UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O USO DO LÚDICO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE

CRIANÇAS COM DISCALCULIA

Por: Luciana Lima Marinho

Orientador

Profª. Dayse Serra

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O USO DO LÚDICO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE

CRIANÇAS COM DISCALCULIA

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Luciana Lima Marinho

3

AGRADECIMENTOS

A Deus por iluminar meus caminhos e

guiar meus passos.

Aos professores e mestres que

marcaram minha trajetória acadêmica.

Aos amigos de curso e de profissão,

em especial as amigas Cristiane,

Juliana, Luana e Priscila que

compartilham comigo os momentos

angustiantes e emocionantes da

prática educativa.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Eduardo de Lima Marinho

e Mirtenice Lima Marinho (in memoriam)

pelos ensinamentos, pela dedicação e

esforços em enfrentar os imensos

desafios do caminho

Ao Marcio (meu marido) companheiro

essencial, a Pedro Lucas e Ana Beatriz

(meus filhos) inspirações da minha vida e

ao meu irmão Cristiano.

5

RESUMO

O objetivo deste trabalho é propor uma reflexão a cerca do Transtorno

de Aprendizagem associado à Matemática, a Discalculia, que está relacionada

a incapacidade do sujeito compreender conceitos matemáticos e exercer

certas habilidades com cálculos, e a ação educativa através de atividades

lúdicas junto a crianças que apresentam esse transtorno.

Esse transtorno, afeta o desenvolvimento cognitivo do aluno de forma

abrangente impedindo que ele exerça ações a fim de facilitar a construção da

efetiva aprendizagem.

O professor, a família e demais envolvidos na relação ensino x

aprendizagem, devem estar atentos aos sintomas apresentados, a fim de

serem tomadas medidas diagnósticas, avaliativas e de intervenção no âmbito

psicopedagógico e de outras especialidades que se julgarem necessárias,

visando avanços na aprendizagem matemática.

Busca-se compreender aspectos relativos aos processos de ensino e

aprendizagem da matemática e de que forma a Discalculia interfere nele.

Estabelecemos orientações a pratica pedagógica, que poderão facilitar

as mediações junto aos discalcúlicos.

6

METODOLOGIA

Este trabalho trata de uma abordagem teórica com pesquisa

bibliográfica e informações relevantes quanto aos conceitos e características

do Transtorno de Aprendizagem da Matemática – Discalculia, suas causas e

conseqüências, aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem da

Matemática e a aplicação de recursos lúdicos em intervenções com crianças

discalcúlicas como forma de levá-las a construir e compreender sua própria

forma de raciocínio lógico.

Na realização deste trabalho, foram usados principalmente os autores:

Moysés (1997), Gardner (1995), Antunes (1998), Perrenoud (1999), Kamii

(1990) e D’Ambrósio (1996). Também foram realizadas consultas a

documentos oficiais, legislações, revistas acadêmicas e sites que tratam do

assunto estudado.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Conhecendo a Discalculia 10

CAPÍTULO II - Ensino e aprendizagem da Matemática 19

CAPÍTULO III – O uso do lúdico e materiais manipuláveis 31

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ANEXOS 42

ÍNDICE 47

FOLHA DE AVALIAÇÃO 48

8

INTRODUÇÃO

O tema desta monografia é a importância do lúdico no ensino e

aprendizagem de crianças com discalculia, tendo como questão central o papel

exercido pela intervenção através de jogos e outras atividades que propiciam

prazer em sua execução, no desenvolvimento das habilidades matemáticas e

na superação das dificuldades associadas a tal transtorno.

O interesse por esse tema surgiu das experiências pessoais e

profissionais da pesquisadora e de observações feitas no cotidiano, a cerca

dos temores e bloqueios que tantas pessoas manifestam ao se depararem

com a Matemática. Os sentimentos de ansiedade, insegurança, desmotivação

e baixa estima frente aos cálculos e consequentemente a não obtenção de

êxito nas aprendizagens relacionadas a esta ciência, foram notórios na vida

acadêmica e social de diversos indivíduos. Acreditou-se que o tema abordado

fosse de interesse de professores, visto que atualmente, o ensino da

Matemática acontece, na maioria das vezes, de forma mecânica e restrita as

tarefas de decorar e aplicar regras, desfavorecendo e/ou impedindo o ato do

educando de observar, comparar, classificar, construir, interagir com a

realidade e com isso identificar seu próprio processo de aprendizagem e

compreender os conceitos e símbolos matemáticos.

Tem-se observado a intensificação na abordagem de questões

relacionadas aos papéis dos educadores e dos alunos, a crescente busca de

novas práticas pedagógicas que favoreçam o processo ensino-aprendizagem,

do desenvolvimento de habilidades e competências, do entendimento de

“como fazer” Matemática e ainda os constantes estudos a cerca dos

transtornos de aprendizagem.

Mesclados a essa realidade, tornam-se alvos de discussões os

resultados ruins obtidos por alunos ao se submeterem a avaliações nacionais

9

do rendimento escolar, principalmente em Matemática; os altos índices de

repetências, abandono escolar além de exclusões sociais.

Dessa forma é cada vez mais comum o professor ter de lidar com

alunos que apresentam dificuldades com números, sem, no entanto, se atentar

para a real situação das crianças que possuem uma desordem neurológica

específica, chamada discalculia.

São, portanto, objetivos desta pesquisa analisar o lúdico como recurso

facilitador e essencial para o desenvolvimento cognitivo de crianças

discalcúlicas e salientar a importância de se tornar palpáveis os conceitos

matemáticos para a estimulação do raciocínio lógico destas crianças.

A presente monografia apresenta três capítulos para abordar o tema:

O primeiro capítulo trata da Discalculia e aborda questões como o que é

este transtorno, tipos de Discalculia, os sintomas, causas e conseqüências.

No segundo capítulo serão expostas questões referentes ao ensino e

aprendizagem da matemática, as legislações atuais e documentos oficiais que

propõem o ensino pautado no desenvolvimento de habilidades e competências

e na capacitação do educando para adaptar-se e modificar-se de acordo com

as circunstâncias de vida.

O terceiro capítulo trata da ludicidade e manipulação de materiais

concretos como recursos para despertar o interesse e a curiosidade e viabilizar

um fazer pedagógico com ênfase na produção do conhecimento e propõe

alguns jogos e atividades que poderão auxiliar na atuação profissional de

professores e psicopedagogos.

Na conclusão são retomados pontos tratados e é apresentada uma

análise reflexiva a cerca da utilização de recursos lúdicos em intervenções com

crianças discalcúlicas.

10

CAPÍTULO I

CONHECENDO A DISCALCULIA

De acordo com o código internacional de doenças, os transtornos de

aprendizagem

“(...) são transtornos nos quais os padrões normais de

aquisição de habilidades são perturbados desde os

estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são

simplesmente uma conseqüência de uma falta de

oportunidade de aprender nem são decorrentes de

qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral

adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos

originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que

derivam em grande parte de algum tipo de disfunção

biológica”. (CID – 10).

Dentre os transtornos de aprendizagem existe uma desordem

neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender

e manipular números, que tem sido denominada por muitos como Discalculia.

A palavra Discalculia vem do grego (dis=mal) e do latim

(calculare=contar) formando: contando mal. A palavra calculare vem, por sua

vez, de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um ábaco.

Estudos científicos comprovam que para execução de processos

mentais como nomear quantidades matemáticas, números, termos e símbolos,

enumerar, comparar, manipular objetos entre outras tarefas, somente se

11

efetivam com a participação de um complexo sistema funcional do cérebro,

onde se associam um conjunto de estruturas corticais.

Por outro lado, quando, durante o desenvolvimento infantil ocorrem

distúrbios de caráter maturacional em algumas estruturas do cérebro; estes,

possivelmente, só serão percebidos após o ingresso da criança na escola. Ao

iniciarem o processo de construção das noções matemáticas, se manifestarão

as carências das condições internas para a aprendizagem e com isso o

desempenho aritmético tende a ser abaixo do esperado para sua idade.

Esse transtorno que apresenta predisposição genética caracteriza-se

pela inferioridade substancial da capacidade para realização de operações

aritméticas, cálculo e raciocínio matemático em relação à média esperada para

a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do

indivíduo; prejuízos significativos em tarefas cotidianas com cálculos; prejuízos

em habilidades lingüísticas, perceptuais, de atenção e matemáticas. (DSM-IV)

A discalculia afeta ainda processos cognitivos como a memória de

trabalho, a memória em tarefas não-verbais, em tarefas de escrita, em

habilidades viso-espaciais, nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

No DSM-IV é feita uma importante observação quanto à prevalência do

Transtorno da Matemática. Nele se coloca a dificuldade em se estabelecer

isso, uma vez que os estudos realizados se concentram na prevalência dos

Transtornos da Aprendizagem, sem o cuidado de separar transtornos

específicos da Leitura, Matemática ou Expressão Escrita.

Enfatiza ainda, que a prevalência do Transtorno da Matemática

isoladamente (isto é, quando não encontrado em associação com outros

Transtornos da Aprendizagem) é estimada como sendo de aproximadamente

um em cada cinco casos de Transtorno da Aprendizagem. Afirma que em

estimativas, 1% das crianças em idade escolar têm Transtorno da Matemática.

12

1.1 SUBTIPOS DE DISCALCULIA

Segundo Kocs (apud Garcia, 1998) a Discalculia pode ser classificada

em seis subtipos:

1. Discalculia verbal- dificuldades para nomear as quantidades matemáticas,

os números, os termos, os símbolos e as relações.

2. Discalculia léxica- dificuldades na leitura dos símbolos matemáticos.

3I. Discalculia gráfica- dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

4. Discalculia practognóstica- dificuldades para enumerar,comparar e

manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

5. Discalculia operacional- dificuldades na execução de operações e cálculos

numéricos.

6. Discalculia ideognóstica- dificuldades em realizar operações mentais e na

compreensão de conceitos matemáticos.

Kocs ainda afirma que podem ocorrer diferentes combinações e

comorbidades tais como a dislexia e o TDAH-I.

1.2 CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS

A partir de pesquisas envolvendo a aquisição do conceito de

numerosidade em seres humanos e animais, Dehaene (aput Mônica

Weinstein) propôs que o desenvolvimento de um “senso numérico” ou de uma

habilidade simbólica para números é muito precoce nos seres humanos. Há,

inclusive, evidências de atividade elétrica cerebral em lactentes de 3 meses,

13

em reação à mudança do número e da identidade dos objetos (Izard;

Dehaene-Lambertz; Dehaene S., apud Mônica Weinstein). Uma disfunção

nesta habilidade ou senso numérico seria o cerne da discalculia. Esse

transtorno específico tem sido denominado “discalculia do desenvolvimento”.

Além do funcionamento cerebral e da genética, o mau ensino, o currículo

pobre e a ansiedade matemática generalizada podem contribuir para o quadro

da discalculia, mas não são a causa da discalculia do desenvolvimento

(Shalev, apud Mônica Weinstein).

Estudos na área da neuropsicologia apontam para o

comprometimento do funcionamento de algumas áreas do cérebro. (veja

ANEXO 1)

A região cerebral mais importante para as habilidades matemáticas é

o lobo parietal. Porém, muitas áreas cerebrais estão envolvidas e necessitam

estar em perfeito funcionamento para o bom desempenho em matemática. Isto

significa que fazer cálculos, aprender a tabuada e entender as histórias

matemáticas dependem de várias funções mentais que precisam estar

íntegras. Enquanto na leitura a linguagem é a principal função cognitiva

envolvida, na matemática muitas funções agem conjuntamente e o

comprometimento de um delas já pode trazer problemas no aprendizado. Daí a

necessidade de uma avaliação neurocognitiva detalhada no estudo de crianças

com discalculia.

Quando se tem afetadas áreas terciárias do hemisfério esquerdo,

acentuam-se as dificuldades da leitura e compreensão dos problemas verbais

e da compreensão de conceitos matemáticos;

O funcionamento inadequado nos lobos frontais dificulta a realização de

cálculos mentais rápidos e a aplicação de habilidade de solução de problemas

e conceitualização abstrata.

Distúrbios ocorridos nas áreas secundárias occípito-parietais esquerdos

dificultam a discriminação visual de símbolos matemáticos escritos.

14

Falhas na ativação do funcionamento do lobo temporal esquerdo

dificultam a memória de séries e as realizações matemáticas básicas.

Os efeitos da Discalculia são diversos e não se limitam as questões

acadêmicas, pois podem estar interligados com a incapacidade de atenção

seletiva e de controle da impulsividade, com a inconsistência, com a falta de

mecanismos de automatização, com processamentos lentos da linguagem oral

e escrita, com as dificuldades de orientação espacial e temporal, com as falhas

de armazenamento de informações, com as inabilidades grafo motoras e

sobretudo com a auto-estima.

O desconhecimento da família, de professores e colegas gera, na

maioria das vezes atos discriminatórios, críticas indevidas e punições, afetando

o bem estar da criança, criando stresse e desmotivação.

A insuficiência no aprendizado da matemática reflete diretamente no

funcionamento do indivíduo na vida cotidiana e social e acarretam na redução

da escolarização, abandono escolar, agressividade, apatia e futuramente

insucesso profissional.

1.3 SINTOMAS E DIAGNÓSTICO

Os sintomas potenciais de um indivíduo discalcúlico são incapacidade

de:

• Sequenciar números;

• Compreender os sinais +, -, x, :;

• Montar as operações e lembrar as seqüências dos passos para realiza-

las;

• Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;

• Conservar quantidades;

• Classificar números;

15

• Entender os princípios de medidas;

• Estabelecer correspondência um a um;

• Contar através dos cardinais e ordinais;

• Nomear termos e símbolos;

• Executar cálculos mentalmente;

Além de outros:

• Lentidão extrema na execução de tarefas (pois não tem mecanismos

necessários: tabuada decorada, sequências decoradas...);

• Problemas com orientação espacial;

• Falta da automatização de informações (armazenagem e busca do que

foi ensinado);

• Dificuldade em gerenciar grande quantidade de informações e seguir

muitas ordens ao mesmo tempo;

• Dificuldade de entender palavras e termos matemáticos;

• Problemas com a coordenação motora fina e grossa;

De acordo com Johnson e Myklebust (1987), existem alguns distúrbios

que poderiam interferir na aprendizagem aritmética:

Distúrbios de memória auditiva afetam a capacidade da criança de ouvir

os enunciados, quando estes são passados oralmente, impossibilitando o êxito

na resolução de questões. A incapacidade de reorganização auditiva também

afeta o aluno nas situações em que ouve um número mas não o recorda com

rapidez.

Distúrbios de leitura afetam a capacidade de ler os enunciados das

questões propostas, causando erros de interpretações e consequentemente de

entendimento e resolução, entretanto quando é feita a leitura de um problema

em voz alta, por exemplo, a criança é capaz de solucioná-lo.

16

Distúrbios de escrita interferem no registro das atividades, pois o aluno

tem dificuldades em escrever letras, números e símbolos.

Distúrbios de percepção visual afetam a capacidade da criança de

lembrar a aparência de números, podendo escrevê-los em posições incorretas

ou trocá-los, dificultando a realização de cálculos.

Esses problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a

Discalculia impede a compreensão e a construção dos conceitos matemáticos.

Esse transtorno pode se manifestar já na pré-escola, quando a criança

apresenta alguns sinais como dificuldades em responder questões que

indagam ralações matemáticas: igual ou diferente, maior ou menor, muito ou

pouco..., mas ainda é cedo para um diagnóstico preciso. Ao iniciar a introdução

das operações matemáticas básicas e símbolos, os sintomas se tornam mais

evidentes e visíveis.

É fundamental conscientizar e qualificar os professores para

perceberem que um determinado grupo de crianças que tem dificuldade em

aprender matemática, não são “preguiçosos” ou os pais não se interessam, e

sim que precisam de um diagnóstico preciso.

O diagnóstico deve ser feito por uma equipe multidisciplinar com

fonoaudiólogos, neurologistas, psicólogos e psicopedagogos, a fim de eliminar

suspeitas de outros distúrbios ou danos cerebrais. Esta deve contar com

instrumentos adequados, porém ainda não existe protocolo validade para este

fim. Além da fundamental participação da família e da escola no

reconhecimento dos sinais da dificuldade.

O DSM-IV aponta alguns critérios a serem observados no diagnóstico da

Discalculia:

“A. A capacidade matemática, medida por testes

padronizados, individualmente administrados, está

17

acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando

a idade cronológica, a inteligência medida e a

escolaridade apropriada à idade do indivíduo.

B. A perturbação no Critério A interfere significativamente

no rendimento escolar ou atividades da vida diária que

exigem habilidades em matemática. C. Em presença de

um déficit sensorial, as dificuldades na capacidade

matemática excedem aquelas geralmente a esta

associada. Nota para a codificação: Caso esteja presente

uma condição médica geral (por ex., neurológica) ou

déficit sensorial, codificar no Eixo III.” (DSM-IV)

É importante chegar a um diagnóstico o mais rapidamente para iniciar as

intervenções adequadas do professor e equipe, a fim de proporcionar ao

discalcúlico um novo desenvolvimento de suas práticas educacionais,

superando gradativamente as dificuldades e melhorando o rendimento escolar.

Dessa forma se minimizarão os comprometimentos no desenvolvimento da

criança em relação à escolarização e qualificação profissional, motivação,

bem-estar e auto-estima.

1.4 TRATAMENTO

Devem ser mapeadas as dificuldades específicas de cada aluno e a

partir daí elaborar intervenções eficientes, contínuas e direcionadas. O cerne

do atendimento é psicopedagógico, mas outros profissionais podem contribuir.

É fundamental o apoio, não somente ao aluno, mas ao professor e a

família, pois a discalculia é uma condição permanente.

18

O desenvolvimento de habilidades de autoconhecimento, tende a

favorecer o desempenho cognitivo. Para isso o aluno deve ser estimulado a

reconhecer sua forma de aprendizagem, articular suas necessidades de

aprendizagem e comunicá-las aos outros.

Ao professor cabe sistematizar a informação, organizar os espaços e o

tempo de forma adequada as especificidades deste transtorno e estar atento

aos interesses, motivações e potencialidades intelectuais da criança.

O professor poderá ainda: orientar que o aluno discalcúlico utilize,

sempre que necessário, calculadora, tabelas, papel quadriculado; estimular a

representação de questões com desenhos para facilitar sua compreensão;

elaborar questões claras e diretas; moderar a quantidade de atividades;

nomear tutores; auxiliar com dicas e atalhos para que faça associações e

memorize; evidenciar com elogios suas conquistas e acertos; evitar

interrompê-lo ou antecipar sua fala; tratá-lo com paciência; propor jogos e levá-

lo a adquirir novamente sua autoconfiança.

As dificuldades apresentadas por uma criança tendem a se

desenvolverem, se esta, receber tratamento adequado, podendo assim ser

minimizados os sintomas. Entretanto algumas características ainda

permanecem de forma suave. Dessa forma, as avaliações são válidas por um

curto tempo: um ano para crianças e dois anos para adultos, sendo necessária

a reavaliação e re planejamento das intervenções.

19

CAPÍTULO II

ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

“[...] o aprendizado das crianças começa muito antes

delas freqüentarem a escola. Qualquer situação de

aprendizado com a qual a criança se defronta na escola

tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças

começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes

elas tiveram alguma experiência com quantidades – elas

tiveram que lidar com operações de divisão, adição,

subtração e determinação de tamanho.

Conseqüentemente, as crianças têm a sua própria

aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes

podem ignorar.” (VYGOTSKY, apud GIANCATERINO,

2009, p. 138)

2.1 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

Segundo Giancaterino (2009) “a educação é convencionalmente

definida como todo o processo pelo qual o sujeito, por intermédio de sua

interação com o meio em que vive, desenvolve sua compreensão da realidade

e adquire conhecimento, técnica, crenças, atitudes e valores.”

A crescente globalização da informação e os avanços tecnológicos nos

remetem a necessidade de que a educação se volte para o desenvolvimento

das capacidades humanas, e os métodos, para servir as necessidades básicas

20

de aprendizagem dos indivíduos e da sociedade. Tais necessidades têm

adquirido novos contornos ao longo dos anos. É necessário, hoje, que o

homem desenvolva suas capacidades de comunicação; de trabalhar

cooperativamente; de refletir, inferir e tomar decisões; de aperfeiçoar

conhecimentos e valores... Ou seja, de acordo com as novas perspectivas

educacionais, os diversos agentes envolvidos neste processo devem modificar

o seu papel.

Essas novas perspectivas educacionais estão evidenciadas no Plano

Decenal do Mec: “A educação é elemento constitutivo da pessoa e, portanto,

deve estar presente desde o momento em que ela nasce, como meio e

condição de formação, desenvolvimento, integração social e realização

pessoal” e também nos PCNs:

“O ensino de qualidade que a sociedade demanda

atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o

sistema educacional vir a propor uma prática educativa

adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas

e culturais da realidade brasileira, que considere os

interesses e as motivações dos alunos e garanta as

aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos

autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar

com competência, dignidade e responsabilidade na

sociedade em que vivem”. (PCN)

Nossa prática pedagógica, enquanto educador se associa a constante

preocupação e expectativa de êxito nas aprendizagens dos alunos nas

diversas áreas do conhecimento e neste caso, essencialmente, nas

competências matemáticas, visto que o uso destas é requerido nas diversas

áreas e na atuação na vida cotidiana pessoal e profissional. Quando

21

assumimos a postura de desenvolver atividades que encaminham o educando

a uma aprendizagem significativa, estamos reforçando as marcas deixadas ao

longo da história por pensadores, pesquisadores e educadores.

A matemática se evidencia em toda a evolução da humanidade e se

aplica a ações rotineiras de lidar com o ambiente, de criar instrumentos para

esse fim e buscar explicações sobre fenômenos da natureza e sobre a própria

existência humana.

D’Ambrósio (1996) resgata um pouco das contribuições matemáticas ao

longo de anos e em diversos lugares.

Nas mais remotas civilizações, já se aplicavam os conhecimentos

matemáticos em construções e estudos científicos. Os primeiros filósofos

gregos (Tales, Pitágoras, Platão, Euclides, Arquimedes, Apolônio, Aristóteles)

traziam a tona elementos básicos da geometria. Os egípcios muito

contribuíram com a criação dos símbolos utilizados em suas contagens; mais

tarde os Romanos atribuíram valores as letras do alfabeto que já usavam além

de algumas regras; mas os estudos e buscas por símbolos mais simples e

apropriados continuaram até que surgisse na Índia uma das mais notáveis

invenções: o sistema de numeração decimal, posteriormente enriquecido com

os conhecimentos do povo hindu e difundido pelo mundo.

Após passar por período latente, surgiram novos avanços com

publicações e descobertas de diversos matemáticos como Fibonacci,

Descartes, Pierre Fermat e outros. Enfim, longos caminhos foram galgados a

fim de se estabelecer uma base para a Matemática.

A ciência matemática é tida como um produto cultural, resultado de uma

longa evolução e que está em contínuo desenvolvimento.

Ao longo dos anos, tal ciência mantém e reafirma cada vez mais seu

caráter formativo e instrumental.

22

Atualmente o papel que a matemática desempenha na formação do

indivíduo para a cidadania é exposto nos PCN’s da seguinte forma:

“Desse modo, um currículo de Matemática deve procurar

contribuir, de um lado, para a valorização da pluralidade

sociocultural, impedindo o processo de submissão no

confronto com outras culturas; de outro, criar condições

para que o aluno transcenda um modo de vida restrito a

um determinado espaço social e se torne ativo na

transformação de seu ambiente. A compreensão e a

tomada de decisões diante de questões políticas e sociais

também dependem da leitura e interpretação de

informações complexas, muitas vezes contraditórias, que

incluem dados estatísticos e índices divulgados pelos

meios de comunicação. Ou seja, para exercer a

cidadania, é necessário saber calcular, medir, raciocinar,

argumentar, tratar informações estatisticamente, etc”.

( PCN – Matemática, 1997, p. 25)

Para que possamos responder a essas novas demandas e desafios, é

necessário que tenhamos em mente as particularidades existentes nos

processos de aprendizagem de crianças e adultos. Para isso podemos buscar

um referencial teórico nas concepções de Piaget e Vygotsky.

Na perspectiva de Piaget, a construção do conhecimento se dá pela

interação da experiência sensorial e da razão, indissociadas uma da outra. De

acordo com a visão piagetiana, a criança passa por estágios diferenciados na

aprendizagem de acordo com sua maturação. O primeiro estágio da

inteligência é chamado sensório-motor, indo até os dois anos de idade, nesta

fase, ela usa os sentidos e seus movimentos são manifestos, logo em seguida

passa para o estágio pré-operacional que vai aproximadamente até os sete

23

anos, onde está iniciando a vida escolar, já é capaz de estabelecer relações,

classificar objetos levando em conta formas, tamanhos, cores comprimento,

espessuras e ainda seriar objetos de acordo com suas especificidades. Dos

sete aos onze anos aproximadamente, entra no estágio das operações

concretas, sendo capaz de perceber as variações, alteração de quantidades,

reversibilidade passando então para a aprendizagem formal aos doze anos.

Esse desenvolvimento intelectual varia de indivíduo para indivíduo diante de

alguns fatores que favorecem ou desfavorecem a aprendizagem, como a

hereditariedade, o ambiente físico, social e familiar, a maturação, as condições

estruturais orgânicas e principalmente o fator emocional, do qual depende

grande parte da educação infantil, da faixa etária apresentada; porém todo

desenvolvimento intelectual atravessa estas fases.

Piaget (apud Kamii, 1990), criou a teoria do conceito numérico da

criança, demonstrando que no período pré-operatório (6 a 7 anos), a criança

desenvolve o pensamento lógico-matemático. Ele afirma que a fonte deste

pensamento é interna, é a própria criança. Segundo Piaget (aput Marília

Toledo, 2009) o conhecimento lógico-matemático resulta das relações que o

sujeito estabelece com ou entre os objetos, ao agir sobre ele.

Ainda segundo Piaget (apud Kamii, 1990), para que a construção do

pensamento lógico-matemático seja consolidada, a criança deve relacionar a

abstração empírica com a abstração reflexiva distinguindo as partes do todo e

deste modo construir o conhecimento físico para possibilitar a elaboração do

conhecimento matemático.

Segundo Vygotsky (1998), para entendermos o desenvolvimento da

criança, é necessário levar em conta as necessidades dela e os incentivos que

são eficazes para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado a uma

mudança nas motivações e incentivos.

Para Vygotsky os conceitos são sistemas de relações construídos

culturalmente e internalizados pelo sujeito no seu processo de

desenvolvimento. Para isso, a criança deverá interagir com o seu meio social

24

e físico, sendo sempre orientada e mediada por pessoas mais velhas de sua

cultura. Portanto, nos ambiente de aprendizagem, deve-se possibilitar ao

sujeito vivências, reflexões, questionamentos, sempre na interação com o

outro, num processo contínuo de (re) descobertas do conhecimento já

formalizado.

Dessa forma, para que os conceitos já estruturados sejam ampliados,

são fundamentais momentos de aprendizagem provocantes, significativos,

relacionados ao cotidiano e realidade da criança.

2.2 MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

Há tempos busca-se retratar em números a inteligência humana, com

subseqüentes testes e aplicação de outros instrumentos, como que se

pudesse quantificar uma capacidade inata, geral e única, que permite aos

indivíduos obterem uma performance maior ou menor em qualquer área de

atuação.

Estudos realizados por Howard Gardner (1985) e outros colaboradores

sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais

específicas do que se acreditava. Segundo Gardner, todos os indivíduos

normais são capazes de uma atuação em diferentes áreas intelectuais:

lingüística, lógica-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal,

intrapessoal e interpessoal. Já incluíram a esse elenco a competência

naturalista e pictórica. (ANTUNES, 1998, p.13).

Segundo Gardner, os seres humanos dispõem de graus variados de

cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e

organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver

problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências

25

sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente

funcionam isoladamente.

Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em

uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou

mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio

sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma

capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários

sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma

ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma

área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios.

Cabe aqui enfatizar as características próprias da inteligência lógico-

matemática: os componentes centrais desta inteligência são descritos por

Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a

habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da

manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada;

é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas

e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas.

Gardner, porém, explica que, embora o talento científico e o talento

matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que

movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos.

Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os

cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta

inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e

para criar notações práticas de seu raciocínio.

São de extrema relevância as colocações feitas por Celso Antunes , no

que diz respeito a relação desenvolvimento infantil e inteligência, quando ele

afirma que: “Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são

fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligências. Embora a

potencialidade do cérebro se apresente como uma carga genética que se

perde em tempos imemoriais, nos primeiros anos de vida o cérebro sai dos

26

400 gramas quando do nascimento, para chegar perto do um quilo e meio

quando adulto, crescendo e pesando mais em função das múltiplas conexões

entre os neurônios que formam uma rede de informação diversificada.”

(ANTUNES, 1998, p.14)

Ainda segundo Antunes, esta área do organismo, vai se formando ao

longo da vida e para alcançar as potencialidades do seu funcionamento e

ampliar o poder das conexões neurais, são necessários estímulos adequados.

“Se a inteligência se forma a partir do nascimento e se há

"janelas de oportunidade" na infância quando um

determinado estímulo ou experiência exerce maior

influência sobre a inteligência do que em qualquer outra

época da vida, descuidar desse período significa

desperdiçar um imenso potencial humano”.

(Plano Nacional da Educação – MEC,

www.planalto.gov.br)

Observamos nos últimos tempos uma crescente discussão sobre a

relação que supõe-se haver entre a educação matemática e o

desenvolvimento da inteligência humana. Muitos afirmam que a inteligência é

um potencial determinado geneticamente que pode ser desenvolvido pela

educação. À medida que esta possibilita oportunidades variadas, se cria um

grau maior ou menor que aquele que foi determinado pelo potencial genético.

Ao longo dos anos foram desenvolvidos inúmeros instrumentos que

amplificam nossa capacidade de perceber, agir e resolver problemas. Alguns

consistem em objetos concretos: calculadoras, computadores..., e outros são

objetos simbólicos: linguagem, sistema de numeração... Hoje se reconhece na

27

educação a tarefa de possibilitar o desenvolvimento das inteligências através

da informação e ensinamentos quanto ao uso desses instrumentos.

2.3 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS: NECESSIDADES ATUAIS

“Se acreditamos que a formação de competências não é

evidente e que depende em parte da escolaridade básica,

resta decidir quais ela deveria desenvolver

prioritariamente. Ninguém pretende que todo saber deve

ser aprendido na escola. Uma boa parte dos saberes

humanos é adquirida por outras vias. Por que seria

diferente com as competências? Dizer que cabe a escola

desenvolver competências não significa confiar-lhe o

monopólio disso.” (PERRENOUD, apud BESSA, p. 149)

O número de pessoas com dificuldades para resolver problemas

matemáticos simples, do dia-a-dia, é muito grande.

No Brasil, a evolução do desempenho em matemática nas séries iniciais

do ensino fundamental apresenta uma tendência de queda desde 1997,

situação que se agrava nas séries seguintes.

Resultados obtidos em algumas avaliações nacionais recentemente

realizadas no Brasil evidenciam isso:

“... testes de rendimento em Matemática, aplicados em

1993 pelo Sistema Nacional de Avaliação Escolar da

Educação Básica (SAEB), indicavam que, na primeira

28

série do ensino fundamental, 67,7% dos alunos

acertavam pelo menos metade dos testes. Esse índice

caía para 17,9% na terceira série, tornava a cair para

3,1%, na quinta série, e subia para 5,9% na sétima série.

Em 1995, numa avaliação que abrangeu alunos de

quartas e oitavas séries do primeiro grau, os percentuais

de acerto por série/grau e por processo cognitivo em

Matemática evidenciaram, além de um baixo desempenho

global, que as maiores dificuldades são encontradas em

questões relacionadas à aplicação de conceitos e à

resolução de problemas.” (PCN-Matemática, 1997, p. 21)

A divulgação dos resultados pouco promissores obtidos também no

SAEB 1999 e 2001 trouxe desconforto para o Governo Federal e preocupação

para todos que se interessam pelo acompanhamento da evolução de

indicadores educacionais.

Para um melhor entendimento das dificuldades de aprendizagem, de

transtornos como a discalculia e do quadro atual do ensino e aprendizagem da

matemática é necessário que possamos refletir sobre questões tais como: o

que são habilidades e competências matemáticas?

O conceito de “competências” começou a ser discutido e adotado a

partir da década de 1990. Primeiramente atrelado ao ensino de crianças nas

séries iniciais e posteriormente também na área industrial e empresarial.

Sob o aspecto educacional, o conceito de competência é proposto por

Perrenoud como sendo a “capacidade de agir eficazmente em um determinado

tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.”

(PCN-Matemática, 1997). Para isso, o sujeito deverá ter disponíveis os

recursos necessários para serem mobilizados com vistas a resolver a situação

na hora em que ela se apresente. Educar para competências é, então, ajudar o

29

sujeito a adquirir e desenvolver as condições e/ou recursos que deverão ser

mobilizados para resolver a situação complexa.

Enfocando o princípio de que os seres humanos se desenvolvem pelas

relações estabelecidas com o meio, as competências seriam, assim,

desenvolvidas de acordo com as necessidades de resolução de problemas

para superação de situações cotidianas.

É importante salientar que existem competências não-escolares, que

dependem das relações sociais que estabelecemos e das nossas condições

de existência.

Habilidades referem-se ao “plano objetivo e prático do saber fazer”: ação

física ou mental que implica capacidades adquiridas, como por exemplo:

classificar, montar algo, calcular, ler, observar, interpretar, etc.

Portanto, ”a capacidade da pessoa em mobilizar suas habilidades (saber

fazer), seus conhecimentos (saber) e suas atitudes (saber ser) para solucionar

determinada situação-problema é chamada por alguns educadores como

competência. Assim, entender os conceitos é uma coisa, interpretá-los é outra

e posicionar-se diante disso é outra.” (Wikipédia)

Esta nova forma de se entender e lidar com a aprendizagem, tem se

evidenciado nas tentativas do governo federal de analisar a educação atual e

buscar garantir a educação de qualidade. Nas avaliações nacionais aplicadas

habilidades e competências são detalhadas na forma de descritores (ver

ANEXO 2) e nos remete a necessidade de um novo olhar sobre as práticas

pedagógicas e sobre a compreensão do tempo pedagógico destinado a efetiva

aprendizagem. Devido a isso têm sido alterados os modelos escolares de

seriação, sendo introduzidas as noções de ciclos de ensino.

Para desenvolver habilidades e competências é preciso, antes de tudo,

trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios

que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida,

30

completá-los. Perrenoud recomenda: “... incentivar o desenvolvimento das

competências a partir da escola, relacionando constantemente os saberes

formais e sua utilização em situações concretas.” (PERRENOUD, apud

BOSSA, 2008)

31

CAPÍTULO III

O USO DO LÚDICO E MATERIAIS MANIPULÁVEIS

"Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se

é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los

sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios

estéreis, sem valor para a formação do homem."

( Carlos Drummond de Andrade )

Hoje, mais do que nunca, exige-se como condição de sobrevivência, a

capacidade de comunicar-se, o domínio de diversas formas de linguagem e

troca de informações. Entretanto, em geral, como afirma Macedo , “não é muito

comum considerar a comunicação e a compreensão dos conteúdos a serem

aprendidos por meio de outros recursos além da leitura, escrita e outras

representações, tão enfatizadas nas atividades escolares.” (MACEDO, 2005,

P.7)

Vemos também, em documentos oficiais, a preocupação com o ensino

significativo. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9.394/1996, foram elaborados diversos documentos para que

professores, pedagogos e gestores pudessem ter uma referência sobre como

trabalhar a Matemática de tal modo que esta ciência promovesse, dentre

outras habilidades, autonomia e reflexão aos educandos, preparando-os para

uma sociedade complexa.

A ludicidade e a manipulação de materiais concretos são assuntos que

tem conquistado espaço no panorama nacional em questões relativas à

educação matemática.

O lúdico/brinquedo/brincadeira é considerado a essência da infância. O

brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na

32

brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança

aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta

educacional para o enfrentamento das dificuldades no processo ensino-

aprendizagem.

Ao consultar um dicionário, os diversos significados encontrados para a

palavra brincar nos passam a idéia de diversão, distração, agitação, faz de

conta. A brincadeira é o lúdico em ação. Brincar é importante em todas as

fases da vida, mas na infância ele é ainda mais essencial: não é apenas um

entretenimento, mas, também, aprendizagem. A criança, ao brincar, expressa

sua linguagem por meio de gestos e atitudes, as quais estão repletas de

significados, visto que ela investe sua afetividade nessa atividade. Por isso a

brincadeira deve ser encarada como algo sério e que é fundamental para o

desenvolvimento infantil.

Ressaltamos ainda que “atividade lúdica é todo e qualquer movimento

que tem como objetivo produzir prazer quando de sua execução, ou seja,

divertir o praticante... são brinquedos ou brincadeiras menos consistentes e

mais livres de regras ou normas; - são atividades que não visam a competição

como objetivo principal, é mais a realização de uma tarefa de forma prazerosa;

- existe sempre a presença de motivação para atingir os objetivos” (Wikipédia).

O ato de brincar/jogar é uma atividade que não apresenta qualquer

finalidade ou objetivo fora ou para além de si mesmo. Assim é puramente

lúdico, pois nele a criança tem a oportunidade de jogar pelo simples prazer e

diversão. Entretanto enquanto se diverte brincando tem a possibilidade de se

(re) elaborar a partir de seus conhecimentos prévios com o levantamento de

hipóteses, testagem da validade dessas, modificação dos esquemas de

conhecimento e avanço cognitivo.

Os desafios apresentados pelos jogos e outras atividades lúdicas vão

além do âmbito intelectual; englobam ainda oportunidades de se desenvolver

aspectos sociais como compreensão e aceitação de regras, a capacidade de

se expressar, de tomar iniciativas, a autonomia, criatividade, a auto-estima, etc.

33

Piaget afirma que o jogo não pode ser visto apenas como divertimento

ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento

físico, cognitivo, afetivo e moral. Através dele se processa a construção de

conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório.

Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço

e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à

representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para

usar a inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-se para superar

obstáculos tanto cognitivos como emocionais.

Diversas pesquisas, realizadas recentemente, a cerca dos processos de

ensino e aprendizagem, tem apontado para o caráter ativo da aprendizagem,

ou seja, para a importância da ação do aprendiz. Tal caráter pode ser

alcançado através da utilização dos jogos e diversas atividades lúdicas

enquanto instrumentos da prática pedagógica.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam como aspecto mais

relevante no trabalho com jogos o fato de que provocam desafios genuínos

nos alunos, gerando interesse e prazer e, por isso mesmo, recomendam que

eles façam parte da cultura escolar. Assim, os jogos devem ser inseridos na

prática cotidiana com a intenção de provocar a aprendizagem significativa,

estimular a construção de novos conhecimentos e despertar o

desenvolvimento de habilidades operatórias e não somente, serem adotados

como atividades extras.

O uso de materiais concretos ou manipuláveis também possibilita o

enriquecimento na construção dos conceitos lógico-matemáticos. Esses

consistem em recursos/criações didáticas, utilizados na tentativa de tratar a

matemática contida nos livros, de forma que os alunos possam formar,

compreender e apropriar-se de seus conceitos e significados. Muitos defendem

o uso desses recursos por propiciarem aulas mais atraentes e acessíveis

aqueles que possuem dificuldades de abstração (como os discalcúlicos), por

enriquecer a experiência sensorial e estimular a imaginação dos educandos.

34

Os materiais concretos são classificados em estruturados: quando

representam um conjunto de objetos construídos para auxiliarem a

representação de idéias matemáticas, como o Material Dourado, os Blocos

Lógicos, Material Cuisenare, Tangran, Geoplano entre outros; ou não-

estruturados: quando o professor utiliza objetos comuns do cotidiano na prática

educativa, como grãos e palitos para contagem, papéis para dobraduras,

dados, baralho entre outros.

Antunes (1998) ressalta que o entendimento de um aluno acerca dos

números, das operações matemáticas e dos fundamentos da geometria melhor

ocorrerá se puder torná-los palpáveis. Ele diz ainda que aparentemente o

cérebro busca materializar e operacionalizar os símbolos matemáticos através

da coordenação manual.

A utilização de técnicas lúdicas: jogos, brinquedos, brincadeiras e

materiais manipuláveis direcionadas pedagogicamente em sala de aula podem

estimular os alunos a construção do pensamento lógico-matemático de forma

significativa e a convivência social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera,

pelo menos em parte, seu egocentrismo natural.

A que se ter um cuidado especial antes de iniciar o trabalho com

instrumentos lúdicos: testá-los, analisar o grau de dificuldades em relação à

turma e ao aluno discalcúlico, de modo que estes sejam interessantes e

desafiadores.

Macedo (2005) apresenta cinco indicadores que permitem inferir a

presença do lúdico nos processos de aprendizagem:

1. terem prazer funcional; ou seja, a alegria (ou as vezes sofrimento) de

exercitar um domínio, de testar uma habilidade, de superar um

obstáculo ou vencer um desafio;

2. serem desafiadores; ou seja, impor alguma dificuldade que requeira

superação, que tenha sentido de investigação, de curiosidade;

35

3. criarem possibilidades ou disporem delas; ou seja, que sejam

possíveis do aluno realizar por completo ou em parte, a partir de

recursos internos (habilidades e competências) ou externos (objetos,

espaço, tempo e pessoas) ;

4. possuírem dimensão simbólica e; ou seja, corresponderem

minimamente que seja a algo que faça sentido para a criança, algo

da experiência dela;

5. expressarem-se de modo construtivo ou relacional; ou seja,

possibilitar se fazer considerações sob diversos pontos de vista.

Também nessas formas de atuação profissional, como em qualquer

outra, é necessário um olhar aguçado quanto aos erros cometidos pelos

alunos discalcúlicos, pois estes se revestem de significados pedagógicos

positivos. Devem ser vistos pelo professor e demais pessoas envolvidas como

indícios da forma de pensar, de raciocinar do sujeito, e buscar neles,

compreender como se dá sua forma de elaborar o conhecimento. Dessa forma

é possível elaborar e reformular a prática e superar as dificuldades.

É necessária a participação de todos e principalmente a atuação do

psicopedagogo para estruturar ações e intervenções que auxiliem os

processos de aprendizagem.

As estratégias escolhidas devem atender as diversas características do

transtorno.

Conforme a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (9394/1996)

em seu artigo 59 “... Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organizações específicas, para atender às suas necessidades”. Dessa forma,

também são legítimas e necessárias as propostas de utilização dos materiais

citados no capítulo junto a alunos discalcúlicos a fim de promover o resgate da

auto-estima, do prazer e da motivação ao lidar com o raciocínio lógico.

36

“... a introdução de jogos nas aulas de Matemática é a

possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por

muitos de nossos alunos que temem a Matemática e

sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da

situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva

e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo

em que estes alunos falam Matemática, apresentam

também um melhor desempenho e atitudes mais positivas

frente a seus processos de aprendizagem.” (J. BORIN

1996, apud STAREPRAVO, 2009, p. 11)

37

CONCLUSÃO

O presente estudo teve como objetivo a reflexão acerca da utilização

de recursos lúdicos, na atuação pedagógica, como forma de permitir e facilitar

a aquisição de conceitos e valores essenciais à aprendizagem, de alunos

discalcúlicos.

Visto que a Matemática desempenha papel fundamental em nossas

vidas, contribuindo para a compreensão de mundo e ações rotineiras nas

diversas áreas do conhecimento, buscou-se analisar as associações feitas ao

ensino da matemática: dificuldades diversas, além de crenças e tabus que se

tornam empecilhos para uma aprendizagem satisfatória.

A busca por conhecimentos e definições específicas sobre a

Discalculia, foi enriquecida pelo Código Internacional de Doenças, pelo Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, pelas idéias de Kocs, pelos

estudos da Drª Mônica Weinstein entre outros.

As informações obtidas nos levam a constatar a importância da família

e do educador estarem atentos aos processos de aprendizagem dos

educandos: os erros cometidos em tarefas matemáticas, a baixa estima,...,

podem ser indícios da Discalculia.

A falta de informação sobre este transtorno e consequentemente a

percepção e intervenção tardia podem acarretar graves conseqüências ao

indivíduo discalcúlico.

A atual evidência, da necessidade de identificarmos nas escolas

regulares, a presença cada vez maior, de portadores de Discalculia do

Desenvolvimento, nos remete ao fato de que devemos deixar de lado velhos

paradigmas e redefinirmos o trabalho pedagógico, tendo em vista as

colocações referentes às novas perspectivas educacionais expostas em

38

documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Plano

Nacional da Educação.

Buscamos nas teorias de Piaget e Vygotsky referências sobre o

processo de ensino e aprendizagem. Ambos apontam a interação social, a

motivação e incentivos dados a criança, como fatores fundamentais para a

ampliação de conceitos já adquiridos.

Consideramos de extrema relevância para esse estudo, as colocações

feitas por Celso Antunes no que diz respeito à relação inteligência e

desenvolvimento infantil. Ele ressalta a importância de fornecer a criança

estímulos adequados a fim de potencializar e ampliar as conexões neurais.

Frente aos novos desafios educacionais (entre eles os resultados ruins

obtidos pelos alunos dos diversos níveis de ensino, principalmente em

matemática, em avaliações aplicadas nacionalmente), surgem também novos

conceitos. Philipe Perrenoud propõe os conceitos de competências e

habilidades como uma nova forma de entender e lidar com a aprendizagem.

Esta adquire cada vez mais, o caráter ativo do aprendiz.

Propomos, portanto a utilização de recursos lúdicos na mediação com

os alunos discalcúlicos com o objetivo de permiti-lhes compreender a sua

própria lógica de raciocínio, sua forma de elaborar o conhecimento e lidar de

forma mais interessante e proveitosa com as limitações do transtorno.

Propomos a busca por conhecer as possibilidades dos alunos discalcúlicos e

não o aprofundamento em seus déficits.

Consideramos que a aprendizagem por meio de caminhos lúdicos é

simples e eficaz. Por em prática o “espírito de jogo” pode ajudar a recuperar o

“espírito de aprender”, pode despertar nas crianças ações até então vistas por

elas e pelos outros como impossíveis.

39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das Múltiplas Inteligências.

Petrópolis, Vozes, 1998.

BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de

matemática. São Paulo: IME-USP, 1996.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de

dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília, 1997.

BOSSA, Valéria da hora. Teoria da Aprendizagem. Curitiba: IESDE Brasil S.A.,

2008.

CID 10. Disponível em:

http://virtualpsy.locaweb.com.br/cid.php?pagina=5&pg_grupo=1&busca=&ltr=.

Acessado em 24/06/2011 as 18h 28mim.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemática: Da teoria a prática. São

Paulo: Papirus, 1996.

DSM-IV. Disponível em:

http://virtualpsy.locaweb.com.br/dsm_janela.php?cod=16. Acessado em

24/06/2011 as 18h 34min.

GARCÍA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre:

ArtMed, 1998.

40

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na pratica. Porto Alegre:

Artmed, 1995.

GIANCATERINO, Roberto. Matemática sem rituais. Rio de Janeiro: Wak

Ed.,2009.

HAASE, Vitor Geraldi, http://npsi-reha.blogspot.com/2008/10/discalculia-do-

desenvolvimento.html. Acessado em 11/05/2011 as 9h. 20min.

JOHNSON, D.J e MYKLEBUST, H.M. Distúrbios de aprendizagem: princípios e

práticas educacionais. Tradução Marília Zanella Sanvincente. 2ª Ed. São

Paulo: Pioneira, 1987.

KAMII, Constance. A criança e o número: Implicações educacionais da teoria

de Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. Tradução: Regina A.

de Assis. São Paulo: Papirus, 1990.

MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli e PASSOS, Norimar Christes. Os

jogos e o lúdico na aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MOYSÉS, Lúcia. Aplicações de Vigotsky a Educação Matemática. São Paulo:

Ed. Papirus, 1997.

PERRENOUD, Philipe. Construir competências desde a escola. Tradução por

Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SACRAMENTO, Ivonete, http://www.artigonal.com/educação-

artigos/dificuldades-de-aprendizagem-em-matemática-discalculia-860624.html

Acessado em 11/05/2011 as 9h. 30min.

SANTOS,F. H.; KIKUCHI, R. S. e RIBEIRO, F. S. (2009). Atualidades em

discalculia do desenvolvimento. Em J. M. MONTIEL, e F. C. CAPOVILA (Orgs.)

Atualizações em transtornos de aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas.

41

http://www.ip.usp.br/lance/Livros/transt_2009.html Acessado em 11/05/2011 as

9h. 48min.

STAREPRAVO, Ana Ruth. Jogando com a matemática: números e operações.

Curitiba: Aymará, 2009.

TOLEDO, Marília Barros de Almeida. Teoria e prática de matemática: como

dois e dois. São Paulo: FTD, 2009.

WEINSTEIN,Monica A. http://wwwnucleoespiral.blogspot.com/p/aprendizagem-

da-matematica.html. Acessado em 25/06/2011 as 10h 48min.

Sites consultados

http://pt.wikipedia.org/wiki/Habilidade. Acessada em 24/06/2011 às 19h

http://pt.wikipedia.org/wiki/Discalculia. Acessada dia 08/08/10 às 17: 43

http://pt.wikipedia.org/wiki/Atividade_lúdica. Acessada em 24/06/2011 às 19h

05min.

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf. Acessada em 24/06/2011 às 19h

10min.

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acessada em

03/07/2011 às 10h.

42

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Imagem do cérebro humano e descrição das áreas envolvidas em

habilidades matemáticas. Disponível em : http://discalculando.zip.net/

Anexo 2 >> Descritores – Matemática Prova Brasil. Disponível no Material

Língua Portuguesa e Matemática – SAEB/ Prova Brasil - INEP

43

ANEXO 1

Veja como funciona o Cérebro:

44

ANEXO 2

Descritores- Matemática

Prova Brasil

Matemática

São 28 descritores subdivididos em 04 temas.

Tema I - Espaço e Forma

D1 - Identificar a localização /movimentação de objeto em mapas, croquis e

outras representações gráficas.

D2 - Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos

redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.

D3 - Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais

pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.

D4 - Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados

(paralelos, concorrentes, perpendiculares).

D5 - Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do

perímetro, da área em ampliação e /ou redução de figuras poligonais usando

malhas quadriculadas.

Tema II - Grandezas e Medidas

D6 - Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida

convencionais ou não.

D7 - Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida

padronizadas como km/m/cm/mm/kg/g/mg/l/ml.

D8 - Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.

D9 - Estabelecer relações entre o horário de início e término e /ou o intervalo

da duração de um evento ou acontecimento.

45

D10 - Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema

monetário brasileiro, em função de seus valores.

D11 - Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas,

desenhadas em malhas quadriculadas.

D12 - Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de

figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.

Tema III - Números e Operações / Álgebra e Funções

D13 - Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal,

tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

D14 - Identificar a localização de números naturais na reta numérica.

D15 - Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas

ordens.

D16 - Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais em

sua forma polinomial.

D17 - Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.

D18 - Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números

naturais.

D19 - Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes

significados da adição ou subtração: juntar, alteração de um estado inicial

(positiva ou negativa), comparação e mais de uma transformação (positiva ou

negativa).

D20 - Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes

significados da multiplicação ou divisão: multiplicação comparativa, idéia de

proporcionalidade, configuração retangular e combinatória.

D21 - Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.

D22 - Identificar a localização de números racionais representados na forma

decimal na reta numérica.

D23 - Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do

sistema monetário brasileiro.

D24 - Identificar fração como representação que pode estar associada a

diferentes significados.

46

D25 - Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal

envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D26 - Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%,

100%).

Tema IV - Tratamento da Informação

D27 - Ler informações e dados apresentados em tabelas.

D28 - Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em

gráficos de colunas).

47

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

CONHECENDO A DISCALCULIA 10

1.1 – Subtipos de Discalculia 12

1.2 – Causas e consequencias 12

1.3 – Sintomas e diagnóstico 14

1.4 – Tratamento 17

CAPÍTULO II

ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA 19

2.1 – Educação matemática e desenvolvimento infantil 19

2.2 – Múltiplas inteligências 24

2.3 – Habilidades e competências: necessidades atuais 27

CAPÍTULO III

O USO DO LÚDICO E MATERIAIS MANIPULÁVEIS 31

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ANEXOS 42

ÍNDICE 47

FOLHA DE AVALIAÇÃO 48

48

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes

Título da Monografia: O uso do lúdico no ensino e aprendizagem de crianças

com discalculia

Autor: Luciana Lima Marinho

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: