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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

E SEUS REFLEXOS NA PRÁTICA DOCENTE

Por: Deise da Rocha Mendes Pires

Orientadora

Professora Diva Nereida Marques M. Maranhão

Rio de Janeiro

2003

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

E SEUS REFLEXOS NA PRÁTICA DOCENTE

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Supervisão

Escolar.

Por: Deise da Rocha Mendes Pires

Prof. Orientadora: Diva Nereida Marques M. Maranhão

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AGRADECIMENTO

... a professora Diva Nereida, minha

Orientadora de Monografia pela sua

dedicação e atenção a mim e a toda classe

durante todo o curso de pós-graduação, aos

meus familiares que muito me apoiaram em

mais esta jornada e, principalmente a Deus.

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EPÍGRAFE

“O mundo é do tamanho do

conhecimento que temos dele.

Alargar o conhecimento, para fazer o

mundo crescer e apurar seu sabor, é

tarefa de seres humanos. É tarefa, por

excelência, de educadores.”

Terezinha Azerêdo Rios

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DEDICATÓRIA

Dedico esta Pós-graduação a meu

marido, Waldir Antonio Ferreira

Pires e à minha filha, Laura Mendes

Pires, pelo apoio, pela força e

paciência demonstrados durante

todo o curso.

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METODOLOGIA

O presente estudo adota como suporte metodológico a pesquisa teórica,

elegendo como referencial os autores Bernadete Gatti, Pedro Demo, Nilda Alves,

Terezinha Rios, Célia Linhares, Vera Maria Candau, Telma Weisz, , Maria de

Lourdes Fávero, Antonio Nóvoa, obras gerais, trabalhos especializados, artigos de

jornais e revistas e entrevistas feitas com professores que atuam na rede oficial e

particular.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - O CENÁRIO 11

CAPÍTULO II - REGULAMENTAÇÃO LEGAL 14

CAPÍTULO III - CRÍTICAS À ATUAL FORMAÇÃO DE PROFESSORES 18

CONCLUSÃO - 22

ANEXOS - 25

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA - 30

ÍNDICE - 32

FOLHA DE AVALIAÇÃO - 33

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RESUMO

O propósito deste trabalho é discutir os problemas que o professor da

educação básica vem enfrentando na sua prática pedagógica diante dos desafios que

o novo cenário social, as novas tecnologias e as rápidas mudanças trazidas pela

globalização têm colocado para ele. Para isso, irei discorrer sobre a formação dos

nossos professores, como ela vem acontecendo até os dias de hoje numa tentativa de

saber até que ponto a formação do professor influencia a sua prática. Finalizo este

trabalho de pesquisa oferecendo sugestões que poderiam ser úteis para se dar início

a uma modificação do quadro que vivemos hoje. O tema não é novo e reclama, por

meio do fracasso escolar que hoje se vê, uma profunda discussão e tomada de

atitudes visando uma modificação, uma reversão da situação em que nos

encontramos.

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INTRODUÇÃO

Terminei meu curso normal aos 18 (dezoito) anos na Escola Normal

Carmela Dutra, um dos mais bem conceituados colégio de formação de professores

na época.

De início ..... Comecei a lecionar no ano seguinte numa turma da 4ª série do

ensino fundamental com alunos entre nove e quinze anos. Não era uma turma grande,

tinha uns 25 (vinte e cinco) alunos.

Dava as aulas como tinha aprendido e passava o conteúdo da 4ª série que

havia recebido da coordenação da escola, supondo ter recebido na Escola Normal o

conjunto de procedimentos que me serviria para realizar minha tarefa de ensinar.

Ocorre que, para minha angústia, os alunos não aprendiam e eu não entendia

o porquê. Não sabia o que fazer. E me sentindo perdida, com medo de atrapalhar

aquelas crianças parei de lecionar e segui outros rumos.

Anos depois, já graduada em Letras, voltei a lecionar. Comecei então, a

refletir sobre o que aconteceu comigo em minha primeira tentativa de ser professora,

mas, infelizmente, não sem ter outra decepção: o Curso de Graduação também não

havia me dado as condições para lecionar que eu esperava. A formação recebida fora

basicamente teórica e muito afastada da realidade, da prática escolar de dar aulas.

A situação por mim experimentada, já havia sido objeto de comentário de

Telma Weisz (2001) :

“Um professor não era alguém que soubesse o que estava fazendo na

sala de aula, e fazer direitinho tudo que havia aprendido no curso normal não

lhe garantiria bons resultados. Na verdade, o professor era um cego. Seguia

um conjunto de rituais com a esperança de que, lá no fim, os meninos

demonstrassem ter aprendido, mas de que maneira o que ele fazia afetava ou

não o aprender das crianças, isto era completamente desconhecido”

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Supõe-se que aquela professora formada no Normal teria aprendido o

conjunto de procedimentos para realizar a tarefa de ensinar. Ledo engano.

Percebi que nos cursos de licenciatura, em comparação com a Escola

Normal, a situação era um pouco pior, pois dava-se maior ênfase aos conteúdos da

disciplina que o aluno escolheu, deixando a formação pedagógica de lado e, mesmo

assim, totalmente desvinculada do conteúdo técnico-científico da área escolhida,

formando-se assim um especialista em conteúdo e não verdadeiros professores.

Constatei, nesses últimos anos de observação do tema e a partir de minha

experiência como professora e coordenadora, que pouco ou nada mudou na formação

dos professores, que, egressos da Escola Normal ou dos cursos de graduação com

licenciatura, continuam chegando nas escolas com as mesmas dificuldades que

cheguei, aprendendo na prática, no ensaio - acerto e erro.

Num mundo em que as informações são globalizadas, difundidas com

velocidade e por vários meios de comunicação, muitas vezes em tempo real, a boa

formação de nossos professores é uma questão primordial para a melhoria da

Educação e consequentemente para o desenvolvimento do nosso país.

Cumpri-nos atentar para a influência da formação dos professores na prática

do ensino, na evasão escolar, na repetência etc.

Não se trata de preocupação nova, mas ao final, observa-se que pouco se

tem feito para prover o ensino de profissionais adequadamente qualificados.

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CAPÍTULO I

O CENÁRIO ATUAL

Não se pode falar no atual cenário social sem se passar pela globalização.

Este talvez seja o fenômeno mais realçado quando se discute as relações humanas

nos dias de hoje.

O encurtamento de distâncias, informações em tempo real e a diminuição do

tempo que levamos para executar determinadas tarefas são os principais motores da

globalização, um movimento apoiado em ferramentas modernas, como a

comunicação via satélite e a Internet.

No âmbito da organização econômica, das relações sociais, das condições

de vida e cultura, das transformações do Estado e, consequentemente da política é

que encontramos as principais repercussões do fenômeno da globalização.

As relações de trabalho, por exemplo, também sofreram alterações,

desaparece o padrão em que uma pessoa passa a vida inteira num só trabalho, como

também o trabalho em tempo integral, abrindo-se espaço para outras atividades

sociais e outros níveis e tipos de formação combinados com o próprio exercício

profissional.

Também com a tecnologia desapareceram diversos postos de trabalho,

causando desemprego em massa, o crescimento da pobreza, tornando necessário uma

nova forma de organização do trabalho.

Vivemos na sociedade da informação, do progresso tecnológico e do

conhecimento. E nesta sociedade a informação e a comunicação ocupam o papel

central. E, na era da comunicação, nada mais essencial do que as capacidades de ler e

interpretar.

20

Tais capacidades para serem desenvolvidas e bem aproveitadas, dependem

do domínio cultural de áreas diversas de saberes, o que nos reporta diretamente à

escola.

Tantas e tão profundas transformações provocaram nos meios de

comunicação e da tecnologia mudanças institucionais e alterações nas formas de

organização e convivência, na estruturação da família e na ampliação do conceito de

escola.

Estas mudanças precisam ser sentidas e compreendidas pelos responsáveis

pelas políticas educacionais e todos aqueles que trabalham com educação pois elas

demandam a implementação de políticas e ações na área educacional que garantam a

melhoria da qualidade de ensino, sobretudo na formação inicial e na formação

continuada dos professores, que são os principais responsáveis pela disseminação do

conhecimento.

Hoje, a escola não se limita mais à função de ensinar. A cada ano letivo

que passa a escola ganha mais atribuições em face das mudanças ocorridas na própria

relação de trabalho, nas relações sociais e familiares.

O processo de globalização trouxe uma concepção de educação ao longo da

vida, sustentado em quatro pilares básicos: aprender a viver juntos, aprender a

conhecer, aprender a fazer e aprender a ser.

Neste contexto um profissional do magistério capaz de aprender a aprender

e com uma formação de base generalista torna-se imprescindível. É necessário que se

reconheça a importância cada vez maior do trabalho do professor para a melhoria do

atendimento escolar.

21

Investir na formação do profissional para o magistério, melhorar as

condições de trabalho nas escolas e pagar-lhes salários dignos, que lhes permitam

dedicar-se à pesquisa e aperfeiçoamento constantes, são condições incontornáveis

para que se comece uma mudança para melhor e se obtenha êxito na busca de uma

educação de boa qualidade.

22

CAPÍTULO II

REGULAMENTAÇÃO LEGAL

DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

- LEI 9.394 de 20.12.96 -

No dizer de Pedro Demo (2001), uma lei não se destina a estabelecer novos

paradigmas acadêmicos e científicos, mas, refletindo a realidade histórica, deve

incluir o ritmo dos tempos.

Nesse particular a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei 9.394/96- seguindo

as teorias de aprendizagem mais modernas, que privilegiam a aprendizagem

continuada e o aprender a aprender, acompanha os grandes avanços conseguidos no

que se refere à formação do professor.

Acompanhando o progresso das atuais teorias e práticas de aprendizagem

trata a LDB o professor como o eixo central da qualidade da educação, mas sem

deixar de considerar a realidade em que vivemos, ou seja, considerando a deficiência

de recursos e possibilidades de alguns lugares.

Podemos destacar algumas questões substantivas apontadas nesse panorama

inovador, em que a LDB sinaliza com avanços no tratamento da questão dos

profissionais da educação.

O Título VI da LDB, dedicado aos Profissionais da Educação, traz em seu

artigo 62 uma disposição interessante:

23

Artigo 62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á

em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e

institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino

fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Uma leitura apressada deste dispositivo poderia levar a entendê-lo como

contraditório, visto que fala de uma graduação plena para professores de educação

básica e admite a formação de nível médio para o professor das séries iniciais.

Todavia, se considerada a importância do trabalho que é prestado pelo

professor nas quatro séries iniciais, certamente, cuida-se de dispositivo que tem por

fim possibilitar que seja admitido, em lugares em que não existisse a disponibilidade

de cursos de formação acadêmica, que o professor com apenas a formação de nível

médio lecione nas séries inicias do ensino fundamental.

Em seu artigo 63 a LDB regulamenta os Institutos Superiores de Educação,

trazendo as seguintes disposições:

Art. 63 – Os institutos superiores de educação manterão:

I – cursos formadores de profissionais para a educação básica,

inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a

educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II – programas de formação pedagógica para portadores de

diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III – programas de educação continuada para os profissionais de

educação dos diversos níveis.

A norma preconiza a necessidade de profissionais de educação de diversos

níveis submeterem-se a programas de educação continuada.

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Reconhecendo a dinâmica que envolve a educação, a lei sinaliza no sentido

de que a formação do professor não termina com a diplomação. Sobretudo o

professor, por estar formando e ser um dos principais agentes sociais da formação da

sociedade, depende de uma contínua formação. Até para que não se caia na estória

do menino maluquinho, personagem criado pelo Ziraldo, que afirmou pretender ser

professor quando crescesse, e perguntado por que, respondeu dizendo que quando

fosse professor não precisaria mais estudar.

Demonstrando preocupação com a importante dicotomia teoria/prática a

LDB preceitua em seu artigo 65 o seguinte:

Art. 65 – A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá

prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Trata-se de um dos maiores problemas/questões enfrentados pelos

professores em início de carreira. Procura a Lei garantir um mínimo de prática de

sala de aula para aquele que pretende seguir a carreira de docente. As pesquisas

apontam esta como a maior dificuldade apresentada por professores no começo da

docência.

Ao lado destas dificuldades coloca-se a questão da valorização do

profissional da educação. É sabido de todos que em nível nacional muito pouco tem

sido feito pela administração pública, seja na esfera federal, estadual ou municipal,

acerca da elaboração de planos de carreira, salários e condições de trabalho.

Visando a efetiva valorização do profissional da educação a LDB estabelece

em seu artigo 67 parâmetros mínimos que devem ser respeitados no magistério

público.

25

Determina o citado dispositivo legal:

Art. 67 – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos

profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos

estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e

títulos;

II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento periódico remunerado para esse fim;

III – piso salarial profissional;

IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação

e na avaliação do desempenho;

V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação,

incluído na carga de trabalho;

VI – condições adequadas de trabalho.

Parágrafo único – A experiência docente é pré-requisito para o

exercício profissional de qualquer outras funções de magistério, nos termos

das normas de cada sistema de ensino.

Em linhas gerais, incluem-se aqui os principais pontos e condições para um

exercício profissional digno. Cabe aos gestores da educação, a par dos escassos

recursos que temos, implementar toda a proposta da legislação, principalmente no

que diz respeito a valorização do professor, pois é premissa indiscutível que para a

educação encontrar o seu rumo é preciso resgatar o professor, dando as condições

adequadas às exigências que contemporaneamente se colocam quanto à qualidade de

ensino e às perspectivas culturais dos próximos anos.

Cumpre, ainda, e com maior responsabilidade, aos educadores em geral, já

que atuam como formadores de opinião e influenciadores de comportamento,

reivindicar a melhoria das condições da relação de capital e trabalho que envolve os

professores, bem como zelar por uma permanente mobilização destes no sentido de

atingir o objetivo legal, qual seja, valorizar o profissional da educação.

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CAPÍTULO III

CRÍTICAS A ATUAL

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

3.1 - Quanto às Licenciaturas

A Universidade tem posto em segundo plano a formação de professores.

Basta observar o fato de os cursos de licenciatura serem vistos como cursos de menor

importância, sendo oferecidos, em sua maioria, por instituições isoladas.

No que tange ao currículo das matérias pedagógicas este é sempre o mesmo

para todos os cursos de licenciatura. Não se leva em conta a especificidade de cada

curso. De específico vê-se apenas a Prática de Ensino/Estágio Supervisionado.

Não obstante existência desta prática específica, o que poderia levar a crer

na existência de uma integração entre as técnicas de ensino e os conteúdos de cada

curso com sua lógica própria, em verdade o que se vê é uma separação entre a

técnica de ensino e o conteúdo próprio daquele curso.

A responsabilidade pela formação clássica do professor é delegada às

faculdades de educação.

Não existindo uma articulação entre os pedagogos e especialistas de

conteúdo, o aluno do curso de licenciatura sofre as conseqüências deste

distanciamento na hora de exercer o magistério.

Esta falta de articulação, de aproximação das disciplinas de cunho

pedagógico e das disciplinas técnicas nas licenciaturas faz com que os professores, a

partir das licenciaturas que recebem, se distanciem das matérias que são inerentes à

educação.

27

Desta forma questões como planejamento pedagógico, disciplina,

dificuldades de aprendizagem e métodos de avaliação lhes parece afeto apenas

àqueles formados em pedagogia, quando na realidade têm a ver, não só com seu

cotidiano, mas principalmente com as dificuldades que enfrenta.

Falta aos cursos em fim uma concepção de unidade na relação entre teoria e

prática. O que temos nos cursos é uma dicotomia teoria versus prática e o que

precisamos é de uma concepção dialética, ou seja, da prática à teoria e de volta à

prática e de novo a teoria, assim sucessivamente.

3.2 – Quanto aos Estágios

No que se refere ao estágio supervisionado, sua programação e controle são

precários. Devido ao grande número de alunos é impossível ao supervisor de estágio

dar o acompanhamento necessário ou a orientação adequada ao estagiário. Não se vê

um acompanhamento direto e orientado no local de estágio. Tal realidade transforma

o estágio supervisionado num dos pontos mais críticos nos cursos de formação, já

que não atinge seu objetivo, qual seja, dar ao estagiário experiência real da atividade

de ensinar.

Os alunos dos cursos noturnos não recebem nenhuma atenção especial. Não

existe uma política específica para o cumprimento do estágio. Trata-se de alunos que,

em geral, trabalham durante o dia. A desatenção com este detalhe faz aumentar a

deficiência da formação pretendida.

As atividades de estágio em si raramente vão além da mera observação da

realidade de sala de aula, ou, quando muito, o estagiário se encarrega de atividades

burocráticas tais como a correção de cadernos, preenchimento de mapas de notas ... ,

ou seja, tarefas que não lhe darão nenhuma preparação efetiva para a realidade de ter

que ensinar. Isto, como resultado, consegue apenas o desinteresse do

aluno/estagiário pelo próprio estágio, já que o retorno que obtém é mínimo.

28

Não bastasse, o que se observa é a inexistência de uma real integração entre

a escola de magistério e a escola de educação básica onde se faz o estágio.

Com tudo isso a prática de ensino, a experiência de ensinar torna-se ausente

do processo de formação do professor, durante o estágio supervisionado. Fazendo

com que o estagiário chegue, após formado, às salas de aula totalmente

despreparados para lecionar.

3.3 – Quanto às Escolas Normais

Concernente aos cursos normais, que em tese seriam os modelos de

formação de professores, infelizmente não andou bem o legislador.

O Curso Normal, que dava formação profissional específica em nível médio

para professores de 1ª a 4ª série, foi transformado em uma das habilitações de nível

médio, tendo sua parte de formação específica, ou seja, pedagógica, diminuída em

função desta estrutura de ensino médio.

Aberta a lacuna, o aligeiramento de conteúdos veio acompanhado da

desarticulação entre estes. E questões importantes afetas ao conteúdo específico do

curso normal, tais como aprendizagem das crianças e problemas de ensino referentes

à educação fundamental, deixaram de merecer a atenção que antes recebiam. Assim,

neste contexto, expandiram-se os cursos de condições das mais precárias para a

formação de um professor.

O crescimento da demanda educacional e, portanto, também a demanda por

professores, não foi acompanhada por uma política de melhoria das condições de

exercício do magistério e de apoio à melhor qualificação dos formadores de

formadores.

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Com tantas limitações e deficiências o curso normal hoje tem uma visão

desarticulada quanto a prática de ensinar. Isto, associado a um estágio deficiente

determina em boa parte as dificuldades sentidas pelos professores ao começarem a

lecionar.

3.4 – Quanto aos Formadores

Criamos um círculo vicioso, professores com formação inadequada , alunos

com formação inadequada, novos professores com formação inadequada.

Aqui também nos defrontamos com os mesmos problemas de estágio

verificados em nível médio e nos cursos de licenciatura.

Os mesmos problemas encontrados na formação de professores de 1ª a 4ª

série se repetem quando falamos sobre a formação dos formadores em nível

superior.

Os cursos de Pedagogia recebem instrumentação pedagógica específica

insuficiente para as primeiras séries do ensino fundamental. Também sofre

aligeiramento dos conteúdos e sua desarticulação na estrutura do curso. Os

professores, com pouca ou nenhuma experiência de ensino fundamental,

desconhecem os problemas da rede escolar.

A maior parte desses cursos é oferecida em instituições isoladas e à noite

com duração média de três anos. Levando-se em conta que o primeiro ano é comum

às demais disciplinas do curso de Pedagogia, não é difícil concluir com que

precariedade a formação destes futuros formadores está sendo feita.

30

CONCLUSÃO

A análise apresentada sobre as condições e os problemas enfrentados nos

cursos de formação de professores mostra-nos que é necessário a integração dos

professores das disciplinas técnicas com as disciplinas de conteúdo pedagógico.

Tornou-se imperioso para a melhoria da situação apresentada que se reforce

a formação pedagógica nos cursos de formadores e de formação de professores.

Há que se pretender, por excelência, uma formação de professores que

tenha por eixo um projeto pedagógico e não projetos departamentalizados ou

disciplinares, tendentes a colocar em segundo plano a orientação pedagógica.

Para que se interrompa o círculo vicioso em que nos encontramos, ou seja,

professores com formação inadequada , alunos com formação inadequada, novos

professores com formação inadequada...., é crucial que se mude o critério de seleção

dos formadores.

É preciso que os formadores de professores sejam selecionados de modo a

se dar preferência àqueles que exibam experiência na educação básica e

principalmente, que se observe e se avalie sua capacidade de participação na

construção de uma proposta pedagógica como um todo, ou seja, que lhe seja fácil o

trânsito em assuntos como projeto pedagógico, planejamento, técnicas de avaliação e

política educacional.

Enquanto estes formadores forem considerados aptos para formar

professores levando-se em conta apenas suas capacidades objetivas em suas

respectivas áreas específicas nada vai mudar.

31

É importantíssimo que se conscientize o formador de professor que as suas

próprias dificuldades de lecionar, assim como a de seu aluno em aprender, têm sua

gênese, quase que sempre, na sua própria dificuldade de lidar com a didática e às

técnicas de ensinar a quem está se propondo a aprender para no futuro ser um

formador.

Toda a preocupação com a formação acadêmica ou de nível médio do

professor pode ir por água abaixo se incorporarmos o pensamento do menino

maluquinho que quer ser professor para poder parar de estudar.

Projetos de formação continuada do professor, que sejam debatidos com

pedagogos, representantes de estabelecimentos de ensino, secretários de educação,

ministros e mais todos aqueles que sejam afetos à área da educação devem ser

implantados com urgência, tanto para os professores em exercício no ensino básico,

como para os docentes dos cursos de formação de professores. E que esta contínua,

permanente e necessária formação seja preferencialmente realizada no seu local de

trabalho, ou seja , na escola onde leciona, através de grupo de estudos e troca de

experiências, discutidas à luz da conjunção dialética da prática à teoria.

Estes projetos devem passar pela elaboração de uma forma de

acompanhamento ou tutoria do professor recém formado. Porque é neste início de

magistério que surgem as maiores dificuldades para o professor. É, geralmente, é

neste momento que muitos desistem por não se acharem aptos, mas na verdade o que

não têm é o devido e oportuno acompanhamento de um professor mais experiente,

que lhe passe tranqüilidade e lhe dê, maior segurança para seguir em frente.

A figura do coordenador pedagógico ou o apoio de um professor mais

experiente, com a função precípua de trabalhar diretamente com o professor as

dificuldades que este por ventura lhe trouxesse, propiciaria a junção da teoria e da

prática que o curso de formação de qualquer nível não lhe deu.

32

Este acompanhamento seria enriquecedor tanto para o professor recém

formado como para o seu orientador. Aquele teria oportunidade de adequar a teoria

adquirida no curso de formação e este de rever a sua prática sob a ótica de um

professor recém-formado.

O estabelecimento de uma plano de estágio integrado e integrante nos

diversos níveis de sua execução, de modo a permitir que a observação e a análise da

prática possa reverter em aprimoramento dessa prática e aprofundamento das

questões legadas dos conteúdos do curso de magistério seria um instrumento de

integração entre o coordenador, o supervisor do estágio e o estagiário.

Dessa forma, o estágio articularia teoria e prática, e integraria todas as

disciplinas do curso, não ficando a cargo somente do professor de Didática a função

de passar para o formando a vivência da sala de aula. Seria uma maneira de se por

em prática a interdisciplinaridade na própria formação do professor.

O cenário atual não é muito animador. Muito precisa ser feito. Os cursos de

formação vêm se deteriorando ao longo do tempo, sendo objeto de preocupação de

muitos educadores. Há um acúmulo de impasses e problemas que precisam ser

enfrentados . Este enfrentamento não se dará somente por efeito de leis e normas,

mas também através das pessoas envolvidas no cotidiano escolar, ou seja,

educadores, pais, alunos.

O desafio não é simples. Se queremos um país novo, livre de desigualdades

sociais, com cidadãos éticos, críticos, inseridos na sociedade e no mundo do trabalho,

precisamos de um sistema educacional adequado capaz de atender à estas questões.

Para tanto é preciso reconhecer que não se pode fazer educação e ensino sem

profissionais devidamente preparados.

33

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Declaração de estágio observacional

Anexo 2 >> Participação em eventos culturais

Anexo 3 >> Reportagem

34

35

36

37

38

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALVES, Nilda. (orgs.). Formação de Professores: pensar e fazer. São

Paulo: Cortez, 2001.

BRUNO, Eliane B. G. , ALMEIDA, Laurinda R. de, CHRISTOV, Luiza da

S. (orgs.). O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. São Paulo: Loyola,

2002.

CURY, Carlos R. J. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Rio de

Janeiro: DP&A, 2002.

DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas: Papirus, l997.

GATTI, Bernardete. Formação de professores e carreira: problemas e

movimentos de renovação. Campinas: Autores Associados, 2000.

LAROSA, Marco A. Como produzir uma monografia passo a passo...siga

o mapa da mina. Rio de Janeiro: WAK, 2002.

PIMENTA, Selma G. O Estágio na Formação de Professores: Unidade

Teoria e Prática. São Paulo: Cortez, 2002.

REALI Aline M. de M. R., MIZUKAMI Maria da G. N. (orgs.). Formação

de Professores: Tendências Atuais. .São Carlos: EDUFSCar, 1996.

RIOS, Terezinha A Compreender e Ensinar: Por uma docência da melhor

qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.

39

VEIGA, Ilma A P. , AMARAL Ana L. (orgs.). Formação de Professores:

Políticas e Debates. Campinas: Papirus, 2002.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo:

Ática, 2001

40

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

EPÍGRAFE 05

RESUMO 06

METODOLOGIA 07

SUMÁRIO 08

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I 11

O CENÁRIO ATUAL 11

CAPÍTULO II 14

REGULAMENTAÇÃO LEGAL 14

CAPÍTULO III 18

CRÍTICAS A ATUAL FORMAÇÃO DE PROFESSORES 18

3.1 – Quanto às Licenciaturas 18

3.2 – Quanto aos Estágios 19

3.3 – Quanto às Escolas Normais 20

3.4 – Quanto aos Formadores 21

CONCLUSÃO 22

ANEXOS 25

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 30

ÍNDICE 32

FOLHA DE AVALIAÇÃO 33

41

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

A Formação de Professores e seu Reflexo na Prática Docente

Deise da Rocha Mendes Pires

Data da Entrega:_______________________________________________

Avaliado por: _______________________________Conceito___________

Avaliado por: _______________________________Conceito___________

Avaliado por: _______________________________Conceito___________

Conceito final:_ ______________________________________________

__________________,________de ________________de__________