em internet, em leituras bibliográficas como a “Psicologia Empresarial”.

Apaixonei-me pelo assunto e me matriculei na Pós em Pedagogia empresarial

para começar a trilhar esse novo caminho que passei a acreditar.

Nos encontros em classe lidei com a didática e a psicologia de vários

professores e percebi que os alunos eram convidados a participar e suas idéias

eram expostas e tratadas.

Um ser independente de cor, raça, religião, feiúra, beleza, com muita

inteligência ou pouca, não deve ser discriminado, maltratado, pois cada um tem

seu tempo de aprender e seu tempo de refletir.

Hoje quero ser pedagoga empresarial! Uma mistura de tudo, uma mãe

com centenas de filhos tentando orientá-los, lutando para educá-los, querendo

acompanhá-los e se esforçando para entendê-los, e se necessário um puxão de

orelhas e às vezes chata nas cobranças. Um pai, sendo firme quando

necessário. Um orientador, tentando mostrar o caminho certo, um psicólogo,

tentando entender seus problemas. Um mestre no ensinamento. Um amigo para

acompanhá-los na sua conduta, ou seja, cumprir minha missão.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 9 I A PSICOLOGIA DO ENSINO E A PRÁTICA NO AMBIENTE EMPRESARIAL ......................................................................................................... 12 1.1 Origens e Evolução da Psicologia da Educação e da Psicologia do Ensino no Ambiente Empresarial. 12

II O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA NO AMBIENTE EMPRESARIAL ......................................................................................................... 24 2.1 Os Conteúdos da Psicologia do Ensino 26

2.2 Necessidade do sistema educativo e da pesquisa psicoeducativa 28 2.3 A Interação Pedagogo/Funcionário em uma perspectiva Construtiva 30

III A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS ESCOLARES................... 33 3.1 As Capacidades Humanas nas Diferentes Teorias de Aprendizagem 35

CONCLUSÃO .............................................................................................................. 39 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 40 BIBLIOGRAFIA CITADA ..................................................................................... 41 FOLHA DE AVALIAÇÃO ............................................................................................. 43

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INTRODUÇÃO

A configuração histórica da psicologia da educação e do ensino objetiva

estudos, conteúdos e problemas que trata; por outro lado oferece elementos

e critérios que permite valorizar as contribuições da psicologia ao estudo dos

problemas educativos e a resolução de problemas vinculados ao seu

planejamento e ao seu desenvolvimento.

O que permite identificar a psicologia de ensino como parte da psicologia

da educação é a existência de um tipo de práticas educativa que apresentam

uma série de trações peculiares distintivos como contextos de

desenvolvimento. A psicologia da educação e a do ensino são um dos pilares

fundamentais do âmbito do conhecimento, da atividade científica e da

atuação profissional a partir do qual contribui na elaboração de uma teoria

educativa de pesquisa empírica e, sobretudo de atuação do profissional

fundamentando uma prática pedagógica.

A pertinência da psicologia da educação apresenta a sua justificativa na

natureza pedagógica. Efetivamente, educar na escola representa, entre

outras coisas, em exercer uma influência sobre os destinatários da ação

educativa com a finalidade de orientar as suas ações e os seus

comportamentos a uma determinada direção. Educar na escola representa,

no sentido mais nobre e profundo do termo, ajudar os alunos e as alunas a

tornarem-se donos do seu destino, a desenvolver e a adquirir as capacidades

que lhes permitem atuar e interatuar com os outros e com o contexto de

maneira construtiva. Educar na escola representa, em resumo ativar e

orientar os processos intrapsicológicos que permitem aos alunos capacidades

novas e ampliar o seu campo de vivências e de experiências.

A concretização da aprendizagem e a do ensino escolar depende

diretamente da efetividade do professor, isto é, da sua habilidade e, fazer

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com que os alunos atinjam plenamente os alvos especificados para a sua

educação. A efetividade é definida e avaliada, em termos de

comportamentos, conhecimentos e capacidades, manifestados pelos alunos

após o ensino. Enquanto o desempenho do professor se refere ao

comportamento do professor do professor quando ensina a uma classe, sua

efetividade é definida em termos em que seus alunos são capazes de fazer

após o ensino. O ambiente de aprendizagem criado pelo professores mais

efetivo é de mais ordem em classe, comprometimento dos alunos; o

professor é menos permissivo e gasta menos tempo em “controlar” a classe;

e os alunos recebem mais elogios e poucas repreensões. Por outro lado

mestres menos efetivos perdem tempo com discussões e ampliações das

respostas dos alunos ou com feedbacks muito elaborados em relações a

estas respostas.

Quaisquer que sejam os recursos mobilizados por quem ensina e quem

aprende, forçoso é reconhecer que dificilmente há aprendizagem e retenção

se o aprendiz não é questionado ou não se questiona a si mesmo, ao longo

da aprendizagem, e se, frente a essas questões, não conta com meios para

verificar o acerto ou erro das suas respostas. A avaliação antes, durante e

após a aprendizagem é uma forma comprovadamente mais eficiente de

garantir mais e melhor aprendizagem para todos.

Porém a educação e o ensino, além de estarem indissoluvelmente

vinculados a processos de mudanças intrapsicológicas, requerem a

comunicação e a relação interpessoal para atuarem. Explicar os fenômenos

educativos escolares, entre outras exigências requer explicar como a

instituição escolar e os professores exercem a influência educativa e chegam

a influir efetivamente sobre os alunos, ativando, oferecendo suporte e

orientando as suas potencialidades de crescimento e de desenvolvimento.

A psicologia do ensino traz ao estudo dos fenômenos educativos

escolares – a sua compreensão e a explicação, as tentativas de planejar um

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ensino mais enriquecedor e eficaz, os esforços para resolver as dificuldades e

os problemas que surgem quando colocamos em prática – os conhecimentos

relativos à dinâmica dos processos de mudança intrapessoal e aos processos

de comunicação interpessoal mediante os quais atua, pelo menos em parte, a

influência educativa. A psicologia do ensino aparece assim, como um dos

ingredientes necessários para fundamentar cientificamente a educação e o

ensino. No caso de microssistema escola, o grau de complexibilidade e

variedade das atividades, neste caso, aos papéis do aluno e do professor,

determinam à potencialidade educativa do que ocorre na situação de ensino

aprendizagem e também o grau em que esses promovem a aquisição de

competências ente os alunos. Porém, essa visão ficaria incompleta sem uma

alusão às relações interpessoais.

A análise das características individuais dos alunos e a sua eventual

relação com a aprendizagem escolar constituem uma das temáticas

fundamentais no âmbito disciplinar do ensino. Os fatores interpessoais que

intervêm na situação educativa e em sua repercussão na aprendizagem

escolar, trata-se de uma problemática muito ampla, sendo que sua

compreensão exige também situar os conteúdos no quadro global dos

processos escolares de ensino que neles intervêm e das variáveis que os

influenciam.

A psicologia do ensino ainda não dispõe em seu estado atual de

elaboração de uma teoria técnica e aceita globalmente no seio da disciplina

como um marco explicativo do processo de aprendizagem escolar, apesar da

crescente magnitude e relevâncias das contribuições que oferece para

explicar, planejar e intervir nas práticas educativas escolares. Na demissão

teórica ou explicativa da psicologia do ensino, encontramos, mais

especificamente, certo número de aproximações teóricas e esses processos

de aprendizagem que respondem a coordenadas históricas e epistemológicas

diversas, por vezes complementar e, por vezes marcadamente entre si.

Conhecer e compreender.

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I A PSICOLOGIA DO ENSINO E A PRÁTICA NO AMBIENTE

EMPRESARIAL

Segundo César Coll Salvador (2000), a psicologia do ensino é a arte da

psicologia da educação que se refere à educação escolar. Como será visto mais

adiante, ambas têm o mesmo objetivo: estudar, explicar e compreender os

processos de mudança comportamental que se produzem nas pessoas como

uma conseqüência da sua participação em atividades educativas. O que confere

uma entidade própria à psicologia do ensino é a natureza e as características

das atividades educativas que existem na base dos processos de mudança

comportamental estudados.

A psicologia do ensino designa a parcela da psicologia da educação que

estuda os processos de mudanças produzidas nas pessoas como resultado da

sua participação em atividades educativas escolares.

1.1 Origens e Evolução da Psicologia da Educação e da Psicologia do Ensino no Ambiente Empresarial.

Segundo Samuel Pfromm Netto as raízes históricas da psicologia

começaram na Grécia antiga com Sócrates, Platão e Aristóteles. O princípio

fundamental de Platão sobre a aprendizagem humana consiste na afirmação de

que cada um é responsável por sua própria aprendizagem (Leis, livro 7).

Aristóteles assinala a importância do exercício na aprendizagem: “o exercício

guarda a recordação e conserva a memória por meio de uma constante

repetição mental”.

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Antes da era cristã contribuições significativas somaram-se aos esforços

se Sócrates, Platão e Aristóteles para a compreensão, a explicação e a prática

de ensino e da aprendizagem. No cenário cultural e educacional grego da

antiguidade, destacaram-se os conferencistas, professores pagos e escritores

conhecidos como sofistas, cujo ensino correspondia às novas necessidades da

sociedade de então. Dedicavam-se, particularmente a duas disciplinas: a

dialética, ou arte da persuasão, e a retórica, ou arte de falar. Foram os

responsáveis pelos fundamentos dessas disciplinas. Além disso, os sofistas

afirmavam que a virtude (areté) podia ser ensinada e aprendida através de

resultados de esforços e procedimentos conhecidos, possibilitando assim a

modificação e o controle do comportamento humano.

Após Grécia, na antiga Roma Cícero e Quintiliano são geralmente

reconhecidos como responsáveis por escritos fundamentais sobre o ensino e a

aprendizagem. Cícero destaca a importância das aptidões da meditação

pessoal, da originalidade, da necessidade da observação e de uma sólida base

de cultura geral. Por outro lado, Quintiliano advoga um vigoroso e rigoroso. Os

aprendizes não devem perder tempo com espetáculos, frivolidades e conversas

inconseqüentes. É imperioso que sua vontade seja influenciada e fortalecida.

Nem as melhores disposições naturais nem o melhor ensino dispensam

exercícios do aprendiz. O segredo da boa memória é o exercício contínuo.

Os primórdios do cristianismo e o século quatorze são geralmente

rotulados como “medievais”. Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino são os

pensadores de maior projeção nesse longo período. Santo Agostinho foi o

grande mentor espiritual da Idade Média até o século treze. “Sua concepção

educacional influenciou e modelou a educação medieval, só vindo a surgir algo

de equivalente durante o século treze, com o aparecimento das grandes obras

da Escolástica, principalmente de Santo Tomás de Aquino, que estudou com

carinho e aprofundou a doutrina do mestre Hipona” (Nunes, 1978, p.204). As

idéias de Santo Agostinho sobre aprendizagem e ensino visam essencialmente

à formação do cristão. Devemos a Agostinho uma concepção básica de

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aprendizagem por meio da iluminação interior. A seu ver, só aprendemos de fato

quando somos espiritualmente iluminados: “assim o ouvinte ou o aluno conhece

a verdade não por meio de palavras exteriores dos professores e dos

pregadores, mas através da contemplação exercida pelo olho secreto e simples

da mente, ao aprender as próprias coisas na sua verdade essencial que Deus

lhe desvenda”. Conforme assinala Nunes (1978), “para Santo Agostinho só

Deus é mestre... Os professores na realidade, nada ensinam limitando-se a

provocar os estudantes, a motivar os alunos para o conhecimento”. Na Instrução

dos Catecúmenos, além de propor que os mestres ensinem com calma e

satisfação, Santo Agostinho explica como estes devem agir em sala de aula,

para não maçar os aprendizes com exposições aborrecidas. Indica as seis

principais causas do enfado na aprendizagem e propõe vários remédios: o

ajustamento à linguagem e ao nível dos aprendizes; o entusiasmo do mestre; os

esforços deste para manter a atenção de quem aprende; o recurso às

freqüentes perguntas para verificar se os discípulos estão realmente

aprendendo; o estímulo à participação dos que têm algo a dizer ou a objetar; e a

manutenção de um clima feliz, bem humorado, durante o ensino.

Durante o renascimento (séculos quatorze e dezesseis), floresceu a

filosofia humanista, que valorizou mais o desenvolvimento das potencialidades

humanas nesta vida do que a preparação espiritual para a vida eterna. Os ideais

renascentistas contrastam com os da Idade Média. Os desta última foram

predominantemente sobrenaturais e transcendentes, conforme registra Nunes

(1980), enquanto os humanistas visaram mais “o desenvolvimento integral da

personalidade, a formação harmoniosa do copo e da ama através da educação

intelectual, moral e física, o estudo intenso das letras greco-latinas, da gramática

da retórica”. E, juntamente com esse curso clássico, promoveram o ensino das

ciências. “Esse ideal pedagógico irá consubstanciar-se no século XV, na

formação típica do cortesão”.

Escritos de humanistas como Rabelais, Erasmo, Montaigne e Vives têm

em comum o realce dado à educação para a vida prática, através de

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experiências na vida real. Nascido em Valência na Espanha Vives é tido como

precursor da psicologia educacional. “Com os trabalhos de Luís Vives”, escreve

Rudolfer (1961), “se inicia a psicologia educacional. Ele pôs em evidência a

necessidade de pesquisarem-se os princípios psicológicos que pudessem servir

de guia e de orientação aos processos educativos. Ademais, fazendo apelo à

experiência e não à razão, ele principia o empirismo que, com Locke, iria dar

origem à primeira teoria da psicologia educacional”.

Comênio, Hobbes e Locke são os pensadores do século XVII de maior

relevância para o progresso das idéias a respeito da aprendizagem e do ensino.

Comênio figura entre os maiores nomes da história da educação. Precursor do

ensino audiovisual, fundador da didática e um dos criadores da pedagogia

moderna, combinou os meios realistas com os fins espirituais da educação,

concebendo um sistema escolar aberto a todas as crianças, dos seis aos doze

anos, para cultivar a inteligência, a imaginação e a memória, em relação com os

órgãos sensoriais e a fala; a escola secundária, dos doze aos dezoito anos; e a

academia (ensino superior) de 18 a 25 anos, para os estudantes mais dotados.

De acordo com ele, devemos aprender no tempo certo e na seqüência certa.

Muitas regras metódicas propostas por Comênio no livro Didática magna ¹ são

tão válidas nos dias que correm como à época em que ele as enunciou e

traduzem o essencial de sua teoria da aprendizagem e do ensino.

¹ Algumas regras do Comênio: (1) Ensinar o que

cumpre saber. (2) Ensinar como coisa presente, de

uso determinado. (3) Ensinar diretamente, sem

rodeios. (4) Ensinar as coisas tais como são, isto é,

por suas causas. (5) Apresentar o que se oferece ao

conhecimento, primeiro, de modo geral e, depois, por

partes. (6) Examinar todas as partes sem qualquer

omissão, levando em conta a ordem, lugar e relação

de umas com as outras. (7) Deter-se em cada coisa

até compreendê-la. (8) Ensinar as coisas

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sucessivamente, uma por vez. (9) Explicar bem as

diferenças das coisas para obter conhecimento claro

e evidente de todas. (10) O que se deve fazer, deve-

se aprender fazendo. (11) Deve haver sempre forma

e norma determinadas para o que se deve fazer. (12)

O emprego de ferramentas deve ensinar-se com

ferramentas, não com palavras; é melhor ensinar com

exemplos do que com preceitos. (13) Os exercícios

devem começar com rudimentos, não com trabalhos

sérios. (14) Os alunos devem realizar exercícios para

fixação das matérias conhecidas. (15) A imitação de

vê ser muito fiel a princípio, e mais livre

posteriormente. (16) Deve cuidar-se seja forma do

que se fizer o mais perfeita possível. (17) O estudo de

idiomas deve ser paralelo ao conhecimento das

coisas; não se deve aprender palavras

separadamente das coisas. (18) Para o formar o

entendimento e a linguagem a um só tempo,

proponham-se às crianças coisas próprias de sua

idade, deixando para a idade adulta o que

corresponde a esta. (19) Todo idioma deve ser

aprendido mais pelo uso do que pelo meio de regras.

(Didática Magna).

O empirismo a única fonte de conhecimento encontra-se na experiência,

e a aprendizagem é governada pelo estabelecimento de associações. Thomas

Hobbes, autor de dois tratados clássicos, Natureza humana (1650) e Leviatã

(1651), é o pai do empirismo e do associacionismo britânico. No dizer de

Rudolfer (1961), Hobbes esboçou uma psicologia empírica, na qual acentuou o

papel da sensação como fonte das idéias, estabeleceu a relação entre as várias

espécies de estados metais e os processos fisiológicos. “Sobre tais

fundamentos empíricos”, continua Rudolfer, Hobbes “acrescenta aos elementos

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da experiência a noção das relações por associação. Os pensadores ingleses

posteriores a Hobbes seguem-lhe os passos. Se os alicerces do

associacionismo não foram lançados por ele, seu desenvolvimento teve

inegavelmente origem no tipo de psicologia que pregou”.

Hobbes afirma que “Tudo o que existe é matéria; tudo que ocorre é

movimento”, e concebe a vida psíquica empírica e a consciência como

corpóreas.

O filósofo empirista britânico John Locke, no início do século XVIII,

declarou em seu livro Ensaio sobre o entendimento humano que a mente da

criança recém-nascida é uma tábua rasa, uma lousa limpa ou um papel em

branco. Todo conhecimento é obtido através de experiências sensoriais. Locke

foi o primeiro a usar a expressão “associação de idéias”: as idéias de sucedem

em nosso pensamento em virtude de ligações naturais ou racionais, mas duas

idéias podem tornar-se associadas por sua contigüidade (Vizinhança ou

proximidade), quando inexiste uma ligação natural. Hábitos, defeitos e idéias

erradas são assim desenvolvidos nas pessoas. As concepções de Locke

exerceram importante influência no pensamento dos séculos XVIII e XIX,

favorecendo a aceitação do ponto de vista de que a aprendizagem e a memória

dependem da associação de idéias.

Após Hobbes e Locke, as explicações empiristas e associacionistas da

aprendizagem e dos fenômenos mentais em geral foram reelaboradas e

ampliadas por David Hume, Dugald Stewart, David Hartley, Joseph Priestley,

Thomas Brown, James Mill e seu filho John Stuart Mill, todos britânicos. Estes

outros filósofos-psicólogos dos séculos XVIII e XIX levantaram, ainda que de

modo indireto, indagações a respeito da aprendizagem. Segundo os

associacionistas, os conhecimentos são provenientes da experiência seja

através dos sentidos. As idéias se combinam na experiência em virtude de

contigüidade e da semelhança e são fixadas na memória por meio da atenção

ou da repetição.

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O escocês Alexander Bain preocupou-se com as relações entre os

fenômenos mentais e o funcionamento do cérebro e do sistema nervoso.

Empenhou-se também nas buscas de correlatos físicos para conceitos abstratos

como os de mente, idéia e outros. Sistematizador sagaz dos conhecimentos

psicológicos e pedagógicos de seu tempo, Bain contribuiu grandemente para a

emancipação da psicologia como ciência, abrindo caminho para os

experimentos psicológicos sobre aprendizagem, em fins do século passado.

O escocês Friedrich Herbart salientou a importância das experiências

passadas, acumuladas nos indivíduos (por ele denominada massa aperceptiva),

para as novas aprendizagens. A fim de que haja aprendizagem efetiva, retenção

do aprendido e interesse do aprendiz durante a aprendizagem, é necessário

organizar e apresentar o ensino de modo que o aluno possa estabelecer

ligações entre o material novo e o material já aprendido. Devemos a Herbart

uma concepção de aprendizagem e ensino segundo cinco passos formais,

popular no século passado e nas primeiras décadas do século atual, os mesmos

constituiriam a ordem psicológica mais adequada para assimilação de novas

idéias e experiências: (1) Preparação; (2) Apresentação; (3) Comparação; (4)

Generalização e (5) Aplicação.

O estudo experimental da aprendizagem só teve início no último quartel

do século passado, com as pesquisas do psicólogo alemão Hermamm

Ebbinghaus, professor da universidade de Berlim. Inspirado nos experimentos

psicofísicos de Fechner sobre as sensações humanas, Ebbinghaus tratou de

desenvolver uma metodologia adequada para os estudos dos chamados

“processos mentais superiores” que permitisse a medição objetiva ou externa de

vários aspectos da aprendizagem humana – retenção, associação e reprodução.

De 1879 a 1880 e de 1883 a 1884, Ebbinghaus levou avante numerosos

experimentos, nos quis ele próprio foi pesquisador e sujeito, ao mesmo tempo.

O relato destas pesquisas apareceu na publicação Über das Gedächtnis (Da

memória) em 1885. Como o uso de matérias familiares em suas pesquisas

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poderia distorcer os resultados, valeu-se de um material especialmente

elaborado para a medida da aprendizagem e da memória: as sílabas sem

sentido, composta de duas consoantes separadas por uma vogal, por exemplo:

zox, cil, qug, duh. Organizou-as em extensões variáveis (sete, doze, dezeseis

sílabas etc.) e adotou como critério de aprendizagem a repetição, sem erros,

nas quais observou que a maior perda na porcentagem do material retido ocorre

nas primeiras horas após a aprendizagem. Depois, o esquecimento fica mais

lento. Os resultados dos experimentos mostram que o grau de retenção

depende não só da quantidade de trabalho realizada (Superaprendizagem),

como também do volume do material a ser aprendido.

As contribuições permanentes de Ebbinghaus para a psicologia

experimental podem ser resumidas em cinco pontos: (1) Introdução de métodos

objetivos, em lugar de estudos introspectivos; (2) Criação das sílabas sem

sentido; (3) Refutação das antigas leis da psicologia da associação,

especialmente as da contigüidade e da sucessão imediata; (4) Investigação

quantitativa das associações remotas; e (5) Emprego de estatística e

matemática de maneira bem-sucedida, em relação a dados psicológicos de

processos mentais superiores, como memória (Shakian, 1975, p.127).

Até o final dos anos 50, a psicologia da educação e a psicologia do

ensino eram totalmente indissociáveis. A partir desse momento, a psicologia da

educação começa a diversificar-se segundo as atividades educativas com que

se relacionam os processos de mudança comportamental estudados. Entre

diversos tipos de práticas educativas existentes na nossa sociedade, as de

natureza escolar apresentam algumas características e cumprem algumas

funções que as diferenciam originalmente de outras. A conscientização desse

fato conduz gradualmente a identificar na psicologia da educação um âmbito de

conhecimento que passa a ser denominado psicologia do ensino.

As origens e a evolução da psicologia do ensino são, pois,

inseparáveis das origens e da evolução da psicologia da educação. Ambas as

disciplinas são fruto do esforço ininterrupto da aplicação e da utilização dos

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princípios, das explicações e dos métodos da psicologia científica na tentativa

de melhorar as práticas educativas em geral e a educação escolar em particular,

como também de elaborar explicações adequadas e úteis para o planejamento e

o desenvolvimento dessas práticas. A psicologia da educação e, por

conseguinte, a psicologia do ensino tem a sua origem na crença racional e na

convicção profunda que a educação e o ensino podem melhorar como uma

conseqüência da utilização dos conhecimentos psicológicos.

Atualmente, parece evidente que a educação escolar, a fim de alcançar

os seus objetivos, deve considerar as características dos alunos e das alunas.

Da mesma maneira, o seguinte comentário que Edouard Claparède formula, em

1905, recorda-nos que, no princípio deste século, a situação era completamente

diferente. A importância da psicologia da educação estava decisivamente

centrada na mudança de atitude denunciada por Claparède:

“(...) que a pedagogia deve basear-se no conhecimento da

criança da mesma maneira que a afirmação de que

horticultura tem a sua base no conhecimento das plantas é

uma verdade aparentemente elementar. Porém, por sua

vez, é totalmente desconhecida por parte da maioria dos

pedagogos e por parte de quase todas as autoridades

escolares (...) Duvido que, nas escolas de horticultura, não

haja no programa algumas horas dedicadas à botânica e

ao conhecimento das plantas”.(E. Claparède, 1972, p.71).

Porém, alem dessa convicção, que na atualidade é absolutamente

compartilhada, existem discrepâncias profundas entre os psicólogos da

educação e os psicólogos do ensino em relação a como se pode e se deve

concretizar a utilização e a aplicação do conhecimento psicológico para obter os

efeitos desejados. Estas discrepâncias têm sido motivo de uma grande

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variedade de concepções da psicologia do ensino que podem ser situadas entre

dois extremos (Glover & Ronning,1987).

Glover & Ronning acreditavam que a criatividade parece assim surgir

como um conceito simultaneamente frustrante e apaixonante no seu estudo.

Estudar criatividade é também o desafio de investigar formatos para captar a

sua presença e as discrepâncias desta presença nos indivíduos: investigar o

domínio da sua avaliação. Como se avalia criatividade é, então, um terreno,

mais uma vez, muito complexo e muito útil. A investigação sobre o conceito

necessita desse esforço de avaliação, assim como a intervenção não pode

avançar sem ele em orientações educativas.

Para Vygotsky, a cultura molda o psicológico, isto é, Determina a

maneira de pensar. Pessoas de diferentes culturas têm diferentes perfis

psicológicos. As funções psicológicas de uma pessoa são desenvolvidas ao

longo do tempo e mediadas pelo social, através de símbolos criados pela

cultura. A linguagem representa a cultura e depende do intercâmbio social. Os

conceitos são construídos no processo histórico e o cérebro humano é resultado

da evolução. Em todas as culturas, os símbolos culturais fazem a mediação. Os

conceitos são construídos e internalizados de maneira não linear e diferente

para cada pessoa. Toda abordagem é feita de maneira de maneira holística

(ampla) e o cotidiano é sempre em movimento, em transformação. È a Dialética.

A palavra é o microcosmo, o início de tudo e tem vários significados, ou seja, é

polissêmica; a mente vai sendo substituída historicamente pala pessoa, que é

sujeito do seu conhecimento.

Vygotsky desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos

estudiosos sobre a formação de conceitos. Os conceitos espontâneos ou do

cotidiano, também chamados de senso comum, são aqueles que não passaram

pelo crivo da ciência. Os conceitos científicos são formais, organizados,

sistematizados, testados pelos meios científicos, que em geral são transmitidos

pela escola e que aos poucos vão sendo incorporados ao senso comum.

Trabalha com a idéia de zonas de desenvolvimento. Todos temos uma zona de

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desenvolvimento real, composta por conceitos que já dominamos. Vamos

imaginar que numa escala de zero a 100, estamos no 30; esta é a zona de

desenvolvimento real nossa. Para os outros 70, sendo o nosso potencial,

Vygotsky chama de ZONA de DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. Se uma

pessoa chega ao 100, a sua Zona de Desenvolvimento Proximal será ampliada,

porque estamos sempre adquirindo conceitos novos. Sobre educação de

adultos, considera que as fases iniciais já foram eliminadas, porque mesmo

sendo analfabeta, a pessoa conhece números e letras.

Considera a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a lei de

equilíbrio e desequilíbrio de Piaget e a internalização do conhecimento. Trabalha

com hipóteses, no contexto, com visão de processo, aceitando a

problematização, dentro da visão Dialética holística.

A Psicologia de Piaget está fundamentada na idéia de equilibração e

desequilibração. Quando uma pessoa entra em contato com um novo

conhecimento, há naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade, de

voltar ao equilíbrio. O processo começa com a assimilação do elemento novo,

com a incorporação às estruturas já esquematizadas, através da interação. Há

mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação, que aos poucos

chega à organização interna. Começa a adaptação externa do sujeito e a

internalização já aconteceu. Um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser

provocada por carência, curiosidade, dúvida etc. O movimento é dialético (de

movimento constante) e o domínio afetivo acompanha sempre o cognitivo

(habilidades intelectuais), no processo endógeno.

Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, períodos,

estágios etc.

Conforme Piaget, se uma pessoa erra e continua errando, uma das três

situações está ocorrendo:

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23

Se a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender

determinado conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho,

clima, diálogo, porque é impossível criar estruturas necessárias. EX: não se

deve ensinar conhecimentos abstratos, teorias complicadas para uma criança

que ainda não atingiu a faixa etária esperada, que se encontra no período das

operações concretas:

Se a pessoa possui estruturas em formação, o professor deve trabalhar

com a idéia de que o erro é construtivo, deve fazer a mediação, ajudando o

aluno a superar as dificuldades;

Se a pessoa possui estruturas e não aprende, os procedimentos estão

errados. O professor fará intervenção para que o aluno tome consciência do

erro. Em muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos é o professor.

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24

II O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA NO AMBIENTE

EMPRESARIAL

De acordo com as considerações precedentes, a psicologia do ensino

pode ser definida como a parte da psicologia da educação que estuda os

processos de mudança comportamental produzidas nas pessoas como uma

conseqüência de sua participação em atividades educativas escolares. As

indicações a seguir têm como finalidade ampliar essa definição tão concisa e

avalia-la com maior precisão seu alcance e suas implicações.

Conforme César Coll, 1997 em primeiro lugar, essa definição ajusta-se às

exigências propostas a partir de uma concepção de psicologia da educação do

ensino com uma disciplina-ponte. Por um lado, é claro que o seu interesse se

dirige aos estudos dos processos de mudança comportamental, produzidos por

pessoas, isto é, ao estudo dos processos psicológicos. De qualquer forma,

diferentemente de outras áreas ou domínios da psicologia, interessa-se por

alguns tipos muito especiais de mudanças: As que têm a origem na participação

das pessoas em atividades ou situações educativas de natureza escolar, ou

ainda relacionar-se entre si.

Em segundo lugar, a definição proposta não admite dúvidas em relação à

necessidade de uma aproximação multidisciplinar ao estudo dos fenômenos e

dos processos educativos escolares. A complexidade intrínseca desses

fenômenos, a multiplicidade de dimensões e de aspectos presentes, faz com

que o estudo desses fenômenos requeira a colaboração de diferentes

perspectivas disciplinares. Não se trata, evidentemente, de decompor os

fenômenos educativos escolares nas suas partes constituintes, a fim de atribuir

a análise de cada uma das partes a uma disciplina distinta. Adotar uma

aproximação multidisciplinar ao estudo dos fenômenos educativos escolares

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25

significa, mais precisamente, trata-los como um todo, sem que percam a sua

identidade como tais fenômenos, explorando-os sucessiva e simultaneamente

com ajudas dos instrumentos metodológicos e conceituais que as diferentes

disciplinas educativas proporcionam e tratando de articular e integrar os

resultados dessas indagações em explicações em conjunto. A psicologia do

ensino, no marco desta tarefa global, tem a responsabilidade específica de

estudar as mudanças comportamentais – incluindo processos psicológicos

subjacentes – que se produzem nas pessoas como uma conseqüência da

participação em atividades educativas escolares, da sua natureza e de suas

características, dos fatores que os facilitam, dificultam ou pelos processos

psicológicos e as mudanças comportamentais incluindo a responsabilidade de

articular e integrar, e das conseqüências que têm para o desenvolvimento e para

socialização dos seres humanos.

Em terceiro lugar, a psicologia do ensino esta comprometida, como outras

disciplinas educativas - a didática, a sociologia da educação, a sociolingüística

da educação, a etnografia da educação, a filosofia da educação, a antropologia

da educação, etc. -, e com uma estreita coordenação com essas, na elaboração

de uma teoria educativa de base científica e na configuração de uma prática que

coincida com a teoria. Esse compromisso confere à psicologia do ensino o

caráter de disciplina aplicada e a induz a tratar o seu objeto de estudo com uma

tripla finalidade ou dimensão: Aplicação do conhecimento psicológico para a

educação: as dimensões da psicologia da educação e da psicologia do ensino;

Uma dimensão teórica ou explicativa, que quer conseguir a elaboração de

modelos interpretativos dos processos de mudanças estudados; uma dimensão

tecnológica ou projetiva com a finalidade de contribuir ao delineamento de

situações ou atividades educativas escolares capazes de induzir ou de provocar

determinados processos e tipos de mudanças nas pessoas que dessas

participam; e uma dimensão técnica ou prática, orientada à intervenção e à

resolução de problemas concretos que surgem na preparação e no

desenvolvimento de atividades educativas escolares. O tratamento do objeto de

estudo com essa tripla finalidade é precisamente aquilo que confere à psicologia

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26

do ensino o seu caráter aplicado, de tal maneira que ignorar algumas dessas

dimensões equivalem, de fato, a transformá-la em um campo de aplicação da

psicologia – quando a dimensão ignorada for à teórica-, ou melhor, a utiliza-la

como cenário para aprofundar, ampliar ou colocar à prova as teorias

psicológicas – quando as dimensões ignoradas forem à projetiva, a prática, ou

ambas.

Em quarto e último lugar, como foi apontado deste o início essa definição

se reflete com nitidez a relação existente ente a psicologia do ensino e a

psicologia da educação. Na medida em que a psicologia da educação trata do

estudo e da análise dos processos de mudança comportamental produzidos nas

pessoas como conseqüência da participação nos diferentes tipos de situações

ou atividades educativas, o seu campo de trabalho e de atuação é mais amplo

que o da psicologia do ensino, que limita as mudanças comportamentais

relacionadas com situações ou atividades escolares do ensino e de

aprendizagem. Por isso, a psicologia do ensino deve ser considerada, de

maneira geral, como uma parcela ou uma parte da psicologia da educação.

2.1 Os Conteúdos da Psicologia do Ensino

Tornando como ponto de partida, o objeto do estudo da psicologia,

poderemos identificar os dois grandes blocos de conteúdos ou de temas dos

quais a psicologia trata: de um lado, os relativos aos processos de mudança

comportamental produzidos nas pessoas como resultado da participação em

situação educativas escolares; de outro, os fatores, as variáveis e as dimensões

das situações educativas escolares que se relacionam direta ou indiretamente

com tais processos e que contribuem para explicar a sua orientação e as suas

características.

Quanto aos primeiros, a psicologia do ensino trata fundamentalmente de

processos de mudança comportamental vinculados a processos de

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27

aprendizagem, de desenvolvimento e de socialização. A natureza desses

processos de mudança, as teorias e modelos que os explicam, ou que tratam de

explicá-los, e, sobretudo as relações que os diferentes aspectos e dimensões

implicados mantêm entre si – cultura, desenvolvimento, aprendizagem,

educação, socialização, etc. – constituem um dos núcleos mais importantes e de

maior interesse da psicologia do ensino.

O segundo conjunto de contexto é relativo aos fatores, às variáveis ou às

dimensões das situações educativas escolares que se relacionam direta ou

indiretamente com os processos de mudança comportamental, e divide-se em

dois grandes grupos: os intrapessoais, ou internos aos alunos e as alunas, e os

que têm, mais especificamente, sua origem nas características próprias das

situações escolares de ensino e aprendizagem.

Entre os primeiros, pode-se comentar, por exemplo, o nível de

desenvolvimento; a maturidade intelectual, emocional, social, relacional e

psicomotora: as experiências e os conhecimentos prévios; as características

atitudinais (capacidades intelectuais e capacidades de aprendizagem), afetivas

(atitudes frente à aprendizagem, à motivação, aos interesses, às expectativas) e

de personalidade (estilos de aprendizagem, nível de ansiedade diante da

situação de aprendizagem, autoconceito e autovalorização, auto-eficácia); etc.

Entre os segundos, é preciso destacar as características do professor

(conhecimento da matéria, preparação pedagógica, personalidade, etc.); as

condições materiais em que se desenvolvem as atividades escolares (materiais

didáticos e meios de ensino em geral); a metodologia do ensino utilizada; o

contexto institucional (Objetivos, organização e funcionamento da instituição na

qual se efetuam as atividades); a natureza e as características dos objetivos e

dos conteúdos de ensino; as dinâmicas de grupo e as relações intrapessoais

(afetivas e profissionais) dentro do âmbito da instituição, entre outros aspectos.

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28

2.2 Necessidade do sistema educativo e da pesquisa psicoeducativa

Conforme Scandura et al., 1978, p.44, as necessidades que a pesquisa

psicoeducativa deve cobrir são, em síntese, as seguintes:

Uma melhor compreensão do que se deve ensinar. O que

significa conhecer alguma coisa? Como se pode apresentar o

conhecimento de uma determinada matéria? Que competências

atuam como requisitos para aprender um conteúdo? O que se

deve aprender concretamente em determinada áreas, como, por

exemplo, a leitura, o raciocínio, as normas sociais ou os

valores? Etc.

A elaboração de instrumentos que determine o que uma pessoa

conhece e como utiliza o seu conhecimento, A elaboração de

instrumentos de avaliação com referência criterial e com

referência normativa. Quais elementos devem ser considerados

pela teoria da utilização do conhecimento? Como se pode

avaliar as habilidades cognitivas do nível superior? Etc.

Uma melhor compreensão da maneira como são realizadas as

aprendizagens de conteúdos particulares. Que papel tem a

motivação na aprendizagem? E o desenvolvimento precoce?

Como as variáveis extra-escolares influem sobre as

aprendizagens escolares? Que teoria de aprendizagem permite

explicar de maneira mais adequada as aprendizagens

específicas? Quais são os condicionantes evolutivos da

aprendizagem escolar? Que função desenvolve a memória

nessas aprendizagens? Que estratégias cognitivas são mais

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29

úteis para aprender determinados conteúdos? Como é possível

ensinar essas matérias? Etc.

Uma melhor compreensão das propriedades e das

características das situações de ensino e aprendizagem. Qual é

a natureza da interação professor-aluno? Como se pode medir e

avaliar essa interação? Que influência exercem os diversos tipos

de interação na aprendizagem? Que influência exerce a

dinâmica de grupo na aprendizagem? Etc.

Em primeiro lugar, a passagem progressiva de uma concepção de

psicologia aplicada à educação e uma concepção de psicologia da educação e

do ensino como uma disciplina-ponte supõe, entre outras coisas, deixar de

lecionar os temas e problemas de pesquisa única ou prioritariamente em função

do interesse e da relevância teórica que possam ter a educação geral e para

educação escolar em particular. Em segundo lugar, e também devido a essa

mudança, o número crescente de pesquisas, no transcurso das últimas

décadas, de tipo tecnológicos, dirigidas à elaboração de as estratégias e de

procedimentos de intervenção psicoeducativa e psicoinstucional, e o auge da

pesquisa-ação, orientada, sobretudo para melhorar a prática da educação

escolar. Em terceiro lugar, o aumento progressivo de metodologias qualitativas e

etnográficas como instrumentos de indagação na pesquisa psicoeducativa e

psicoinstrucional. E, em quarto lugar, a freqüência cada vez maior com que as

pesquisas psicoeducativa e psicoinstucional tratam temas e problemas

relacionados com práticas educativas não-escolares e de outros meios de

comunicação social, a formação de adultos, a formação permanente e a

formação em empresas e centros de trabalho.

A teoria das faculdades postula uma correspondência entre o

pensamento e a realidade como fonte de todo conhecimento. A mente humana

é uma tabula rasa que recebe impressões que chegam dos sentidos e que gera

mediante uma atividade interna de reflexão, todo o conhecimento. Essa

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30

atividade interna consiste em uma série de faculdades ou de “poderes para

fazer alguma coisa” que constituem o psiquismo humano: a inteligência, as

emoções e a vontade.

Do ponto de vista educativo, as ideais essenciais da teoria das

faculdades podem ser sintetizadas da seguinte maneira. Em primeiro lugar, a

realidade pode ser reduzida a várias estruturas essenciais identificadas

mediante a observação que podem ser descritas com uma linguagem simbólica.

Em segundo lugar, a tarefa dos alunos, cujo psiquismo possui a facilidade de

utilizar símbolos e de atuar adequadamente com esses símbolos, consiste em

aprender as representações simbólicas que descrevem as estruturas da

realidade. Em terceiro lugar, os alunos diferem de rendimento na aprendizagem.

Em quarto lugar, o currículo está integrado por um conjunto de “representações

simbólicas da realidade” organizadas e ordenadas logicamente para facilitar a

apreensão por parte dos alunos. Por fim, o objetivo principal do ensino deve ser

o de exercitar as faculdades dos alunos, o que conduz a selecionar e a priorizar

os conteúdos que supostamente possam contribuir mais para desenvolvê-las.

2.3 A Interação Pedagogo/Funcionário em uma perspectiva Construtiva

Tal aproximação parte de um conjunto de pressupostos que podem

contribuir para ampliar e matizar a nossa compreensão sobre os processos de

interação em aula, sob a perspectiva do andaime. Admite-se que a sala de aula

é um espaço comunicativo muito especial, regulado por um conjunto de regras

que quando são cumpridas permitem que o professor e os alunos possam

comunicar-se e alcançar os objetivos propostos. A existência dessas “regras

educacionais básicas” (Edwards e Mercer, 1988) que regulam a fala em sala de

aula exige que os participantes as conheçam e se ajustem à sua atividade.

Quando isso não ocorre, acontecem mal-entendidos, falhas na compreensão, a

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31

comunicação torna-se difícil, ou impossível, e algo similar acontece com a

aprendizagem. Não se trata, naturalmente, de um processo de “tudo ou nada”,

nem de algo previamente conhecido. A comunicação, como a própria interação,

é construída no decorrer dos acontecimentos e das ações dos participantes.

Nesse contexto aparecem dois elementos essenciais no momento de

construir a interação em aula: a estrutura de participação e a estrutura de

conteúdo. A estrutura de participação, ou a estrutura social estabelece o que se

espera que os professores e os alunos façam ou digam durante as atividades,

refletindo, assim sobre os respectivos direitos e deveres. A estrutura de

conteúdo, por sua vez, refere-se ao conteúdo da atividade escolar e a sua

organização. Ambas as estruturas são construídas por professor e alunos à

medida que a atividade transcorre; apesar da evidente assimetria dos

respectivos papéis, os dois devem entrar em acordo sobre formas de

participação e os conteúdos acadêmicos, para garantir que a atividade ocorra

com fluidez, evitando os problemas de compreensão e as rupturas.

Conforme Onrubia (1993, p.109-117) estabelece as principais

características das situações de interação aluno/professor na perspectiva

construtiva e insiste no fato de que sempre se trata de uma questão de nível,

não sendo, portanto uma questão de “tudo ou nada”.

a) Inserir a atividade concreta do aluno no âmbito de objetivos ou contextos

mais amplos em que tal atividade possa adquirir um significado

adequado.

b) Possibilitar a participação de todos os alunos nas tarefas, mesmo que o

seu nível de competência, ou o seu interesse, seja, a princípio,

insuficiente ou inadequado.

c) Estabelecer um clima relacional, afetivo e emocional baseado na

confiança, na segurança e na aceitação mútua, no qual também haja

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32

lugar para a curiosidade, para a surpresa e para o interesse pelo

conhecimento.

d) Introduzir modificações e ajustamentos tanto no planejamento como no

desenvolvimento “sobre o andamento” da própria atuação, de acordo com

a normalização obtida a partir das atuações dos alunos.

e) Promover a utilização dos conhecimentos que estão sendo aprendidos e

a necessidade de aprofundá-los de maneira autônoma.

f) Estabelecer relações constantes e explícitas entre os novos conteúdos de

aprendizagem e os conhecimentos prévios dos alunos.

g) Utilizar a linguagem da maneira mais clara e explícita possível, evitando e

controlando possíveis mal-entendidos ou falta de compreensão.

h) Usar a linguagem para recontextualizar e reconceituar a experiência.

Essas indicações não são “receitas” infalíveis para assegurar o sucesso

acadêmico. Trata-se de orientações por meio das quais as atividades de ensino

articulam condições favoráveis para que a atividade intelectual construtiva dos

alunos se oriente em um determinado sentido, devendo ser reinterpretadas e

recontextualizadas em cada caso concreto.

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33

III A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS EMPRESARIAIS

Com a denominação conteúdos escolares, faz-se referência aos

conhecimentos que o aluno aprende durante a escolaridade e que necessita

conhecer para conseguir desenvolver-se.

Conforme entrevista cedida ao Jornal do Brasil, publicada em 21/07/00 o

Sr. Cipriano Carlos Luckesi, respondeu a seguinte pergunta: “Mudar a forma de

avaliar não pressupõe mudar também a relação ensino-aprendizagem? Se não

se vêem as disciplinas curriculares de forma contextualizada, como um meio

para se chegar a ser um cidadão crítico e bem preparado, mas sim como

conteúdos estanques que se dominam muito mais pela memorização; se não se

leva em conta o conhecimento e as informações que o aluno traz para a escola

e que dão um tom diverso àquilo que ele recebe ou troca com o professor, e sim

vê-se o aluno como uma tábula rasa a ser preenchida, acaba-se avaliando

também à moda antiga, não?”

“... Não podemos desvincular os mecanismos de aferição da

aprendizagem dos projetos pedagógicos, aos qual eles servem.

A prática dos exames ou a prática da avaliação não servem a si

mesmas, mas sim a um determinado projeto. Tanto os exames

como a avaliação são práticas subsidiárias de determinados

projetos de ação. No nosso caso, subsidiárias de projetos

pedagógicos. Os exames são adequados para um projeto

pedagógico tradicional, que tem sua base numa visão estática e

controlada da vida. A pedagogia tradicional se sistematizou com

a emergência e consolidação da sociedade burguesa. É

interessante observar que os revolucionários franceses só foram

revolucionários até a tomada da Bastilha; depois disso,

assentaram-se no poder e optaram por uma sociedade estável e

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34

conservadora. No decorrer do processo revolucionário, os

padres foram proibidos de ensinar, na medida em que

representavam o antigo, o retrógrado, o estático, na visão dos

revolucionários franceses; porém, logo após a vitoriosa

Revolução Burguesa, os padres e religiosos católicos foram

chamados novamente para o seio do ensino, exatamente por,

naquele momento, expressarem o que era estável, sem

mobilidade. Deste modo, como o modelo social burguês é

conservador, viu-se expresso na pedagogia tradicional, que tem

os exames como seu modo adequado de aferir a aprendizagem,

evidentemente com todos os seus vínculos disciplinares. Os

exames expressam o modo conservador da pedagogia

tradicional, que, por sua vez, expressa o modelo social burguês

conservador. Assim sendo, os exames apresentam

características inadequadas somente para quem deseja um

modelo social diverso do burguês, que seja igualitário,

democrático.”“.

Como elementos essenciais dos processos de ensino e de aprendizagem

escolares, os conteúdos são estudados a partir de diferentes disciplinas

psicológicas e pedagógicas: a psicologia da educação e do ensino, a didática, a

sociologia da educação e do currículo, para citar algumas, costumam falar nos

conteúdos substancialmente. Portanto, são múltiplos e diversos os problemas,

os enfoques e os interesses que os estudiosos se propõem e também as

práticas das questões escolares a propósito dessa temática. É preciso encontrar

uma das razões de por que, por exemplo, a discussão sobre a natureza e a

função dos conteúdos escolares reabre-se continuamente e adquire ainda mais

relevância quando ocorrem, como acontece na atualidade, mudanças e

reformas educativas.

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35

O conceito de conteúdos escolares deve ser esclarecido e valorizado

progressivamente nos planejamentos educativos, porque as intenções

educativas devem ser mais diferenciadas e também porque outros fatores, de

natureza bem diversa, têm contribuído: a ampliação das funções da escola

como um contexto socializador; a determinação daquilo que se espera do aluno

para poder integrar-se ativamente na sociedade e na cultura; a evidência da

contínua evolução dos saberes culturais; a necessidade de esclarecer e explicar

as intenções educativas nos currículos; os princípios da aprendizagem

significativa; a convivência para que os alunos desenvolvam todo o tipo de

capacidades etc. Muitos desses fatores, analisados no seio de temáticas

relacionadas com a teoria e o desenvolvimento do currículo têm influído também

na ampliação do campo de significação dos conteúdos escolares e na

configuração da sua nova concepção.

3.1 As Capacidades Humanas nas Diferentes Teorias de Aprendizagem

Nós temos uma tendência a conceber o ser humano, e especialmente a

sua mente, como sendo muito especial e único. Durante muito tempo esta

reflexão fez com que estudiosos (como Wallace na época de Darwin) evitassem

considerar processos evolutivos como relevantes para explicar a mente humana.

Era possível pensar em um "ponto crítico". Geertz (1978, p.75) cita

Kroeber para resumir esta idéia:

“Em um momento específico da nova história irrecuperável da

humanização, ocorreu uma alteração orgânica, portentosa, mas

provavelmente bem insignificante em termos genéticos ou

anatômicos - com a qual um animal cujos antecessores não

estavam dispostos a comunicar-se, a aprender e a ensinar, a

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36

generalizar a partir de uma cadeia interminável de sentimentos e

atitudes discretas" equipou-se a um ponto a partir do qual "ele

começou a ser capaz de agir como receptor e transmissor”, e

iniciou a acumulação que é a cultura.

Com a idéia do "ponto crítico" não há muito a explicar. Precisa-

se apenas determinar o momento em que ocorreu "o milagre".

Explicações quanto ao valor adaptativo, ou pressões seletivas

tornam-se desnecessárias ““.

Possivelmente o cérebro humano evoluiu, mas ainda precisamos de

maiores esclarecimentos. Mas uma atenção a outras questões pode ser mais

produtiva. Talvez, tão ou mais importante que a questão do "porquê" da

evolução do cérebro humano é a questão de "como" se deu esta evolução. As

perguntas sobre "porquês?" Tratam a evolução como uma questão de

mudanças adaptativas. Mas as perguntas sobre "como?" Tratam a evolução

como uma questão de acumulação ou de "complexificação". Por exemplo,

podemos fornecer uma boa explicação para a evolução de peixes sem olhos

nas cavernas. Nestes ambientes os olhos são inúteis, e só causariam

problemas, como infecções. Mas esta mudança não seria uma questão de

evolução no sentido de acumulação. Para ter evolução neste sentido,

precisaríamos mostrar que o novo traço não poderia ter evoluído sem a

presença anterior do outro traço. No caso de peixes sem olhos, fica claro que

não é preciso ter tido olhos no passado para depois não os ter. Muitos animais

sem olhos nunca tiveram antepassados com olhos. As perguntas "como?"

Lidam com a questão da estrutura na evolução. Um novo traço não pode evoluir

do nada. Precisa haver uma correspondência entre a estrutura de um traço

antigo e de um novo.

Para uma teoria geral da cognição é importante saber se há diferentes

maneiras de se construir uma inteligência. Se Piaget está com razão, não

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devem existir muitas alternativas. O pensamento teria que se construir da

mesma forma em tudo quanto é lugar - que seja nos pássaros, nos primatas, ou

nos computadores. A evolução da cognição seria basicamente unilinear. Na sua

análise da evolução cultural, Carneiro (1970) sugeriu um método que poderia

ser usado para examinar esta questão. Carneiro codificou diferentes sociedades

para a presença ou ausência de diferentes traços culturais como lideranças

religiosas, impostos, cooperação entre aldeias para fazer guerra etc. Depois

usou um computador para organizar estas informações para ver se formavam

uma escala. Por exemplo, todas as sociedades que possuem impostos também

têm cooperação entre aldeias na guerra. Por outro lado, há muitas sociedades

com cooperação entre aldeias para guerrear, mas que não têm impostos. Disto,

Carneiro podia concluir que o traço, "impostos" é mais evoluído que o traço

"cooperação na guerra". Observe que Carneiro considera traços como mais ou

menos evoluídos, não culturais. Uma sociedade pode ter traços culturais muito

evoluídos em uma área, e muito primitivos em outra. Por exemplo, os vícios na

nossa sociedade formam uma escala. Quase todas as pessoas alcoólatras ou

viciadas em drogas também fumam, e quase todos que fumam também tomam

café. Mas há muitas pessoas que tomam café e que não fumam, e muitos que

fumam e que não são alcoólatras. Uma sociedade pode ser muito evoluída em

uma escala de vícios, e pouco evoluída em uma escala de agricultura.

Por fim, as aprendizagens específicas da natureza cultural e social e o

caráter mediacional dos processos educativos são a causa e o motor do

desenvolvimento.

Abaixo esquema-resumo das diferentes teorias de aprendizagem e do

desenvolvimento.

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Autor Teoria Característica

B. F. Skinner Pressupostos

associativos

Teoria utilizada para melhoras a

programação educativa ou a avaliação dos

resultados da aprendizagem.

R.M.Gagné Aprendizagem

acumulativa

Dá a mesma importância aos diferentes

tipos de aprendizagem e aprendê-las

implica colocar em andamento um

conjunto de condições de aprendizagem

internas e externas

A. Bandura Cognitiva Social

da aprendizagem

Destaca a importância dos processos de

aprendizagem baseados na limitação e na

observação.

D. P. Ausubel Cognitiva da

aprendizagem

humana

Ressalta a aprendizagem de conteúdos

conceituais e o papel da linguagem verbal

como um sistema básico para transmitir

conhecimentos.

Bruner Aprendizagem

por descoberta

Dá importância ao fato de que o aluno

segue um processo próprio de

questionamento para a elaboração final do

conteúdo objeto da aprendizagem.

J. Piaget Relação ente

desenvolvimento

e aprendizagem

As pessoas progridem graças a atividades

físico-manipulativa e lógico-relacional que

estabelecem com o meio.

L.S.Vigotsky Enfoque

sociocultural

O desenvolvimento humano é um

processo mediado por instrumentos de

tipo simbólico e representacional.

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CONCLUSÃO

Algumas considerações podem ser feitas: não há diferença significativa

entre os conteúdos das produções dos periódicos de Psicologia e de Educação;

revelam-se autores bastante produtivos; há heterogeneidade de referenciais

teóricos; há diferentes concepções de educação e conseqüentemente diferentes

formas de abordagem dessa questão; há temas tratados com originalidade e

que são ainda atuais, assim como existem outros assuntos e abordagens que

foram próprios da época e que são hoje considerados ultrapassados. Revela-se

uma certa dicotomia entre autores/instituições produtores de pesquisa, de um

lado, e aqueles voltados para a aplicação de outro; podem ser estabelecidas

caracterizações institucionais, assim como alguns aspectos relativos à mudança

de alguns enfoques ao longo do tempo.

Os dados e a análise ora apresentados referem-se a uma primeira

aproximação com as publicações dos periódicos estudados, objetivando

demonstrar as características mais gerais e as tendências que se apreendem a

partir de uma abordagem mais quantitativa. Outras pesquisas estão sendo

geradas a partir desses dados. Todas elas constituem-se em pesquisas

qualitativas sobre os conteúdos dos artigos registrados. Em geral, nessas

pesquisas, tem-se confirmado aquilo que é aqui demonstrado, sobretudo em

relação ao fato de que muitas idéias consideradas contemporâneas e

inovadoras já eram defendidas há cerca de 50 anos, no Brasil, e por brasileiros;

dentre estas, a defesa da educação inclusiva para as pessoas com deficiência;

a necessidade de formação continuada na formação de professores; a crítica

aos testes psicológicos como instrumentos de medida de determinadas funções

específicas, desconsiderando as determinações de natureza socioeconômico e

cultural sobre o sujeito. Entretanto, muitas das publicações revelam posições

não apenas próprias da época, mas reveladoras das tendências em voga no

momento. Há também abordagens hegemônicas no interior de algumas

subáreas ou campos de atuação; divergências teóricas e relativas à prática

psicoeducativa.

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40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

GIL, ANTONIO CARLOS. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas,

2008.

CHABANNE, JEAN-LUC. Dificuldades de aprendizagem – Um enfoque

inovador no sistema escolar. São Paulo: Ática, 2006.

BALBINO, VIVINA DO C. RIOS. Psicología e Psicología escolar no Brasil. São

Paulo: Summus, 2008.

CARRARA, Kester (Organizador). Introdução à psicologia da Educação São

Paulo: Avercamp, 2004.

DEMO, PEDRO. A Educação do futuro e o futuro da educação. Campinas, SP:

Autores Associados, 2005.

NETTO, SAMUEL PFROMM. Psicologia da aprendizagem e do Ensino. São

Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.

Revista Nova Escola. Grandes Pensadores 41 educadores que fizeram história,

da Grécia antiga aos dias de hoje. Rio de Janeiro: Abril, Edição Especial nº 19,

Julho 2008.

SALVADOR CÉSAR COLL... [et al]; tradução Cristina Maria de Oliveira.

Psicologia do ensino. Porto Alegre: Armed, 2000.

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41

BIBLIOGRAFIA CITADA

1 - SALVADOR, CÉSAR COLL... [et al]; tradução Cristina Maria de Oliveira.

Psicologia do ensino. Porto Alegre: Armed, 2000.

2 - NETTO, SAMUEL PFROMM. Psicologia da aprendizagem e do Ensino. São

Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.

3 - CARRARA, Kester (Organizador). Introdução à psicologia da Educação São

Paulo: Avercamp, 2004.

4 - Ciranda do Meio Ambiente. Concepção e coordenação. Rio de Janeiro:

Memória Futura, 1991.

5 - ARMAS, Ramón; TORRES-CUEVAS, Eduardo; BALLESTER, Ana Cairo.

Historia de La Universidad de La Habana. Havana, Editorial de Ciencias

Sociales, 1984.

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42

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO .........................................................................................................2 AGRADECIMENTOS ...................................................................................................... 3 DEDICATÓRIA ................................................................................................................. 4 RESUMO ............................................................................................................................ 5 METODOLOGIA .............................................................................................................. 6 SUMÁRIO .......................................................................................................................... 7 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 9 I A PSICOLOGIA DO ENSINO E AS PRÁTICAS ESCOLARES ............................ 12 1.1 Origens e Evolução da Psicologia da Educação e da Psicologia do Ensino. 12

II O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA DO ENSINO .................................. 24 2.1 Os Conteúdos da Psicologia do Ensino 26

2.2 Necessidade do sistema educativo e da pesquisa psicoeducativa 28

2.3 A Interação Professor/Alunos em uma perspectiva Construtiva 30

III A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS ESCOLARES .................................... 33 3.1 As Capacidades Humanas nas Diferentes Teorias de Aprendizagem 35

CONCLUSÃO .................................................................................................................. 39 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................................ 40 BIBLIOGRAFIA CITADA ............................................................................................. 41 FOLHA DE AVALIAÇÃO ............................................................................................. 43

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes – Projeto A vez do mestre

Título da Monografia: A Evolução da Psicologia da Aprendizagem na

Educação

Autor: Andréa Quina de Oliveira

Data da entrega: 17/09/2008

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