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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Por: Kelly Assiz Orientador Prof. Luiz Claudio Lopes Alves D. Sc. Rio de Janeiro 2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Kelly Assiz
Orientador
Prof. Luiz Claudio Lopes Alves D. Sc.
Rio de Janeiro
2007
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia
AGRADECIMENTO
A todos aos meus amigos e familiares que me
incentivaram a dar mais um passo na minha
vida profissional.
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia a todas as crianças
que fizeram parte da minha vida ao longo da
minha vida profissional e que foram
indiretamente meus principais incentivadores
neste processo.
Kelly Assiz
RESUMO
Este trabalho aborda a importância do jogo na educação infantil. No
primeiro capítulo será abordado a evolução da educação infantil ao longo dos
séculos e seus pontos mais importantes. A utilização do jogo ao longo da
história e sua importância na educação de crianças na faixa etária de 0 a 2
anos serão relatadas no segundo capítulo. Após esta abordagem irei discorrer
sobre a importância do jogo no desenvolvimento da criança e logo em seguida
será explorado a utilização do jogo na sala de aula e como a participação do
professor é importante neste processo. No capítulo cinco será discutido a
importância do jogo para alguns pensadores da educação como: Vygotsky,
Piaget e Froebel
METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste trabalho monográfico foi a de pesquisa
bibliográfica, apoiada pelos conhecimentos adquiridos no decorrer do curso e
pela elaboração de idéias adquiridas na vida profissional.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO................................................................................................................8 CAPÍTULO I A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................................9 CAPÍTULO II A UTILIZAÇÃO DO JOGO E DO BRINQUEDO AO LONGO DA HISTÓRIA........22 CAPÍTULO III O JOGAR E O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.....................29 CAPÍTULO IV JOGOS E BRINQUEDOS NA SALA DE AULA.......................................................35 CAPÍTULO V A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ALGUNS PENSADORES..............................38 CONCLUSÃO...............................................................................................................45 BIBLIOGRAFIA............................................................................................................47 ÍNDICE...........................................................................................................................49 ANEXOS........................................................................................................................50
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo abordar como os jogos influenciam
e interferem no desenvolvimento infantil levando em consideração aspectos
sociais, psicológicos, físicos e cognitivos.
Ao longo dos primeiros capítulos será relatado o desenvolvimento da
educação infantil e a influência do jogo nesse desenvolvimento.. Ao longo da
história surgiram preocupações com a educação das crianças a partir destas
preocupações iremos discutir sobre a evolução da educação infantil.
Ao longo do segundo capítulo iremos abordar a importância do
brinquedo e das brincadeiras para a educação infantil enfatizando a
necessidade de recuperar brinquedos e brincadeiras tradicionais, bem como
sua importância para o desenvolvimento infantil.
O jogo tem um papel muito importante nas áreas de estimulação da pré-
escola e é uma das formas mais naturais da criança entrar em contato com a
realidade, tendo o jogo simbólico um papel especial, portanto no capítulo três
irá ser abordado como o jogo influencia no desenvolvimento da criança
enquanto no capítulo quatro iremos discorrer sobre a utilização dos jogos na
sala de aula e como a intervenção do educador como mediador dessa relação
de ensino- aprendizagem é muito importante.
O jogo é uma característica do comportamento infantil e a criança dedica
a maior parte de seu tempo a ele, enquanto atividade espontânea da criança o
jogo, foi analisado e pesquisado por centenas de estudiosos para melhor
compreender o comportamento humano; é um meio privilegiado tanto para o
estudo de crianças normais, quanto para aquelas com problemas, haja vista os
inúmeros trabalhos psicanalíticos sobre o assunto, como os de Sigmund Freud,
Claparéde, Piaget, Vygotsky, Callois, Froebel que escreveram obras sobre o
jogo na criança. Assim sendo alguns pensadores como Vygotsky, Piaget e
Froebel serão abordados no capítulo cinco.
CAPÍTULO I
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Os fundamentos sociais, morais, econômicos, culturais e políticos da
sociedade antiga foram sendo superados desde a instauração da sociedade
moderna no século XVI. A constituição de modos de vidas passou a ser
exigência do novo contexto social. A burguesia, classe em franca expansão
passou a reivindicar formas mais concretas de vida, não mais lhes bastava
uma educação dogmática, era preciso recorrer a uma educação que lhes desse
condições de dominar a natureza.
Houve por parte do papado católico e do império, reações contra as
tentativas de inovação ocasionadas pela rejeição ao mundo medieval. Nesse
contexto, a instrução passou a chamar a atenção, tanto daqueles que
desejavam manter, quanto dos que almejavam subverter a ordem vigente. De
um lado, os defensores da manutenção da estrutura social e das prerrogativas
da igreja reorganizaram suas escolas de modo a garantir uma educação
religiosa e a instrução em disciplinas eclesiásticas, por outro lado, aqueles que
se rebelaram contra a estrutura social vigente, clamavam por uma instrução
mais democrática, calcada em modelos populares e modernos, que
permitissem ao homem lidar com os novos modos de produção, subvertendo
as velhas corporações artesanais, permitindo-lhes descobrir e conquistar a
nova sociedade.
Vamos localizar, então, na literatura educacional, vários teóricos
preocupados em delinear uma nova proposta educativa para adolescentes e
jovens. Uns com o propósito de salvar-lhes as almas, através do
restabelecimento da disciplina e do ensino do cristianismo, outros na tentativa
de lhes garantir uma socialização e um conseqüente domínio das ciências
letras e instrumentos de produção.
Foi no início do século XVII que surgiram as primeiras preocupações
com a educação das crianças pequenas. Essas preocupações foram
resultantes do reconhecimento e valorização que elas passaram a ter no meio
em que viviam. Mudanças significativas ocorreram nas atitudes das famílias em
relação às crianças que, inicialmente, eram educadas a partir de
aprendizagens adquiridas junto aos adultos e, aos sete anos, a
responsabilidade pela sua educação era atribuída a outra família que não a
sua. Apesar de uma grande parcela da população infantil continuar sendo
educada segundo as antigas práticas de aprendizagem, o surgimento do
sentimento de infância provocou mudanças no quadro educacional.
Começaram a surgir às primeiras preocupações com a educação das crianças
pequenas. Campanella (1568-1639), em sua obra “Cidade do Sol”, criticou o
ensino servil da gramática e da lógica aristotélica e ressaltou a importância das
crianças aprenderem ciências, geografia, os costumes e as histórias pintadas
nas paredes das cidades, “sem enfado, brincando”.
Podemos constatar que Campanella já demonstrava uma preocupação
com a educação da criança pequena e, desde então, podemos verificar,
surgiram as primeira propostas educativas contemplando a educação da
criança de 0 a 6 anos.
1.1 - A Educação Infantil no Século XVII
Vários teóricos desenvolveram seus ideais sobre educação, incluindo aí
a educação para a infância, influenciados por idéias de universalização dos
conteúdos da instrução, seu caráter moderno e científico, a didática
revolucionária, a articulação da instrução com o trabalho, a importância do
trabalho agrícola, sempre marginalizado na reflexão dos filósofos e pedagogos.
Procuraremos rastreá-los enfatizando suas contribuições para o delineamento
da educação da criança pequena.
João Amós Comênio (1592 - 1657) é considerado como o maior
educador e pedagogo do século XVII e um dos maiores da história. Foi em
1657 que Comênio apresentou à sociedade européia a sua “Didática Magna”,
obra considerada como um dos mais brilhantes tratados educacionais que se
tenha escrito até atualidade. Nela, Comênio enfatiza a importância da
economia do tempo em seu capítulo XIX, “Bases para a rapidez do ensino, com
economia de tempo e de fadiga”.
Ele organizou a sua didática em quatro períodos considerando os anos
de desenvolvimento, quais sejam: a infância, puerícia, adolescência e
juventude, sendo que cada um desses períodos durava seis anos. Ao lermos o
plano da escola materna, podemos constatar que ele foi elaborado atribuindo
aos pais uma tarefa educativa de muita responsabilidade, pois cabia-lhes a
responsabilidade pela educação da criança antes dos sete anos. Para
Comênio:
“Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fará despontar do seu tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira que, depois apenas é necessário que eles cresçam e se desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas, que queremos instruir um homem para utilidade de toda a vida deverão ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola”.
Ao atribuir aos pais a tarefa pela educação da criança pequena, o que
na época representava um grande avanço, pelo fato dos pais, até então, não
terem essa responsabilidade, Comênio chamou a atenção para a importância
desse período e suas repercussões na vida do ser humano.
1.2 - A Educação infantil no século XVIII
A busca por uma sistematização definitiva do saber levou o homem
desse século a realizar novas tentativas de ação para transmitir às crianças, a
“moderna instrução”. Carregada de um conteúdo ‘real’ e ‘mecânico’, isto é,
científico-técnico em vista de atividades trabalhistas ligadas às mudanças que
vinham acontecendo nos modos de produção.
A revolução burguesa introduziu a necessidade de elaboração de
novos métodos educacionais, adequados à nova ordem social.É nesse
contexto que destacamos as contribuições de Jean Jacques Rousseau (1712-
1772), no delineamento da educação da criança pequena de sua época.
Considerado como uma das personalidades mais destacadas da história da
pedagogia, apesar de não ter sido propriamente um educador. Todavia, suas
idéias muito influenciaram na educação da modernidade. Foi ele quem
centralizou a questão da infância na educação, evidenciando a necessidade de
não mais considerar a criança como um homem pequeno, mas que ela vive em
um mundo próprio cabendo ao adulto compreendê-la.Ao ressaltar esse
aspecto, direciona a discussão para o reconhecimento da necessidade de se
enxergar a infância com um período distinto, que apresenta características
peculiares, as quais precisam ser estudas e respeitadas. Rousseau chamou
nossa atenção para esse aspecto ao afirmar:
“Procuram sempre o homem no menino, sem cuidar no que ele é antes de ser homem. Cumpre, pois, estudar o menino.Não se conhece a infância; com as falsas idéias que se tem dela, quanto mais longe vão mais se extraviam. A infância, tem maneiras de ver, de pensar, de sentir, que lhes são próprias”
Suas concepções sobre educação podem ser localizadas em grande
parte no seu livro “Emílio” publicado em 1762. Nessa obra, Rousseau
estruturou a educação em cinco partes, de acordo com as diferentes fases á
serem vividas por Emílio (aluno imaginário), desde o seu nascimento até a
idade de 25 anos.
Os dois primeiros livros do ‘Emílio’ foram dedicados à infância. No
“Livro primeiro: Do Nascimento aos dois anos, ele ressaltou a importância da
valorização da infância, seu desenvolvimento e suas especificidades. O “livro
segundo”: Dos 2 anos aos 12 anos é apresentado como sendo a idade da
natureza, onde ele aborda questões como o começo da fala da criança,
liberdade ligada a sofrimento, a educação na infância, o homem livre, as
atitudes do educador, as virtudes e a imitação, ação e pensamento e muitos
outros temas.
Enfim, Rousseau demonstrou, nessa obra, toda sua preocupação com
a infância e considerava-a marcada pela vulnerabilidade, pois naquela época
esse período apresentava grandes riscos à sobrevivência das crianças. Para
ele esse fato não poderia servir como pretexto na limitação da educação que
se impunha a elas, a educação deveria estar vinculada à própria vida da
criança e deveria, em cada fase do desenvolvimento, propiciar-lhe condições
de vivê-la o mais intensamente possível.
Ainda no Século XVIII, no auge da Revolução Francesa destacamos a
figura de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), considerado o “educador
da humanidade”. Influenciado por Rousseau, preocupou-se com a formação do
homem natural, contrariamente ao seu antecessor, buscou unir esse homem à
sua realidade histórica.
O sistema pedagógico de Pestalozzi tinha como pressuposto básico
propiciar à infância a aquisição dos primeiros elementos do saber, de forma
natural e intuitiva. Foi considerado um dos precursores da educação nova que
ressaltou a importância da psicologia na educação e a definiu em função das
necessidades de crescimento e desenvolvimento da criança. Há que se
destacar, também, que seu projeto educativo tinha a “intuição” como
fundamento básico para se atingir o conhecimento. Assim sendo, a educação
se fundamenta na “arte de conduzir as crianças de intuições superficiais e
fragmentárias a intuições sempre mais claras e distintas”.
Apesar de tê-lo situado no Século XVIII, é importante destacar que
suas contribuições foram de grande valia para a estruturação do pensamento
educacional do século XIX.
1.3 - A educação infantil no século XIX
No século XIX destacamos a figura de Friedrich Fröebel (1782 -
1852), educador protestante alemão que desenvolveu suas teorias arraigadas
em pressupostos idealistas inspiradas no amor à criança e à natureza. Foi
notadamente reconhecido pela criação dos “Kindergartens” (jardins de
infância), nos quais destacava ser importante cultivar as almas infantis e para
isso o fundamental era a atividade infantil.
Considerado como o clássico da primeira infância, Froebel fez suas
primeiras incursões no campo educativo, dando aula em uma escola que
fundamentava seu trabalho nas idéias de Pestalozzi. Posteriormente, organizou
suas idéias educacionais em vários livros. Essas idéias tiveram uma aplicação
prática na primeira infância, mas considerava-se que elas se estendiam a todos
os níveis educacionais, pois, para ele o conhecimento se dá ao:
“Exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificar ambos, esta é a fórmula geral do homem. Por isso, os objetos exteriores excitam o homem para que os conheça, em sua essência e em suas relações; para ele o homem está dotado de sentidos, isto é, de instrumentos com os quais possa interiorizar as coisas que o rodeiam. Mas nenhuma coisa pode ser mais conhecida quando são comparadas com os seus opostos e se encontram as suas semelhanças, o ponto de união/interseção. Tanto mais perfeito será o conhecimento de um objeto, quanto melhor se realiza a comparação com o seu oposto e a unificação dos dois”.
Concomitantemente às suas produções teóricas, Froebel concretizou o
seu projeto educativo com a criação do chamado Kindergarten (Jardim de
infância), em 1837, em Blankenburg, na Alemanha. Desde então, todos os
estabelecimentos criados para crianças pequenas passaram a receber essa
denominação. Segundo RICHTER, Froebel é, ao mesmo tempo, o máximo
teórico do jogo e o seu mais ilustre realizador prático. Ao compreender o
aspecto educativo do brinquedo ou das atividades lúdicas, Froebel enfatizou
seu papel ativo no processo de desenvolvimento na infância.
1.4 - A educação Infantil no século XX
Foi no final do Século XIX e no decorrer do Século XX, que
aconteceram, na Europa e nos Estados Unidos da América, mudanças
significativas no campo educacional.
As escolas laicas marcaram a ruptura do domínio da Igreja sobre a
educação, reafirmando a hegemonia da burguesia liberal. Um grande
movimento de renovação pedagógica denominado “movimento das escolas
novas”, também, aconteceu nesse período.
Pode-se dizer que esse movimento foi resultante de toda uma
mudança que já estava ocorrendo no processo produtivo, conseqüentemente,
gerando mudanças sociais.
Essas, por sua vez, exigiam a criação de um novo sistema de
instrução. Nesse contexto destacamos Ovide Decroly (1871 - 1932) que,
inicialmente, desenvolveu suas atividades educativas junto a crianças anormais
(1901). Sua proposta de trabalho estava alicerçada nas atividades individual e
coletiva da criança, sustentadas em princípios da psicologia. Inicialmente, suas
experiências foram concretizadas em sua própria residência, onde pode
observar, diretamente, o desenvolvimento infantil.
Num momento posterior (1907), resolveu desenvolver sua proposta
educativa junto às crianças normais, criando uma escola em Bruxelas. O
trabalho desenvolvido por ele nessa escola, serviu para que as autoridades
belgas oficializassem-no nas escolas públicas. Sua preocupação, ao expor sua
proposta, era a de substituir o ensino formalista, baseado no estudo dos
tradicionais livros de textos, por uma educação voltada para os interesses e
necessidades das crianças.
O “Sistema Decroly” está baseado em fins e em princípios para uma
nova escola, que supere a escola tradicional. Considerando a finalidade de seu
sistema, podemos afirmar que ele organizou o mesmo com vistas a superar as
deficiências do sistema educativo que vigorava na época, criando novas
possibilidades educativas.
Ao propor o seu programa, Decroly definiu suas características e quais
domínios de conhecimento deveria atingir. Preocupamo-nos em resgatá-los
porque eles nos dão a dimensão e a referência do movimento do ato de
ensinar e do de aprender.
Em conseqüência, concluiu que o que mais interessa ser conhecido
pela criança é, em primeiro lugar, ela mesma, para depois conhecer o meio em
que vive. Foi em função dessas conclusões e das características e domínios,
acima citados, que apresentou seu programa de idéias associadas, concebido
da seguinte maneira: 1- a criança e suas necessidades; 2 - A criança e seu
meio.
Ao apresentar esse programa, Decroly preocupou-se com a forma
como ele deveria ser abordado. Partia do princípio de que a melhor alternativa
para abordá-lo seria fazer uso da “globalização”. Essa globalização, a seu ver,
só seria possível, se houvesse uma mudança na dinâmica do trabalho escolar
e, para isso, propôs que o ensino fosse desenvolvido a partir dos “Centros de
interesse”.. Partir do interesse da criança significa respeitar o seu
desenvolvimento e suas necessidades, é desenvolver uma proposta educativa
que considere o seu universo real e respeite seus desejos. A dinâmica desse
trabalho vai exigir, segundo Decroly, novas estratégias que levem as crianças a
realizarem plenamente suas atividades. Para isso deveriam fazer uso da
“observação, associação e da expressão”.
A sistematização desses estudos leva-nos a constatar, mais uma vez,
a atualidade do pensamento de Decroly, estimulando-nos a buscar, cada vez
mais, um aprofundamento sobre suas contribuições para que possamos
difundir a riqueza de seu pensamento.
John Dewey (1859 - 1952) denominado como o máximo teórico da
escola ativa e progressista foi considerado um dos mais importantes teóricos
da educação americana e, por que não dizer, da educação contemporânea. Em
sua abordagem sobre educação considerava que o método científico deveria
subsidiar o trabalho em sala de aula, de tal maneira que o conhecimento fosse
trabalhado de forma experimental, socialmente, desde a infância, com o intuito
de torná-la um bem comum. Partia do princípio de que o caminho mais viável
para o aprender é o fazer, isso significou, superar aquela visão de que cabia ao
professor a responsabilidade integral pelo conhecimento a ser adquirido pelo
aluno. Para Dewey, ao definir os objetivos, o professor poderá dimensionar um
plano de ação e, conseqüentemente, os recursos disponíveis, condições,
meios e obstáculos para sua exeqüibilidade.
Um dos pontos culminantes das contribuições de Dewey pode ser hoje
encontrado em um grande número de escolas infantis, trata-se do “método de
projetos”. Sua gênese pode ser encontrada numa escola experimental, da
Universidade de Chicago, assumida por Dewey em 1896, onde o que se
desejava com a mudança de procedimentos didáticos era elaborar uma nova
teoria experimental, através da qual melhor se definisse o papel dos impulsos
de ação. Partia-se do princípio de que:
“O que se deve desejar nos educandos - escreve Dewey - é o inteligente desempenho de atividades com intenções definidas ou integradas por propósitos pessoais”. Com isso é que se forma e se eleva, grau a grau, a experiência humana em conjuntos de maior sentido e significação e, assim, mais eficientes na direção das atividades. Bom ensino só se dará quando os alunos, sob conveniente direção, possam mover-se por intenções que liguem suas impulsões e desejos a propósitos definidos, ideais e valores”.
Na realidade, o que vimos foi o desencadeamento de novos modelos
didáticos e, desde esse período, o “sistema de projetos” foi aperfeiçoado por
vários discípulos de Dewey, dentre os quais destacamos William Heard
Kilpatrik.
Ainda nesse século, em um universo basicamente masculino,
destacamos a figura feminina de Maria Montessori (1870 - 1952). O que mais
nos chamou a atenção foi o fato de que foram os homens que começaram a se
preocupar com a educação infantil, uma tarefa atribuída, quase que
exclusivamente, à mulher. Vale destacar que dos dez teóricos arrolados,
somente um, Maria Montessori, é mulher. É considerada, uma das mais
importantes representantes dessa mudança radical que se dá na escola com
relação a concepção de ensino e aprendizagem. Na perspectiva de
fundamentar, teoricamente, suas idéias, Montessori aprofundou seus estudos
em filosofia e psicologia, matriculando-se, novamente, na Universidade de
Roma. Seu envolvimento com a educação da criança pequena data de 1907,
quando fundou em Roma a primeira “Casa dei Bambini”, para abrigar,
aproximadamente, cinqüenta crianças normais carentes, filhas de
desempregados.
Nessa casa-escola, Montessori realizou várias experiências que deram
sustentação a seu método, fundamentado numa concepção biológica de
crescimento e desenvolvimento. Por ser médica preocupou-se com o biológico,
contudo, não deixou de lado, em seu método, o aspecto psicológico bem como
o social. Montessori, ao referir o seu próprio método enfatiza:
“Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum de método para substituí-lo por uma outra indicação, se falássemos de “uma ajuda a fim de que a personalidade humana pudesse conquistar sua independência, de um meio para libertá-la das opressões, dos preconceitos antigos sobre a educação”, então, tudo se tornaria claro. É a personalidade humana e não um método de educação que vamos considerar, é a defesa da criança, o reconhecimento científico de sua natureza, a proclamação social de seus direitos que devem substituir os falhos modos de conceber a educação”.
À primeira vista poderíamos afirmar que Celestin Freinet (1896 -
1966) nada tem a ver com a educação infantil, que sua preocupação maior
estava voltada para a renovação do ensino primário público. Entretanto, à
medida em que lemos suas obras, vamos constatando que suas preocupações
podem ser direcionadas à educação das crianças pequenas. Freinet foi
considerado um educador revolucionário, o cultivo na educação do aspecto
social foi um dos grandes feitos desse educador francês.
Suas técnicas (texto impresso, a correspondência escolar, texto livre, a
livre expressão, o aula-passeio, o livro da vida) faziam sentido num contexto de
atividades significativas, que possibilitassem às crianças sentirem-se sujeitos
do processo pessoal de aquisição de conhecimentos. Freinet entendia que o
dinamismo, a ação é que estimulavam as crianças a buscar esse
conhecimento, multiplicando seus esforços em busca de uma satisfação
interior.
Poderíamos, aqui, evidenciar vários outros pontos da pedagogia de
Freinet, mas, como falamos inicialmente, nosso propósito é o de suscitar a
importância desses estudos e aprofundamentos, na formação e exercício
profissional do professor e despertar sua curiosidade e compromisso em busca
de um aprofundamento maior.
A complexidade e a extensão da obra de Jean Piaget (1896 - 1980)
levou-nos a optar por evidenciar aspectos que estão mais diretamente ligados
à educação, numa perspectiva de ensaio. Criador de uma epistemologia, “a
epistemologia genética, sempre esteve preocupado em investigar como se
dava a construção do conhecimento no campo social, afetivo, biofisiológico e
cognitivo, mais especificamente, qual é a sua gênese, seus instrumentos de
apropriação e, em como se constituem, sendo as crianças o seu objeto de
investigação, para a construção de seu conhecimento científico.
Quanto à aplicabilidade de sua teoria no campo pedagógico, é
fundamental reafirmar que esse não foi seu objetivo, seu interesse voltava-se
para o campo epistemológico O próprio Piaget adverte:
“Estou convencido de que os nossos trabalhos podem prestar serviços à educação, na medida em que vão além de uma teoria do aprendizado e permitem vislumbrar outros métodos de aquisição de conhecimentos. Isso é essencial. Mas como não sou pedagogo, não posso dar nenhum conselho aos educadores. A única coisa que posso fazer é fornecer fatos. Além do mais, considero que os educadores estão em condições de encontrar por si mesmos novos métodos pedagógicos”.
Partindo, portanto, dessas investigações é que Piaget elaborou a sua
“epistemologia genética” com o intuito de:
“Construir um método capaz de oferecer os controles e, sobretudo, de retornar às fontes, portanto à gênese mesmo dos conhecimentos de que a epistemologia tradicional apenas conhece os estados superiores, isto é, certas resultantes. O que se propõe à epistemologia genética é pois [por] a descoberto as raízes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares e seguir sua evolução até os níveis seguintes, até, inclusive, o pensamento científico”.
Tratou-se, pois, de constatar, experimentalmente, como se processa a
aquisição do conhecimento, evidenciando que esses conhecimentos são
mutáveis ao longo de todas as fases da vida humana. Constatamos que para a
realização de tal feito, Piaget desenvolveu longos estudos e pesquisas nos
mais diversos campos do saber. Somente um estudo exaustivo de suas obras
nos permitiria dominar a gama de contribuições, por ele deixadas, para que
compreendamos suas concepções a respeito da gênese e desenvolvimento do
conhecimento infantil. Por certo, poderíamos destacar, nas obras de Piaget,
vários aspectos relevantes para a educação infantil, dentre eles a construção
do real, a construção das noções de tempo e espaço, a gênese das operações
lógicas. Nosso objetivo foi o de chamar a atenção sobre a importância das
contribuições por ele deixadas, e que hoje se fazem presentes em muitas
propostas educativas, mas que, a nosso ver precisam ser aprofundadas.
A preocupação com o desenvolvimento cultural da humanidade, levou
Lev Semenovich Vygotsky (1896 - 1934) a envolver-se com a infância,
através de alguns estudos que lhe permitissem compreender o comportamento
humano, justificou que “a necessidade do estudo da criança reside no fato de
ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao
surgimento do uso de instrumentos da fala”. Para isso dedicou-se ao estudo da
“pedologia” - ciência da criança, voltada para o estudo do desenvolvimento
humano, articulando os aspectos psicológicos, antropológicos e biológicos.
O caminho trilhado por Vygotsky baseou-se sempre nas contribuições de
Marx, buscando sempre compreender o homem em processos constantes de
interação social. Vale ressaltar que o interesse por questões educacionais,
diferentemente de Piaget, sempre esteve presente em sua obra, sendo
considerado por muitos, como que responsável pela elaboração de uma teoria
de educação, enquanto atividade sócio-historicamente determinada. Suas
preocupações foram direcionadas para o entendimento das origens
sociais e das bases culturais do desenvolvimento individual, tendo como
pressuposto fundamental que “tais processos psicológicos superiores se
desenvolvem nas crianças por meio da imersão cultural nas práticas das
sociedades, pela aquisição dos símbolos e instrumentos tecnológicos da
sociedade e pela educação em todas as suas formas”.
Os postulados básicos da teoria de Vygotsky dão destaque à mudança
em quatro níveis históricos - filogênico (desenvolvimento das espécies),
histórico (história dos seres humanos), ontogênico(história individual das
crianças e microgenético (desenvolvimento de processos psicológicos
particulares) - para que uma teoria do desenvolvimento humano seja elaborada
consistentemente. Esses níveis foram considerados por ele e seus
colaboradores, na proposição de suas teorias, na escola sóciohistórica. Aplicá-
los ao problema do desenvolvimento cognitivo e da escolarização formal,
permite-nos compreendê-los de forma mais aprofundada.
Há que se destacar, também, para o entendimento de sua teoria, no que
se refere à relação entre desenvolvimento e aprendizagem, a contribuição
deixada a respeito da “zona de desenvolvimento proximal”.. Para Vygotsky
desenvolvimento e aprendizagem são processos interativos, no entanto, cabe
ao processo de aprendizagem, realizado em um contexto social específico,
possibilitar o processo de desenvolvimento, “o aprendizado pressupõe uma
natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram
na vida intelectual daqueles que as cercam”.
CAPÍTULO II
A UTILIZAÇÃO DO JOGO E DO BRINQUEDO
Pode-se situar na antiga Roma e na Grécia o nascimento das primeiras
reflexões em torno da importância do brinquedo na educação. Platão, em Les
Lois (1948), comenta a importância de se aprender brincando, em oposição à
utilização da violência e da opressão. Da mesma forma, Aristóteles sugere,
para a educação de afianças pequenas, o uso de jogos que imitem atividades
sérias, de ocupações adultas, como forma de preparo para a vida futura. Mas,
nessa época, ainda não se discutia o emprego do jogo como recurso para o
ensino da leitura e do cálculo.
Os jogos destinados ao preparo físico aparecem entre os romanos com
a finalidade de formar soldados e cidadãos obedientes e devotos. A influência
grega traz às escolas romanas uma nova orientação, acrescentando á cultura
física a formação estética e espiritual.
Posteriormente, escritores como Horácio e Quintiliano assinalam em
seus escritos a presença de pequenas guloseimas em forma de letras,
elaboradas pelas doceiras de Rolha, destinadas ao aprendizado das letras.
Parece que a prática de aliar o jogo aos primeiros estudos justifica que as
escolas responsáveis pelas instruções elementares tenham recebido, nessa
época, o nome de ludus, semelhante aos locais destinados a espetáculos e ã
prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito.
Com o advento do Cristianismo, a sociedade cristã forma um Estado
poderoso e toma posse do Império desorganizado, impondo uma educação
disciplinadora. As escolas episcopais e as anexas a mosteiros buscam a
imposição de dogmas, distanciando-se do desenvolvimento da inteligência. Os
mestres recitam e lêem cadernos. Aos alunos cabe a decoração. Neste clima
não há condições para a expansão dos jogos, considerados delituosos, à
semelhança da prostituição e embriaguez.Durante o Renascimento, o
aparecimento de novo ideal carregado de paganismo traz outras concepções
pedagógicas. A felicidade terrestre é considerada legítima, não sendo
necessário mortificar o corpo, mas sim desenvolvê-lo. Assim, reabilita-se o
jogo.
A partir do momento em que o jogo deixa de ser objeto de reprovação
oficial, incorpora-se no cotidiano dos jovens, não como diversão, mas como
tendência natural do ser humano.
O grande acontecimento do século XVI foi à criação do Instituto dos
Jesuítas. Ignácio de Loyola um dos líderes dessa Companhia, por ter sido
militar e nobre compreende a importância dos jogos de exercícios para a
formação do ser humano, e preconiza sua utilização no sistema educacional de
sua organização.
O Renascimento admite cada vez mais a necessidade de exercícios
físicos, banidos pela Idade Média.
O século seguinte continua a expansão dos jogos de caráter educativo.
Acompanha esse processo o comentário de filósofos que apontam a
importância das imagens e dos sentidos para a apreensão do conhecimento. A
obra Orbis Sensualium Pictus, de Comenius,mostra, em 1657, a relevância das
imagens para a educação infantil. Locke, o pai do empirismo, reforça essa tese,
mostrando que tudo que está na inteligência passa pelos sentidos. Desta
forma, multiplicam-se jogos de leitura preconizados por Locke, bem como
diversos jogos destinados à tarefa didática nas áreas de História, Geografia,
Moral, Religião, Matemática, entre outras.
A eclosão do movimento científico diversifica os jogos que passam a
incluir as inovações científicas no século XVIII. A publicação da Enciclopédia
favorece o aparecimento de novos jogos. Preceptores da época utilizam as
imagens publicadas na Enciclopédia para criar jogos destinados à educação
dos príncipes e nobres.
Outra característica do século XVIII é a popularização dos jogos
educativos. Antes restritos aos príncipes e nobres, agora tornam-se veículos de
divulgação, crítica e doutrinação popular. Utilizados para o desempenho de
papéis, difusão de idéias e crítica de personagens, tais jogos penetram no
cotidiano popular. Ainda no século XVIII que nasce a concepção de infância
construída ao longo de cinco longos séculos e postulada por Rousseau em
Emílio, como a necessidade de uma educação ajustada à natureza infantil. A
infância, entendida como período especial na evolução do ser humano, dotada
de uma especificidade, batizada por Aries (1986) posteriormente como
"sentimento de infância traz em decorrência a adoção de práticas educativas
que prevalecem até hoje: a criança passa a ser vestida de acordo com sua
idade, brinca com cavalinhos de pau, piões e passarinhos e tem permissão
para se comportar de modo distinto do adulto. Abre-se, assim, um espaço
propicio ao nascimento da Psicologia Infantil, que desabrocha, no século XX,
com a produção de pesquisas e teorias que discutem a importância do ato de
brincar para a construção de representações infantis. Estudos e pesquisas de
caráter psicogenético, encabeçados por Piaget, Bruner, Vygotsky, entre outros,
fecundam relevantes pressupostos para a construção de representações
infantis relacionadas às diversas áreas do conteúdo, influenciando as
atividades curriculares dos novos tempos. Complementam tais estudos,
pesquisas de caráter interdisciplinar, demonstrando que o ato de brincar, assim
como outros comportamentos do ser humano, sofre intensa influência da
cultura na qual está inserida a criança.
O fato de cada cultura apresentar uma relativa continuidade histórica e,
de certa forma, uma especificidade que pode se refletir nas condutas lúdicas
faz emergir a valorização dos brinquedos e brincadeiras tradicionais como nova
fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil.
No Brasil, o levantamento de brincadeiras tradicionais ainda é bastante
precário e as pesquisas que demonstram sua importância para a socialização,
integração social, bem como para o desenvolvimento da linguagem e o
desenvolvimento cognitivo, ainda estão começando.
O início do século XIX presencia o término da Revolução Francesa e o
surgimento das inovações pedagógicas. As escolas esforçam-se para colocar
em prática princípios de Rosseau, Pestalozzi e Froebel. Rousseau, por
exemplo, já aponta duas facetas no brinquedo: o objeto e a ação de brincar. A
primeira não merece sua atenção, uma vez que considera os sentidos uma
fonte nem sempre fidedigna de conhecimento. É a ação do sujeito, a relação
estabelecida pela inteligência, que julga relevante ao desenvolvimento infantil.
Pestalozzi segue o mestre e procura estudar a ação mental da criança,
pesquisando as intuições necessárias ao estabelecimento de relações. Mas é
com Froebel que o jogo, entendido como objeto e ação de brincar, passa a
fazer parte da história da educação pré-escolar. Partindo do pressuposto de
que, manipulando e brincando com materiais como bola, cubo e cilindro,
montando e desmontando cubos, a criança estabelece relações matemáticas e
adquire noções primárias de Física e Metafísica Aliando a utilização de
materiais educativos, que denomina dons, ao canto e às ocupações manuais
(recorte, colagem, tecelagem,dobradura etc.), o pai das atuais caixas de
construção elabora uma proposta curricular para a pré-escola que contém, em
seu bojo, a relevância do brinquedo.
Dando prosseguimento à prática iniciada por Froebel, de criar materiais
educativos para a pré-escola, Ovídio Decroly, médico belga, elabora, no início
deste século, um conjunto de materiais para a educação de crianças
deficientes mentais. A obraL'iniciations à I'activité intellectuelle et motrice par
les jeux éducatifs (1925) relaciona desde materiais neutros como água, argila;
materiais alternativos como botões, carretéis; até jogos em cartonados,
destinados ao desenvolvimento da percepção, motricidade e raciocínio. Seus
jogos editados pela Nathan tiveram ampla aceitação no mundo todo, inclusive
no Brasil.
Na mesma época, a médica italiana Maria Montessori elabora uma
metodologia de ensino destinada às crianças deficientes mentais, empregando
materiais criados por Itard e Séguin, com o objetivo de implementar a educação
sensorial. Em sua obra, traduzida em Língua Portuguesa cromo Pedagogia
Científica (1965), há uma relação desses materiais, bem como a forma de
utilização. Embora o Método Montessori tenha penetrado no Brasil desde
primórdios deste século, sua expansão ocorrerá mais tarde, quando a linha
Lubienska-Montessori começa a ser adotada pelas escolas católicas
destinadas à elite. Atualmente existe um grande número de pré-escolas
montessorianas, orientadas por associações montessorianas presentes nos
vários pontos do País.
Outra educadora que disputa o mercado dos materiais educativos é
Madame Herbinière-Lebert, que divulga jogos educativos em cores pela
Nathan. A fabricação de jogos educativos, na França, no período de 1919 a
1939, fica dividida entre Montessori, Decroly e Herbinière-Lebert.
Uma área que recebeu grandes benefícios com a utilização de
brinquedos é a educação de crianças portadoras de deficiências. Essa prática
teve origem no século XVIII, com a criação de materiais para surdos-mudos.
Logo depois, Valentin Hauy, em 1784, elabora livros de leitura, em alto relevo,
para cegos. No século seguinte, os médicos educadores, Itard e Séguin,
constroem diversos materiais analíticos para a educação sensorial e intelectual
de Vítor, o selvagem de Aveyron. Em seguida, Montessori incorpora os
materiais criados por Itard e Séguin em sua metodologia de ensino dirigida aos
deficientes mentais. Na mesma época, Decroly, baseado em princípios de
globalização, organiza seus jogos intelectuais e motores, também destinados
às crianças deficientes mentais.
Atualmente, cresce o interesse pela utilização de brinquedos para
educar e reeducar crianças portadoras de deficiências. Multiplicam-se as
pesquisas e a produção de brinquedos especializa-se, para atender às
diferentes formas de deficiências da criança.
Surgem revistas especializadas, organizações nacionais e internacionais
que se preocupam com a questão, bem como ludotecas destinadas a crianças
deficientes.
A valorização crescente do jogo reflete-se nos anos 60 com o
aparecimento de museus, com uma concepção mais dinâmica, onde as
crianças podem tocar e manipular brinquedos.
A ludoteca, criada em 1934, em Los Angeles, expande-se na França,
transformando-se numa instituição de educação assistemática e num centro de
valorização e divulgação da cultura infantil. O longo processo de valorização do
brinquedo permite o florescimento de inúmeras associações nacionais e
internacionais, bem como organizações de estudo e divulgação do jogo.
Não se pode omitir a proliferação de revistas e jornais especializados na
questão do jogo, bem como a multiplicação de empresas que investem na linha
dos chamados "brinquedos educativos".
Esse processo de valorização do jogo, mais recente, chega ao Brasil na
década de oitenta, com o advento das brinquedotecas, a criação de
associações de brinquedotecas, a multiplicação de congressos, o aumento da
produção científica sobre o tema e o interesse crescente dos empresários em
aumentar seu faturamento, investindo em novos produtos.
A importância do jogo na educação tem oscilado ao longo dos tempos.
Principalmente nos momentos de crítica e reformulação da educação, são
lembrados como alternativas interessantes para a solução dos problemas da
prática pedagógica. Tais oscilações dependem, basicamente, de
reestruturações políticas e econômicas de cada país. Geralmente, em períodos
de contestação, de inquietações políticas e crises econômicas, aumentam as
pesquisas e os estudos em torno dos jogos.
Atualmente, o jogo que tinha a função de desenvolver fantasias, com
caráter de gratuidade, é canalizado para uma visão de eficiência, visando à
formação do grande homem de amanhã, e toma-se, em decorrência, pago. A
especialização excessiva dos "brinquedos educativos", dirigidos ao ensino de
conteúdos específicos, está retirando o jogo de sua área natural e eliminando o
prazer, a alegria e a gratuidade, ingredientes indispensáveis à conduta lúdica.
Vial (1981), ao analisar a história dos jogos didáticos, define-o como "uma
aventura fracassada". Os jogos didáticos procuram associar prazer e estudo,
pólos considerados opostos. Para Vial, Leif, Brunelle e Rabecp-Maillard, há
uma contradição no jogo didático. O criador deste tipo de jogo fica entre
escolher a didática que tira o prazer e o jogo que interfere na apropriação
sistemática do conteúdo. Tais autores apontam a incompatibilidade entre o
aspecto gratuito e livre do jogo, que inclui prazer, e o aspecto sério e utilitário
do trabalho escolar.
Em decorrência, se quisermos aproveitar o potencial do jogo como
recurso para o desenvolvimento infantil, não poderemos contrariar sua
natureza, que requer a busca do prazer, a alegria, a exploração livre e o não-
constrangimento.
CAPÍTULO III
O JOGAR E O BRINCAR
NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
A atividade lúdica é uma necessidade da criança ocupando um lugar
especial em seu mundo . O brincar e o jogar , para a criança , representam
uma razão de viver, se entregando ao fascínio da brincadeira.
A brincadeira e o jogo desempenham funções psicossociais, afetivas e
intelectuais básicas no processo de desenvolvimento infantil, satisfazem a
necessidade de “movimento e ação”. É fundamental inserir as crianças em
atividades que permitam ir da imaginação à abstração, levantamento de
hipóteses, reflexão , análise , síntese e criação de estratégias diversificadas de
resolução de problemas em jogo. Da criação à imaginação , da imaginação à
criação .
Para Vygotsky (1995) a imaginação exerce um papel fundamental para o
desenvolvimento da criança , ampliando sua capacidade de projetar suas
experiências e de poder conceber o relato e as experiências dos outros. No
jogo pelo jogo,a criança atribui aos objetos , significados diferentes , abstrai e
começa a agir independentemente daquilo que vê . A partir da atividade lúdica
torna possível o uso dos signos .
A função do brincar na atividade infantil é vital para a constituição da
atividade imaginária. Por meio da interação entre a experiência e a fantasia, na
atividade lúdica, a criança constrói noções, tais como as de si mesma e as da
realidade.
Os jogos de faz-de-conta, baseados na imaginação e na
experiência,apresentam, mesmo em seus níveis denominados de pré-
conscientes (não reflexivos), os elementos organizadores das regras de seu
contexto sócio-histórico, ou seja, a imaginação não é um produto desvinculado
de seu meio ambiente. Ela é, ao mesmo tempo, estruturada e estruturante da
realidade.
Relacionando experiência, imaginação e linguagem, por meio da
brincadeira, a criança começa a organizar sua consciência (reflexiva) com o
desenvolvimento das funções psíquicas superiores, assim compreendida:
A) Percepção significante: a criança torna-se capaz de agir relacionando
o campo do significado e o da ação. Não mais submetida à primazia das
informações sensoriais é capaz de agir numa esfera cognitiva. No jogo, a
criança desenvolve ações organizadas em idéias independentes daquilo que
vê;
B) Movimento voluntário: a ação voluntária constitui-se no deslocamento
da fala em relação com a ação. No princípio, a criança age independente da
fala. Com o decorrer de seu desenvolvimento, fala e ações passam a organizar
o comportamento, juntas. Num terceiro estágio, a fala internalizada é capaz de
organizar e planejar as ações futuras. No brinquedo a criança vivencia todas
essas passagens, constituindo, por meio destas, as noções de passado,
presente e futuro;
C) Pensamento verbal-lógico: no brinquedo a criança é capaz de agir
num, grau de transição entre os objetos concretos (um cabo de vassoura) e o
pensamento abstrato (cavalo de pau). Observa-se uma operação que , iniciada
como significado de coisas, se transfere para o significado ideativo das idéias.
A capacidade de substitui um objeto (concreto) por outro (abstrato), e uma
ação por outra, contribui para estabelecer as possibilidades de fazer escolhas
conscientes;
D) A Fala Interior: a fala interior é o terceiro estágio do desenvolvimento
que é antecedida pela fala social e egocêntrica. Com a internalização da fala, a
criança é capaz de estabelecer a consciência reflexiva. No brinquedo, a criança
pode estabelecer as relações necessárias para a internalização, por meio das
estratégias que envolvem a dinâmica ação/fala/ação e por sua capacidade de ir
estabelecendo continuas construções na relação entre fala e objeto.
E) Memória Semântica: a memória surge no brinquedo por meio da
capacidade que a criança demonstra em criar, no mundo do faz-de-conta,
situações que observa em seu cotidiano. Assim, é capaz de reconstruir na vida
diária, situações do mundo real percebidas em sua experiência.
F) Atenção Voluntária: a atenção é uma função “chave” para a
construção de todas as outras e, por outro lado, necessita destas contribuições
solidárias para constituir-se como foco de interesse visando a realização de
uma atividade. Por meio dela, e no brinquedo, a criança é capaz de reorganizar
todo o seu campo espaço-temporal, com o concomitante auxílio da fala. A fala
age como organizadora para focar a atenção em atividades que exigem
dinâmicas mais complexas, reflexivas.
Durante a pré-escola , as habilidades conceituais da criança são
ampliadas a partir do brinquedo , do jogo , e , portanto , do uso da imaginação.
Segundo ele, ao brincar , a criança está sempre acima da própria idade, acima
de seu comportamento diário, maior do que é na realidade. Como se observa ,
pelo jogo, durante sua ação , o adversário serve de referência para o jogador
se conhecer , estabelecendo uma transição do interpessoal para o
intrapessoal, como um diálogo do indivíduo consigo mesmo.
Barco (1998),o autor afirma que, em lugar de incentivar a diferença e a
criatividade, as escolas, muitas vezes , acabam fazendo com que as crianças
pensem da mesma forma , não incentivando a imaginação .
Piaget (1978), propõe estruturar os jogos segundo três formas básicas: o
exercício, primeiras manifestações lúdicas , o prazer reside na própria função
exercida, o símbolo o jogo do “faz de conta” , e a regra , investigando o
desenvolvimento da criança nos vários tipos de jogos e sua evolução no
decorrer dos estágios de desenvolvimento cognitivo.
O mais importante nessa estrutura de jogo são as regras que devem ser
respeitadas segundo o consentimento mútuo e que podem ser transformadas
conforme a necessidade do grupo. No jogo de regras , a criança abandona o
seu egocentrismo e seu interesse para a ser social, com necessidade de
controle mútuo e de regulamentação , cuja violação significaria o fim do jogo
social.
O jogo representa uma atividade lúdica, que envolve o desejo e o
interesse do jogador pela própria ação do jogo, e mais ,envolve a competição e
o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades
de superação de tais limites, na busca da vitória, adquirindo confiança e
coragem para arriscar. O saber perder, envolve o estabelecimento do limite de
sua competência, o relacionar com o outro o que pensa, agir e criar estratégias
diferenciadas.
Segundo Piaget (1995), a criança ouve o colega e discute identificando
diferentes perspectivas e se justificando, ao se justificar , argumenta e reflete
sobre os seus próprios procedimentos. Esta ação reflexiva , ocorre em duas
fases , primeiro a conceituação da ação , depois abstrai o conceito.
3.1 - Cooperação no jogo de regras.
Piaget (1998) ,discute a importância da cooperação , no jogo a criança é
capaz de renunciar aos seus desejos e interesses próprios , para pensar no
interesse coletivo .
Corbalán (1996) , caracteriza os jogos de estratégia como os mais
próximos da metodologia de resolução de problemas , na medida em que as
estratégias utilizadas no processo de resolução de um problema podem ser
analogamente definidas como estratégias de jogo. Analogicamente a Polya ,
para a resolução de problemas, estabelece quatro etapas para a elaboração de
estratégias de um jogo:
- Familiarização com o jogo;
- Exploração inicial: procura de estratégias de resolução;
- Aplicação da estratégia: seleção de posições ganhadoras, validação
das conjeturas, etc.;
- Reflexão sobre o processo desencadeado.
Vantagens
-fixação de conceitos ;
-introdução e desenvolvimento de novos conceitos de “difícil
compreensão”;
-desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas ;
-tomada de decisões e saber avalia-las;
-significação de novos conceitos;
-interdisciplinaridade;
-participação ativa na construção do seu próprio conhecimento;
-socialização;
-motivação ;
-criatividade e senso crítico , da participação , da competição “sadia” , da
observação , resgate o prazer em aprender;
-reforço ou recuperação de habilidades necessárias ;
-diagnóstico e identificação de dificuldades de aprendizagem.
Desvantagens
- os alunos jogam e se sentem motivados apenas pelo jogo , sem saber
porque jogam;
- o tempo gasto em sala de aula é maior;
- a falsa concepção de que se deve ensinar todos os conceitos através
de jogos;
- a perda do lúdico do jogo com a constante interferência do professor;
- destruição da voluntariedade quando força o aluno a jogar;
- dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso correto
de jogos no ensino, que possam a subsidiar o trabalho docente.
Pedagogos e psicólogos estão de acordo em que o Jogo Infantil é uma
atividade física e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal como a
sociabilidade, de forma integral e harmoniosa. A criança evolui com o jogo e o
jogo da criança vai evoluindo paralelamente ao seu desenvolvimento, ou
melhor dizendo, integrado ao seu desenvolvimento.
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os
brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de
fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-
conta se confundem. O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de
si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o
mundo.
O caráter de ficção é um dos elementos constitutivos do jogo e, é um modo de
expressão de grande importância, pois também pode ser entendido como um
modo de comunicação em que à criança expressa os aspectos mais íntimos de
sua personalidade e sua tentativa de interagir com o mundo adulto.
Pelo jogo as crianças exploram os objetos que os cercam, melhoram sua
agilidade física, experimentam seus sentidos, e desenvolvem seu pensamento.
Algumas vezes o realizarão sozinhos, em outras, na companhia de outras
crianças, desenvolvendo também o comportamento em grupo. Podemos dizer
que aprendem a conhecer a si próprios, ao mundo que os rodeia e aos demais.
O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma
simples recreação, o adulto que joga afasta-se da realidade, enquanto a
criança ao brincar/jogar avança para novas etapas de domínio do mundo que a
cerca.
Também a auto-estima, uma das condições do desenvolvimento normal,
tem sua gênese na infância em processos de interação social - na família ou na
escola – que são amplamente proporcionados pelo brincar.
É de grande importância que os professores compreendam e utilizem o jogo
como um recurso privilegiado de sua intervenção educativa.
CAPÍTULO IV
JOGOS E BRINQUEDOS NA SALA DE AULA
O jogo tem um papel muito importante nas áreas de estimulação da
pré-escola e é uma das formas mais naturais da criança entrar em contato com
a realidade, tendo o jogo simbólico um papel especial. O jogo é uma
característica do comportamento infantil e a criança dedica a maior parte de
seu tempo a ele. O jogo, enquanto atividade espontânea da criança, foi
analisado e pesquisado por centenas de estudiosos para melhor compreender
o comportamento humano; é um meio privilegiado tanto para o estudo de
crianças normais, quanto para aquelas com problemas, haja vista os inúmeros
trabalhos psicanalíticos sobre o assunto, como os de Sigmund Freud, R.
Waelder, Melanie Klein, Erik Erikson, e ainda, autores como J. Huisinga,
Claparéde, Piaget, Vygotsky, Ajuriaguerra, Callois, que escreveram obras
sobre o jogo na criança. Através do jogo a criança: Libera e canaliza suas
energias; Tem o poder de transformar uma realidade difícil; Propicia condições
de liberação da fantasia; É uma grande fonte de prazer.
O jogo é, por excelência, integrador, há sempre um caráter de
novidade, o que é fundamental para despertar o interesse da criança, e à
medida em que joga ela vai se conhecendo melhor, construindo interiormente o
seu mundo. Esta atividade é um dos meios mais propícios à construção do
conhecimento. Para exercê-la a criança utiliza seu equipamento sensório-
motor, pois o corpo é acionado e o pensamento também, e enquanto é
desafiada a desenvolver habilidades operatórias que envolvam a identificação,
observação, comparação, análise, síntese e generalização, ela vai conhecendo
suas possibilidades e desenvolvendo cada vez mais a autoconfiança. É
fundamental, no jogo, que a criança descubra por si mesma, e para tanto o
professor deverá oferecer situações desafiadoras que motivem diferentes
respostas, estimulando a criatividade e a redescoberta.
Apesar de o jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não
significa que o professor não necessite ter uma atitude ativa sobre ela,
inclusive, uma atitude de observação que lhe permitirá conhecer muito sobre as
crianças com que trabalha. A criação de espaços e tempos para os jogos é
uma das tarefas mais importantes do professor, principalmente na escola de
educação infantil. Cabe-lhe organizar os espaços de modo a permitir as
diferentes formas de jogos, de forma, por exemplo, que as crianças que
estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam atrapalhadas por
aquelas que realizam uma atividade que exige mais mobilidade e expansão de
movimentos.
O professor precisa estar atento à idade e às necessidades de seus
alunos para selecionar e deixar à disposição materiais adequados. O material
deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo
interesse que despertam, pelo material de que são feitos. Lembrando sempre
da importância de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade
das crianças. A sucata, é um exemplo de material que preenche vários destes
requisitos.
As crianças sentem grande prazer em repetir jogos que conhecem
bem. Sentem-se seguras quando percebem que contam cada vez com mais
habilidades em responder o que é esperado pelos outros; sentem-se seguras e
animadas com a nova aprendizagem.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua participação
seria interessante para enriquecer a atividade desenvolvida, introduzindo novos
personagens ou novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante
para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem. Valorizar
as atividades das crianças, interessando-se por elas, animando-as pelo
esforço, evitando a competição, pois em jogos não competitivos não existem
ganhadores ou perdedores outro modo de estimular a imaginação das crianças
é servir de modelo, brincar junto ou contar como brincava quando tinha a idade
delas. Muitas vezes o professor, que não percebe a seriedade e a importância
dessa atividade para o desenvolvimento da criança, ocupa-se com outras
tarefas, deixando de observar atentamente para poder refletir sobre o que as
crianças estão fazendo e perceber seu desenvolvimento, acompanhar sua
evolução, suas novas aquisições, as relações com as outras crianças, com os
adultos. Para tanto, pode ser elaborada uma planilha, um guia de observação
que facilite o trabalho do professor.
Durante certos momentos dos jogos acontecem com certa freqüência
pequenos conflitos entre as crianças. A atitude mais produtiva do professor é
conseguir que as crianças procurem resolver esses conflitos, ensinando-lhes a
chegar a acordos, negociar e compartilhar.
Através dos jogos cada criança terá a oportunidade de expressar seus
interesses, necessidades e preferências. O papel do professor será o de
propiciar-lhes novas oportunidades e novos materiais que enriqueçam seus
jogos, porém, respeitando os interesses e necessidades da criança de forma a
não forçá-la a realizar determinado jogo ou participar de um jogo coletivo.
Tanto meninos quanto meninas expressam através de seus jogos
grande parte dos usos e relações sociais que conhecem. O jogo é, por sinal,
um meio extraordinário para a formação da identidade e a diferenciação
pessoal. Entretanto, os professores precisam ser bastante cuidadosos e
sensíveis para não reproduzir através de seus valores, os papéis
preconceituosos tradicionais. Neste sentido possibilitar que meninos e meninas
joguem juntos, evitando expressões como "os meninos não jogam...." ou, "isto
não é para uma menina...", estimulando e favorecendo o crescimento e a
identidade tanto de meninos como meninas, sem reforçar esteriótipos sociais,
ainda existentes em muitas regiões do país ou arraigados em certas culturas.
CAPÍTULO V
A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA
ALGUNS PENSADORES
Para Piaget os estágios e períodos do desenvolvimento caracterizam as
diferentes maneiras do indivíduo interagir com a realidade, ou seja, de
organizar seus conhecimentos visando sua adaptação, constituindo-se na
modificação progressiva dos esquemas de assimilação. Os estágios evoluem
como uma espiral, de modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia.
Piaget não define idades rígidas para os estágios, mas sim que estes se
apresentam em uma seqüência constante, traça um esquema muito claro do
desenvolvimento intelectual, segundo Piaget, discorrendo sobre os estágios
propostos por ele: Estágio sensorio-motor, mais ou menos de 0 a 2 anos: a
atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. A principal
característica desse período é a ausência da função semiótica, isto é, a criança
não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas
atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulação
ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro; Estágio pré-
operacional, mais ou menos de 2 a 6 anos: a criança desenvolve a
capacidade simbólica; "já não depende unicamente de suas sensações, de
seus movimentos, mas já distingue um significador (imagem, palavra ou
símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado". Para a
educação é importante ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico.
Este período caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto é, a criança ainda não se
mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pré-
operacional é estático e rígido, a criança capta estados momentâneos, sem
juntá-los em um todo; pelo desequilíbrio: há uma predominância de
acomodações e não das assimilações; pela irreversibilidade: a criança parece
incapaz de compreender a existência de fenômenos reversíveis, isto é, que se
fizermos certas transformações, somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar
ao estágio original, como por exemplo, a água que se transforma em gelo e
aquecendo-se volta à forma original; Estágio das operações concretas, mais ou
menos dos 7 aos 11 anos: a criança já possui uma organização mental
integrada, os sistemas de ação reúnem-se em todos integrados. Piaget fala em
operações de pensamento ao invés de ações. É capaz de ver a totalidade de
diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da
substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora
representados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem número de
aprendizagens. Estágio das operações formais, mais ou menos dos 12 anos
em diante: ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A
criança se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando
agora com a forma (em contraposição a conteúdo), situando o real em um
conjunto de transformações. A grande novidade do nível das operações
formais é que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre
proposições em que não acredita, ou que ainda não acredita, que ainda
considera puras hipóteses. É capaz de inferir as conseqüências.
Piaget descreve quatro estruturas básicas de jogos infantis, que vão se
sucedendo e se sobrepondo nesta ordem: jogo de exercício, jogo simbólico/
dramático, jogo de construção, jogo de regras. A importância do jogo de regras,
é que quando a criança aprende a lidar com a delimitação, no espaço, no
tempo, no tipo de atividade válida, o que pode e o que não pode fazer, garante
uma certa regularidade que organiza a ação tornando-a orgânica. O valor do
conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação ao estágio de
desenvolvimento em que se encontra a criança, isto é, como a criança adquire
conhecimento e raciocina. Constance Kamiie: Cita alguns critérios para que um
jogo possa ser útil no processo educacional: Proposição de alguma coisa
interessante e desafiadora para as crianças resolverem; Permitir que as
crianças possam se auto-avaliar quanto a seu desempenho; Permitir que todos
os jogadores possam participar ativamente, do começo ao fim do jogo.
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida
da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança
repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus
efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos
simbólicos, que satisfazem à necessidade da criança de não somente
relembrar o mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.
Para Piaget o jogo simbólico é a representação corporal do imaginário,
e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida
acaba por prender a criança à realidade. Na sua imaginação ela pode
modificar sua vontade, usando o "faz de conta", mas quando expressa
corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as
relações do mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é
possível estimular a diminuição da atividade centrada em si própria, para que
ela vá adquirindo uma socialização crescente. As características dos jogos
simbólicos são: liberdade de regras; desenvolvimento da imaginação e da
fantasia; ausência de objetivo explícito ou consciente para a criança; lógica
própria com a realidade; assimilação da realidade ao "eu". No jogo simbólico
a criança sofre modificações, à medida que vai progredindo em seu
desenvolvimento rumo à intuição e à operação. E finalmente, numa tendência
imitativa, a criança busca coerência com a realidade. Na pré-escola, o
raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações coerentes
a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda prepondera sobre o
poder de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança exercita não só sua
capacidade de pensar ou seja, representar simbolicamente suas ações, mas
também, suas habilidades motoras, já que salta, corre, gira, transporta, rola,
empurra, etc. Assim é que se transforma em pai/mãe para seus bonecos ou
diz que uma cadeira é um trem. Didaticamente devemos explorar com muita
ênfase as imitações sem modelo, as dramatizações, os desenhos e pinturas,
o faz de conta, a linguagem, e muito mais, permitir que realizem os jogos
simbólicos, sozinhas e com outras crianças, tão importantes para seu
desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio emocional.
O jogo para Vygotsky estabelece uma relação estreita entre o jogo e a
aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância. Para que possamos
melhor compreender essa importância é necessário que recordemos algumas
idéias de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. A principal é que o
desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas
com quem mantém contato regular. Convém lembrar também que o principal
conceito da teoria de Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Proximal, que
ele define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança e o nível
que atinge quando resolve problemas com auxílio, o que leva à conseqüência
de que as crianças podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si sós. "No
desenvolvimento a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira
importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do
cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A
criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação.
Por conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em
avanço relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as
funções maduras, mas as funções em vias de maturação" (Vygotsky,
1979:138). Não é o caráter de espontaneidade do jogo que o torna uma
atividade importante para o desenvolvimento da criança, mas sim, o exercício
no plano da imaginação da capacidade de planejar, imaginar situações
diversas, representar papéis e situações do cotidiano, bem como, o caráter
social das situações lúdicas, os seus conteúdos e as regras inerentes a cada
situação. Também não é todo jogo da criança que possibilita a criação de uma
Zona de Desenvolvimento Proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o
consegue; porém, no jogo simbólico, normalmente, as condições para que ela
se estabeleça estão presentes, haja vista que nesse jogo estão presentes uma
situação imaginária e a sujeição a certas regras de conduta. As regras são
partes integrantes do jogo simbólico, embora, não tenham o caráter de
antecipação e sistematização como nos jogos habitualmente "regrados". Ao
desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis,
projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e
situações para os quais não está preparada na vida real, atribuindo-lhes
significados que estão muito distantes das suas possibilidades efetivas. A
atuação nesse mundo imaginário cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal
formada por conceitos ou processos em desenvolvimento. Podemos sintetizar
dizendo que a regra e a situação imaginária caracterizam o conceito de jogo
infantil para Vygotsky. O autor também detecta no jogo outro elemento a que
atribui grande importância: o papel da imaginação que coloca em estreita
relação com a atividade criadora. Vygotsky (1999) afirma que os processos de
criação são observáveis principalmente nos jogos da criança, porque no jogo
ela representa e produz muito mais do que aquilo que viu.
“Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança” (Vygotsky , 1999:12).
Froebel atrela a cada fase um tipo de educação que deve respeitar as
características próprias da fase. Isso fica muito claro num dos textos dessa
obra, intitulado “O homem no primeiro período da infância”. Em certo momento
desse texto Froebel explica que, se o adulto observar, por exemplo, o jogo e a
fala de uma criança, poderão compreender o nível de desenvolvimento no qual
ela se encontra. Isso significa que a observação das atividades espontâneas da
criança, como a brincadeira e a fala, é de grande importância para o êxito da
atividade educativa. Para a realização do autoconhecimento com liberdade,
Froebel elege o jogo como seu grande instrumento, juntamente com os
brinquedos.
O jogo seria um mediador nesse processo de autoconhecimento, por
meio do exercício de exteriorização e interiorização da essência divina
presente em cada criança, levando-a assim a reconhecer e aceitar a “unidade
vital”.. Froebel foi pioneiro ao reconhecer no jogo a atividade pela qual a
criança expressa sua visão do mundo. Segundo Froebel o jogo seria também a
principal fonte do desenvolvimento na primeira infância, que para ele é o
período mais importante da vida humana, um período que constitui a fonte de
tudo o que caracteriza o indivíduo, toda a sua personalidade. Por isso Froebel
considera a brincadeira uma atividade séria e importante para quem deseja
realmente conhecer a criança.
A brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento da criança ,pois ela
é a representação auto-ativa do interno - representação do interno, da
necessidade e do impulso internos. A brincadeira é a mais pura, a mais
espiritual atividade do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida
humana como um todo - da vida natural interna escondida no homem e em
todas as coisas. Por isso ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso
interno e externo, paz com o mundo. Ela tem a fonte de tudo o que é bom. A
criança que brinca muito com determinação auto-ativa, perseverantemente até
que a fadiga física proíba, certamente será um homem determinado, capaz do
auto-sacrifício para a promoção do bem-estar próprio e dos outros.
Em seu livro Pedagogia dos jardins-de-infância (1917, p. 93), Froebel
reforça a idéia acima exposta ressaltando que a brincadeira é a chave para nos
comunicarmos e conhecermos a criança pequena. O autor ainda destaca que a
brincadeira desenvolve as características humanas das crianças, auxiliando
meninos e meninas a encontrarem e exercerem desde cedo o papel que lhes
cabe na sociedade.
Froebel reconhecia que o jogo varia conforme a idade da criança. O
professor não deve menosprezar esse aspecto, mas sim, ao contrário, observá-
lo com atenção e trabalhá-lo adequadamente, auxiliando assim o
desenvolvimento infantil. No capítulo em que Froebel descreve a infância, em A
educação do homem (1887, p. 112-113), ele chama a atenção para as
diferenças existentes entre as brincadeiras na primeira infância e na infância.
Na primeira infância as brincadeiras seriam mais centradas na atividade, no
movimento, no início do processo de exteriorização da criança. No período
chamado por Froebel de infância, a brincadeira seria mais grupal que no
período da primeira infância. Esse caráter grupal da brincadeira na infância
produziria o desenvolvimento moral das crianças e as prepararia para a
convivência em harmonia.
Na obra Pedagogia dos jardins-de-infância (1917), Froebel apresenta-
nos os seus brinquedos criados para auxiliar a brincadeira infantil sem ferir seu
desenvolvimento natural. Os brinquedos criados para este fim foram chamados
de “dons”. Froebel assim chamou esses brinquedos, ou materiais educativos,
porque eles seriam uma espécie de “presentes” dados às crianças, ferramentas
para ajudá-las a descobrir os seus próprios dons, isto é, descobrir os presentes
que Deus teria dado a cada uma delas. Com esses brinquedos Froebel
cristalizou importantes concepções a respeito do jogo, como por exemplo: ele
observou que o jogo só funciona se as regras são bem entendidas; a
continuação do jogo requer sempre a introdução de novos materiais e idéias;
por essa razão existem muitas ocasiões nas quais o adulto deve brincar junto
com a criança para auxiliá-la e manter vivo seu interesse.
Todos os jogos de Froebel que envolvem os “dons” sempre começavam
com as pessoas formando círculos, dançando, movendo-se e cantando. Dessa
forma elas atingiriam a perfeita unidade. Froebel percebeu também, por meio
desses jogos e brincadeiras, a grande força que os símbolos possuem para a
criança. Assim Froebel elegia a brincadeira e os brinquedos como mediadores
tanto no processo de apreensão do mundo pela criança, por meio da
interiorização, como também no processo de conhecimento de si mesma pela
criança (autoconhecimento), por meio da exteriorização. Por essa razão o
criador dos Kindergarten entendia que os brinquedos e as brincadeiras não
poderiam mais ser escolhidos ao acaso. Eles deveriam ser estudados para que
se pudesse oferecer às crianças as atividades mais adequadas ao seu nível de
desenvolvimento.
CONCLUSÃO
Quando brinca, a criança elabora hipóteses para a resolução de seus
problemas e toma atitudes além do comportamento habitual de sua idade, pois
busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos, na
brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar, criando
e recriando as situações que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente
em seu interior.
A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento em
brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações
imaginárias, têm nítida função pedagógica. O sentido de imitação não pode ser
confundido com o que podemos constatar ainda em tantas escolas: proposição
de atividades que visam tão somente a reprodução, descontextualizadas,
imitações mecânicas de modelos fornecidos pelos professores, as "famosas
cópias" de desenhos fornecidos pelos docentes ou retirados de alguma cartilha.
As situações de imitação precisam intervir e desencadear um processo de
aprendizagem.A escola e, particularmente a pré-escola, poderiam a partir
desse tipo de situações, atuar no processo de desenvolvimento das crianças.
Principalmente na pré-escola, a brincadeira não deveria ser considerada uma
atividade de passatempo, sem outra finalidade que a diversão. Para tanto, é
preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras que as crianças trazem de
casa ou da rua e que organizam independentemente do adulto, como um
diagnóstico daquilo que já conhecem, tanto no diz respeito ao mundo físico ou
social, bem como do afetivo e, é necessário que a escola possibilite o espaço,
o tempo e um educador que seja o elemento mediador das interações das
crianças com os objetos de conhecimento.
Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela
vê e constrói o mundo o que ela gostaria que ele fosse, quais suas
preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela
expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criança
brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos,
desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da
criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta,
que devemos respeitar mesmo se não a entendemos.
Tanto a atividade lúdica quanto a atividade criativa surgem marcadas
pela cultura e mediadas pelos sujeitos com que ela se relaciona. Mas além de
ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por
regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta" há regras que devem ser
seguidas. Ao brincar de ônibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para
isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair
deles um significado mais geral e abstrato para a categoria "motorista". Para
brincar conforme as regras, têm que esforçar-se para exibir um comportamento
ao do motorista, o que a impulsiona para além de seu comportamento como
criança. Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de
regras específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na
criança. No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que
nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto/significado.
Vygotsky vem quebrar a dicotomia de mundo – adulto – sério - real e mundo –
infantil – lúdico - fantasioso. Fantasia e realidade se realimentam e possibilitam
que a criança - assim como os adultos - estabeleça conceitos e relações;
insira-se enquanto sujeito social que é. Ele sinaliza que, ao brincar, a criança
não está só fantasiando, mas fazendo uma ordenação do real; tendo a
possibilidade de ressignificar suas diversas experiências cotidianas. Não
podemos nos esquecer de que para ele, a imitação, o faz-de-conta, permite a
reconstrução interna daquilo que é observado externamente e, portanto,
através da imitação são capazes de realizar ações que ultrapassam o limite de
suas capacidades. Pois se através da imitação a criança aprende, nada mais
positivo que a escola promova situações que possibilitem a imitação, a
observação e a reprodução de modelos.
BIBLIOGRAFIA
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pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.
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Desenvolvimento e Aprendizagem, Ícone, São Paulo, 1988.
BAGGIO, Ângela, Psicologia do Desenvolvimento, Petrópolis, Vozes,
1976 .
ÍNDICE
INTRODUÇÃO................................................................................................................8 CAPÍTULO I A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................................9
1.1 – A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉC. XVII...............................................10 1.2 - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉC. XVIII...............................................11 1.3 - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉC. XIX.................................................13 1.4 - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉC. XX...................................................20
CAPÍTULO II A UTILIZAÇÃO DO JOGO E DO BRINQUEDO AO LONGO DA HISTÓRIA........22 CAPÍTULO III O JOGAR E O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.....................29 3.1 – A COOPERAÇÃO NO JOGO DE REGRAS..............................................32 CAPÍTULO IV JOGOS E BRINQUEDOS NA SALA DE AULA.......................................................35 CAPÍTULO V A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ALGUNS PENSADORES..............................38 CONCLUSÃO...............................................................................................................45 BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................47 ÍNDICE..........................................................................................................................49
ANEXOS........................................................................................................................50
ANEXOS
