UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Por: Luciana Chaves de Miranda

Orientadora

Prof. Mary Sue

Rio de Janeiro

2007

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Luciana Chaves de Miranda

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais que sempre me

incentivaram. Ao meu marido e meu

filho que me apoiaram durante todo o

curso.

A Deus por iluminar minha caminhada.

A minha orientadora pela ajuda e troca

de experiências durante o trabalho.

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“O nascimento do pensamento é

igual ao nascimento de uma criança:

tudo começa com um ato de amor.

Uma semente há de ser depositada

no ventre vazio. E a semente

do pensamento é o sonho.”

Rubem Alves

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DEDICATÓRIA

Ao meu filho Leonardo por fazer parte da

minha vida e por dar sentido a tudo o que

faço.

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RESUMO

As controvérsias sobre problemas e dificuldades de aprendizagem, a

busca de definições claras e consistentes, atravessam os anos e fronteiras sem

uma resposta satisfatória.

Os frutos da educação já não podem se resumir a conhecimentos

acumulados, mas devem avaliar-se nas experiências de aprendizagem e na

competência para continuar aprendendo. Por isso, nós educadores devemos

ter sensibilidade ao promover a motivação mais adequada para que a

aprendizagem realmente aconteça, em toda a sua plenitude, tornando o

educando um ser humano capaz de transformar a sociedade.

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METODOLOGIA

O estudo será realizado com um enfoque teórico, através de pesquisas

bibliográficas de autores conceituados, bem como as vivências adquiridas no

decorrer da minha jornada como educadora do Ensino Fundamental I.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO 1 - A Educação

1.1 – O que é a educação 11

1.2 – Educação e sedução 15

CAPÍTULO 2 - Dificuldades de Aprendizagem 2.1 – Dificuldades de aprendizagem e problemas motivacionais 19 2.2 – Estratégias de aprendizagem 23 2.3 – Aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem 27

CAPÍTULO 3 - O enlace desejo-inteligência na aprendizagem 32 CONCLUSÃO 36 BIBLIOGRAFIA 39

ÍNDICE 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO 42

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INTRODUÇÃO

Segundo Paulo Ronca (1998), nós educadores, devemos pensar que

educação deve significar reavaliar, redefinir, refletir sobre si mesmo, buscando

assim, a possibilidade de compreensão do educar, do fazer pensar e do

estimular. Isto é, o nosso passado, o nosso presente e o nosso futuro podem

estar relacionados a esse desejo de aprender e não só de ensinar.

A afetividade deve estar diretamente ligada a esse desejo de aprender.

Educadores e educandos devem estar envoltos num clima emotivo, equilibrado

e seguro, para que possam estabelecer relações afetivas de respeito mútuo e

confiança.

O ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação e inventividade.

Não podemos inibir, mas sim propiciar aquela dose de alucinação consensual

entusiástica necessária para que o processo ensino-aprendizagem possa

acontecer.

É importante reintroduzir na escola o princípio de que toda

morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer.

Quando esta dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo

meramente instrucional.

Informar e instruir saberes já acumulados pela humanidade é um

aspecto importante da escola, e deve ser de qualidade, mas a experiência de

aprendizagem implica, além da instrução informativa, a reinvenção e

construção personalizada do conhecimento. E nisso o prazer representa uma

dimensão-chave.

Reencantar a educação significa colocar a ênfase numa visão da ação

educativa como produção de experiências de aprendizagem.

Como diz Piaget (1972, Discurso), o papel do mestre deve ser aquele

de incitar à pesquisa, de fazer tomar consciência dos problemas e não aquele

de ditar a verdade. Não podemos nos esquecer que uma verdade imposta não

é mais uma verdade: compreender é inventar e reinventar e, dar uma lição

prematuramente, é impedir a criança de inventar e redescobrir as soluções por

si mesma.

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A escola deve considerar que os anos de formação que nela

acontecem não são meros momentos de construção de novos conhecimentos.

Trata-se de uma vida palpitante, cheia de vicissitudes, de dores e de prazeres.

Mais do que saber dar respostas para as questões de hoje, o aluno

deve ser incentivado ao exercício do próprio pensamento, o que o torna apto a

enfrentar as questões que aparecerão no decorrer de sua vida.

Mais do que ser preparado para os desafios de hoje, a escola tem a

função de deixar o aluno criativamente apto para enfrentar o seu futuro. Não se

trata propriamente de ensiná-lo, mas prepará-lo para os desafios de hoje e

principalmente os futuros.

O ato de educar envolve sedução e deve estar a serviço do

desenvolvimento e do bem estar do homem.

Tendo isto assegurado, o aluno terá condições de desenvolver atitudes

autônomas, agir com mais espontaneidade e controle sobre as situações que

aparecerem em sua vida cotidiana.

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CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO

“ O Homem prolonga-se para além do espaço e do

tempo, num outro mundo. E deste, que é ele próprio,

pode, se assim quiser, percorrer os ciclos infinitos. O ciclo

da Beleza que contemplam os sábios, os artistas e os

poetas. O do Amor, que inspira o sacrifício, o heroísmo e

a renúncia. O da Graça, recompensa suprema daqueles

que apaixonadamente buscaram o princípio de todas as

coisas (...). Chegou o momento de começar a obra da

nossa renovação. Mas não lhe estabeleceremos o

programa porque um programa asfixiaria a realidade viva

numa armadura rígida, impediria o jorrar do imprevisível, e

fixaria o futuro nos limites do nosso espírito.”

(ALEXIS CARREL)

1.1 – O que é a educação

No resgate de um passado pleno, o mundo hoje torna-se significativo.

Então, faz-se necessário perceber que o investimento afetivo nas inúmeras

relações que se estabelecem, como adulto/criança, professor/aluno,

mestre/discípulo, mãe/bebê, construirão não somente o físico deste ser

humano, mas acima de tudo o homem-ser, capaz de inventar, criar, renovar e

descobrir.

A educação deve ser pensada não através de suas diversas

disciplinas, mas principalmente como meio de promover a própria vida,

apropriando-se dela com as próprias mãos.

Passamos anos de nossas vidas prestando atenção apenas ao

professor, sem alguém jamais prestar atenção em nós.

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Quando falamos sobre inteligência e aprendizagem precisamos nos

referir também à emoção, às ligações e inter-relações afetivas. Seria

impossível entender o desenvolvimento da inteligência sem um

desenvolvimento integrado e convergente cada vez maior de nossos interesses

e amores por aquilo que olhamos, tocamos e que nos alimenta a curiosidade.

Claparède (1954), ao se referir à curiosidade e ao interesse, diz que a

escola não deve esperar que as crianças façam tudo o que querem, mas que

elas queiram tudo o que fazem e que ajam e não sejam forçadas à ação (...) O

que se deve fazer é explorar seus interesses, ligar a eles, isto é, à sua vida o

que se deseja ensinar. A didática deve transformar os fins futuros a que visam

os programas escolares em interesses presentes para a criança.

É importante pensar na educação e no papel da escola sob três

aspectos:

• A educação é um processo que deveria permitir ao indivíduo chegar a

ser sujeito de sua ação e de suas abstrações e não o objeto de outro

sujeito. O sujeito graças a sua capacidade de assimilar e acomodar se

auto-constrói, se auto-transforma e se auto-regula.

• A educação é o meio pelo qual o homem pode construir-se como pessoa

plena em termos de ser e não de ter. Por isso a escola deve priorizar o

ser e não o ter (não somente ter informações, mas agir sobre elas).

• A educação é uma iniciação à crítica, à interpretação e à transformação

do mundo, inovando-o.

O principal objetivo da educação seria criar homens capazes de inventar

coisas novas e não apenas meros repetidores daquilo que outras gerações

fizeram. A meta deveria ser formar homens criativos, inventivos e

descobridores; pessoas capazes de criticar, que vão em busca de verificação e

não aceitam tudo o que lhes é imposto.

Temos necessidade de alunos ativos, que aprendam a descobrir por conta

própria, por um lado através de sua atividade espontânea e por outro por meio do

material colocado por nós à sua disposição.

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Esse processo é uma conquista árdua e difícil, pois para criticar e resistir

individualmente são precisos muitos conhecimentos específicos e coragem moral.

A educação deveria ser vista como uma via para a doação do homem a

si mesmo, um trabalho de amor, dando ao próprio homem aquilo que lhe

pertence, ou seja, sua capacidade de inventar, criar, fazendo coisas novas,

criticando o que já existe, buscando novos caminhos e aprendendo a descobrir

por ele mesmo, sentado comodamente no banco de sua própria segurança,

confiando na sua espontaneidade e tendo a coragem de ser.

É preciso haver uma transformação quase completa sobre o conceito e a

significação de educação. Educação não é uma transmissão do conhecimento,

de um saber ou até mesmo de uma conduta, mas, sobretudo uma iniciação à

vida.

Para que uma educação seja válida, toda a ação

educativa deverá necessariamente ser precedida de

uma reflexão sobre o homem, e uma análise

profunda do meio de vida concreta daquele que se

quer educar. Sem esta reflexão sobre o homem,

arriscamos a adotar métodos educativos e de agir de

tal modo que o homem ficaria reduzido à condição

de objeto. Sem a análise do meio cultural e concreto,

corremos o risco de realizar uma educação pré-

fabricada e castradora. Para ser válida, a educação

deverá levar em conta que o fator primordial do

homem, sua vocação ontológica, é aquela de Ser-

Sujeito e nas condições em que ele vive; em um

lugar preciso, em um momento e num certo

contexto. (Freire, 1974, p.37).

A vida nos propõe atitudes de constante transformação, compreendendo

as necessidades do momento e do tempo dos indivíduos perante os problemas

sempre novos que se apresentam.

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A educação deve ter uma certa sensibilidade com isso, pois quando nos

colocamos diante de uma criança devemos pensar em como prepará-la para

viver daqui a vinte ou trinta anos. Não podemos encaminhá-la para lições,

informações e soluções que são válidas somente para hoje.

É preciso preparar a pessoa para a vida e não para o mero acúmulo de

informações.

1.2 – Educação e sedução

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Educar tem tudo a ver com sedução. Educador é quem consegue

desfazer as resistências ao prazer do conhecimento. Devemos seduzir para um

saber.

Educar é encantar-se e seduzir-se reciprocamente com experiências

de aprendizagem.

O educador deve tornar visível o prazer de estar colaborando com essa

coisa estupenda que é possibilitar e incrementar a união profunda entre

processos vitais e processos de conhecimento.

O educador não pode ser aquele indivíduo que fala horas a fio a seu

aluno, mas aquele que estabelece uma relação e um diálogo íntimo com ele,

bem como uma afetividade que busca mobilizar sua energia interna. É aquele

que acredita que o aluno tem capacidade de gerar idéias e colocá-las ao

serviço de sua vida.

O educador deve ser um parteiro. Um parteiro de idéias e

pensamentos. Como uma criança se origina de uma célula, um embrião, e aos

poucos é gestada e transformada em um bebê, todos nós concebemos e

fecundamos idéias que ao serem gestadas se transformam. Mas, não há

auxílio no sentido de nos ajudar a exteriorizar tais idéias e a mostrar a beleza

de nossas criações. Todo o mundo quer mostrar suas idéias e ninguém nos

auxilia a trazê-las à luz.

Esta simples metáfora mostra que assim como uma mulher “produz” o

filho no ventre, o homem (ser) produz idéias e necessita de alguém para

auxiliá-lo nesse “parto”, papel este que nos cabe como educadores.

O nosso coração e a nossa razão são, também, o “coração e a razão”

da cultura em que vivemos. A sensibilidade, a paixão, a auto-estima, a auto-

persuasão, a reflexão sobre o sentido da vida ou o sentido do sagrado, a vida-

interior, a compreensão de mundo, a mentalidade cívica, o campo neurológico

das ações da atenção, da percepção e da memorização, a análise das

experiências históricas, o silêncio, o exemplo e tantas e tantas outras

dimensões participam de uma linguagem pela qual temos que nos apropriar

para atingirmos o nosso aluno.

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A missão de um educador tenderá, pois, a ser completa se desenvolver

a “vida interior” nos jovens, e vida interior significa análises e “conversas”

sistemáticas consigo próprio, aprofundamento de pensamentos (auto) críticos e

criativos, ebulição de sentimentos e sensações.

Em uma sociedade cruelmente competitiva e tecnocrata, onde o verbo

Ter, endeusado, é mais conjugado que o verbo Ser, a afetividade passou a ser

vista e sentida de forma empobrecida. Basta abrir os olhos para percebermos

alguns de seus sinônimos, tais como amorosidade, emotividade, cordialidade,

perdem a força e diminuem o eco.

O afetivo tem função inicial e iniciadora em todo o processo cognitivo,

sendo assim é possível afirmar que afetividade e cognição são dois processos

interdependentes: um não subsiste sem o outro.

Piaget via o afeto como o motor da ação, então como motor da

inteligência e da própria existência. Vygotsky insistia em ligar conhecimentos

aos processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem. Sendo assim,

reforçamos a idéia de que, educadores que somos, temos que desenvolver nos

nossos alunos o afeto pela escola, pelas salas de aula e pelas carteiras onde

se senta; afeto pelos professores, pelos amigos e pelo conteúdo estudado. E

todo esse processo de formação de personalidade dá-se, concomitantemente,

ao desenvolvimento da sensibilidade.

É imprescindível ver o aluno como ser individual, pensante que constrói

seu mundo, espaço e o conhecimento com sua afetividade, percepções, sua

expressão, sua crítica, seus sentidos.

A afetividade no ambiente escolar contribui para o processo ensino-

aprendizagem, considerando que o educador cria uma relação de troca, dando-

lhe atenção e cuidando para que aprenda a se expressar e tenha suas opções

próprias.

A afetividade não se dá apenas por contato físico; discutir a capacidade

do aluno, elogiar seu trabalho, reconhecer seu esforço e motivá-lo sempre, são

também formas cognitivas de ligação afetiva.

Afetividade e inteligência são fatores indissociáveis, intimamente

ligados e influenciados pela socialização.

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A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas,

seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente escolar

é além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, é ouvi-lo, valorizá-lo, dando

abertura para a sua expressão.

O olhar do professor para o seu aluno é indispensável para a

construção e o sucesso da sua aprendizagem.

A afetividade deve ser compreendida como substância que nutre estas

ações e não um puro ato de melosidade.

A afetividade para Wallon, é uma fase do desenvolvimento, a mais

arcaica, pois o ser humano logo que sai da vida puramente orgânica é um ser

afetivo. Portanto no início da vida, a afetividade e inteligência estão

sincreticamente misturadas, com o domínio da primeira.

A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois

desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma

repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam

preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade

cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor

necessário à exploração da realidade.

Observando a criança de uma maneira contextualizada percebe-se que

a cada idade acontece um tipo de interação entre o sujeito e o ambiente, onde

a criança retira dele os recursos para o seu desenvolvimento. Assim sendo, a

criança modifica o meio e este se transforma juntamente com ela.

Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção

progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente

afetiva e cognitiva. [...] As atividades predominantes correspondem aos

recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente

(Galvão, 1995, p.43).

A dimensão afetiva ocupa lugar central na psicogenética de Wallon,

tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento, pois

ambos se iniciam num período denominado por Wallon de impulso-emocional e

se estende ao longo do primeiro ano de vida. E, neste momento, a afetividade

18

reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui,

portanto, o ponto de partida do psiquismo.

Ao nascer, o bebê depende exclusivamente da ajuda do adulto, tanto

que ele se manifesta com choro, riso, grito, para satisfazer suas necessidades.

Aos poucos, o bebê vai expressando estado afetivo de bem-estar ou mal-estar,

através de suas reações.

As reações do bebê, aos poucos vão se tornando intencionais, daí a

afirmação Walloniana de que a inteligência não se dissociou ainda da

afetividade, cuja conseqüência inevitável é que, neste momento, estimular a

primeira equivale nutrir a segunda. Portanto, a afetividade e inteligência estão

intimamente interligadas, predominando a afetividade no início da vida.

A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por

uma sucessão pendular de movimentos dominantemente afetivos ou

dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados.

Desta forma, avançar para a afetividade depende da inteligência assim

como a inteligência depende da afetividade.

19

CAPÍTULO II

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Para ser válida toda educação, toda ação educativa,

deve necessariamente ser precedida de uma reflexão

sobre o homem e de uma análise do meio de vida

concreto, do homem concreto a quem queremos educar

ou melhor: a quem queremos ajudar a que se eduque.

Se vier a faltar tal reflexão sobre o homem, corre-se o

risco de adotar métodos educativos e maneiras de agir

que reduzem o homem à condição de objeto, quando a

sua vocação é a de ser sujeito e não objeto.

Paulo Freire

2.1 – Dificuldades de Aprendizagem e Problemas Motivacionais

Evidências sugerem que um grande número de alunos possui

características que requerem atenção educacional diferenciada. Alunos com

retardo mental, com dificuldades de aprendizagem e aqueles que são

superdotados constituem-se nos principais grupos que vêm sendo foco de

ações educacionais.

No entanto, dificuldade de aprendizagem implicaria em qualquer

dificuldade observável vivenciada pelo aluno para acompanhar o ritmo de

aprendizagem de seus colegas da mesma idade, independente do fator

determinante da defasagem.

Assim sendo, dentro da categoria dificuldades de aprendizagem podem

ser encontrados, mais precisamente, alunos com: problemas situacionais de

aprendizagem (apresentando comprometimento em algumas circunstâncias e

não em outras), problemas de comportamento, problemas de comunicação

(distúrbio da fala e da linguagem), problemas físicos, de visão e de audição, e,

20

por fim, problemas múltiplos (presença simultânea de mais de um dos

problemas anteriormente mencionados).

Dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas a dificuldades dos

alunos para colocar em prática rotinas de planejamento e controle dos

processos cognitivos, envolvidos na realização de uma dada tarefa.

No Brasil, as dificuldades de aprendizagem são centrais no complexo

fenômeno fracasso escolar, caracterizado por um alto índice de repetição e de

evasão escolar.

Não há dúvida de que as dificuldades de aprendizagem só podem ser

entendidas na complexa interação entre os fatores intra e extra-escolares,

requerendo intervenções tanto no âmbito do aluno, das práticas pedagógicas e

de formação de professores, quanto no âmbito de mudanças mais amplas de

natureza política, econômica e social.

Do ponto de vista psicológico, pesquisas indicam que alunos com

dificuldades de aprendizagem apresentam descrença ou percepção distorcida

quanto à própria capacidade de realizar tarefas escolares com sucesso. Essas

percepções negativas contribuem ainda mais para aumentar as dificuldades de

aprendizagem.

Alunos motivados, geralmente, são marcados pelo interesse de busca,

pelo esforço, pela persistência e pelo engajamento em atividades acadêmicas.

Já estudantes desmotivados não se esforçam intencionalmente, resistem em

procurar ajuda e desistem facilmente diante de desafios e dificuldades.

Algumas características são mais freqüentemente encontradas em

crianças tanto com problemas motivacionais quanto dificuldades de

aprendizagem, seriam cinco tipos de crianças com disfunções motivacionais:

as defensivas, as desesperançosas, as inseguras, as satisfeitas e as ansiosas.

As defensivas seriam aquelas crianças que concentram todos os seus

esforços para que ninguém nunca interprete suas dificuldades de

aprendizagem como falta de capacidade ou de inteligência. Usam estratégias

autoprejudicadoras, como: copiar do amigo, deixar claro que não está tentando,

passar um tempo enorme com distrações, entre outras.

21

Já os alunos desesperançosos nunca tentam porque partem do princípio

de que realmente não sabem fazer sem mesmo sequer olhar a tarefa. São

vistos como “burros” pelos colegas e acreditam que o fracasso é inevitável.

Com um grau elevado de descrença na própria capacidade, esses estudantes

consolidam o mais sério ciclo vicioso de nunca conseguir aprender e

desenvolver habilidades. Quando conseguem experimentar o sucesso, os

desesperançosos nunca se sentem responsáveis por ele, constituindo assim, o

tipo de problema motivacional mais disfuncional, caracterizado por um

sentimento de impotência para a aprendizagem.

Os satisfeitos e os inseguros são, em geral, muito inteligentes. Enquanto

os satisfeitos sempre se contentam com pouco e nunca fazem nada a mais do

que o mínimo, os inseguros evitam envolver-se em tarefas que, embora

desafiantes, não têm garantia de 100% de sucesso.

Os ansiosos, por sua vez, são alunos que em geral entram em pânico

em determinadas disciplinas, passam mal, por exemplo, em aulas de

matemática, não conseguem se concentrar nas explicações fornecidas pelos

professores e distraem-se facilmente com pensamento auto depreciativos.

Muitas vezes as dificuldades de aprendizagem são agravadas por

problemas motivacionais e os problemas motivacionais também se traduzem

direta ou indiretamente em dificuldades de aprendizagem, tornando-se, muitas

vezes, a discriminação correta dos problemas, uma tarefa árdua, mesmo para

os especialistas.

Cognição e afeto são fatores-chave na compreensão e no sucesso do

funcionamento do indivíduo. É certo que uma disposição afetiva positiva para

aprender manifesta-se através de atitudes, interesses e confiança em suas

capacidades cognitivas, facilita a aprendizagem, possibilitando aos indivíduos

atingir um melhor desempenho, além de aumentar a rapidez de ocorrência de

novas aprendizagens, em comparação com os alunos que se encontram sem

entusiasmo e desinteressados.

As relações entre o desempenho acadêmico e disposições afetivas têm

sido estudadas, segundo Bloom (1981), enfatizando-se dois pontos básicos: a)

tentativa de estabelecer relações entre certas características afetivas e o

22

desempenho acadêmico; e b) investigações de características afetivas e a

possibilidade de predição do desempenho a partir dessas. Um terceiro ponto,

segundo Bloom, importante de ser explorado, mas para o qual ainda não se

encontra dados de pesquisa, trata das relações causais entre as características

afetivas e o processo de aprendizagem.

Essa lacuna, apontada por ele em 1981, encontra-se presente até hoje e

muitas questões continuam em aberto na discussão sobre as relações entre o

domínio afetivo e cognitivo. Incertezas também pairam sobre o próprio campo

das dificuldades de aprendizagem.

A psicopedagogia tem sido identificada como a área de estudo

responsável por estudar e tentar compreender as dificuldades encontradas no

campo das aprendizagens humanas.

23

2.2 – Estratégias de Aprendizagem

Psicólogos cognitivos que se baseiam na teoria da informação apontam

para a importância das técnicas baseadas no processamento da informação,

voltadas para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e destinadas

à promoção do aprender a aprender. Vem sendo dada ênfase ao

desenvolvimento de estratégias que atuem nos três principais momentos do

fluxo da informação: a captação, a reestruturação e a comunicação ou

utilização da informação.

As estratégias de aprendizagem consistem num conjunto de

procedimentos que tem por objetivo facilitar a aprendizagem. Mais

precisamente, o termo estratégias de aprendizagem engloba vários tipos de

estratégias: cognitivas, metacognitivas, primárias e de apoio.

As estratégias cognitivas são seqüências direcionadas de ações que

representam mais especificamente o que nós fazemos para aprender e

lembrar.

As estratégias metacognitivas dizem respeito aos procedimentos

orientados para o planejamento e controle das atividades cognitivas. O

monitoramento e a regulação do pensamento também são atributos essenciais

dessas estratégias. Metacognição se refere ao conhecimento que as pessoas

têm dos próprios processos cognitivos e é esse conhecimento que lhes permite

o planejamento, monitoramento e controle das atividades cognitivas, bem como

lhes possibilita avaliar as chances de sucesso e modificar as estratégias

sempre que necessário.

Estratégias primárias e de apoio são outros nomes dados para designar

as estratégias de aprendizagem. Assim como as estratégias denominadas

cognitivas, as primárias são destinadas a ajudar o aluno a organizar, elaborar e

integrar a informação. Já as estratégias de apoio são voltadas para a

manutenção de um estado interno satisfatório que favoreça a aprendizagem.

Foram identificados também outros cinco tipos de estratégias de

aprendizagem: estratégias de ensaio, elaboração, organização, monitoramento

e estratégias afetivas.

24

A repetição ativa, ora verbalmente, ora por escrito do material a ser

aprendido se constitui num exemplo de estratégia de ensaio simples.

Reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da

simples repetição, criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido

são ações que permitem a realização de conexões entre o conteúdo a ser

adquirido e o conhecimento prévio, caracterizando as estratégias de

elaboração.

As estratégias de organização se referem à imposição de estrutura ao

material a ser aprendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando

relações subordinadas ou superordenadas (topificar um texto, criar uma

hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre

conceitos).

As estratégias de monitoramento da compreensão implicam que o

indivíduo esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está

sendo capaz de captar e absorver o conteúdo que está sendo ensinado (tomar

alguma providência quando se percebe que não entendeu, autoquestionar-se

para investigar se houve compreensão, modificar as estratégias utilizadas, se

necessário).

A eliminação de sentimentos desagradáveis, que não condizem com a

aprendizagem, o estabelecimento e a manutenção da motivação, a

manutenção da atenção e da concentração, o controle da ansiedade, o

planejamento apropriado do tempo e do desempenho, bem como a

organização do ambiente, são consideradas estratégias afetivas.

O acesso às estratégias de aprendizagem maximiza a aprendizagem já

que possibilita que alunos diminuam suas dificuldades pessoais e aprendam a

controlar melhor os fatores ambientais que interferem no desempenho escolar

satisfatório.

Alunos com dificuldades de aprendizagem e baixo rendimento escolar,

geralmente, apresentam pouco domínio de estratégias de aprendizagem e

através delas é possível melhorar o rendimento desses alunos.

25

A motivação é uma variável-chave para a aprendizagem. O professor

pode e deve contribuir para atenuar as dificuldades de aprendizagem e

aumentar a motivação de seus alunos.

As estratégias para facilitar a aprendizagem devem atuar em dois níveis

simultaneamente. Elas precisam ser específicas a ponto de auxiliar o progresso

cognitivo (sublinhar, resumir, prover exemplos etc) e também ajudar na

promoção e manutenção de condições internas adequadas no aprendiz,

atuando nos estados psicológicos que interferem com a aprendizagem.

Para maximizar a aprendizagem de alunos com dificuldades, o professor

pode tomar certas providências como:

a) Estabelecimento de metas apropriadas;

b) Escolha de atividades nas quais o sucesso pode ser vivenciado;

c) Clareza na apresentação de objetivos;

d) Verificação constante da compreensão, por parte dos alunos, quanto ao

que foi solicitado;

e) Repetição freqüente de instruções;

f) Remoção de distrações, entre outras.

O professor deve levar em consideração que os alunos se motivam mais

facilmente se as tarefas propostas forem desafiantes. O nível de dificuldade da

tarefa deve ser sempre moderado, de modo que esta não se torne

desmotivante por ser fácil demais, ou por ser difícil demais.

A tarefa precisa ser um risco, um desafio, entretanto o medo do fracasso

e do erro deve ser foco de reflexão por parte dos educadores, já que aprender

implica, muitas vezes, em errar.

Os professores precisam, sempre que possível, encontrar tarefas que:

- Tenham um valor para o aluno;

- Estejam relacionadas com as metas e os interesses pessoais dos

alunos;

- Possibilitem um certo grau de escolha;

- Ofereçam oportunidades para o exercício do controle e da

responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.

26

Outro ponto que deve ser enfatizado é a criação de um clima favorável à

aprendizagem. Ambientes que promovam a cooperação, por oposição à

competição entre os alunos, que respeitem as diferenças individuais bem como

que valorizem as diversas habilidades do ser humano, ao invés da ênfase

maciça na habilidade intelectual, são fundamentais na promoção da motivação

para a aprendizagem.

O professor deve estar comprometido com o crescimento pessoal do

aluno e auxiliá-lo, cada vez mais, a assumir responsabilidade pelo próprio

processo de aprendizagem, pois aprender não é algo que se possa fazer por

alguém.

2.3 – Aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem

27

O aspecto afetivo é um importante elemento a se considerar quando se

pretende compreender o processo de aprendizagem dos indivíduos. Situações

como abandono, a separação dos pais, a perda de um dos progenitores, um

ambiente desfavorável à manifestação afetiva, a depreciação, são variáveis

intervenientes no processo de aprendizagem humana.

A experiência repetida de insucesso, por parte dos indivíduos, pode

levar ao caminho do fracasso escolar e ao abandono do processo de

escolarização.

Sendo assim, a manifestação de um baixo desempenho bem como o

surgimento de dificuldades de aprendizagem, seja de caráter momentâneo ou

duradouro, deve ser sempre motivo de preocupação e atenção por parte dos

pais e educadores em geral.

Na tentativa de compreender mais acerca das dificuldades de

aprendizagem, é enfatizada a relação entre o aspecto cognitivo (mais

especificamente no que se refere ao estudo das aprendizagens humanas) e o

afetivo (pela análise dos traços da personalidade e de condutas mais

adaptadas do ponto de vista emocional).

Não há como negar essa relação entre os fatores afetivos e os atos

inteligentes, uma vez que em qualquer atividade que se realiza pode-se notar

interesses de ordem intrínseca ou extrínseca, ou seja, um desejo de realização

que no decorrer do trabalho pode sofrer interferências de estados de decepção,

fadiga, prazer pelo que se tem alcançado, esforço por melhorar os resultados,

entre outros sentimentos básicos de tristeza, sucesso ou fracasso, bem como

aprovação social e recompensa das mais variadas, desde um simples carinho

até obtenção de prêmios.

É consenso o fato de que os estados afetivos interferem no cognitivo. A

afetividade pode ser desencadeadora de novas condutas, pode acelerar ou

retardar o desenvolvimento intelectual, mas não é capaz de gerar novas

estruturas nem tampouco modificar as já existentes.

Para Piaget toda conduta, seja ela de origem afetiva ou cognitiva, é

sempre adaptativa, visando sempre o restabelecimento do equilíbrio entre o

28

organismo e o meio. Sendo assim, o retorno do estado equilibrado proporciona

ao sujeito um sentimento de satisfação que se deve ao fato de o sujeito ter

satisfeito um desejo, que a princípio o havia desequilibrado.

Do ponto de vista afetivo, a assimilação pode ser definida como o

interesse que faz com que o sujeito busque, no meio, elementos novos para

serem compreendidos. A acomodação, por sua vez, também pode ser

traduzida por um interesse, mas relativo aos aspectos novos do objeto a serem

conhecidos.

A afetividade, para Piaget, seria a energia da qual depende o

funcionamento da inteligência, sem, contudo, modificar as estruturas dessa

última.

Pode-se dizer então que a afetividade pode ser a desencadeadora de

novas condutas, pode acelerar ou retardar o desenvolvimento intelectual, mas

não é capaz de gerar novas estruturas nem tampouco modificar as já

existentes.

Essa maneira de compreender os aspectos estruturais do funcionamento

cognitivo e suas relações com o funcionamento afetivo mostram que, segundo

Piaget, esses dois processos são de naturezas distintas.

Para Piaget, uma estrutura privilegia os aspectos qualitativos enquanto a

energia se refere a uma intensidade, supõe sempre estruturas preexistentes e

opera independentemente do conteúdo, enquanto o afeto seleciona o objeto ou

conteúdo sobre o qual quer agir e de acordo com seu interesse.

Sentimentos básicos de alegria e tristeza, sucesso e fracasso,

experimentados em relação aos objetos e situações, também serão

experimentados futuramente em relação às próprias pessoas, o que dará

origem aos sentimentos interindividuais.

Pode-se, então, dizer que a afetividade está de alguma forma

direcionando os interesses (motivação) do indivíduo e controlando a

intensidade ou quantidade de energia despendida em cada conhecimento, em

razão do valor que lhe é atribuído, ou seja, os sentimentos que aquela

atividade desperta no indivíduo.

29

Para Piaget, o interesse ou a motivação para fazer algo é sempre

decorrente de uma necessidade.

As relações defendidas por Piaget entre a cognição e a afetividade,

embora se restrinjam ao campo teórico, já apontam para a importância de se

considerar os elementos afetivos em todos os atos inteligentes.

Nota-se que uma criança que vive em um ambiente familiar equilibrado e

que lhe oferece condições mínimas de experimentar e expressar suas

emoções tem chances de lidar com maior segurança e tranqüilidade com seus

sentimentos e pode, dessa maneira, trabalhar com seus sucessos e fracassos

de forma mais adequada.

A adaptação ao meio escolar, principalmente no início da escolarização,

bem como as exigências demandadas por ela, pode ser motivo de muitas

angústias e geradora de inseguranças por parte dos sujeitos envolvidos nesse

processo, que vêem obrigados a corresponder às exigências tanto dos pais

como dos educadores.

Seu desempenho, sempre colocado à prova, é visto como motivo de

status e aceitação, tanto por parte dos adultos como de seus pares. Passar por

uma situação de fracasso ou que coloque sua capacidade em dúvida pode

gerar um desconforto e um sentimento de desvalorização, que uma vez

prolongado pode gerar problemas mais sérios de adaptação da conduta, além

de afetar de maneira intensa a confiança e o valor atribuído a si mesmo.

Deve-se considerar também que uma criança ou mesmo adolescente,

que se vê diante da eminência de fracasso tende a buscar uma maneira de

compensar a frustração vivida, podendo nesse caso partir para

comportamentos agressivos, fugas da situação frustrante por meio da

dispersão, problemas de comportamento, assim como pode também

demonstrar um comportamento de apatia, descaso em relação aos estudos,

afastamento do convívio social, comportamentos esses causados por um

processo de desmotivação generalizada.

Esses, entre uma série de outros elementos, podem, em um

determinado momento, interferir no comportamento dos indivíduos, bem como

sobre seu processo de aprendizagem, afetando o seu rendimento escolar.

30

Pensar as dificuldades de aprendizagem envolve pensar sobre uma

situação que pode estar ocorrendo tanto momentaneamente – e que neste

caso merece atenção porque pode comprometer o desenvolvimento do

indivíduo – quanto a longo prazo, porque pode gerar problemas mais

duradouros.

No entanto, as dificuldades de aprendizagem, de caráter mais duradouro

e que afetam o indivíduo em diferentes contextos da vida acadêmica e pessoal,

merecem ser vistos e analisados com mais cuidado e o professor é o elemento-

chave nesse processo.

Os aspectos afetivos têm um papel fundamental no desenvolvimento do

indivíduo como um todo. Embora não se saiba exatamente como todos os

elementos se relacionam, sabe-se da importância de cada um deles no

desenvolvimento individual.

Assim, propiciar um ambiente favorável à aprendizagem em que sejam

trabalhados a auto-estima, a confiança, o respeito mútuo, a valorização do

aluno, sem contudo esquecermos da importância de um ambiente desafiador,

mas que mantenha um nível aceitável de tensões e cobranças, são algumas

das situações que devem ser pensadas e avaliadas pelos educadores na

condução de seu trabalho.

Um ambiente que não coloque ao indivíduo nenhum tipo de solicitação,

que não apresente desafios e que não cause nenhum tipo de ansiedade, pode

ser tão prejudicial ao seu desenvolvimento quanto o seu oposto.

Independentemente da postura teórica adotada, é sabe-se que na base

de todo processo de conhecimento existe uma necessidade, uma curiosidade,

um desejo ou mesmo uma recompensa a ser atingida e que nos faz buscar o

novo, sendo esta a fonte de outros conhecimentos.

Embora se saiba que são inúmeras as variáveis afetivas que podem

interferir na vida de um indivíduo e que, nesse sentido, ainda se tem muito a

fazer, não se pode desconsiderar o caminho já percorrido e os elementos que

ele nos trouxe para pensar.

31

CAPÍTULO III

O ENLACE DESEJO-INTELIGÊNCIA NA

APRENDIZAGEM

32

A construção do conhecimento, bem como sua conseqüente

problemática, só pode ser pensada a partir de um mosaico, onde estão

presentes os fatores cognitivos e emocionais, que se caracterizam,

respectivamente, pela organização lógica e significação simbólica, que

permeiam a relação do sujeito com o objeto de conhecimento.

Fernández (1990) enuncia que o processo de aprendizagem pode ser

comparado a uma rede entrelaçada, onde os “fios” que a constituem

identificam-se, de um lado, pelas aquisições específicas que compõem as

estruturas cognitivas e, de outro, pela estrutura desejante do sujeito.

Um olhar mais atento sobre os problemas de aprendizagem nos

possibilita a observação da interação sujeito-objeto, revelando-nos a trama

dialética da objetividade e da subjetividade na qual o sujeito está inserido.

Sob esta ótica, encontramos em Piaget (1964) uma referência à

importância dos aspectos afetivos e cognitivos na construção do conhecimento:

“existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e das

funções intelectuais, já que estes são aspectos indissociáveis de cada ação”

(p.38).

Embora saibamos a importância dos eixos teóricos que se incumbiram

da tarefa explicativa da análise de cada fator implicado na aprendizagem,

principalmente a epistemologia genética e a psicanálise, faz-se necessário

transcender o objeto de estudo de cada teoria em particular, inscrevendo-se

numa perspectiva psicopedagógica que se fundamenta numa relação entre a

constituição do sujeito epistemológico e do sujeito do desejo, postulando a

conceituação do ser cognoscente.

Nesse sentido, a psicopedagogia emergiu, configurando o processo de

aprendizagem, a partir de algumas dimensões específicas que compreendem o

marco histórico do sujeito que aprende, bem como o seu desenvolvimento

cognitivo. Considerando esse enfoque, a construção do conhecimento só pode

ser pensada através de uma aliança entre três grandes eixos: a dimensão

cognitiva, que se caracteriza pela ação do sujeito no objeto, bem como pela

estruturação dessa ação em percepções, organizações e conceitos,

33

constituindo, assim, o sujeito epistêmico; a dimensão relacional, que

contextualiza o sujeito da aprendizagem e a dimensão afetiva, que explicita a

implicação do desejo nessa construção.

Sendo assim, o ser cognoscente é concebido como uma unidade de

complexidades, não sendo possível desconsiderar que o processo da

construção do conhecimento englobe aspectos que o próprio sujeito conhece.

Se de um lado a estrutura cognitiva se caracteriza pela tendência a organizar,

classificar e generalizar, de outro, o desejo tende a individualizar e diferenciar,

revelando a subjetividade original de cada sujeito.

Para compreender o processo de aprendizagem, é necessário ir além da

experiência imediata, pois o conhecimento se encontra antes, por longos

períodos, inconsciente. Nesse sentido, Freud (1915) ressalta a importância do

inconsciente na vida mental, ao afirmar que tudo que se manifesta na

consciência esteve antes reprimido no inconsciente.

Portanto para compreender a construção do conhecimento devemos

relacionar o princípio do prazer ao princípio da realidade, concebendo o ser

cognoscente como um ser contextualizado, pensante e apaixonado. Esta

postura se caracteriza por uma visão de saúde dentro da educação, onde se

considera não só a necessidade de aprender, mas, principalmente, o desejo do

sujeito, desejo que este se configura, como diz Piaget (1964), numa mola que

impulsiona o sujeito à ação.

Não se pode entender o processo de aprendizagem desconectado da

própria história do sujeito aprendente, uma vez que este significa suas novas

experiências a partir da revivescência singular de seu passado.

Para aprender é preciso se colocar no lugar do não-saber, que significa

suportar a dor da incompletude. Para “saber” é preciso aprender a lidar com a

angústia da castração. O saber se apresenta sempre como algo da ordem do

incompleto, permitindo apenas construções provisórias e fragmentadas, um

eterno vir-a-ser.

O que vemos hoje são escolas que objetivam um saber cristalizado e

obstrui o desejo de aprender. Nas práticas educativas cotidianas, entende-se

que a dúvida e o desequilíbrio são ruins e, por essa razão, devem ser evitados.

34

Ao inserir uma pedagogia voltada para as respostas contribui-se para a morte

do desejo.

Portanto, para provocar o desejo de aprender deve-se provocar a falta,

apresentando enigmas, problematizando, perguntando, ao invés de

simplesmente responder.

Para se pensar no enigma do desejo de aprender é preciso refletir sobre

a função da ignorância, sendo necessário para tal pensar os motivos que levam

uma pessoa a desistir de aprender.

Há de se considerar a ignorância como uma forma de saber, que pode

estar a serviço de um gozo que apresenta no seu cerne uma diretriz: o desejo

de não-desejar, constituindo-se num saber que não pode ser sabido; um saber

que, por alguma razão, precisa ser ocultado. Por trás desse gozo

comprometido pulsionalmente com a morte, explicita-se uma tentativa

inconsciente de esconder a trama de sua própria história, a qual o sujeito não

suporta conhecer.

Na maioria das vezes, o sintoma, que se expressa sob a forma de um

problema de aprendizagem, nos indica que a inteligência, como afirma

Fernández (1990), encontra-se aprisionada, apesar da estrutura cognitiva estar

preservada.

Fernández (1990) afirma que para entendermos o aprisionamento no

qual a inteligência se encontra deve-se analisar o interjogo dos fatores que

influenciam a construção do conhecimento.

A partir do recorte teórico da psicopedagogia é preciso caminhar na

direção da compreensão da criança enquanto um sujeito da aprendizagem; um

ser único e singular, que traz consigo uma história de vida, proveniente de um

determinado ambiente psicológico, familiar e cultural, sendo portador de um

nível cognitivo específico.

Com o objetivo de desenvolver ações que propiciem a superação dos

problemas de aprendizagem, o educador deve contribuir para que a criança

integre seu passado, vivenciando o presente e projetando o futuro,

ressignificando suas perdas, suas posições e dificuldades.

35

O professor deve funcionar como uma mãe-suficientemente-boa, que

nutre, alimenta e aceita ataques e possibilita a reparação, coloca limites e,

principalmente, se conscientiza tranqüilamente de seus próprios erros e falhas,

se descartando de um discurso militante.

Portanto, qualquer proposta psicopedagógica dentro de um caráter

institucional e preventivo deve incluir permanentemente a necessidade de

submeter o docente a um processo corretor de sua própria aprendizagem, para

que possa internalizar e concluir que para aprender é preciso não-saber.

CONCLUSÃO

As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de

amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm

contribuído em demasia para a construção de neuróticos

36

por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de

símbolos e de dores.

Cláudio Saltini

O início deste se estudo aconteceu a partir de observações feitas no dia-

a-dia de uma prática pedagógica.

De início, muitos questionamentos foram feitos em torno de

aprendizagem significativa e de como a afetividade estava presente,

permeando tais momentos.

As suposições se tornam verdadeiras e viáveis e, para que aconteçam

na prática, é fundamental uma mudança paradigmática acerca das concepções

da criança e da aprendizagem.

O estudo, que chega ao fim, reafirma que da relação educativa nasce a

“postura”. A “postura” que aqui se constitui de um conjunto de atitudes

derivadas da forma de estar, de se conduzir e de interpretar o ato educativo.

Esta postura nasce da relação e da compreensão que se tem do homem

colocado sob condições de aprender e conhecer. Também deriva diretamente

de um conjunto de idéias que se tem, de como a criança aprende e para que

ela aprende e aonde se pretende chegar, ou seja, que modelo de homem

queremos formar.

Far-se-á necessário, então, que o educador assuma essa postura e se

torne atento e sensível, questionando suas ações e percebendo sua

importância no desenvolvimento cognitivo e emocional do seu aluno.

A criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para

que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado.

O papel do educador será de organizar e preparar um universo onde a

criança busque e se interesse. A postura desse profissional se manifestará na

percepção e na sensibilidade aos interesses da criança, que em cada idade,

difere em seu pensamento e modo de sentir o mundo.

A postura que vem sendo adotada até agora pela grande maioria dos

educadores é a de funcionar como intermediário entre a criança e o meio. Sua

37

atitude é a de substituir a interação entre estes dois elementos pela palavra, o

que cria uma barreira entre a criança e o mundo, pois assim ela não atua sobre

o meio e, sim, recebe informações do educador. Percebe-se, então, que há um

desprezo da capacidade de inventar e descobrir.

A postura que se espera do educador consciente é daquele que

promove a interação entre a criança e o meio, que tenha flexibilidade para

atuar em torno desses dois elementos, ora criando situações-problema para

que a criança descubra e invente soluções, ora dando apoio no sentido de que

estejam juntos nessa busca.

Dessa forma, não se criam bloqueios à atuação da criança, mas sim,

incita-se à pesquisa, criam-se situações em que ela se sinta desafiada e

estimulada a buscar o conhecimento. Dá-se prioridade ao pensar ligando o

conhecimento tanto ao interesse quanto a projetos de ação sobre o mundo.

O profissional de educação deve estar aberto a mudanças, a reflexões

contínuas sobre sua prática pedagógica, não podemos ficar paralisados diante

de tantas vidas que passam em nossas mãos.

Nesse momento de transformação de sua prática pedagógica o

educador também deve repensar suas atitudes perante o outro educador, seu

colega de trabalho.

As relações entre os educadores vêm se baseando na competição na

grande maioria dos atos educativos, sua prática se baseia no empirismo e

pouco ou nada se estuda sobre o desenvolvimento da inteligência. Seu

planejamento não estabelece relações entre o conteúdo programático e as

estruturas do desenvolvimento da inteligência, não se trabalha para o

desenvolvimento da autonomia moral e intelectual do próprio grupo, as regras

são ditadas sempre por uma entidade superior (supervisão, coordenação,

direção) e não se tomam decisões baseadas num consenso comum entre os

membros do grupo de educadores, a coordenação e as necessidades dos

alunos.

É preciso mudar, pois é fundamental que o educador aprofunde

constantemente seus estudos sobre o desenvolvimento e a gênese das

38

estruturas da inteligência, participe de reuniões e trabalhos em grupo e que

tenha como objetivo a busca constante da própria autonomia.

Também não podemos esquecer que a relação com os pais dos alunos

deve ter outro enfoque, pois hoje cria-se uma escola para o “desenvolvimento

do pensar da criança”.

Para isso, é preciso que os pais conheçam os objetivos e metas da

educação. Precisamos tornar a família uma aliada no trabalho para o

desenvolvimento da autonomia moral e intelectual do aluno, esclarecendo-a no

sentido de propiciar maior independência à criança não fazendo por ela o que

tem capacidade de fazer sozinha.

As constatações feitas são o início de um longo caminho que se começa

a se abrir. Que este caminho apresente sempre novos questionamentos e

indagações no sentido de nossa própria construção permanente como

educadores.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

39

ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,

1998.

BLOOM, B.S. Características humanas e aprendizagem escolar. Trad. Maria

Ângela Vinagre de Almeida. Porto Alegre: Globo, 1981.

CLAPARÈDE, E. A educação funcional. Trad. J. B. Damasco Penna. São

Paulo: Cia Editora Nacional, 1954.

FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica

clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FREIRE, Paulo. Concientizacion: teoria y practica de la liberacion. Buenos

Aires: Ediciones Busqueda, 1974.

FREUD, S. O inconsciente. Rio de Janeiro: Imago, 1974.

GALVÃO, Izabel. Henry Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento

infantil. Petróplis: 1995.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária,

1964.

PICHON-RIVIÈRE, Enrique. Teoria do Vínculo. São Paulo: Martins Fontes,

1995.

RONCA, Afonso Caruso e GONÇALVES, Luiz Carlos. A Clara e a Gema. São

Paulo: Edesplan, 1998.

SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade e Inteligência. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

SISTO, Fermino Fernandes, BORUCHOVITCH, Evely, FINI, Lucila Diehl

Tolaine, BRENELLI, Rosely Palermo, MARTINELLI, Selma de Cássia.

40

Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Psicopedagógico. Petrópolis,RJ:

Editora Vozes, 2001.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

41

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

A Educação

1.1 – O que é a educação 11

1.2 – Educação e sedução 15

CAPITULO II

Dificuldades de Aprendizagem

2.1 – Dificuldades de aprendizagem e problemas motivacionais 19

2.2 – Estratégias de aprendizagem 23

2.3 – Aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem 27

CAPÍTULO III

O enlace desejo-inteligência na aprendizagem 32

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ÍNDICE 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO

42

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – PÓS-

GRADUAÇÃO “LATU SENSO” PROJETO A VEZ DO MESTRE -

PSICOPEDAGOGIA

Título da Monografia: A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Autor: LUCIANA CHAVES DE MIRANDA

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: