UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO

A SALA DE AULA EM MOVIMENTO

Por: Elaine Pereira de Oliveira

Orientador

Prof. Marcelo Saldanha

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO

A SALA DE AULA EM MOVIMENTO

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”

em Psicomotricidade.

Por: Elaine Pereira de Oliveira

Orientador: Prof. Marcelo Saldanha

3

AGRADECIMENTOS

Ao meu esposo e meus filhos,

que tanto me incentivaram para a

conclusão desta especialização, por

tornarem os meus dias mais felizes.

DEDICATÓRIA

4

A todos os professores que atuam

nos anos iniciais do Ensino Fundamental

que, através de sua dedicação, insistem

em fazer da educação o caminho para um

Brasil melhor.

RESUMO

5

O ser humano, em todas as fases de sua vida, desenvolve

aprendizagens que serão necessárias para seu crescimento intelectual,

emocional e profissional. A escola tem a missão de facilitar essas

aprendizagens, promovendo oportunidades específicas através de uma

organização sistemática. Considerando nossa experiência como pedagogo em

uma escola municipal que atende aos anos iniciais do ensino fundamental,

observamos que a principal problemática discutida pelos docentes nas

reuniões de planejamento é a dos alunos com grandes dificuldades em seu

processo de aprendizagem, especialmente durante a alfabetização. O presente

trabalho teve por objetivo investigar essas dificuldades de aprendizagem e sua

relação com os estudos da Psicomotricidade.

Após pesquisa bibliográfica sobre o assunto, pudemos compreender

melhor o conceito de dificuldade de aprendizagem, identificar as dimensões da

Psicomotricidade, bem como os principais transtornos de aprendizagem

decorrentes dos distúrbios psicomotores. Assim, ao final do trabalho,

relacionamos sugestões de atividades psicomotoras que poderão ser utilizadas

em sala de aula, na tentativa de contribuir para o processo de ensino-

aprendizagem de alunos com dificuldades. Nossas conclusões indicaram para

a importância da utilização dos estudos da Psicomotricidade em favor do

processo de ensino-aprendizagem, e o quanto eles podem contribuir com a

prática dos docentes dos anos iniciais.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada se destinou a compreender de que forma a

psicomotricidade pode auxiliar nas dificuldades apresentadas no processo de

ensino-aprendizagem por alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Para isto, utilizamos a pesquisa qualitativa por meio de uma revisão

bibliográfica sobre o assunto, que permitiu destacar alguns aspectos principais:

a história da psicomotricidade, o desenvolvimento psicomotor, os distúrbios

psicomotores e sugestões de atividades para serem realizadas pelo professor

nas turmas de Anos Iniciais.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – História da motricidade humana 11

CAPÍTULO II – Dificuldades de aprendizagem 18

CAPÍTULO III - Psicomotricidade e aprendizagem 30

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA 45

ÍNDICE 47

INTRODUÇÃO

8

A Psicomotricidade é a ciência que estuda o homem através do seu

corpo em movimento. Ela busca compreender as relações do homem em seu

mundo externo e interno, sustentada por três conhecimentos básicos: o

movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo

empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em

função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua

individualidade, sua linguagem e sua socialização. (Sociedade Brasileira de

Psicomotricidade)

Considerando nossa experiência como pedagogo em uma escola

municipal que atende aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, adotamos a

concepção proposta pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade para, nesta

pesquisa, refletir sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos,

principalmente durante o processo de alfabetização.

Podemos notar, nas salas de aula de todo país, a crescente dificuldade

de alunos de escolas públicas e privadas diante do processo de ensino-

aprendizagem. Percorrer escolas hoje e encontrar professores desesperados

por “não saber mais o que fazer” ou como lidar com um grupo de alunos que

não aprendem, é ‘lugar-comum’ no dia-a-dia do trabalho do pedagogo.

As questões que se levantam para justificar o mau desempenho do

educando, são inúmeras. As causas têm que ser mesmo investigadas, com

todo o cuidado e critérios específicos para que se possa detectar o que impede

esse aluno de aprender, especialmente nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, etapa de importância decisiva em todo o processo educacional

do aluno.

O desempenho motor de crianças e jovens com baixo rendimento

escolar tem sido alvo de diversas investigações, considerando que a atividade

motora faz apelo constante a um conjunto de processos cognitivos básicos

9

envolvidos nas aprendizagens escolares (Silva e Marques, 2001). Observar

constantemente o desenvolvimento físico dos alunos, levando em

consideração só altura e peso não basta. É necessário também avaliar a

percepção sensorial, espacial e temporal: a motricidade fina e ampla; a

evolução do esquema corporal; a postura, atitudes e movimentos corporais.

Nessa perspectiva, o presente trabalho vem abordar a questão da qualidade

desses movimentos observados e tratados na escola.

As dificuldades que o aluno encontra em relação à elaboração e

construção do conhecimento, entre outras, pode levá-lo ao fracasso escolar. E

quando isso ocorre o que se constata é que a postura desse aluno se modifica.

O corpo reage demonstrando uma inquietação muito grande ou pouco se

manifesta em relação às propostas pedagógicas, mostrando-se apático diante

da maioria das atividades sugeridas pelo professor. E aí não basta o trabalho

desenvolvido pela educação física no sentido de ampliar os sentidos, as

percepções, a motricidade. Todos os profissionais envolvidos no processo,

precisam se conscientizar da importância do trabalho com o corpo naqueles

que vem enfrentando o insucesso escolar.

Diante dessa realidade, é necessário proporcionar, nos espaços de

Educação, maior relação e contato, possibilitando uma percepção mais

próxima dos desejos de cada um, do grupo e das diferenças. Vê-se então que

é de fundamental importância que a escola inclua em suas atividades

curriculares, a prática psicomotora, através de profissionais qualificados, de

forma a auxiliar o aluno a exprimir-se com segurança, confiança e

naturalidade, quando esbarrar com as dificuldades que possam surgir com

relação aos conteúdos explorados e a forma de avaliação adotada pela escola.

Assim sendo, visando refletir sobre os estudos já iniciados no campo da

Psicomotricidade, esta pesquisa pretende investigar o trabalho com a

Psicomotricidade e suas contribuições para o processo de ensino-

aprendizagem. Para tanto, no capítulo I, apresentaremos a história da

10

motricidade humana, com um breve histórico dos estudos da Psicomotricidade

e suas principais dimensões.

Já no capítulo II abordaremos o desenvolvimento psicomotor da criança,

o conceito de dificuldades de aprendizagem, e os transtornos de aprendizagem

decorrentes dos distúrbios psicomotores, buscando estabelecer relações entre

o conceito apresentado pelos estudiosos e a realidade presente nas

instituições de ensino.

No terceiro capítulo buscaremos apontar os resultados da pesquisa

realizada, propondo sugestões para desenvolver e implementar modos de

intervenção que ajudem as crianças a ultrapassar as dificuldades de

aprendizagem pesquisadas, através de vivências corporais que possam

restabelecer o equilíbrio, a consciência corporal e a auto-estima necessários

ao bom desempenho escolar. Em seguida apresentaremos as considerações

finais e as referências utilizadas neste estudo.

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA MOTRICIDADE HUMANA

11

“Nosso século XXI é herdeiro de vinte séculos de dualismo, de

separação da alma e do corpo, do corpo e do espírito... O mens sana in

corpore sano dos latinos só faz confirmar que o espírito está realmente incluído

no corpo, mas não está intimamente relacionado com o corpo.” (Lapierre in IX

Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, 2004, p: 17).

Durante muito tempo o conceito da dicotomia humana, dividida entre

mente e corpo, foi adotado por teóricos dos mais diferentes campos de estudo.

No século XIX, filósofos como Kant e Hegel foram mais à frente deste

pensamento cartesiano. Para Kant, a natureza é a experiência, enquanto

Hegel identifica o ser e o pensar, enfocando que as condições de nosso

espírito se impõem às coisas.

Em finais do século XIX e início do século XX o pensamento do homem

cartesiano foi recusado e, através dos estudos de Marx e Freud, entre outros,

o homem passou a ser visto como um elemento do próprio mundo, que tende

para a transcendência, em oposição à exterioridade do homem em relação ao

mundo. Por meio da fenomenologia e da hermenêutica recusa-se o dualismo

alma/pensamento, estabelecendo-se uma relação pela qual “[T] o sujeito é

seu corpo, seu mundo e sua situação e, de certa forma, estabelece com estes

uma permuta” (SÉRGIO, 1994, p: 17). O corpo – e suas relações – passou a

ser objeto de estudos sistemáticos e profundos, baseados na experimentação

e análise por diversos campos da ciência.

Assim, a partir da metade do século XX, com as contribuições de

Nietzsche, o homem passa a ser considerado em toda sua complexidade,

como um ser social, psíquico, histórico, biológico. Segundo Edgar Morin, o

reconhecer do homem como uma “[T] máquina viva, como physis organizada

e organizadora, produtora e auto produtora” (p: 20), sustentam-se no fato de

ser o homem um ser coerente e inacabado.

1.1 A Psicomotricidade

12

Durante o século XX com os avanços dos estudos das ciências médicas,

especificamente da neurologia, e com a necessidade de explicar certos

fenômenos clínicos como os “distúrbios da atividade gestual” e “apraxias”, sem

que anatomicamente estejam restritos a uma área ou parte do sistema

nervoso, é que se nomeia, pela primeira vez, a palavra Psicomotricidade, em

1870. Os estudos de Dupré (1909) buscam explicar a relação entre o sintoma

motor e a localização cerebral. Em suas conclusões, ele aponta que as

perturbações psicológicas têm estreitas relações com as perturbações

motoras.

A partir de então vários pesquisadores dedicaram-se ao estudo da

Psicomotricidade e, dentre as diversas abordagens, podemos destacar a de

Wallon (1925) que considera o movimento um “instrumento fundamental à

construção do psiquismo” (Levin, p:25). Ele compreende a Psicomotricidade

como um sistema representado social, psicológica e organicamente e ressalta

a importância do aspecto emocional na orientação do comportamento do

indivíduo. Wallon cria o conceito de diálogo corporal, uma evolução tônica que

antecede a comunicação verbal e é fundamental na gênese psicomotora.

Em 1935, Guilmain contribui com a Psicomotricidade ao elaborar

exames psicomotores que permitem determinar características afetivas

motrizes nas crianças, apontando distúrbios motores, indicando possibilidades

de terapia e prognóstico.

Com os estudos de Ajuriaguerra (1947), sobretudo na definição da

síndrome da debilidade motora, que permite identificar transtornos

psicomotores de origem neurológica e transtornos psicomotores de origem

psiquiátrica, consolidam-se as bases da evolução psicomotora, diferenciando a

Psicomotricidade de outras disciplinas.

13

Piaget, com seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, possibilitou

uma maior compreensão do corpo e suas funções. O conhecimento das fases

do desenvolvimento sensório-motor permitiu uma nova abordagem técnica na

prática psicomotora.

Os estudos de Wallon, Ajuriaguerra e Piaget preocuparam-se mais em

abordar o desenvolvimento. Nesta época, os estudos da Psicomotricidade

eram mais voltados para a patologia (reeducação). “Nos trabalhos de Wallon,

Piaget e Ajuriaguerra estão contidas todas as preocupações com uma

educação psicomotora de base. Eles concebem determinantes biológicas e

culturais do desenvolvimento da criança como dialéticas na construção do

motor (corpo), da mente (emoção) e da inteligência” (Costa, 2007, p: 26).

Nas décadas de 60 e 70 muitos trabalhos importantes de autores como

Lapierre, Aucouturier, Canus, Grunspun, Sami-Ali, Lafèvre, Le Bouch,

Costallat, entre outros contribuíram substancialmente para a difusão do

conceito de Psicomotricidade e para a implementação do método em diversos

países. “André Lapierre, Bernarde Aucouturier, Le Canus e Sami-Ali

perceberam que a reeducação e a terapia psicomotora no tratamento das

perturbações psicomotoras do sujeito trazem implícito um desejo impresso na

simbologia de sua expressão” (ibidem: 28).

Aucouturier relata que em fins da década de 60, seus trabalhos em

psicomotricidade podem ser analisados a partir de quatro etapas distintas e

complementares. A primeira, educativa, baseada nas pesquisas de Le Boulch

e Vayer que consideram que “toda prática corporal só pode ser concebida a

partir de uma chave mestra, a estruturação do esquema corporal, elemento

capital da organização racional e do meio espacial e temporal da criança”

(Aucouturier, 1986, p: 14). A segunda etapa estava voltada para o aspecto

emocional, com ênfase no simbolismo da gestualidade como satisfação dos

desejos do indivíduo, ‘Simbólica do Movimento’. “A terceira etapa é marcada

pela influência da psicanálise: trata-se de dar um sentido mais profundo à

14

gestualidade” (ibidem, ibidem). A quarta etapa trata da análise da prática

psicomotora e busca aprofundar a prática a partir de análises didáticas em

situações concretas.

No Brasil, a primeira proposta de formação específica em um método de

Psicomotricidade iniciou-se em 1968, com a vinda de Simone Ramain. Em

1980 é fundada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora – SBTP,

coroando o início de uma era científica no país com a realização do 1º

Congresso Brasileiro de Psicomotricidade em 1982. Em 1989 é autorizado o

primeiro curso de graduação em Psicomotricidade, no Instituto Brasileiro de

Medicina e Reabilitação, no Rio de Janeiro.

1.2 Dimensões da Psicomotricidade

“Toda atividade humana contém necessariamente uma dimensão

psicomotora, nem por isso tudo é psicomotricidade. De fato, quando falamos

de psicomotricidade, visamos obrigatoriamente à globalidade do ser humano, e

o que está em questão, antes de mais nada, é sua unidade psicossomática,

colocada em evidência por todas as observações clínicas nascidas de áreas

tais como a medicina psicossomática, a psicologia, a psiquiatria... É preciso,

portanto, considerar a criança como ser global, que tem sua própria palavra,

que se exprime sem mutilações, investindo todos os parâmetros de seu meio”

(ibidem, p:15). Na citação de Aucouturier percebemos a preocupação em

reforçar o compromisso da Psicomotricidade com a totalidade do ser. É

necessário ao educador, na relação com a criança, considerar todos os

aspectos que influenciam a construção de sua personalidade.

Vitor da Fonseca afirma que “a Psicomotricidade é um meio inesgotável de

afinamento perceptivo-motor que põe em jogo a complexidade dos processos

mentais, fundamentais para a polivalência preventiva e terapêutica das

dificuldades de aprendizagem” (FONSECA. 1995). Tomando por base esta

afirmação e com o objetivo de compreender mais claramente a

15

Psicomotricidade, faremos sua análise em três dimensões, conforme

apresentado por Gómez e Terán no livro Dificuldades de aprendizagem –

Detecção e estratégias de ajuda. Vale ressaltar que, embora apresentemos

três dimensões, estas estão sempre integradas, relacionando-se de forma

complexa no processo de desenvolvimento humano.

Dimensão motora

O controle de tais funções permite ao indivíduo correr, pular, escalar,

etc. (coordenações dinâmicas gerais), além de permitir também as

coordenações dinâmicas manuais imprescindíveis para a leitura e escrita,

como a óculo manual ou visodigital.

A dimensão motora compreende as seguintes funções:

- Evolução da tonicidade muscular: seu desenvolvimento está ligado à

evolução do sistema nervoso. À medida que o bebê vai se desenvolvendo,

também vai adquirindo maior equilíbrio, devido à progressiva tonicidade do

tronco. Durante as dez primeiras semanas de vida o bebê não consegue

manter a cabeça erguida; perto do quarto mês de vida ele já consegue realizar

um movimento contínuo, mantendo um equilíbrio sobre o eixo corporal; por

volta do sexto mês o bebê já pode manter-se sentado; perto do oitavo mês já

consegue colocar-se de pé; aos nove meses aproximadamente já mantém-se

de pé, apoiando-se em algum ponto e começa a engatinhar; com cerca de

doze meses consegue dar seus primeiros passos; até o final do segundo ano

de vida a criança terá sua motricidade global desenvolvida, porém ainda

necessitará aprimorar suas habilidades relacionadas à motricidade fina.

- Desenvolvimento do controle e dissociação de movimentos: é o que

nos permite realizar movimentos independentes simultaneamente, entre os

distintos segmentos corporais.

- Desenvolvimento da eficiência motora: refere-se ao desenvolvimento

da velocidade e precisão da motricidade fina. Os grandes conjuntos

16

musculares desenvolvem-se anteriormente aos movimentos musculares finos e

precisos. A coordenação é a concordância entre as ações musculares em

descanso e em movimento, nas respostas aos estímulos. Ela requer a tomada

de consciência de seu corpo e do mesmo no espaço. Aliada à velocidade e à

precisão, a coordenação é imprescindível para a aprendizagem da escrita.

- Desenvolvimento das possibilidades de equilíbrio: refere-se à

capacidade de controlar o corpo no espaço, e reassumir uma postura correta

após realizar um movimento. O equilíbrio faz parte da coordenação dinâmica e

para mantê-lo, é necessário ter uma postura apropriada durante a realização

dos movimentos (equilíbrio dinâmico), bem como uma coordenação neuro-

motora adequada ao manter determinada postura (equilíbrio estático).

- Definição e afirmação da lateralidade: refere-se ao predomínio na

utilização de um lado do corpo, principalmente nos membros superiores e

inferiores. É alcançada aproximadamente aos 5 ou 6 anos de idade, no início

da escolarização da criança. Para realizar o traçado gráfico, a criança

necessita do domínio de uma só mão, pois não o fará com as duas ao mesmo

tempo. Quando ela está na fase da gratuja, ainda está tentando definir sua

lateralidade, mas quando já escreve convencionalmente, está afirmando sua

lateralidade.

Dimensão Emocional

Segundo Wallon (1979), “todos os efeitos que estão contidos na

emoção tem um ponto de partida periférico ou visceral”. Esta dimensão

compreende o domínio sobre as emoções, o conhecimento do próprio corpo

através das experiências sensório-motoras e a busca do equilíbrio entre as

diversas sensações presentes na complexidade do indivíduo (tristeza/alegria,

motivação/apatia, segurança/insegurança etc.).

17

O desenvolvimento psicomotor é um processo similar na maioria das

crianças, porém, em cada indivíduo ele é marcado por um estilo próprio e

subjetivo, que varia de acordo com as situações e estímulos diferentes.

Dimensão Cognitiva

A dimensão cognitiva compreende a percepção e exploração do meio

como estímulo ao conhecimento, envolve o desenvolvimento de habilidades

como a resolução de problemas e consideração de soluções alternativas, a

capacidade de estabelecer relações entre ocorrências e aspectos da realidade

(relações de causa e efeito, implicações, antecedentes, trajetórias, etc.).

Para realizar um movimento é necessário dominar as relações

espaciais, conhecer o corpo por meio das experiências sensório-motoras e

percepto-motoras. Ou seja, as três dimensões convergem numa unidade.

Uma alteração que pertença a uma destas dimensões não é recuperada

apenas por meio de exercícios dirigidos a compensar funções não

desenvolvidas, mas também deve oferecer possibilidades de espaço e tempo

para que a criança coloque em jogo suas capacidades de elaboração e

resolução de dificuldades, recuperando o prazer por meio de diferentes

estratégias.

CAPÍTULO II

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

2.1 O Desenvolvimento Psicomotor da Criança O desenvolvimento psicomotor pode ser compreendido como a evolução

da interação entre o pensamento e o movimento realizado pelos músculos. Tal

18

evolução é o resultado das aprendizagens do indivíduo ao longo do tempo.

Sabemos que, para que estas aprendizagens ocorram, o sistema nervoso

central do indivíduo exerce um papel fundamental, pois ele é o responsável por

estabelecer as relações entre os estímulos do meio e as respostas do

organismo. Os órgãos sensoriais também têm papel de destaque neste

processo, pois são os responsáveis em captar as informações do meio

externo.

É durante a infância que a criança adquire as habilidades motoras que

vão possibilitar-lhe um maior domínio do seu corpo. Através dessas

habilidades serão conduzidas as diversas atividades da rotina familiar e social,

nos diferentes grupos onde a criança atua. Ao experimentar seu corpo a

criança vai percebendo suas potencialidades: andar, pular, correr, falar,

manipular objetos arremessando-os, agarrando-os, escrevendo ou

desenhando, amarrando cadarços ou abotoando roupas... Todos estes

movimentos vão criando uma rede de conexões, mente e corpo em unidade,

gerando aprendizagens. Se neste processo a criança receber reforços

positivos dos pais, dos professores e de seus colegas, melhor será o seu

desenvolvimento.

“O desenvolvimento humano implica transformações contínuas que

ocorrem através da interação dos indivíduos entre si e com o meio em que

vivem; então quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança, a partir

da sua liberdade de sentir e agir, através de brincadeiras e jogos, maiores

serão as possibilidades de enriquecimento psicomotor.” (CONCEIÇÃO, 1984).

Estudiosos do desevolvimento humano como Piaget destacam a

importância das fases do desenvolvimento psicomotor, que colaboram para a

organização progressiva das demais áreas, como a inteligência.

O desenvolvimento psicomotor engloba todo o desenvolvimento

funcional do corpo e suas partes. As atividades motoras desempenham

19

importante papel na vida da criança, pois enquanto ela explora o mundo que a

cerca através dos movimentos, com o auxílio dos órgãos dos sentidos, a

criança percebe e organiza os meios dos quais irá dispor para realizar grande

parte de suas interações sociais.

Tabela do Desenvolvimento Humano Segundo Erikson e Piaget.

IDADE FASES CARACTERÍSTICAS ¹ ERIKSON (Psicosocial)

² PIAGET (Cognitivo)

0 a 18 meses

Confiança vs. Desconfiança.

Sensório-motor

¹Desenvolvimento da confiança no ambiente

² Experimentam o

mundo com o movimento e os

sentidos.

18 meses aos 3 anos

Autonomia vs.

Vergonha

Sensório-motor

¹Afirmação de escolha e vontade.

² Pensar mágico predominantes.

3 aos 6 anos

Iniciativa vs.

Culpa

Operações concretas

¹ Capacidade de aprender

²Não pode conservar ou

usar pensar lógico.

6 anos à puberdade

Diligência vs. Inferioridade

¹ A competência ajuda a pedir coisas ou fazê-las

funcionar.

²Começam a pensar logicamente.

12 aos 18 anos

Identidade vs confusões de

papéis

Operações formais

¹ Aprende o valor do trabalho, adquire prática

e usa ferramentas.

² Desenvolvimento do raciocínio abstrato, as

crianças desenvolvem o pensamento abstrato e

podem facilmente

18 aos 30 anos

Intimidade vs isolamento

20

30 aos 60 anos Generatividade vs auto-

absorção

conservar e pensar logicamente em sua

mente.

Fonte: http://espacodapedagogia.blogspot.com/2011/02/tabela-do-desenvolvimento-humano.html, acesso em 29/11/2011.

2.2 Dificuldades de Aprendizagem e Fracasso Escolar

Toda aprendizagem é visto como um sistema dinâmico de interação,

pois é um processo humano, biológico, intelectual, emocional e social, todos se

inter-relacionando e nada acontecendo isoladamente.

A preocupação com as dificuldades de aprendizagem durante os anos

iniciais do Ensino Fundamental justifica-se em função da importância desta

fase no processo educacional. Os primeiros anos de educação escolar abrem

caminho para um universo de conhecimentos e realizações para o educando;

de definições diferentes, de significações próprias de mundo.

O número de crianças e adolescentes que apresentam, durante sua vida

escolar, dificuldades na aprendizagem ou outras perturbações nesse processo,

aumenta a cada dia no contexto da educação brasileira.

Segundo Kira e Gallagher (1983) “um transtorno de aprendizagem é um

impedimento psicológico ou neurológico para a linguagem oral ou escrita, para

as condutas preceituais, cognitivas ou motoras. O impedimento:

- manifesta-se por meio de discrepâncias entre as condutas específicas

e suas execuções, ou entre a habilidade evidenciada e o rendimento

acadêmico;

- é de tal natureza e extensão que a criança não aprende com os

métodos e materiais apropriados à maioria das crianças, motivo pelo qual

requer processos especiais para o seu desenvolvimento;

- não é devido principalmente a atraso mental, problemas emocionais ou

falta de oportunidade para aprender.”

21

Assim, podemos compreender que as dificuldades de aprendizagem

podem ser causadas por uma infinidade de fatores. É importante ressaltar que

o transtorno de aprendizagem não deve ser confundido com deficiências como

atraso mental, autismo, transtornos de comportamento e outros. Uma criança

com dificuldades de aprendizagem é aquela que não consegue aprender com

os métodos e estratégias com os quais a maioria das crianças aprende apesar

de ter as bases intelectuais apropriadas para a aprendizagem.

Alícia Fernández, em seu livro Os Idiomas do Aprendente, diferencia

fracasso escolar de dificuldade de aprendizagem. Ela define dificuldade de

aprendizagem como uma situação “que provém prioritariamente de causas que

se referem à estrutura individual e familiar da criança (problema de

aprendizagem-sintoma ou inibição)” (Fernández, 2001, p: 32). Um pouco mais

adiante, a autora prossegue afirmando que o “fracasso escolar afeta o

aprender do sujeito em suas manifestações sem chegar a aprisionar a

inteligência: muitas vezes surge do choque entre o aprendente e a instituição

educativa que funciona de forma segregadora. Para entendê-lo e abordá-lo,

devemos apelar para a situação promotora do bloqueio” (Fernández, 2001, p:

33).

Analisando os dois conceitos, escolhidos entre tantos outros, é possível

entender a natureza sistêmica e complexa da situação do aluno com

dificuldade de aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa complexidade convida

os profissionais da educação a entender a ordem das partes em uma dinâmica

interativa e componente de um todo único e indivisível. Portanto, uma

dificuldade de aprendizagem não é, necessariamente ou somente de ordem

orgânica, física, emocional ou funcional, mas pode ser entendida e trabalhada

como fruto de um sistema que favorece essa desordem, essa desarmonia.

A criança que enfrenta o problema é, na maioria das vezes,

responsabilizada integralmente pela sua incapacidade. Nos grupos onde a

condição sócio-econômica é menor, a questão é ainda mais grave. A família

22

não dispõe de recursos para investir em seus filhos desde cedo, numa

estimulação na educação infantil, e quando alguma limitação mais acentuada

aparece em seu desenvolvimento, ele recebe desde cedo o rótulo de

deficiente.

Na escola, muitas vezes nos deixamos contaminar pelo olhar negativo

que nossa sociedade excludente tem do povo, dos negros, dos trabalhadores,

dos milhares de cidadãos que esta mesma sociedade condena à miséria e à

sobrevivência mais elementar e ainda espera que fiquem ‘bem comportados’.

A nossa cultura escolar e docente se deixa contaminar facilmente pela cultura

elitista que vê os alunos como incivilizados, sem cultura, sem valores, sem

disciplina.

Todas essas perturbações levam a criança a não adaptação ao currículo

estabelecido pela escola, provocando uma ruptura na construção do

conhecimento exigido com sua realidade. A partir daí o que se tem é uma

queda na produção escolar, a auto-estima dessa criança diminui, dificultando

mais ainda a reversão do quadro de dificuldade. Com o olhar da

psicomotricidade, centraremos nossa atenção neste momento na postura do

aluno, analisando alguns sintomas da dificuldade e suas relações com as

práticas pedagógicas realizadas na escola.

É comum encontrarmos alunos que, embora permaneçam fisicamente

presentes na sala de aula, abandonam psicologicamente o processo escolar.

São casos de alunos que passam pela escola apresentando pequeno interesse

pelas aulas, pela pesquisa, pelo estudo. Freqüentemente os encontramos

discutindo entre si sobre a falta de aplicabilidade dos diversos conteúdos

adquiridos à sua vida diária. Consideram uma prática inútil e por conta disso

tomam uma atitude de resistência passiva, conformando-se com a simples

transmissão de informações, ao invés da troca.

23

Os alunos diferem um dos outros quanto à média de desenvolvimento

de suas capacidades físicas, emocionais e intelectuais; quanto à sua

experiência com companheiros da mesma idade, com os pais e irmãos; quanto

às suas atitudes, interesses e ambições; quanto à forma pela qual todas estas

características agem entre si. Em compensação, essas características de

interação, particulares de um aluno, individualmente, resultam na existência de

uma única forma de aprender, que ele traz consigo para a situação de

aprendizagem.

A partir disso podemos deduzir que não é possível existir um único

conjunto de objetivos, nem um único processo de aprendizagem e nem uma

única época determinada e adequada para que todos os educandos aprendam

e se desenvolvam da mesma forma. Nenhum método de agrupar estudantes,

quer por idade, sexo, tamanho ou rendimento é capaz de, sozinho, lidar com

as predisposições de aprendizagem significativa que cada aluno traz consigo

para o trabalho escolar.

Segundo Arroyo “um dos momentos mais tensos do ano letivo é a hora

de enturmar e agrupar os alunos. Nesse momento exercemos o papel

classificador da escola e da sociedade e somos obrigados a escolher critérios

de classificação. Apenas critérios de idade? Respeitar o tempo de cada um?

Seria o mais neutro e democrático? O coletivo escolar dificilmente aceita

apenas esses critérios e termina usando outros. Por exemplo, as supostas

diferentes capacidades de aprendizagem.” (Arroyo, 2004, p: 354). Desta

forma, ao reforçar atitudes de reprovação, classificação, segregação, a escola

acaba, por ela mesma, produzindo situações de fracasso escolar.

2.3 O corpo fala

A história do corpo é construída com a história da humanidade. “A

crença de que o corpo e a mente eram unidades distintas no próprio homem

fundamentou-se numa visão cartesiana, que deu sustentação teórica aos

princípios sócio-político-educacionais” (Costa, 2007, p: 21). Segundo Levin,

24

“evidenciando ainda essa dicotomia mente-corpo, Descartes assegurou que o

corpo é apenas uma coisa externa que pensa, a alma é substância pensante

por excelência, que não participa de nada daquilo que pertence ao corpo”

(Levin, 1995, p: 22).

Ao observarmos o ambiente das salas de aula podemos notar: alunos

enfileirados, limitados a um espaço mínimo, proibidos de se levantar ou mudar

a posição de suas carteiras para não ‘causar desordem’, o professor em

posição de destaque, com sua mesa ao lado do quadro-negro normalmente

repleto de tarefas a serem copiadas e respondidas ‘sem conversa’. Se nos

aproximarmos um pouco mais dos alunos com curiosidade psicomotora,

poderemos ver as costas arcadas e curvadas, os ombros rígidos, a cabeça

sempre baixa... Postura de desânimo, passividade, submissão.

“Alunos que tem a percepção embotada certamente terão muito mais

dificuldades em assimilar o mais interessante dos conteúdos. Alunos que não

percebem o próprio corpo, que não são estimulados a utilizá-lo de forma

consciente, criativa, acabam cultivando desde muito cedo a indiferença, a

mesmice. Começam a embotar seus sentidos – todos eles – cada vez mais

cedo, usando-os só para captar o necessário à sobrevivência, à produtividade.

Todos agindo da mesma forma, igualados não só pelo uniforme, uniformizados

na maneira de ver o mundo. E, necessitando desesperadamente serem vistos

e ouvidos por um professor também indiferente, fazem a maior gritaria” (Vianna

e Castilho, 2002, p: 23).

Nossa realidade nos mostra que, culturalmente, não fomos ensinados a

pensar com o corpo. Pelo contrário, desde muito cedo fomos tolhidos,

podados, para que nossas posturas corporais traduzissem um estado de

‘aparente tranquilidade’, aprendendo, desde crianças, a sermos ‘bem

comportados’. Com esta preocupação, vamos nos concentrando em dar conta

de nossas tarefas e passamos a ignorar os sinais que o corpo nos dá. Sinais

de prazer com o contato físico, com os movimentos amplos, com um simples

25

espreguiçar, sinais de dor na coluna causada pelas horas na mesma posição,

tensão nos ombros pelas preocupações do dia-a-dia, cansaço nos olhos e dor

de cabeça pelo tempo concentrado em uma única tarefa.

“Cartesianamente, o corpo é pensado como objeto, obedece às leis da

mecânica e é marcado por uma mente que pensa. Exterioriza seus

pensamentos através da linguagem e apresenta uma superioridade intelectual

em oposição à irracionalidade dos outros animais. O homem, dicotomicamente

dividido entre corpo e alma, subjuga também sua ação sociopolítica e

educacional, impede a criatividade e a espontaneidade, esmera-se na

repetição e treinamento. Essa dicotomia está calcada na concepção de ‘corpo-

máquina’, regido pela lei da mecânica” (Costa, 2007, p: 22).

Cuidar do corpo com carinho e atenção é estar atento aos sinais que ele

emite, para alcançar um resultado mais harmônico e eficiente. Prestar atenção

à postura dos alunos e propor pequenas intervenções, para que estas se

modifiquem e se aperfeiçoem, é acreditar na prática psicomotora para a

melhora da aprendizagem. O simples ato de espreguiçar-se coletivamente

durante a aula, suspirar e respirar fundo, ou pedir aos alunos que movimentem

pernas e braços, mãos e pés, já auxilia na redução da tensão muscular e os

faz ficarem mais atentos à fala do professor. Proporcionar pequenas

‘recompensas’ corporais após uma tarefa longa e exaustiva é uma forma de

carinho com o corpo e, consequentemente, com o aluno como um todo.

“São esses pequenos atos de ‘higiene’ corporal que melhoram a

percepção de nós mesmos, a nossa propriocepção. São percepções sutis, mas

importantes, porque regulam as condições gerais de nosso corpo – carga,

pressão, temperatura, volume, funcionamento – e porque alimentam nossa

autoimagem, a imagem que temos de nós mesmos. Quanto mais detalhada (e

mais simpática) for a imagem que nosso cérebro forma a nosso respeito, maior

a agilidade para tomar decisões, maior a autoestima. Resultado: indivíduos

mais livres e felizes.” (Vianna e Castilho, 2002, p: 20)

26

Para superar as dificuldades que se apresentam e vencer o desafio de

alcançar o sucesso escolar para todos, é preciso que a escola aprenda a falar

a linguagem do corpo. Quem dera soubéssemos ensinar nossos alunos nas

salas de aula da mesma maneira que ensinamos nossos filhos a andar de

bicicleta... O que se aprende com o corpo, nunca se esquece.

2.4 Transtornos de Aprendizagem Decorrentes dos Distúrbios Psicomotores

Os transtornos de aprendizagem ocorrem em função de processos pelos

quais o cérebro humano funciona ou se organiza de maneira diferente,

interferindo na capacidade de pensar ou recordar. Eles podem interferir nas

habilidades de fala, escuta, leitura, escrita, soletração, raciocínio, memória,

organização da informação, entre outras. Os transtornos de aprendizagem

não devem ser confundidos com deficiências como o atraso mental, a

cegueira, o autismo, a surdez ou os transtornos de comportamento.

Neste item, abordaremos os transtornos de aprendizagem decorrentes dos

distúrbios psicomotores. Os distúrbios psicomotores nos alertam para a

existência de lacunas na construção do corpo, em seu funcionamento e

funcionalidade.

As principais características dos distúrbios psicomotores são:

- Não correspondem a uma lesão do sistema nervoso central, como as

síndromes neurológicas;

- Não intervêm nos movimentos voluntários;

- Não têm características das patologias orgânicas concretas, pois unem o

somático e o afetivo para originar um comportamento final comum;

- Expressam-se de diferentes maneiras, uma vez que em um mesmo

indivíduo eles estarão relacionados com a situação na qual se encontre, tanto

pessoalmente quanto socialmente.

27

Segundo a Comissão Ministerial de Levovici (França, 1976), um distúrbio

psicomotor “é definido como aquele que é caracterizado pela manifestação no

nível do corpo das perturbações da personalidade, na sua evolução e

integração nas diferentes idades. Estas manifestações são realizadas por meio

de funções tônicas, motoras e emocionais e constituem transtornos no domínio

da utilização do corpo envolvido na relação”.

Os principais distúrbios que influenciam na aprendizagem e podem ser

observados em sala de aula são:

- Torpor motriz – imperfeição habitual e contínua dos movimentos da vida

cotidiana. Inclui o torpor dos movimentos voluntários, como a execução de

gestos travados e caminhar desarmonioso, as sincinesias, que são contrações

musculares involuntárias que ocorrem com o movimento voluntário de um

grupo muscular diferente, e a paratonia, que é a incapacidade de relaxamento

muscular necessário à execução coordenada dos movimentos voluntários

(taxia) e tendência à fixação de atitudes impostas.

- Dispraxia – perturbação na organização do esquema corporal e

representação tempo-espacial, que interfere na realização de movimentos

específicos como vestir-se, abotoar a roupa, amarrar os cadarços dos sapatos,

utilizar talheres à mesa ou utilizar o lápis adequadamente etc.

- Transtornos na lateralização – comprometimento na construção do corpo,

do esquema e da imagem corporal. Os transtornos de lateralização incluem: a

criança ambidestra (que utiliza ambas as mãos, sem mostrar predominância de

uma ou outra na realização dos movimentos), o canhoto contrariado (que foi

obrigado a utilizar a mão direita, ao contrário de sua preferência natural),

indivíduo com lateralidade cruzada (não existe correspondência no predomínio

de lateralidade de mão, olho ou pé). Crianças com transtornos de lateralização

podem apresentar dificuldades no processo de aprendizagem da leitura e da

escrita, tais como: troca de letras com grafia parecida durante a escrita e/ou

28

leitura (b/d, p/q, m/w, n/u, t/f/j), inversão na direção da leitura e/ou escrita,

realizando a atividade de trás para frente.

- Disgrafia – alterações significativas no formato da letra, que dificultam ou

mesmo impedem a compreensão da escrita. É causada por uma desordem na

coordenação dos movimentos dos membros superiores, que pode ser reflexo

de perturbações na construção do corpo. O indivíduo com disgrafia pode

apresentar uma letra muito grande e desproporcional ou uma letra

extremamente pequena (micrografia). Apresenta desorganização espacial.

- Instabilidade psicomotora – movimentação excessiva e instabilidade

corporal, que interfere no relaxamento corporal e na concentração. Também

conhecida como ‘síndrome hipercinética’, pode ser causada por um trauma ou

uma situação de grande ansiedade para a criança que, quanto mais nova for,

tende a expressar o mal-estar ou a tensão psíquica por meio de seu corpo.

- Inibição – falta ou inibição do movimento. “Nas crianças que possuem

uma inibição psicomotora, o corpo e os movimentos estão comprometidos e

limitados pela relação do outro, de tal forma que o corpo não lhes serve para

explorar o mundo, nem para relacionar-se com os outros” (Levin, 1995, p: 144).

É o oposto da instabilidade psicomotora, quando a criança apresenta quietude

excessiva, tensão, movimentos e expressões limitados.

29

CAPÍTULO III

PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM

Como vimos anteriormente, podemos afirmar que a criança organiza o

mundo a partir de seu próprio corpo. Assim, a educação psicomotora torna-se

a base fundamental para o processo de desenvolvimento da criança, pois

integra as dimensões motora, cognitiva e emocional, necessárias a qualquer

aprendizagem.

Le Boulch, em seu livro Educação psicomotora, cita a portaria da

Comissão de Renovação de Pedagogia da França, sobre a importância da

educação psicomotora na escola:

“A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação

básica para a escola primária. Ela condiciona todas as aprendizagens pré-

escolares e escolares; estas não podem ser conduzidas a bom termo se a

criança não tiver conseguido tomar consciência de seu corpo, lateralizar-se,

situar-se no espaço, dominar o tempo; se não tiver adquirido habilidade

30

suficiente e coordenação de seus gestos e movimentos. A educação

psicomotora permite prevenir inadaptações difíceis de resolver quando já

estruturadas...” (Comissão de Renovação de Pedagogia da França in Le

Boulch, 1987).

Buscar o olhar da psicomotricidade na escola exige, portanto, uma nova

relação no processo de ensino-aprendizagem. É um olhar para além do aluno,

que enxerga um indivíduo, um ser complexo com todas as suas possibilidades

e limitações, expectativas e temores. Nesta relação, ensinar deixa de ser

apenas transmitir conhecimentos e passa a revelar, a indicar caminhos,

enquanto aprender deixa de ser somente tomar conhecimento e passa a ser

tomar consciência, tornar-se capaz.

3.1 A Sala de Aula em Movimento

Quando utilizamos o termo ‘sala de aula’, normalmente a imagem que

nos vem à cabeça é a de um espaço fechado, repleto de cadeiras enfileiradas

e materiais didáticos, com destaque para o quadro negro e a mesa do

professor. Se tentarmos imaginar os movimentos que combinam com esse

espaço, certamente pensaremos em movimentos comedidos, que utilizem

pouco espaço e não criem muita agitação.

Em um ambiente como esse, a liberdade de expressão e a criatividade

acabam sendo pouco estimuladas e, por vezes, o aluno acaba perdendo o

interesse pelas aulas, desmotivado para a aprendizagem.

A proposta da ‘sala de aula em movimento’ consiste em uma

perspectiva diferente por parte do educador, adequando espaços e mediação

pedagógica, inserindo uma visão psicomotora na prática diária. “Dessa forma,

a psicomotricidade na escola se compromete a auxiliar o professor e o aluno

na construção de valores necessários às conquistas cotidianas, pautando o

seu trabalho numa transformação social, canalizando ações, efetivando seus

31

sonhos, seus direitos, para que possam investir em uma ação social mais

saudável” (Vieira in IX Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, 2004).

Na organização do espaço da sala de aula, a própria disposição das

carteiras, que podem algumas vezes ser colocadas em grupo, outras em

círculo ou semicírculo, ou ainda ser colocadas no canto da sala para permitir

maior movimentação na sala, já ajuda a criar um ambiente mais acolhedor e

estimulante. Inserir no planejamento momentos de relaxamento, de

observação do meio, de jogos e brincadeiras, de utilização de espaços

externos (corredores, pátio, quadra, refeitório fora do horário do intervalo...)

também são ações fundamentais. Cabe destacar que o simples fato de utilizar

a quadra ou o pátio não garante uma proposta psicomotora. É importante

planejar cuidadosamente a atividade, com clareza de objetivos e meios para

atingi-los. É necessária ao educador a ‘curiosidade psicomotora’, assumindo o

papel de mediador da aprendizagem.

“O que faz uma criança mover-se, sentar-se, andar, desenvolver-se

fisicamente é sempre uma necessidade. Para leva-la a interessar-se por algo

que para ela é necessário, sua natureza a leva a brincar, a jogar. Toda criança

aprende a falar brincando e tendo prazer em imitar os pais, em ouvir sua

própria voz. Ela experimenta, se descontrola, equilibra, erra, até dominar

aquele instrumento... Quanto mais prazeroso for seu processo de descoberta,

mais ela se sente tentada a experimentar de novo.” (Vianna e Castilho, 2002,

p: 29).

É necessário trazer o movimento para a sala de aula, tornando-a um

espaço de experimentação e liberdade. Quando o aluno percebe este

movimento, passa a ter mais segurança em si mesmo para mergulhar fundo no

processo tentativa-erro/tentativa-acerto. Assim, aumentam as possibilidades de

aprendizagem, pois o medo e a insegurança dão lugar à confiança e à

criatividade.

32

Aos educadores comprometidos com o processo de aprendizagem da

criança, é imprescindível buscar experimentar em si mesmo as vivências que a

consciência do próprio corpo e do movimento proporciona. Desta forma, na

medida em que o educador aumenta o conhecimento de si mesmo, ele pode

proporcionar aos seus alunos trilharem o mesmo caminho, compartilhando

vivências, ensinos e aprendizagens.

3.2 Diferentes modos de aprender

No processo ensino-aprendizagem de crianças com dificuldades, um

dos principais desafios enfrentado pelos professores é o de proporcionar

situações para a melhora da autoestima do aluno. Muitas vezes o educador

deixa de acreditar no potencial do aluno. Porém, sem essa crença, é

impossível estabelecer uma relação favorável à aprendizagem. Para que isso

ocorra é necessário reconhecer que existem diferentes modos de aprender e

que cada um deles exige um tipo de estratégia e mediação adequadas.

Gomes e Téran (2010) afirmam que cada ser humano é único, e possui

uma maneira individual de aprender, baseando-se em diferentes sentidos para

captar e organizar as informações que o meio oferece, ressignificando-as e

transformando-as em conhecimento. A isto as autoras chamam de ‘estilos de

aprendizagem’. Segundo as autoras, os estilos de aprendizagem mais comuns

são o visual, o auditivo e o cinestésico.

Crianças que possuem estilo visual de aprendizagem são, normalmente,

muito observadoras. Atentas aos detalhes são estimuladas através de

imagens, tendo as ilustrações e registros escritos como importantes recursos

para o aprendizado. Podem apresentar dificuldades de organização em

espaços visualmente desordenados e impaciência se submetidos a longas

exposições orais.

33

Crianças com estilo auditivo de aprendizagem tem a oralidade bem

desenvolvida e aprendem melhor através do diálogo. Tem facilidade de

registrar as informações transmitidas verbalmente, apresentando boa

capacidade de concentração durante a escuta, embora nem sempre esteja

atenta aos detalhes. Podem apresentar dificuldades na ortografia, pois

normalmente escrevem as palavras exatamente como as ouvem. Costumam

dar pouca atenção às ilustrações.

Crianças que tem estilo cinestésico geralmente aprendem com maior

facilidade através de vivências corporais e da manipulação de objetos. Para

estes alunos, a mediação através do movimento é fundamental à sua

aprendizagem. Costumam ficar inquietos diante de atividades ‘mais tranquilas’,

pois sentem necessidade de movimentar-se constantemente. Possuem grande

disponibilidade para a experimentação. Podem demonstrar falta de interesse

durante as explicações mais longas, leituras ou atividades que exijam maior

nível de concentração visual.

Para estabelecer uma boa relação de ensino-aprendizagem e garantir o

pleno desenvolvimento do aluno é preciso compreendê-lo em sua totalidade.

Reconhecer que ele aprende através de seu corpo, de suas emoções, de seus

sentidos, seu intelecto. Considerando esses diferentes modos de aprender, o

professor comprometido com este processo deve, em seu planejamento,

prever estratégias de mediação que contemplem os diferentes estilos de

aprendizagem, ampliando assim as possibilidades para os alunos com

dificuldades.

3.3 O jogo como instrumento facilitador no processo de aprendizagem

Há um ditado muito conhecido, atribuído a Platão, que diz que você

conhece mais uma pessoa em uma hora de brincadeira do que em uma vida

inteira de conversação. Os professores que já experimentaram a utilização do

34

lúdico em suas salas de aula certamente puderam comprovar a verdade dessa

afirmação.

Le Boulch (1987) afirma que “a função imaginativa exercida durante o

jogo implica a volta do sujeito sobre si próprio e representa uma etapa

indispensável à formação do eu individual e social” (p: 302). Através do jogo é

possível elaborar e reelaborar pensamentos, vivenciar e solucionar conflitos,

experimentar caminhos diferentes sem o aparente ‘peso’ da realidade.

“O jogo é, por excelência, uma atividade perfeita para a aprendizagem, o

convívio e a interação. Porque tem regras, ele estipula responsabilidades.

Porque contém um tanto de acaso, de sorte, de fortuito, ele incrementa nossa

flexibilidade ao lidar com fatores externos à nossa decisão. Porque estimula

uma competição saudável, ele cria necessidades. E, ninguém tem dúvida, cria

uma enorme situação de prazer” (Vianna e Castilho, 2002, p: 30).

Para auxiliar a aprendizagem dos alunos com dificuldade, o professor

deve utilizar essa poderosa ferramenta em suas aulas, criando momentos de

jogos (corporais, de regras, cooperativos, livres etc.) com o objetivo de

trabalhar as necessidades desses alunos e de toda a turma.

Sobre a utilização dos jogos coletivos na educação psicomotora, Le

Boulch (1987) diz que “os jogos coletivos, associados aos exercícios mais

específicos de ‘estruturação do espaço’, terão um valor enorme para fazer a

criança passar da fase egocêntrica à da cooperação. Contudo, o valor dos

jogos coletivos, sob esse aspecto, só se manifesta quando o adulto tem a

paciência de deixar a criança tomar consciência de todos esses problemas” (p:

305).

Cabe ressaltar, portanto, que durante a realização dos jogos é primordial

que o professor tenha o olhar atento, investigador e paciente, procurando

observar as questões relevantes que surgirem (conflitos de poder, inibições,

35

passividade, agressividade, comprometimentos motores etc.). Tais questões

podem ser trabalhadas através da mediação no próprio jogo e/ou

posteriormente em propostas de atividades específicas devidamente

planejadas.

3.4 Sugestões de Atividades Psicomotoras no Ambiente Escolar

A educação psicomotora, considerando as dimensões motora,

emocional e cognitiva, objetiva o desenvolvimento global do indivíduo. Ela

pode contribuir na tentativa de solucionar, ou ao menos minimizar os

problemas de dificuldades de aprendizagem.

Vianna e Castilho (2002) afirmam que “o corpo traz uma história, uma

espécie de memória que está impregnada nos músculos, nos tendões, nos

órgãos, no padrão de respiração. Memória afetiva dos tempos de infância,

memória muscular do desenvolvimento motor nos primeiros anos de vida, e

também memória de cada tombo, de cada salto, cada cambalhota, cada

dança. Um instante de prazer, e eis que o corpo é capaz de registrá-lo e

revivê-lo muitas vezes, através de sutis mecanismos” (p: 25).

Acreditamos que as atividades psicomotoras realizadas no contexto

escolar ajudam a criar um ambiente favorável, prazeroso, mais propício à

aprendizagem. Abaixo relacionamos uma série de sugestões que podem ser

utilizadas por professores dos Anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma

iniciativa de inserir o olhar da psicomotricidade no ambiente escolar e

incentivar a educação pelo movimento. Algumas destas sugestões foram

retiradas do livro Dificuldades de aprendizagem – detecção e estratégias de

ajuda, de Gomes e Terán (2010) e outras foram coletadas através da

observação da prática de diversos professores e pesquisas ao longo de nossa

experiência profissional. As sugestões estão organizadas conforme as

dimensões da psicomotricidade, porém ressaltamos que as três dimensões

estão sempre presentes e integradas, por fazem parte da totalidade do

36

indivíduo; tal organização procurou buscar a dimensão de maior destaque em

cada atividade.

Orientamos que, antes que o professor realize as atividades com os

alunos, experimente pessoalmente cada uma das atividades sugeridas, pois

isto irá prepará-lo melhor para a mediação e enriquecerá sua atuação. É

importante destacar ainda que a linguagem utilizada deve ser adequada à faixa

etária dos alunos, buscando sempre inserir o caráter lúdico da atividade. Um

bom exemplo é quando, ao realizarmos atividades que trabalham a orientação

temporal, solicitamos que os alunos andem “rápido como um coelho”, ou

“devagar como uma tartaruga”. Isso contribui para o envolvimento dos alunos

na atividade e a torna mais divertida.

3.4.1 Atividades para trabalhar a dimensão cognitiva

Percepção global e conhecimento do corpo:

- Nomear e apontar diferentes partes do próprio corpo, do corpo de colegas, do

corpo de bonecos;

- Trabalhar as posições do corpo em diferentes formas de deslocamento: em

pé (andar nas pontas dos pés, com os pés virados para dentro ou para fora,

com as pernas juntas ou separadas, com os braços esticados para cima ou

para frente, cruzados a frente do corpo etc.), sentado (experimentar diferentes

locais – altos e baixos, duros e macios – onde possa sentar-se – chão, cadeira,

almofada, mesa etc. Sentar-se com as pernas e braços em diferentes posições

etc.), agachado (brincar de ‘estátua’ e combinar as paradas nesta posição,

alternando o tempo do corpo estático para períodos cada vez mais longos),

deitado (deitar sobre diferentes superfícies, percebendo a reação do corpo às

diferentes consistências, ditar-se de barriga para cima, para baixo,

lateralmente, observar a respiração e a tensão corporal nesta posição etc.);

- Brincadeira do espelho – a criança deve imitar os gestos e ‘o jeito’ do colega;

- Brincadeira da pedra e da manteiga – exercitar a tensão e o relaxamento do

corpo, ora ‘imitando a pedra’, ora a ‘manteiga’;

37

- Ida ao zoológico – pedir que os alunos desloquem-se de um ponto a outro

como diferentes animais (rastejando como a cobra, pulando como o canguru,

com passos largos como o elefante, passos curtos como a formiga etc.);

- Completar o desenho da figura humana com as partes que estiverem

faltando;

- Montar as partes de um boneco desmontável ou quebra cabeças com figura

humana (peça grandes);

- Construir um boneco com massinha ou argila.

Consciência do espaço gestual:

- Propor a brincadeira do espelho, orientando para os exercícios de movimento

e posicionamento das extremidades: colocar os braços na posição horizontal,

com as palmas frente a frente; braços separados lateralmente na posição

horizontal, com as palmas da mão para baixo e depois para cima; braços na

posição vertical com as palmas das mãos frente a frente e depois, viradas para

fora; mãos nos ombros, nos quadris, na nuca e sobre a cabeça.

- Adaptação da brincadeira ‘cabeça, ombro, joelho e pé’ para os gestos amplos

com os braços, nomeando ‘céu’ (braços na vertical para cima), ‘montanhas’

(braços na horizontal, lateralmente) e ‘mar’ (braços na vertical para baixo). O

mesmo pode ser feito com as pernas, com a criança deitada.

Orientação Espacial e lateralidade:

- Observar a sala, explorando o ambiente e os objetos, incialmente com os

olhos aberto e depois com os olhos fechados;

- Circuitos – o professor pode criar circuitos com o auxílio de bambolês, caixas,

mesas, cadeiras etc. A criança deve seguir o circuito realizando os comandos

solicitados. Exemplo: passar em frente à cadeira, seguir em linha reta, pular

dentro do quadrado, seguir pela direita, passar embaixo da mesa, seguir pela

esquerda e passar por cima da caixa.

- Jogar amarelinha;

38

- Passar a bola – com os alunos organizados em filas ou em círculo, passar a

bola para o colega pelo lado direito, depois pelo lado esquerdo, por cima da

cabeça, por baixo da perna etc.

- Desenho orientado – dar uma folha de papel dividida em quatro partes para

cada um e pedir que desenhem conforme a fala do professor. Exemplo:

desenhar uma casa embaixo, à esquerda, um sol em cima, à direita etc.

- Música e dança “Eu ponho” – é uma canção de escoteiros que foi regravada.

Todos se organizam em um círculo, cantam a música e vão fazendo os gestos:

Eu ponho a mão direita dentro

Eu ponho a mão direita fora

Eu ponho a mão direita dentro

E balanço ela agora

E rodo, rodo, rodo

Sem sair do lugar

Vem que eu vou te ensinar!

(e continua, substituindo a ‘mão direita’ por outras partes do corpo, sempre

ressaltando a lateralidade);

- Traçar caminhos em papel quadriculado a partir de um ponto, conforme os

comandos (dois quadrados à direita, três para cima, cinco à esquerda, quatro

para baixo);

- Brincar de batalha naval.

Orientação temporal:

- Experimentando os ritmos – com tambores ou latas, pedir que as crianças

acompanhem as batidas do professor (alternar batidas rápidas e lentas, fortes

e fracas). Depois pedir que diferenciem qual era a mais rápida, a mais lenta, a

mais forte, a mais fraca;

- Ida ao zoológico – pedir que os alunos desloquem-se de um ponto a outro

como diferentes animais (rápido como um coelho, devagar como uma tartaruga

etc.);

- Ouvir histórias e contar a sequência dos fatos;

- Recortar e montar, na sequência dos fatos, histórias em quadrinhos;

39

- Escrevendo um diário – escrever a sequência dos fatos de seu dia-a-dia, na

ordem em que aconteceram;

- Construir um quadro de rotina com a turma (pode ser ilustrado), destacando

os dias da semana, as atividades que serão realizadas em cada um deles e o

horário em que elas acontecerão. Trabalhá-lo diariamente com a turma.

3.4.2 Atividades para trabalhar a dimensão motora

Coordenação motora global e equilíbrio:

- Rio dos jacarés – com um giz, desenhar um círculo no chão e fazer uma linha

no meio, ou estender uma corda. Explicar aos alunos que o círculo é um rio

cheio de jacarés famintos, e o único meio de passar por ele sem ser devorado

é utilizando a linha (ou corda). Propor diferentes formas de passar pela linha

(andar para frente, com os pés bem juntos; andar de costas, ora movendo a

cabeça para olhar, ora sem olhar; andar de lado; engatinhar sobre a linha);

- Dança congelada – propor esta atividade pedindo que os alunos coloquem-se

em diferentes posturas, equilibrando-se em apenas um dos pés e

“congelando”, trabalhando assim o equilíbrio estático;

- Pular corda e jogar amarelinha para desenvolver o equilíbrio dinâmico.

Relaxamento:

- Repetir a brincadeira da pedra e da manteiga com as crianças deitadas

(preferencialmente em colchonetes) e trabalhar os grupos musculares

(testa/olhos/cenho, lábios/pescoço, troco/peito, mãos/braços,

quadril/pernas/pés), tensionando-os e relaxando-os;

- Observar a respiração, inspirando e expirando lentamente. Com a criança

deitada, colocar um objeto na direção do diafragma e pedir que observe seu

movimento;

- Colocar uma música lenta, de preferência somente instrumental e, com as

crianças em posição confortável e de olhos fechados, ler um poema ou

conduzir um momento de reflexão. Prestar atenção para o tom da voz e a

linguagem utilizadas.

40

Dissociação do movimento:

- Brincadeira do ‘seu mestre mandou’ – propor esta atividade para trabalhar a

dissociação do movimento através de comandos que treinem: a combinação

de diferentes moimentos dos membros superiores entre si e em relação aos

membros inferiores (exemplo: caminhar na ponta dos pés, girando os braços

para frente; girar o braço esquerdo para frente e o direito para trás etc.), a

independência do braço em relação ao corpo (exemplo: pedir que a criança

faça grandes círculos no ar com os braços sem mexer o restante do corpo),

independência da mão em relação ao braço (exemplo: pedir que a criança cole

os cotovelos ao corpo e gire as mãos em sentido anti-horário e depois em

sentido horário), independência dos dedos em relação à mão (exemplo:

encolher e esticar os dedos, juntá-los e separá-los), independência dos pés em

relação às pernas (exemplo: pedir que a criança gire os pés em sentido anti-

horário e depois em sentido horário).

Motricidade fina e eficiência motora

- Modelar diferentes formas com massinha ou argila. Esta atividade pode variar

bastante, podendo ser livre ou dirigida, seguindo modelos ou não, de olhos

fechados ou abertos;

- Dar uma folha com o desenho de um tênis, com furos no lugar dos cadarços.

Pedir aos alunos que pintem e trespassem barbante entre os furos, fazendo o

cadarço dos tênis;

- Perfurar, livremente ou seguindo um modelo, com uma caneta de ponta fina

em uma folha de isopor ou papelão;

- Rasgar folhas de papel em tiras, rasgar dentro de duas linhas, rasgar sobre

linhas retas e curvas;

- Recortar com tesoura livremente; recortar retas e curvas; recortar desenhos

ou figuras;

- Amassar bolinhas de papel e colá-las, formando desenhos e conjuntos;

- Colar recortes em folha de papel livremente ou respeitando espaços

delimitados;

41

- Traçar, livremente ou seguindo modelos, linhas retas, curvas, pontilhadas,

círculos, espirais;

- Pintar áreas delimitadas;

- Trabalhar com dobraduras – para esta atividade, sugere-se o auxílio de

histórias que contenham animais, barco, avião, balão etc.

3.4.3 Atividades para trabalhar a dimensão emocional

- Ao ouvir histórias, fazer caretas que expressem os sentimentos narrados

(tristeza, alegria, raiva, susto etc.);

- Vivência de jogos com regras e roda de conversa para expressar as emoções

experimentadas durante o jogo;

- Histórias de todo mundo – dar uma folha com o início de uma história para

cada aluno. Pedir que continuem a história na folha, e troquem o papel ao sinal

do professor (trocar três ou quatro vezes). Os alunos deverão continuar a

história que está no papel em suas mãos, e não sua história inicial. Ao final, ler

as histórias e conversar sobre elas;

- Brincadeira do elogio – fazer pequenos círculos, de quatro a seis alunos. Com

um aluno no centro do círculo, propor que todos digam elogios àquele aluno

(pedir que busquem identificar as qualidades do aluno que podem ser

percebidas na convivência na escola). Os alunos se revezam no centro do

círculo, até que todos já tenham participado.

- Mural de fotos – criar um mural de fotos com a turma, com fotos de

momentos importantes na vida de cada um (pode ser de desenhos também).

Ao confeccionar o mural, pedir que cada um relate o fato aos colegas e diga

porque ele é importante.

3.4.4 Estratégias para trabalhar a memória

- Utilizar música e ritmo para trabalhar conteúdos curriculares específicos

(tabuada, adjetivos etc.);

42

- Realizar associações para facilitar a aprendizagem. Exemplo: ao ensinar um

conceito novo, associá-lo a um já conhecido;

- Apresentar a informação de várias maneiras, planejando estratégias que

contemplem os três principais estilos de aprendizagem. Exemplo: ao explicar o

sistema de numeração decimal, além da explicação oral, permitir o uso do

material dourado, escrever no quadro ou em um cartaz o quadro de valor e

lugar e propor uma experiência corporal: dividir os alunos da sala em unidade,

dezena e centena – os alunos podem ser identificados com fitas de cores

diferentes. Depois pedir a um aluno que apresente um número “x” com a ajuda

dos colegas (Para fazer o número vinte e três, que colegas você irá chamar? E

para o número cento e vinte e três?);

- Reduzir a quantidade de informação, apresentando-a em partes pequenas e

frequentes;

- Investir na criação de uma rotina positiva com a turma.

43

CONCLUSÃO

O processo de ensino-aprendizagem é complexo e subjetivo. Dada sua

importância no contexto social em que se insere, durante muito tempo ele tem

sido alvo de uma diversidade de estudos e abordagens. Atualmente,

percebemos que um dos maiores problemas que tem preocupado os

envolvidos neste processo é o dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Determinar as diferentes causas que estão por trás desta problemática é

responsabilidade de todos e tarefa específica dos profissionais da educação.

A Psicomotricidade, com suas contribuições no estudo do homem em

movimento e suas relações consigo mesmo e com o mundo, muito tem

ajudado a encontrar caminhos de mediação e reeducação dos alunos com

dificuldade. Ao considerarmos esta visão inserida ao contexto escolar,

constatamos que a principal preocupação do educador deve ser a de construir

situações pedagógicas que possibilitem e favoreçam a aprendizagem,

implementando os meios e as estratégias adequadas para proporcionar a

correção das dificuldades apresentadas.

Através do presente trabalho, buscamos estabelecer uma relação prática

entre as dimensões da psicomotricidade e o processo de ensino-aprendizagem

na alfabetização de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, por isso

concluímos que é de fundamental importância a mediação pedagógica imbuída

deste ‘olhar psicomotor’ para o desenvolvimento pleno destes alunos.

Esperamos que, com nossa pesquisa, tenhamos contribuído para difundir os

conhecimentos construídos a partir dos estudos da Psicomotricidade, e que as

sugestões aqui apresentadas possam ter provocado nos profissionais da

44

educação um interesse em ‘movimentar’ a sua sala de aula, e pesquisar cada

vez mais sobre o tema em outros trabalhos.

BIBLIOGRAFIA

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45

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

02

AGRADECIMENTO

03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – História da motricidade humana 11

1.1 A Psicomotricidade 12 1.2 Dimensões da Psicomotricidade 14

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CAPÍTULO II – Dificuldades de aprendizagem 18

2.1 O desenvolvimento psicomotor da criança 18 2.2 Dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar 20 2.3 O corpo fala 24 2.4 Transtornos de aprendizagem decorrentes dos 26 distúrbios psicomotores CAPÍTULO III - Psicomotricidade e aprendizagem 30

3.1 A sala de aula em movimento 31 3.2 Diferentes modos de aprender 32 3.3 O jogo como instrumento facilitador no processo de aprendizagem 34 3.4 Sugestões de atividades psicomotoras no ambiente escolar 35 3.4.1 Atividades para trabalhar a dimensão cognitiva 37 3.4.2 Atividades para trabalhar a dimensão motora 39 3.4.3 Atividades para trabalhar a dimensão emocional 42 3.4.4 Estratégias para trabalhar a memória 42 CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA 45